Triado Vejez
Triado Vejez
Triado Vejez
Psicología
Universitat de Barcelona (UB)
454 pag.
Psicología
de la vejez
Alianza Editorial
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de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
© Mercè Boada, José Buz, Belén Bueno, Josep Lluís Conde, David Facal,
Javier de la Fuente, María Izal, Adolfo Jarne, Onésimo Juncos, Félix
López, Francisco Javier Leturia, Paula Mayoral, Concepción Menéndez,
Ignacio Montorio, Ana Belén Navarro, Arturo Xosé Pereiro, Gema Pérez,
Sacramento Pinazo, Modesta Pousada, Carmen Solé, Lluís Tárraga, M.a del
Carmen Triadó, Feliciano Villar y Jose Javier Yanguas, 2006.
© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8855-8
Edición en versión digital 2014
Primera parte
La psicología del envejecimiento
Segunda parte
Procesos físicos
Cuarta parte
Personalidad y cambio psicosocial
10. Jubilación y tiempo libre, Ana Belén Navarro, José Buz, Belén Bueno
y Paula Mayoral.................................................................................. 287
1. La jubilación ..................................................................................... 288
1.1. El proceso de jubilación y sus determinantes ..................................... 288
1.2. Planificación de la jubilación ......................................................... 294
1.3. Jubilación tardía .......................................................................... 297
2. Tiempo libre y vejez ............................................................................ 299
2.1. Aspectos psicológicos de la ocupación del tiempo libre ....................... 299
2.2. La salud y el nivel de actividad tras la jubilación ................................. 300
2.3. En qué ocupan el tiempo libre nuestros mayores ................................. 301
3. Conclusiones ..................................................................................... 304
Cuestiones clave ..................................................................................... 306
Actividades prácticas ............................................................................... 306
Lecturas recomendadas ............................................................................ 306
Bibliografía ........................................................................................... 307
Quinta parte
Envejecimiento y psicopatología
12. Trastornos mentales en la vejez, Josep Lluís Conde y Adolfo Jarne .... 341
1. Trastornos de ansiedad ........................................................................ 342
1.1. Datos epidemiológicos y formas clínicas más frecuentes ..................... 342
1.2. Etiología y factores de riesgo.......................................................... 344
1.3. Diagnóstico, evaluación y tratamientos ............................................ 345
2. Trastornos afectivos: depresión ............................................................. 346
2.1. Datos epidemiológicos y formas clínicas más frecuentes ..................... 347
2.2. Etiología y factores de riesgo.......................................................... 349
2.3. Duelo y depresión ........................................................................ 351
2.4. Depresión y suicidio ..................................................................... 351
2.5. Depresión y deterioro cognitivo ...................................................... 352
2.6. Diagnóstico, evaluación y tratamientos ............................................ 352
3. Trastornos cognitivos: delirium ............................................................. 355
3.1. Datos epidemiológicos, factores de riesgo y etiología .......................... 355
3.2. Diagnóstico, evaluación y tratamientos ............................................ 356
4. Trastornos psicóticos........................................................................... 357
4.1. Datos epidemiológicos y formas clínicas más frecuentes ..................... 357
4.2. Etiología y factores de riesgo.......................................................... 359
4.3. Diagnóstico, evaluación y tratamientos ............................................ 359
Cuestiones clave ..................................................................................... 361
Actividades prácticas ............................................................................... 361
Lecturas recomendadas ............................................................................ 361
Bibliografía ........................................................................................... 362
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Sexta parte
Intervención psicológica en el envejecimiento normativo
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Mercè Boada
Neuróloga
Hospital Universitari Vall d’Hebron
Directora médica de la Fundación ACE (Alzheimer Centro Educadional)
José Buz
Profesor titular de Psicología Evolutiva
Universidad de Salamanca
David Facal
Profesor de Psicología Evolutiva
Universidad de Santiago de Compostela
Javier de la Fuente
Profesor titular de Psicología Básica
Universidad de Barcelona
María de Izal
Profesora titular de Psicología Biológica y de la Salud
Universidad Autónoma de Madrid
Adolfo Jarne
Profesor titular de Psicopatología
Universidad de Barcelona
Onésimo Juncos
Profesor titular de Psicología Evolutiva
Universidad de Santiago de Compostela
Félix López
Catedrático de Psicología de la Sexualidad
Universidad de Salamanca
Javier Leturia
Fundación Matia. INGEMA (Instituto Gerontológico Matia)
Paula Mayoral
Profesora asociada
Universidad Autónoma de Madrid
Concha Menéndez
Profesora titular de Psicología Evolutiva
Universidad de Barcelona
Investigadora del GIG
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Gema Pérez
Profesora de Psicología Biológica y de la Salud
Universidad Autónoma de Madrid
Sacramento Pinazo
Profesora titular de Psicología Social
Universidad de Valencia
Investigadora del GIG
Modesta Pousada
Profesora de Psicología
Universitat Oberta de Catalunya
Carme Solé
Profesora titular de Psicología de la Educación
Universidad Ramón Llull
Investigadora del GIG
Lluís Tárraga
Psicólogo
Director Fundación ACE (Alzheimer Centro Educacional)
Javier Yanguas
Psicólogo
INGEMA (Instituto Gerontológico Mati)
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Miles
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400 65-79
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1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
2020
2030
2040
2050
Año
estos porcentajes tienden ser cada vez mayores. En el año 2050, un 19,8 % de
la población española tendrá 65 años o más, lo que supone 7,8 millones de
personas mayores. En la Unión Europea (contando sólo los 15 países que la
formaban en el año 2000) el porcentaje promedio será del 20,2 %.
Esta tendencia es incluso mayor si nos fijamos en datos de la población
mundial. En el año 2000, aproximadamente el 10 % de la población mundial
era mayor de 60 años. Este porcentaje se estima que será del 22 % en el 2050
(HelpAge Internacional, 2002).
La esperanza de vida, definida como el número promedio de años que es-
tadísticamente se espera que una persona viva a partir de cierto momento, se
ha incrementado enormemente en nuestro país. Este factor es, junto con el
descenso de la natalidad, lo que explica el crecimiento de los mayores tanto
en números absolutos como en peso relativo dentro de la población. Así, en
1996 la esperanza de vida al nacer era de 78,3 años como promedio, aunque
en mujeres es más alta que en los hombres (81,9 frente a 74,7). Esta diferen-
cia hace que a medida que avanza la edad el número de mujeres supera cada
vez más al de hombres. Si hasta los 60 años el número de hombres es casi
igual al de mujeres, entre las personas de 75 años la proporción es de 1,5 a 1 a
favor de las mujeres y entre los de 90, de más de 2,5 a 1.
Esta diferencia entre hombres y mujeres se refleja también en formas de
vida diferentes. Así, por ejemplo, mientras el 80,9 % de los hombres mayores
de 65 años están casados y viven con su pareja, esta situación sólo describe la
forma de vida del 46,8 % de las mujeres, debido principalmente a que en ellas
la viudedad es un fenómeno mucho más frecuente (Imserso, 2002). De esta
manera, la soledad es un fenómeno que afecta mucho más a ellas que a ellos.
Entre las mujeres mayores también los niveles de pobreza son mayores y la
frecuencia con la que ejercen de cuidadores de su pareja es también mucho
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Para permitir esta ampliación del campo de estudio han propuesto una re-
definición del concepto de desarrollo. Este nuevo concepto de desarrollo pre-
sentaría, entre otras, las siguientes características (Baltes, 1987):
— Multidimensionalidad: los procesos de cambio no afectan de la mis-
ma manera a todas las dimensiones del ser humano. En determinado
momento evolutivo algunas pueden presentar ganancias mientras, si-
multáneamente, en otras pueden darse procesos de cambio negativo o
pueden permanecer estables. Por otra parte, se deja de considerar que
existen etapas vitales de «cambio» (positivo en la infancia, negativo
en la vejez), mientras otras son de «estabilidad» (madurez). Cambio y
estabilidad son parámetros presentes a lo largo de todo el ciclo vital.
