MÓDULO 2 NIVEL 1

“La Inclusión y Equidad al Servicio de los Aprendizajes”

PROYECTO DE AULA INCLUSIVA

(40%)

INTEGRANTES:
Daniel Castillo
Emilio Ortiz
José Veas
Felipe Caamaño

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA:

Uno de los grandes objetivos que se ha planteado hoy en día la educación chilena es lograr un
plan de políticas en concordancia con las prácticas formadoras con cada uno de los
establecimientos, por ello, se espera que dicho proceso sea guiado por profesionales que se
encuentren capacitados para poder afrontar estos procesos formativos en la multiplicidad de
contextos locales.

El estado de Chile ha realizado esfuerzos para lograr este proceso educativo, generando
políticas públicas que no han logrado tener los resultados propuestos (Castro-Rubilar et al,
2017). Factores como la formación docente y su desempeño, además de la gestión curricular
influyen en la capacidad de poder abordar ciertas estrategias inclusivas.

Ahora bien, en el contexto educacional actual se ha mostrado que la mayoría de los profesores
experimenta dificultades para diseñar e implementar estrategias de enseñanza flexibles,
acordes a la heterogeneidad del estudiantado (Jiménez y Montecinos, 2018) más aún cuando se
espera y busca resultados amplios en las pruebas estandarizadas de la agencia de la calidad de
la educación.

Actualmente el Liceo Bicentenario San Daniel de Atacama, reconocido por sus altos puntajes en
la prueba SIMCE y PDT, no presenta una diversidad frente a las prácticas inclusivas dentro de la
metodología didáctica del docente, aunque así lo refleje en su PEI, provocando de esta manera,
una cultura inclusiva casi inexistente de los miembros de la comunidad escolar.
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OBJETIVO GENERAL:

Crear un plan de trabajo dirigido a los docentes de la institución, el cual fomente la cultura
inclusiva y refuerce las estrategias didácticas para la equiparación de oportunidades dentro del
aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1- Establecer una igualdad o un aumento positivo de los resultados de las pruebas

estandarizadas SIMCE y PDT

2- Promover un uso del Diseño Universal de Aprendizaje dentro de la planificación y la práctica

docente

3- Establecer un aumento de la percepción de la cultura inclusiva dentro del cuerpo docente

4- Establecer un aumento de la percepción estudiantil frente a la diversidad de estrategias

utilizadas por los docentes dentro del aula

IDENTIFICACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO

El Liceo Bicentenario San Daniel de Atacama es un establecimiento municipal mixto que destaca
por su alto rendimiento académico en relación a las pruebas estandarizadas SIMCE y PDT.

Su matrícula es de 969 alumnos, con 34 alumnos por curso. Cuenta con enseñanza parvulario,
enseñanza básica, enseñanza media humanista- científica para niños y jóvenes.

Es una institución de administración municipal, sin pago de matrícula y mensualidad. Se

encuentra adherido al Convenio de Subvención Escolar Preferencial y Programa de Integración
Escolar. Según IVE-SINAE de JUNAEB cuenta con un 76.74% de vulnerabilidad y con un IVE-
SINAE en la comuna de Antofagasta de 60,52 %.

El liceo cuenta con una planta docente de 63 profesores y profesoras, siendo 19 profesores de
educación básica.

Su visión es: “Ser una institución educativa con altos estándares de excelencia académica, que
vele por la integralidad y calidad de los aprendizajes, desarrollando y consolidando
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conocimientos, habilidades y actitudes, que lo lleven a ser buenas personas con posibilidades
de enfrentarse en el plano cognitivo, afectivo, social, emocional, psicomotor y espiritual de
manera exitosa, permitiéndole construir su proyecto de vida, constituyéndose en un buen
referente comunal.

Su misión es “Promover el respeto de la dignidad y valores del ser humano, como cimiento para
la formación de excelencia del estudiante, estimulando el desarrollo de sus capacidades
cognitivas, afectivas, espirituales y psicomotoras que apunten a la formación de ciudadanos con
fuertes valores humanistas, basados en el respeto, la autodisciplina y el diálogo, hombres
proactivos e inclusivos comprometidos con su entorno, la diversidad cultural, social y laboral.