— Énfasis en las diferencias individuales: el desarrollo ya no se concibe
como un proceso normativo, sino que, además de reconocer las dife-
rencias intraindividuales, también se reconocen las diferencias inte-
rindividuales, producto del intento de adaptarse a las condiciones par-
ticulares de vida que afectan al individuo. Esta capacidad plástica del
ser humano se mantiene en todas sus etapas vitales, incluida la vejez.
— Desarrollo como co-ocurrencia de pérdidas y ganancias: lejos de en-
tenderse sólo como ganancia, el desarrollo en cualquier momento del
ciclo vital es el conjunto de ganancias (cambios hacia una optimiza-
ción adaptativa de determinada dimensión) y pérdidas (cambios que
suponen un deterioro o empeoramiento de la capacidad adaptativa en
cierta dimensión). Ningún cambio evolutivo en ninguna etapa es sólo
ganancia o sólo pérdida.
— Énfasis en una multicausalidad en el desarrollo, que permitan tener
en cuenta no únicamente factores de tipo biológico, sino también las
variables de tipo ambiental, social y cultural capaces de configurar la
trayectoria evolutiva de las personas.
La aparición de los enfoques del ciclo vital ha supuesto un giro de los es-
tudios del envejecimiento hacia términos más optimistas, potenciando el
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La teoría de Erikson destaca por ser una de las primeras que afronta el desa-
rrollo desde una perspectiva que incluye todo el ciclo vital humano.
Aunque Erikson se encuadra dentro de la corriente psicoanalítica, su teo-
ría se aleja bastante de la propuesta original de Freud. Según Wrightsman
(1994) sus diferencias con la ortodoxia freudiana se centran básicamente en
dos puntos:
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El enfoque del ciclo vital es uno de los marcos de comprensión del envejeci-
miento más importantes en la actualidad y que más investigación genera. Más
que ser una teoría, el enfoque del ciclo vital es un conjunto de principios ge-
nerales sobre el desarrollo a lo largo de la vida que pueden ser aplicados en la
elaboración de modelos más concretos que den cuenta del cambio en perio-
dos vitales y/o ámbitos evolutivos más específicos (Villar, 2005).
El objetivo principal que motivó la aparición de esta perspectiva es la críti-
ca de la visión clásica del desarrollo, que como hemos visto anteriormente, se
asocia sólo a ganancia y se limita a las primeras décadas de la vida. En su lugar
se propone un concepto de desarrollo más complejo y diverso en el que se pue-
da incluir el cambio a lo largo de toda la vida. En epígrafes anteriores hemos
visto como desde el ciclo vital esto se lleva a cabo enfatizando aspectos como
la multidireccionalidad, las diferencias individuales y la concurrencia de pér-
didas y ganancias en todos los momentos de la vida. Para Baltes (Baltes, Lin-
denberger, Staudinger, 1998), el desarrollo incluye tres aspectos o metas:
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Crecimiento
Mejora
Distribución relativa
Mantenimiento
Regulación de la pérdida
Ciclo vital
Por otra parte, desde la perspectiva del ciclo vital también se ofrece una
nueva visión de los determinantes del desarrollo, es decir, de los factores que
influyen en la configuración de las trayectorias evolutivas personales. Más
allá de la tradicional división entre biología y cultura, Baltes (1987) plantea la
existencia de tres tipos de influencia principales:
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Los aspectos que caracterizan con mayor propiedad una disciplina son los
métodos y los procedimientos mediante los cuales obtiene sus datos y cons-
truye sus teorías, es decir, describe y explica los fenómenos bajo estudio. En
el contexto de la Psicología Evolutiva la metodología utilizada viene condi-
cionada tanto por la concepción concreta del desarrollo que subyace a cual-
quier investigación como por la naturaleza de los problemas que se investigan
(Baltes, Nesselroade, 1979).
El ámbito la Psicología Evolutiva que trata de la vejez y el envejecimiento
comparte los problemas propios de la metodología científica y de las otras
etapas del ciclo vital. Tanto los estudios experimentales, como los basados en
la observación o las encuestas y cuestionarios se usan al igual que en otras
áreas. Pero a diferencia de otros estudios psicológicos, aquí el interés se cen-
tra fundamentalmente, no solo en describir fenómenos de desarrollo, sino
también en como podemos medir el cambio evolutivo a lo largo del ciclo vi-
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medad, por cansancio o incluso por muerte). También se debe considerar que
en un estudio longitudinal no se pueden distinguir los efectos del desarrollo y
los históricos del clima social cambiante. Este efecto puede ser importante,
por ejemplo, en estudios de opiniones o actitudes (Vega, 1983). Por ejemplo
si hacemos un estudio sobre las opiniones respecto a la homosexualidad y
preguntamos a un mismo grupo de personas a los 20, 30, 40, 50 y 60 años de
edad, si los resultados muestran un cambio de actitud, no sabemos exacta-
mente si es debido a un cambio evolutivo (las personas cambiarían sus actitu-
des hacia la homosexualidad a medida que envejecen) o si se debe a un cam-
bio histórico en el grado de tolerancia hacia la homosexualidad que se
reflejaría en las opiniones individuales de las personas de la muestra estudia-
da. Por último, también se ha de tener en cuenta que si medimos lo mismo en
diferentes momentos y en las mismas personas, se pueden producir efectos
de aprendizaje que pueden influir en los resultados.
Muchas de las dificultades de los diseños transversales y longitudinales
se pueden solucionar con aproximaciones más complejas como los diseños
secuenciales (Schaie, 1965, 1994).
Una secuencia transversal consiste en dos o más estudios transversales,
que cubren un mismo intervalo de edad y se realizan en dos o más momentos
temporales. Por ejemplo, imaginemos que en el año 2000 iniciamos una in-
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Figura 1.4.
80 Cohorte nacida
en 1910
70 Cohorte nacida
en 1920
60 Cohorte nacida
en 1930
Edad
50 Cohorte nacida
en 1940
40 Cohorte nacida
en 1950
30 Cohorte nacida
en 1960
20
1970 1980 1990
El diseño más eficiente, según Schaie. En cada punto de medida se recoge y vuelve a medir las mues-
tras longitudinales y se vuelven a recoger muestras transversales que en posteriores puntos de medida
serán también seguidas longitudinalmente.
Diferentes símbolos (rombo, cuadrado, triángulo, cruz, círculo, raya) representan muestras de dife-
rentes generaciones. En cada generación, el patrón (blanco, negro, rayado) identifica muestras dife-
rentes.
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El método correlacional puede definirse como aquel que intenta analizar re-
laciones entre variables que ya se encuentran dadas en la naturaleza. No se
tiene control sobre la producción del fenómeno, sino que se limita a registrar
y/o medir las características de los participantes y situaciones.
La ventaja de este método en estudios evolutivos radica, por una parte, en
que permite trascender el análisis puramente cualitativo sin chocar con tantas
dificultades y problemas como los planteados por el uso de la metodología
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Cuestiones clave
1. A tu juicio, ¿está justificada la gran inversión de recursos en alargar la vida de
personas muy mayores, especialmente aquellas en un estado terminal? ¿Y la
priorización de las nuevas terapias y técnicas médicas en función de la edad,
para que se beneficien de ellas más los jóvenes que los mayores? Ofrece argu-
mentos a favor y en contra y especifica cuáles serían los criterios y valores a te-
ner en cuenta para tomar una decisión.
2. ¿En qué sentido han cambiado las tareas evolutivas de la generación de tus
abuelos y de tus padres a la tuya? ¿En qué sentido tu generación es diferente a
la generación de tus abuelos y tus padres? ¿Cuáles son las influencias norma-
tivas relacionadas con la historia que pueden haber influido más en ese cam-
bio?
3. ¿De qué formas contribuyen o pueden contribuir las personas mayores al de-
sarrollo de su comunidad? Especifica, para cada una de estas formas, cuáles
son los beneficios que recibe la comunidad y cuáles la propia persona mayor.
4. Compara las diferentes teorías que se comentan en el texto respecto a dimen-
siones como: supuestos de partida, visión del envejecimiento que potencian,
dominio del desarrollo en el que son especialmente aplicables, metodología
que utilizan, etc.
Actividades prácticas
1. Imagina que te han encargado elaborar un cuestionario de estereotipos sobre
las personas mayores. En grupos de tres o cuatro personas, se trata de escribir
20 ítems que podrían estar en ese cuestionario redactándolos, por ejemplo, en
forma de afirmaciones con las que se pueda estar más o menos de acuerdo.
En el cuestionario deben estar presentes ítems relativos a aspectos biológicos,
psicológicos y sociales. Una vez elaborado el cuestionario, cada miembro del
grupo ha de conseguir que lo rellenen cinco personas de diferentes edades,
para comentar y comparar los resultados obtenidos.
2. Durante un mes, recoge de diferentes diarios (en papel o en la red) noticias o
reportajes sobre la vejez, el envejecimiento o en las que las personas mayores
sean protagonistas. ¿En qué tipo de noticias aparecen los mayores y la edad
parece ser un dato importante? ¿Cuáles son los temas que se tratan al hablar
de la vejez o el envejecimiento? Reflexiona sobre estos temas y analiza las
ventajas e inconvenientes de esta imagen del envejecimiento. ¿Crees que de-
bería cambiar? ¿En qué sentido?
Lecturas recomendadas
Baltes, P. B., y Baltes, M. M. (1990): «Psychological perspectives on successful
aging: The model of selective optimization with compensation». En P. B. Baltes y
M. M. Baltes (eds.), Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences,
pp. 1-34. Cambridge: Cambridge University Press.
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Bibliografía
Anguera, M. T. (1981): «La observación. Problemas metodológicos. Situaciones na-
turales y de laboratorio». En R. Fernández Ballesteros, J. A. Carrobles (ed.), Eva-
luación conductual (pp. 293-233). Madrid: Pirámide.
APA (1998): What practitioners should know about working with older adults [fecha
de consulta 10/05/2005, http://www.apa.org/pi/aging/practitioners.pdf]
Baltes, M. M., y Wahl, H.-W. (1987): «Dependence in aging». En L. L. Carstensen y
B. A. Edelstein (eds.), Handbook of clinical gerontology (pp. 204-221). Nueva
York: Pergamon Press.
Baltes, P. B. (1987): «Theoretical propositions of Life-Span Developmental Psycho-
logy: On the dynamics between growth and decline». Developmental Psychology,
23, 611-626.
— y Baltes, M. M. (1990): «Psychological perspectives on successful aging: The
model of selective optimization with compensation». En P. B. Baltes y M. M. Bal-
tes (eds.), Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences (pp. 1-34).
Cambridge: Cambridge University Press.
— y Smith, J. (2003): «New frontiers in the future of aging: From successful aging of
the young old to the dilemmas of the fourth age». Gerontology, 49, 123-135.
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Procesos físicos
A partir del primer tercio del ciclo vital el cuerpo experimenta cambios que
implican declive en el funcionamiento de los órganos y sistemas corporales,
cambios que se acentúan en las últimas décadas de la vida. Cristofalo (1991)
menciona cinco cambios biológicos básicos que definen el envejecimiento:
— Cambios en la composición química del cuerpo. Por ejemplo, a me-
dida que un organismo incrementa su edad, se reduce su masa muscu-
lar y ósea y aumenta el porcentaje de grasa.
— Cambios degenerativos globales, tal como muestran las medidas bási-
cas de capacidad funcional: menor ritmo cardíaco, capacidad pulmo-
nar, etc.
— Menor capacidad de responder de forma adaptativa a las variaciones
ambientales.
— Incremento en la vulnerabilidad a numerosas enfermedades.
— Aumento exponencial de la probabilidad de muerte.
Según Kohn (1985), los cambios del primer grupo, que cumplen los crite-
rios de universalidad e irreversibilidad, sí que pueden considerarse como per-
tenecientes al envejecimiento normativo. Pese a ello, también hemos de tener
en cuenta que no todos los cambios de carácter patológico pueden afectar de la
misma manera al funcionamiento normal de la persona y por ello ser conside-
rados como enfermedad. Por ejemplo, según argumenta Finch (1988), es nor-
mal que con el envejecimiento se produzca una pérdida neuronal en el cerebro
(en este sentido, sería un cambio universal, irreversible y progresivo), pero
sólo lo consideramos «enfermedad» cuando rebasa ciertos límites y afecta a la
capacidad funcional de la persona, y esto sólo pasa en un número reducido de
casos. Así, la manifestación práctica de un proceso universal e irreversible re-
sulta ser una enfermedad más común con la edad, pero no universal.
En cualquier caso, lo importante en este tipo de enfermedades cuya apari-
ción es más frecuente en la vejez es la prevención y el tratamiento a largo pla-
zo. La principal razón que las personas ancianas enfermen con más frecuen-
cia puede ser debido a que por su vida más prolongada han estado expuestas a
factores externos conductuales y medioambientales que provocan enferme-
dades durante un periodo más largo que en personas jóvenes (véase tabla 2.1).
Las personas mayores suelen presentar especiales dificultades a la hora de
realizar un diagnóstico de determinadas enfermedades. A menudo es difícil la
recogida de historia clínica; ciertos síntomas y signos se presentan de manera
atípica; es más frecuente la presencia de pluripatología; o, incluso, a veces evi-
tan exploraciones diagnósticas por motivos económicos, porque algunos sínto-
mas no son suficientemente valorados tanto por los propios pacientes como por
sus familiares. El tratamiento farmacológico suele ser también complicado por
la aparición frecuente de polifarmacia y automedicación, tendencia muy habi-
tual en los mayores. En ellos es necesaria la adecuación de dosis, en función por
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— Enfermedades cardiovasculares.
— Hipertensión.
— Accidentes cerebrovasculares.
— Diabetes.
— Enfermedad pulmonar obstructiva crónica.
— Enfermedades musculoesqueléticas (artritis, osteoporosis).
— Enfermedades mentales (demencia y depresión).
— Alteraciones visuales.
— Alteraciones auditivas.
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Los cambios físicos en la vejez tienen gran importancia por su relación con
el funcionamiento de las personas en su vida cotidiana. Cuando empiezan a
aparecer problemas en el organismo las personas mayores tienen probabili-
dades de sufrir discapacidades que alteran el ritmo funcional. Cuando los pro-
blemas son graves y las personas necesitan ayuda nos encontramos ante el
principal problema de la vejez: la dependencia, que impide realizar las activi-
dades cotidianas, lo que conlleva problemas psicológicos además de físicos.
Veamos a continuación cuáles son los más relevantes de entre los numerosos
cambios que sufre el organismo a medida que envejece.