Si bien el colegio refleja una ardua experiencia para reflejar grandes resultados académicos,
este potencial llega a la exclusión de los niños y niñas con necesidades educativas especiales,
estableciendo márgenes regulatorio derivados de la exigencia frente a las metas propuestas del
alto rendimiento en concordancia de la misión y visión del proyecto educativo institucional, por
ende, dentro del aula no se reflejan estrategias para abordar la diversificad de los estudiantes,
probando al mismo tiempo, la ausencia de una cultura inclusiva por parte de los miembros de la
comunidad escolar.

FUNDAMENTACIÓN

En Chile, en el año 2015, se aprueba y promulga la ley 20.845, la cual compone la educación en
base a tres pilares fundamentales: Fin al lucro, al Copago y la regulación de la Admisión Escolar.
Junto a esta ley, aparece el decreto 83, el cual habla de la diversificación de la enseñanza y
aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades
educativas especiales de educación parvulario y educación básica (MINEDUC, 2015)

Pese a la gran cantidad de normativas internacionales que intentan validar este nuevo
paradigma educativo evocado a la inclusión, aún existen barreras educativas relacionadas por el
nivel económico, social o familiar y los índices de vulnerabilidad determinados por cada
comuna y el contexto escolar.

Frente a estas primicias, las normativas aprobadas recientemente en el sistema educacional

chileno ponen énfasis a la inclusión escolar y, especialmente, en el trabajo que puede llevar a
cabo el docente, quien, siendo un ente constante dentro del aula y el proceso formativo del
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estudiante, es un elemento esencial para el diseño del espacio educativo. Este a su vez es el
responsable de adecuar las planificaciones y las clases a la diversidad ritmo y gustos de los
estudiantes desde la flexibilización del currículo (Valencia y Hernández, 2017).

La crítica del sistema evaluativo es que exige actualmente un alto rendimiento, lo que generaría
una disposición negativa de los profesores frente al sistema de inclusión de los niños y niñas
adolescentes, debido a los estándares que dichas evaluaciones establecen para el aprendizaje
y la participación, provocando que los profesionales se sientan presionados a responder dichas
exigencia. No obstante, las políticas educativas deberían tener este enfoque de cómo los
docentes se adhieren a la integración de actitudes que inciden en el desarrollo de prácticas
inclusivas (Montañés, Jiménez et al, 1990; Avramidis y Norwich, 2002; Barrios y García, 2009;
Castro-Rubilar et al, 2017)

Frente a esta primicia, uno de los aspectos más destacables de la labor docente consiste en
reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que se puedan crear dentro del aula, por ende,
la profesión conlleva aspectos claves para la implementación de una educación inclusiva, las
cuales promueven cambios y éxitos educativos significativos (De Boer, Pijil et al, 2011)

Actualmente, una de las demandas que dan un impulso a la educación de la sociedad chilena es
la formación académica basada en prácticas inclusivas que trabajen en post de la equiparación
de oportunidades para los estudiantes que se transforman en miembros de la comunidad
escolar, no obstante, para esto, se requieren altos valores humanistas, éticos e investigativos,
siendo estos generadores de ambientes que atiendan a la diversidad (Herrera, Parrilla et al,
2018).

Por su parte, dentro de la realidad de la institución del liceo San Daniel de Atacama, el docente
de aula regular, si bien se establece como un profesional con el conocimiento de las prácticas
inclusivas, este no las refleja en la diversidad del aula, debido a que no existe una asociación de
la inclusión con los altos puntajes de las pruebas estandarizadas. Esto llega a ser un dato
relevante si se da a entender que un docente tendrá mayor intención de cambiar sus prácticas
educativa, mientras mayor sea su percepción de que es capaz de hacerlo (Ajzen, 1988). En este
sentido, entra en juego el Index de inclusión de Boot y Ainscow (2002), el cual nos permite
diagnosticas, evaluar y mejorar mediante la política, cultura y prácticas inclusivas de un
establecimiento educacional.
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Existen diversas investigaciones sobre la actitud del docente frente a la inclusión Chiner, 2011;
Tenorio, 2011; Sanhueza, Granada et al, 2012; Gonzáles-Gil et al, 2016; Castillo y Miranda, 2018
han expresado que es esencial la preparación docente en temáticas de inclusión escolar y
estrategias pedagógicas, para un desarrollo de prácticas inclusivas, por ende, recae la
importancia que dicho concepto de cultura inclusiva nazca a partir del trabajo didáctico dentro
del aula