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Los sentidos del gusto y el tacto han sido menos estudiados en la investigación
sobre la vejez. Algunos estudios sobre el gusto y el olor (Nordin, Monsch y
Murphy, 1995) apuntan a que en las personas ancianas parece ser que disminu-
ye ligeramente la sensibilidad en ambos sentidos, aunque otros autores nos di-
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5. Intervenciones
Aunque las pérdidas que sufren las personas mayores son en su mayoría per-
sistentes, se aconseja realizar ejercicio físico para paliarlas. El ejercicio ayuda
a tener tiempos de reacción más rápidos y también ayuda a los músculos, hue-
sos y articulaciones. El ejercicio es beneficioso no sólo para las personas que
padecen problemas osteoarticulatorios, sino también para las personas mayo-
res hospitalizadas o en instituciones. En ocasiones la hospitalización requiere
un tiempo de estancia en la que no se hace ningún tipo de actividad: es enton-
ces cuando la intervención fisioterapéutica ayuda a que los músculos y las ar-
ticulaciones no se anquilosen. En suma, el ejercicio es muy útil tanto si se tie-
ne discapacidad como si no.
Para hacer más fácil el movimiento y la independencia de los mayores
con problemas motores se puede modificar el entorno, lo que permite com-
pensar ciertos déficit que generan los problemas óseoarticulatorios. Esto im-
plica diseñar viviendas para personas mayores, especialmente las cocinas y
los baños. Con el fin de facilitar los accesos a los baños, se puede considerar
la sustitución de bañeras por duchas con agarres, la instalación de suelos que
impidan resbalar, los inodoros con barandillas y de mayor altura, etc. Otras
medidas son las barandillas en los pasillos, las puertas con medidas aptas para
sillas de ruedas, los accesos a la vivienda con rampas y ascensores, etc. Tam-
bién es necesario modificar los espacios públicos, lo que implica, por ejem-
plo, instalar rampas para cruzar la calle en silla de ruedas, o la facilitación del
acceso a los transportes públicos (véase tabla 2.4).
Como podemos observar, en los problemas sensoriales y motores los dé-
ficit son prácticamente permanentes y, aunque existen intervenciones farma-
cológicas para paliarlos, a veces suelen afectar a otros órganos. Por ello, lo
mejor en estos casos es recomendar en cualquier caso un ejercicio físico
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OÍDO
Cambio: — Pérdida del oído para los tonos agudos.
Intervenciones: — Evitar los lugares con ruido de fondo.
— Hablar vocalizando, en tono grave y de cara a la persona.
— Instalar moqueta de pared a pared y ventanas con doble cristal.
— Utilizar audífono y otras ayudas en los casos graves.
GUSTO Y OLFATO
Cambio: — Pérdida de sensibilidad para los alimentos o dulces; poco olfato.
Intervenciones: — Dar más sabor a los alimentos y masticar bien.
— Comer fruta.
— Los detectores de humo son fundamentales en las casas de las
personas mayores.
TIEMPO DE REACCIÓN
Cambio: — Un retraso general, sobre todo en los casos que exigen una serie de
pasos o acciones complejas.
Intervenciones: — Evitar situaciones de alto riesgo o que exijan velocidad.
— Hacer ejercicio físico.
AFECCIONES EN EL MOVIMIENTO
Cambio: — Menos fuerza muscular y flexibilidad de las articulaciones.
— Los huesos se rompen más fácilmente.
Intervenciones: — Instalar moquetas y alfombras poco tupidas.
— Reducir la cantidad de muebles.
— Las puertas se deben abrir con facilidad.
— Emplear barras para agarrarse o dispositivos similares de ayuda.
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6. Conclusión
A medida que nos hacemos mayores, el declive biológico es un hecho eviden-
te, que es percibido por los propios ancianos/as. En un estudio realizado por
Triadó y Villar (1997), los participantes, mayores de 65 años, constatan que
son los cambios biológicos o físicos los que más se relacionan con el proceso
de envejecimiento. Pero en cualquier caso, es preciso no olvidar que ciertas
diferencias individuales, que se asocian con la edad, son de hecho transfor-
maciones particulares de ciertos grupos y evolucionan de generación en ge-
neración. Aunque los genes pueden estar involucrados en la causa de las en-
fermedades, en muchas de ellas la causa es medioambiental y externa en
mayor grado que genética y interna. La influencia de los factores genéticos
sobre el desarrollo de enfermedades crónicas, como la diabetes, las cardiopa-
tías, y ciertos cánceres, etc., varía considerablemente entre las personas. Para
muchas de ellas, las conductas relacionadas con el estilo de vida (como no fu-
mar, mantener un consumo moderado de alcohol o hacer ejercicio), las dotes
personales para enfrentarse a las situaciones adversas y el hecho de disponer
de una red social de apoyo, pueden modificar sustancialmente la influencia
de la herencia genética en el declive funcional y el comienzo de la enferme-
dad (Organización Mundial de la Salud, 2002).
En cualquier caso, los programas de intervención y de prevención son efi-
caces en el retardo del proceso de deterioro físico y, sobre todo, de las conse-
cuencias negativas (concretadas en una disminución de la autonomía) que
pueden provocar en la vida cotidiana de las personas mayores.
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Cuestiones clave
1. ¿A qué edad piensas que las personas pueden considerarse ancianas? Razona
la respuesta.
2. ¿Piensas que en el futuro la ciencia podrá evitar el envejecimiento? Razona la
respuesta.
3. ¿Qué cambios físicos crees que afectan más a las personas mayores? Razona
la respuesta.
4. ¿Crees que hay formas de hábitos de vida a lo largo del ciclo vital que reper-
cuten en una vejez más sana? Razona la respuesta.
5. ¿Cuáles crees que son las principales causas de los problemas de sueño en la
vejez?
Actividades prácticas
1. Elabora una lista de problemas físicos: sensoriales, motrices y de sistemas
corporales que puedan sufrir las personas mayores. Busca 18 personas mayo-
res (tres hombres y tres mujeres de cada franja de edad) clasificadas en tres
grupos de edad: 65 a 70 años, 70 a 80 y más de 80, pídeles que marquen con
una cruz aquellos problemas que les afecten, y observa qué repercusión tie-
nen en su funcionalidad (actividades de la vida diaria).
2. Busca 10 personas mayores de 70 años (cinco hombres y cinco mujeres) y
pregúntales si tienen problemas para dormir, qué tipo de problemas y a qué
creen que es debido. Escribe los resultados y haz una reflexión personal so-
bre ellos.
Lecturas recomendadas
Botella, J. (2005): «La salud y el envejecimiento. El estado de salud de las personas
mayores». En S. Pinazo y M. Sánchez (ds.), Gerontología. Actualización, innova-
ción y propuestas, pp. 93-113. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Este capítulo se plantea desde la medicina geriátrica, expone las enfermedades y
grandes síndromes geriátricos así como las características y peculiaridades de los
pacientes mayores.
Hayflick, L. (1987): «Biología celular y bases teóricas del envejecimiento humano».
En L. L. Carstensen y B. A. Edelstein (eds.), El envejecimiento y sus transtornos,
pp. 15-29. Barcelona: Martínez Roca.
En este capítulo se hace una revisión sobre aspectos del envejecimiento a la luz de
la biogerontología, tratando todos los temas relacionados con los estudios genéti-
cos y celulares.
ONU y AIG (2002): «Programa de investigación sobre el envejecimiento para el si-
glo XXI». Revista Española de Geriatría y Gerontología, 37 (S2), pp. 57-64.
Este programa, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas y la Aso-
ciación Internacional de Gerontología y presentado en la Segunda Asamblea
Mundial sobre el Envejecimiento a través del Foro de Valencia, presenta las prin-
83
Bibliografía
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Botella, J. (2005): «La salud y el envejecimiento. El estado de salud de las personas
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84
85
1. Salud y dependencia
88
500
400
300
200
100
0
0-5
6-9
10-16
14-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75-79
80-84
85 y +
Edad
en personas de edad avanzada y entre las mujeres (véase figura 3.1). Concre-
tamente, más del 32 % de las personas mayores de 65 años presentan algún
tipo de discapacidad (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005), por-
centaje que aumenta hasta el 63 % en personas de 85 o más años. La depen-
dencia influye negativamente en la autoestima, en la salud subjetiva, en el
bienestar subjetivo, en las relaciones sociales y en la realización de activida-
des de ocio (Abellán y cols., 2005).