DESARROLLO METODOLÓGICO

Propuesta general de preparación de proyecto para el mejoramiento de prácticas docentes

inclusivas:

Esta propuesta de formulación considera el trabajo de una metodología de intervención de las

prácticas docentes dentro del aula, la cuál busca establecer parámetros guiados para unificar
estrategias didácticas que aborden los diversos estilos de aprendizajes, gustos, cultura y la
variabilidad de la homogeneidad de cada uno de los estudiantes del establecimiento.

Diseño del proyecto

Para establecer el diseño de este proyecto se establece un plan de trabajo de variados pasos,
los cuales trabajan de manera deductiva, estableciendo en primera instancia la sensibilización
de los profesionales a través de la presentación de la cultura inclusiva establecida por el Index
de la inclusión de Both y Ainscow (2002), para luego establecer un cronograma con sesiones
guiadas de aprendizaje y retroalimentación docente.

Diagnóstico Institucional

En esta instancia se abordará el diagnóstico en base a dos estamentos del establecimiento.

Primero se realizará un sondeo de los primeros involucrados en recibir esta variabilidad de
educación; los estudiantes. Para luego pasar al trabajo de los docente, que, mediante un
formulario de google, se intentará evaluar la visión docente acerca del entendimiento de la
inclusión.
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Análisis FODA

Finalmente, se establecerá un diagnóstico FODA institucional el cual intentará abordar Las

fortalezas y debilidades de la comunidad escolar frente a la temática de la cultura inclusiva y el
quehacer institucional frente a la relación de los altos puntajes de las pruebas estandarizadas y
el manejo relacional de las prácticas inclusivas dentro del liceo. En ella, se establecerá los nudos
críticos en base al análisis FODA

DISEÑO DEL PROYECTO

RESULTADOS ESPERADOS

El objetivo general o estado deseable de este proyecto es alcanzar como resultado, la

unificación y desprivatización de las estrategias dentro del aula que influyen como factores de
exclusión frente a la sistematización relacionada entre resultados de excelencia e inclusión de la
diversidad de los estudiantes.

RESULTADOS ESPERADO

1- El 90% de la planta docente utiliza diversos recursos tecnológicos para abordar los Objetivos
de Aprendizaje presentados en el currículum

2- El 90% de los docente utiliza el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) dentro de sus
planificaciones.
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3- El 90% de los docentes practica, a través de su didáctica diarias, el Diseño Universal de

Aprendizaje

4- El 90% de los docentes utiliza variadas herramientas para poder evaluar el mismo contenido
en relación a la diversidad de los estudiantes

5- Existe un cambio positivo de los resultados del diagnóstico realizado a los estudiantes frente
a su percepción de la didáctica inclusiva de los profesores.

6- Existe un cambio positivo de los resultados del diagnóstico realizado a los docentes frente a
la temática de la cultura inclusiva y la aplicación de esta dentro del aula

7- Se presenta una igualdad o una variabilidad positiva en los puntajes establecidos de las
pruebas estandarizadas aplicadas a los cursos de 4°, 6°, 8° Básico y 2° y 4° Medio.