No obstante, es importante tener en cuenta que la dependencia es un fenó-
meno multicausal, esto es, no es el producto únicamente de factores biológi-
cos (enfermedades crónicas y/o cambios biológicos asociados al envejeci-
miento), sino que también es la consecuencia de factores psicológicos,
sociales y ambientales, como actitudes y comportamientos sobreprotectores
por parte de la familia, estereotipos y actitudes edadistas hacia las personas
mayores, características contextuales como entornos infra o sobreprotectores,
que puede conducir al fenómeno del exceso de incapacidad (véase figu-
ra 3.2) que consiste en que la persona presente un nivel de funcionamiento
inferior en la realización de actividades de la vida diaria que puede ser expli-
cado a causa de su estado de salud. Este fenómeno tiene consecuencias nega-
tivas para la persona mayor tales como un aumento de la dependencia, una
disminución de la autoeficacia y la autoestima, depresión o mortalidad pre-
matura (Montorio y Losada, 2005).
La conjunción de la presencia de enfermedades crónicas o agudas, los
cambios asociados al envejecimiento y los fenómenos de dependencia de las
personas mayores de 65 años hacen que éstos utilicen con mayor frecuencia
los servicios sanitarios y hospitalarios y consuman un mayor número de fár-
macos, siendo frecuente su policonsumo.
89
Enfermedad
Incapacidad
o
actual
fragilidad física
Falta de práctica
Incapacidad
o desuso
excesiva
de capacidades
50
40
30
20
Mujeres
Malo y muy malo
10
Varones
0
0-15 16-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65-64 75 y más
Edad
Nota: Estado de salud general percibido en los últimos 12 meses. No está representado «regular».
Muy bueno: Estos datos han de ser tomados con precaución ya que pueden estar afectados de
elevados errores de muestreo.
Fuente: INE: INEBASE: Encuesta nacional de salud (Datos provisionales). Periodo abril-septiem-
bre 2003. INE, 2004.
91
92
93
0,9
0,8
Porcentaje de supervivencia
0,7
0,6
0,5
0,4
Cuartil 1
0,3 Cuartil 2
Cuartil 3
0,2
Cuartil 4
0,1
0,0
75 80 85 90 95
Edad
94
¿Qué consecuencias tiene el fomento del control en personas mayores que viven
en residencias?
95
96
97
5. Prevención de la enfermedad
6. Promoción de la salud
Saludable
Porcentaje (%)
2a
2b
2c
1
No saludable/
Fallecido
(1) Estilo de vida no saludable; (2) Estilo de vida saludable (escenario 2a, 2b, 2c)
100
101
Intervenciones
Dirigida a Dirigida a
102
103
8. Conclusiones
105
Cuestiones clave
1. ¿Es posible la mejora de la salud en las personas mayores?
2. ¿Qué relación existe entre la salud y la conducta en esta población?
3. ¿Qué factores psicosociales pueden influir y qué papel desempeñan en la sa-
lud de las personas mayores?
4. ¿Qué estrategias se pueden llevar a cabo con el fin de alcanzar un envejeci-
miento saludable?
Actividades prácticas
Las siguientes actividades pueden ser realizadas de forma individual o en grupo:
Lecturas recomendadas
Belsky, J. (2001): Psicología del Envejecimiento. Madrid: Paraninfo.
En este manual se hace una revisión de la historia de la psicología de la vejez, inclu-
yendo información sobre diferentes investigaciones realizadas con esta población.
Birren, J. E. y Schaie, K. W. (eds.) (2001): Handbook of the psychology of aging. Nue-
va York: Academic Press.
Este manual aporta información muy relevante sobre conceptos, teorías y méto-
dos utilizados en psicología del envejecimiento. Hace alusión también a los cam-
bios (físicos, psicológicos, sociales) que se producen con el envejecimiento.
106
Bibliografía
Abellán, A.; Pérez, L.; Puga, M. D., y Sancho, T. (2005): Las personas mayores en
España. Informe 2004. Madrid: Observatorio de personas mayores.
Aldwin, C. M.; Spiro, A.; Levenson, M. R., y Supertino, A. P. (en prensa): «Longitu-
dinal findings from the Normative Aging Study: III. Personality, individual health
trajectories, and mortality». Psychology and Aging.
Botella, J. (2005): «La salud y el envejecimiento. El estado de salud de las personas
mayores». En S. Pinazo y M. Sánchez (eds.), Gerontología: Actualización, inno-
vación y propuestas, pp. 93-114. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Brownlee, S.; Leventhal, E. A., y Leventhal, H. (1996): «Self-regulation, health and
behavior». En J. E. Birren (ed.), Encyclopedia of Gerontology, vol. 2, pp. 467-
477. San Diego: Academic Press.
Casas, F., y Aymerich, M. (2005): «Calidad de vida de las personas mayores». En
S. Pinazo y M. Sánchez, Gerontología: Actualización, innovación y propuestas,
pp. 117-144. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Danner, D. D.; Snowdon, D. A., y Friesen, W. V. (2003): «Positive Emotions in Early
Life and Longevity: Findings from the Nun Study». Journal of Personality and
Social Psychology, 80, pp. 804-813.
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aging». En J. E. Birren y K.W. Schaie (eds.), Handbook of the Psychology of
Aging, 4.a ed., pp. 129-149. San Diego: Academic Press.
Elías, M. F.; Wolf, P. A.; D’Agostino, R. B.; Cobb, J., y White, L. R. (1993): «Untrea-
ted Blood Pressure Level is Inversely Related to Cognitive Functioning: The Fra-
mingham Study». American Journal of Epidemiology, 138, pp. 353-364.
Fernández-Ballesteros, R.; Caprara, M. G.; Iñiguez, J., y García, L. F. (2005): «Pro-
moción del envejecimiento activo: efectos del programa “Vivir con Vitalidad”».
Revista Española de Geriatría y Gerontología, 40, pp. 92-102.
107
108
109
Cognición
Como acabamos de señalar, memoria y atención son conceptos que nos remi-
ten a distintos sistemas y procesos cognitivos cuya finalidad última y general
es contribuir a la adaptación del organismo a su entorno. Dicho de otra ma-
nera, dotar al organismo vivo de capacidad de respuesta adecuada ante las va-
riaciones que el entorno presenta continuamente y, en relación con esto, pro-
porcionar cierta capacidad de predicción sobre su variabilidad para poder
elaborar anticipada y eficazmente una respuesta conductual.
El mecanismo más básico y primitivo de «memoria» que cumple esta fun-
ción adaptativa está inscrito en nuestro código genético. Las conductas instinti-
vas nos permiten desarrollar toda una diversa gama de respuestas conductuales
ante determinadas situaciones internas y externas que desarrollamos sin nece-
sidad de haberlas aprendido anteriormente. La ventaja de estas conductas ins-
critas genéticamente es que se desarrollan de manera indefectible, pero su in-
conveniente es la rigidez con la que suelen producirse. Es decir, necesitan que
se den determinadas condiciones para desencadenarse y son poco flexibles
ante variaciones no precodificadas. Esta memoria genética, que en los organis-
mos más simples es quizá su elemento fundamental de adaptación, en el ser hu-
mano pierde gran parte del protagonismo ante la importancia que toman los
procesos de aprendizaje. La posibilidad de aprender añade flexibilidad a la ca-
pacidad del ser humano de adaptarse a su medio, que es tan complejo y variable.
De la complejidad y variabilidad del entorno humano se deriva que esos
procesos cognitivos que llamamos memoria y atención, y que posibilitan los
procesos del aprendizaje humano, no puedan ser consideradas facultades
simples sino que hoy en día los entendamos como una compleja interacción
entre distintos sistemas, en el curso de la cual se pueden desarrollar una in-
mensa variedad de procesos. Además de su complejidad, otra característica
esencial del entorno humano es que está configurado por otras personas y
que, por tanto, adaptarse a la conducta humana y a sus especificidades (p. ej.,
el lenguaje) va a ser una necesidad fundamental.
Como vamos a hablar de sistemas y de procesos debemos definirlos aun-
que sea de manera muy informal. Por sistema de memoria entendemos aque-
114
Agenda
visoespacial
Memoria
no declarativa
Salida de
información
115
116
117
Cuando una información llega a nuestro sistema cognitivo (ya sea del exte-
rior, de la propia MLP o de ambos, como es habitual), no nos limitamos a tra-
tar de mantenerla durante un corto periodo de tiempo, sino que lo que nos
interesa es procesarla, es decir, manipularla para el curso de nuestro pensa-
miento o de nuestra acción.
118
119
La atención dividida remite a aquellas situaciones en las que los sujetos de-
ben controlar la realización simultánea de dos o más tareas, o atender a dos o
más fuentes de información a la vez. Cuando en estas situaciones se compara
la ejecución de personas mayores con la de jóvenes, se suele observar, en ge-
neral, que el rendimiento de los mayores es inferior.
Algunos investigadores consideran, de hecho, que ésta es una de las acti-
vidades mentales en que las diferencias ligadas a la edad se muestran de una
manera más clara y consistente.
120
121
122
123
Son escasos los estudios longitudinales centrados en los cambios que experi-
menta la memoria. Aquí nos vamos a centrar en dos de ellos: el Estudio Lon-
gitudinal Victoria y el Estudio Betula.
El Estudio Longitudinal Victoria (VLS) se diseñó con el objetivo de obte-
ner información sobre los cambios que experimentan la memoria y otras va-
riables relacionadas, cognitivas y no cognitivas, durante la segunda mitad de
la vida y especialmente durante la vejez .
Se trata de un estudio longitudinal pero en el que los métodos de medida
se han derivado de las propuestas teóricas y los resultados empíricos aporta-
dos desde la psicología cognitiva. Así, se proponen diferentes tareas que ana-
lizan aspectos de memoria semántica, memoria episódica y memoria implíci-
ta (en las tareas de memoria implícita, no pedimos al sujeto una recuperación
deliberada de la información, sino que analizamos los efectos de esta infor-
mación en la ejecución de una tarea posterior). Además, se obtienen medidas
relacionadas con la velocidad de procesamiento, la memoria operativa, la
fluidez verbal, el nivel de vocabulario y la comprensión lectora.
El estudio implicó la evaluación de una muestra inicial de 484 sujetos de
entre 55 y 86 años en tres momentos diferentes (en 1986, 1989 y 1992). La
muestra de mayores se dividió en dos grupos en función de su edad. Las ca-
racterísticas demográficas de esta muestra indican que los participantes en el
estudio mostraban niveles educativos, de ocupación y salud superiores a los
de la población general de su edad, algo que debe tenerse en cuenta a la hora
de generalizar los resultados obtenidos.
Resumiendo los datos obtenidos en las pruebas de memoria, destacaría-
mos los siguientes aspectos:
124
0
Puntuaciones Z
–0,5
–1
–1,5
–2
60 63 66 69 72 75 78 81 84
Edad
125
1,5
1
Puntuaciones Z
0,5
–0,5
Velocidad de decisión semántica
Velocidad de comprensión
–1
60 63 66 69 72 75 78 81 84
Edad
Con respecto al Estudio Betula, éste se inicia en el año 1988 y dos de sus
objetivos fundamentales se centraban en, por un lado, analizar el desarrollo
de la memoria durante la madurez y vejez y, por otro, determinar algunos fac-
tores de riesgo para la demencia y signos preclínicos que podrían anticiparla.
El diseño del estudio se estableció según el supuesto básico de la interac-
ción entre el individuo y el entorno en el que éste se desarrolla, por lo que los
autores tuvieron en cuenta estas dos dimensiones: tomaron como parámetros
individuales ciertas variables de funcionamiento psicológico y fisiológico, la
edad, el sexo y ciertos marcadores genéticos; y como factores ambientales
consideraron, entre otros, la historia familiar, la educación, la ocupación, el
área de residencia, el estatus socioeconómico y el estilo y los hábitos de vida.
Los datos del estudio se recogieron en tres mediciones sucesivas (entre
1988 y 2000), con sujetos de entre 35 y 80 años; en la primera medición se
obtuvieron datos de una muestra de 1.000 sujetos y en cada una de las dos
126
En los apartados anteriores, hemos hecho un repaso de cuáles son las funcio-
nes de la memoria y la atención y de los cambios que experimentan cuando
envejecemos. Este repaso ha sido puramente descriptivo. Sin embargo, ade-
más de preguntarnos cómo cambian estos procesos, también podemos pre-
guntarnos cómo se explican, desde el punto de vista cognitivo, estos cambios;
es decir, qué hipótesis podemos plantear acerca de por qué se manifiestan de
manera diferencial en los distintos sistemas de memoria o en distintos tipos
de tareas.
En el año 1991, uno de los más prestigiosos investigadores en el ámbito de
la memoria y la vejez, Leah Light, publica un artículo muy influyente: «Me-
127
128
129
130
131
132
RESERVA COGNITIVA
ENTORNOS ENRIQUECIDOS
133
135
136
137
Cuestiones clave
1. El declive de la memoria no sólo se produce en el envejecimiento normativo,
sino que es una de las características más destacadas de algunas patologías li-
gadas a la vejez. Reflexiona sobre las dificultades de diagnóstico ligadas a los
difusos límites entre lo que representa un cambio benigno en la memoria y los
primeros estadios de un proceso de demencia.
2. Los datos de los estudios transversales y longitudinales sobre los cambios que
experimentan memoria y atención no resultan siempre coincidentes. ¿A qué
crees que obedecen estas discrepancias?, ¿cómo podrían solventarse?
3. El concepto de reserva cognitiva está adquiriendo gran importancia a la hora
de explicar las diferencias individuales en relación a los cambios cognitivos
en los mayores. Reflexiona sobre sus implicaciones.
Actividades prácticas
1. Elabora un cuestionario de metamemoria que te permita obtener información
sobre diferentes aspectos, por ejemplo: la valoración de los mayores acerca
del funcionamiento actual de su atención y su memoria, si perciben cambios
en las tareas cotidianas que implican estos procesos, cuáles son sus olvidos
más frecuentes, si utilizan alguna estrategia para intentar paliarlos y cuáles
son, etc. Una vez elaborado, pasa este cuestionario a 4 o 5 mayores con perfi-
les diferentes (distinto nivel cultural, actividades de ocio diversas, diferente
grado de autonomía, etc.) y elabora un informe recogiendo los aspectos más
destacados de sus apreciaciones.
2. Visita algún centro en el que se haya diseñado y puesto en práctica un taller de
estimulación cognitiva; infórmate y describe sus principales características:
qué objetivos persigue, quién ha diseñado el taller, quién lo imparte, a qué
tipo de mayores va dirigido, qué procesos se trabajan y de qué forma, qué va-
loraciones hacen de él los participantes, etc.
Lecturas recomendadas
Iñiguez Martínez, Julio (2004): El Deterioro Cognitivo Leve. La importancia de su
diagnóstico diferencial para detectar un posible proceso de demencia de tipo Alz-
heimer. Madrid, Portal Mayores, Informes Portal Mayores, n.o 17. [Fecha de pu-
blicación: 15/11/2004].