RECURSOS

Actividad Recursos Humanos Recursos tecnológicos Costo $

Sensibilización docente Equipo Directivo - Equipo Computadores 0

frente a la temática de la PIE Plataforma ZOOM o meet
inclusión
Internet

Diagnóstico de los Equipo Directivo Equipo Formulario Google 0

estudiantes frente a al tema PIE
de la inclusión

Diagnóstico de los Equipo Directivo. Equipo Formulario Google 0

profesores frente a al tema PIE
de la inclusión

Diagnóstico de la Equipo Directivo - Equipo Formulario google 0

comunidad educativa frente PIE
al tema de inclusión

Análisis FODA Equipo Directivo - Equipo Computador, Office, 0

PIE Herramientas google

Análisis de los resultados. Equipo Directivo - Equipo Computador, Office, 0

PIE - Cuerpo Docente Herramientas google
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Talleres informativos sobre Equipo Directivo - Computador, proyector, 300.000

los decretos 67, 83 , 170 Especialista frente al Aplicación Kahoot
currículum y políticas
públicas

Talleres y capacitación Especialista frente al Computador, proyector, 300.000

docente sobre estrategias currículum y políticas Aplicación Kahoot
de enseñanza DUA
públicas

Talleres de estrategia de Especialista frente a Computador, proyector, 200.000

enseñanza evaluación metodologías evaluativas Aplicación Kahoot
en entornos de
diversificación

Capacitación docente y Especialista frente a Computador, proyector, 0

asistentes de la educación metodologías y prácticas Aplicación Kahoot
para el trabajo con NEE
didácticas dentro del aula

Acompañamiento docente y Equipo Directivo Pauta de Evaluación de $50.000

modelación de estrategias Coordinador (a) PIE resultados (Formulario
didácticas.
Google)

Evaluación del proceso del Equipo Directivo - Equipo Pauta de Evaluación de $0.-
proyecto PIE resultados (Formulario
Google)

Evaluación anual del Equipo Directivo - Equipo Pauta de Evaluación de $0.-

proyecto PIE - Cuerpo Docente - resultados (Formulario
Asistentes de la educación Google)

Costo total del proyecto 850.000

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BIBLIOGRAFÍA

- Ajzen, I. (1988). From intentions to actions. Attitudes, personality and behaviour.

Chicago: The Dorsey Press

- Booth, T. y Ainscow. M. (2002): Index for inclusion. Developing learning and

participation in schools (2aed). Manchester: CSIE [trad. Guía para la evaluación y mejora de
la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva:
consorcio.educacion.inclusiva@uam.es

- Castro-Rubilar, F, Castañeda-Díaz, M., Ossa- Cornejo, C., Blanco-Hadi, E. y Castillo

Valenzuela, N. (2017). Validación de la escala de autoadscripción inclusiva en docentes
secundarios de Chile. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

- Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del
alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas
educativas inclusivas en el aula. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante, España

- De Boer, A., Jan Pijl, S., & Minnaert, A. (2011): Regular primary schoolteachers’
attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of
Inclusive Education, 15 (3), 331-353

- Herrera, J., Parrilla, A., Blanco, A. y Guevara, G. (2018) La formaciój de docentes para
la educación inclusiva. Un reto desde la universidad nacional de educación en ecuador.
Revista latinoamericana de educación inclusiva, 12(1), pp. 21-38. DOI:
https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100003
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- Jiménez, F. y Montecinos, C. (2018). Diversidad, modelos de gestión y formación

inicial docente: Desafíos formativos desde una perspectiva de justicia social. Revista
Brasileira de Educação, 23, 1-21.

- MINEDUC (2015) Decreto nº 83. Diversificación de la Enseñanza. Aprueba criterios y

orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas
especiales de educación parvularia y educación básica.

- Montañés, J., Jiménez, J., Blanc, P. y González, M. (1990) Estudio sobre las Actitudes
ante la Integración Escolar en la Provincia de Albacete. Universidad de Castilla- La mancha
Valencia, C. y Hernández, O. (2017) El diseño universal para el aprendizaje, una alternativa
para la inclusión educativa en Chile. Revista Atenas, científico pedagógica, 4 (40), pp. 105-
120)

- Valencia, C. y Hernández, O. (2017) El diseño universal para el aprendizaje, una

alternativa para la inclusión educativa en Chile. Revista Atenas, científico pedagógica, 4 (40),
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