<http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/iniguez-deterio-
ro-01.pdf>
Esta página permite acceder al informe que desde el Portal Mayores del IMSER-
SO se realizó en 2004 sobre el Deterioro Cognitivo Leve o Mild Cognitive Impair-
ment. El informe presenta una descripción de este trastorno e incide en su evalua-
ción y en los problemas de delimitación con respecto a la demencia y,
específicamente, la enfermedad de Alzheimer.
138
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139
140
En este capítulo abordaremos los cambios cognitivos en la vejez que van más
allá de los procesos y estructuras relacionados con la atención y memoria y
que han sido estudiados fundamentalmente desde modelos de procesamiento
de la información (véase capítulo anterior). En concreto, nos van a interesar
los cambios en dos ámbitos: la inteligencia y la sabiduría.
Como veremos, los cambios en la inteligencia en la segunda mitad de la
vida fueron históricamente los primeros por los que se interesó la psicología
del envejecimiento. Estos primeros estudios se abordaron desde un enfoque
psicométrico y la pregunta fundamental era si existía o no, y en qué medida,
declive intelectual en la vejez. Como veremos, los estudios más actuales plan-
tean preguntas algo más complejas e intentan ofrecer modelos y conceptos
para entender la dinámica del cambio intelectual en la vejez. El estudio de la
sabiduría es mucho más reciente y en su estudio lo estrictamente cognitivo se
entrelaza con factores motivacionales, de personalidad y contextuales, ofre-
ciendo una visión más integrada del desarrollo en la segunda mitad de la vida.
1. Inteligencia
142
143
60
Media de puntuaciones T
50
40
30
20 Longitudinal
Transversal
10
25 32 39 46 53 60 67 74 81 88
Edad
144
145
146
147
Una de las críticas que se suele hacer a la manera clásica de medir el rendi-
miento intelectual mediante test, experimentos o pruebas estandarizadas de
inteligencia es que colocan a la persona mayor en una situación que puede te-
ner poco sentido para ellos. Así, mientras los jóvenes están acostumbrados a
situaciones de examen en las que se busca únicamente dar un rendimiento
máximo, los mayores (y especialmente las generaciones que hoy son mayo-
res) están muy poco acostumbrados a situaciones de ese tipo, en las que se les
sitúa frente a problemas abstractos alejados de su experiencia cotidiana y sin
una finalidad práctica clara. Quizá el menor rendimiento de los mayores en
este tipo de situaciones indique cierto déficit estadísticamente significativo,
pero no nos diga mucho acerca de cómo los mayores utilizan sus habilidades
intelectuales al abordar problemas cotidianos, problemas que generalmente
son muchos más relevantes, ambiguos y complejos que los que se proponen
en los test y en los que no se nos pide explícitamente cierto «rendimiento má-
ximo» estandarizado.
Recogiendo este tipo de cuestiones, el investigador alemán Paul Baltes y
su equipo han propuesto un modelo de cambio cognitivo que pretende dos co-
sas. En primer lugar, integrar los resultados obtenidos desde una perspectiva
psicométrica y del procesamiento de la información con otros más cercanos a
una visión contextual de la inteligencia, que incluya su uso como capacidad
adaptativa que nos permite resolver problemas cotidianos. En segundo lugar,
aportar una visión en la que junto con el declive se deje espacio también para
el mantenimiento de ciertas habilidades o incluso a su mejora con la edad, lo
que por otra parte da sentido al diseño de intervenciones optimizadoras en
este ámbito.
Para ello, reformulan la distinción clásica entre inteligencia fluida y cris-
talizada y diferencian dos componentes o dimensiones cognitivas fundamen-
tales (Dixon, Kramer y Baltes, 1985; Baltes, 1987, 1993):
148
149
Desde la psicología del ciclo vital se destaca que todas las personas, con inde-
pendencia de nuestra edad, poseemos cierto potencial de flexibilidad. En
cualquier momento de la vida podemos cambiar en alguna medida y nuestra
composición biológica, nuestra cultura o nuestras elecciones pasadas sólo ha-
cen más probables ciertas trayectorias evolutivas futuras, pero no las determi-
nan. A ese grado de flexibilidad y potencialidad para el cambio se le denomi-
na plasticidad.
La plasticidad, sin embargo, tiene ciertos límites, que se relacionan entre
otros aspectos con la edad: tanto jóvenes como mayores tienen cierta capaci-
dad plástica, pero la magnitud de ésta disminuye con la edad. Para entender
mejor este cambio, Baltes (1987) diferencia entre tres aspectos del funciona-
miento cognitivo:
150
151
152
Como hemos visto, la cognición en la vejez está caracterizada por ciertas pér-
didas, pero también por la presencia de potencial plástico, mecanismos de
compensación y posibilidad de experimentar incluso algunas ganancias. Esta
imagen, sin embargo, corresponde a los primeros años de la vejez. Una vez
traspasado determinado umbral, que en los países desarrollados suele situarse
entre los 80 y los 85 años, el cambio cognitivo adquiere unos tintes marcada-
mente más pesimistas (Baltes y Smith, 2003).
En primer lugar, algunos estudios sugieren que la vejez muy avanzada es-
taría caracterizada por una progresiva dediferenciación de las funciones
153
Los test y tareas estandarizadas para medir la inteligencia asumen que hay
una única definición de inteligencia y que ésta puede ser evaluada precisa-
mente a partir de esas tareas. Sin embargo, esta supuesta universalidad de la
inteligencia es algo al menos dudoso. Por ejemplo, es plausible pensar que
comportamientos que para nosotros son inteligentes y adaptativos y que con-
ducen a un éxito social sean irrelevantes o incluso poco adaptativos en otros
contextos sociales y otras culturas diferentes a la nuestra. Debajo de cada de-
finición de inteligencia encontramos una serie de valores sobre qué se supone
que es «inteligente» o importante para tener éxito. En este sentido, quizá las
diferentes fases evolutivas sean contextos lo suficientemente diversos como
para necesitar y modelar capacidades intelectuales también diversas.
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ejecutiva dejar un
legado
Complejidad
de logro
adquisitiva
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2. Sabiduría
El logro de la sabiduría es una de las metas a las que puede aspirar todo ser
humano y, al mismo tiempo, es una característica tradicionalmente asociada
con la vejez. Así, cuando pensamos en alguien sabio, es probable que evoque-
mos la imagen de una persona mayor. Por ello, el estudio de la sabiduría y su
desarrollo en la adultez y vejez es especialmente relevante para poner de ma-
nifiesto que más allá de las pérdidas, el envejecimiento también puede impli-
car ciertas ganancias y aspectos positivos (Baltes, Glück y Kunzmann, 2002).
Sin embargo, abordar científicamente la sabiduría no es una tarea fácil.
Tras analizar diferentes concepciones filosóficas, culturales e históricas de la
sabiduría, Baltes y Staudinger (2000) destacan algunos aspectos frecuente-
mente mencionados al hablar de ella. Así, la sabiduría representa un nivel su-
perior de conocimiento, juicio y consejo, un conocimiento amplio, profundo
y equilibrado. Este conocimiento tiene que ver y se aplica a cuestiones impor-
tantes y difíciles relacionadas con la vida y su significado, y tiene en cuenta
los propios límites e incertezas en los que se mueve todo conocimiento. A
menudo la sabiduría se concibe como la confluencia perfecta entre mente y
carácter, entre conocimiento y virtud, una cualidad que para serlo ha de estar
dirigida a la consecución del bien, tanto el propio como sobre todo el del pró-
jimo. Por último, la sabiduría se supone que es difícil de desarrollar y de defi-
nir, aunque paradójicamente puede ser reconocida fácilmente cuando se ma-
nifiesta.
A esta complejidad y multidimensionalidad del concepto de sabiduría se
corresponden múltiples líneas y grupos de investigación que la estudian, cada
uno con su propio enfoque. Vamos a mencionar el que quizá ha generado ma-
yor número de resultados hasta el momento, el modelo de sabiduría de Berlín
propuesto por Paul Baltes y su equipo. Acabaremos exponiendo algunas con-
cepciones alternativas que pueden enriquecer el concepto de sabiduría y su
desarrollo en la segunda mitad de la vida.
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Mecánica cognitiva
Salud mental SABIDURÍA
Estilos cognitivos y creatividad Conocimiento experto sobre
Apertura a la experiencia PROCESOS la pragmática fundamental
ORGANIZADORES de la vida
Contextualismo
Relativismo
CONTEXTOS Y EXPERIENCIAS Incerteza
FACILITADORAS
Edad
Educación
Ofrecer consejos y ayuda
Profesión
Periodo histórico
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Alguien recibe una llamada de teléfono de un muy buen amigo suyo diciendo
que ya no aguanta más la situación y que va a suicidarse. ¿Qué se debería hacer
o tener en cuenta en una situación como ésta?
Al reflexionar sobre nuestra propia vida, a veces llegamos a la conclusión de
que no hemos logrado lo que una vez planeamos conseguir. En una situación
como ésta, ¿qué deberíamos hacer o tener en cuenta?
Las propuestas del modelo de Berlín han sido criticadas por ofrecer una vi-
sión unidimensional de la sabiduría como fenómeno casi exclusivamente
cognitivo. Efectivamente, Baltes y su equipo han estudiado, más que la sabi-
duría, el conocimiento sabio, entendido como un cuerpo de conocimiento ex-
perto de carácter abstracto, teórico, que se pone de manifiesto en respuesta a
dilemas hipotéticos y simplificados.
El logro de una versión ampliada y más integrada de la sabiduría viene de
la mano de la incorporación de dos aspectos en cierta medida olvidados por el
modelo de Berlín:
— Ciertas cualidades personales afectivas y motivacionales, más cerca-
nas al ámbito de la personalidad que al cognitivo, que necesariamente
caracterizarían a la persona sabia.
— La expresión práctica de la sabiduría. Ser sabio implica no sólo saber
mucho, sino mostrar un comportamiento «sabio», una forma sabia de
dirigir y abordar la propia vida.
Un ejemplo de estos modelos alternativos de sabiduría es propuesto por
Ardelt (2004). Para esta autora, la sabiduría no es una característica que atañe
sólo a la cognición, sino a toda la persona. Así, Ardelt plantea que la sabiduría
implicaría la presencia simultánea de tres componentes:
— Un componente cognitivo similar al propuesto por Baltes y su equi-
po, y que incluiría una comprensión profunda de la vida, un deseo de
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Cuestiones clave
1. ¿En qué sentido la metodología y el diseño de los estudios influyen en los re-
sultados que obtenemos respecto a la evolución de la inteligencia y sabiduría
en la edad adulta y vejez? Pon algunos ejemplos.
2. Muchos estudios que comparan jóvenes y mayores en diferentes tareas cog-
nitivas obtienen que los jóvenes suelen rendir más, y que estas diferencias son
significativas estadísticamente. Sin embargo, ¿supone esto que los mayores
presenten déficit cognitivos en su vida cotidiana? ¿Por qué?
3. Comenta los parecidos y diferencias entre los conceptos de pensamiento post-
formal y de sabiduría.
4. Compara los enfoques de Baltes y de Ardelt respecto al concepto y estudio de
la sabiduría. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian? ¿Con cuál estás más
de acuerdo y por qué?
Actividades prácticas
1. Visita un centro para mayores y observa la forma en realizar actividades
como, por ejemplo, jugar a juegos de mesa o realizar labores o manualidades
diversas. Analiza en una de esas actividades los requerimientos cognitivos
que implican: ¿qué tipos de operaciones mentales es necesario poner en jue-
go?, ¿en qué orden?, ¿cuáles son los que diferencian una ejecución excelente
de otra mediana o pobre?, ¿hasta qué punto factores como la experiencia, la
velocidad, la planificación, etc., importan? Habla además con una o varias
personas mayores que practiquen esa actividad y averigua aspectos cómo:
Lecturas recomendadas
Baltes, P. B., y Staudinger, U. M. (2000): «Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to
orchestrate mind and virtue toward excellence». American Psychologist, 55,
pp. 122-136.
En este artículo, Baltes y Staudinger exponen su modelo de sabiduría y revisan la
investigación de su grupo que avala esta concepción, incluyendo aquellos estu-
dios que examinan la evolución y diferencias entre personas mayores y jóvenes.
165
Bibliografía
Ardelt, M. (2000): «Antecedents and effects of wisdom in old age». Research on
Aging, 22, pp. 360-394.
Ardelt, M. (2004): «Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a con-
temporary operatonalization of an ancient concept». Human Development, 47,
pp. 257-285.
Arlin, P. K. (1984): «Adolescent and adult thought: A structural interpretation». En M.
L. Commons, F. A. Richards y C. Armon (eds.), Beyond formal operations: Late
adolescent and adult cognitive development, pp. 258-271. Nueva York: Praeger.
Baltes, P. B. (1987): «Theorical propositions of Life-Span Developmental Psycho-
logy: On the dynamics between growth and decline». Developmental Psychology,
23, pp. 611-626.
— (1993): «The aging mind: Potential and limits». The Gerontologist, 33, pp. 580-
594.
— y Smith, J. (1999): «Mutilevel and systemic analyses of old age: Theoretical and
empirical evidence for a fourth age». En V. L. Bengtson y K. W. Schaie (eds.),
Handbook of theories of aging, pp. 153-173. Nueva York: Springer.
— y — (2003): «New frontiers in the future of aging: From successful aging of the
young old to the dilemmas of the fourth age». Gerontology, 49, pp. 123-135.
— y Staudinger, U. M. (2000): «Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate
mind and virtue toward excellence». American Psychologist, 55, pp. 122-136.
—; Glück, J., y Kunzmann, U. (2002): «Wisdom. Its structure and function in regula-
ting successful life development». En C. R. Snyder y S. J. López (eds.), Handbook
of positive psychology, pp. 327-350. Nueva York: Oxford University Press.
Bosworth, H. B.; Schaie, K. W.; Willis, S. H., y Siegler, I. C. (1999): «Age and distan-
ce to death in the Seattle Longitudinal Study». Research on Aging, 21, pp. 723-
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Charness, N. (1991): «Expertise in chess: The balance between knowledge and se-
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Prospects and limits, pp. 39-63. Cambridge: Cambridge University Press.
Dopplett, J. E., y Wallace, W. L. (1955): «Standarization of the Wechsler Adult Inte-
lligence Scale for older adults». Journal of Abnormal and Social Psychology, 51,
pp. 312-330.
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167
168
1
La redacción de este capítulo ha contado con la financiación del Ministerio de Cien-
cia y Tecnología por medio del proyecto referencia nº BSO2001-3112/PSCE.
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COGNICIÓN
Atención
Memoria operativa
COMUNICACIÓN LENGUAJE
Intencionalidad Léxico
EMOCIÓN
Atención compartida Sintaxis
INTERACCIÓN SOCIAL
Ideas y prejuicios
Relaciones sociales
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Uno de los problemas léxicos y una de las quejas cognitivas más frecuen-
tes es el fenómeno de «la punta de la lengua» (PDL) (Burke, MacKay, Worth-
ley, y Wade, 1991). Consiste en la demora o imposibilidad de decir la palabra
adecuada, pero teniendo la sensación de certeza absoluta de conocer esa pala-
bra. Son situaciones que a veces se resuelven espontáneamente en el curso de
la conversación o se resuelven después de utilizar varias estrategias de bús-
queda (buscar información relacionada, buscar la primera sílaba, preguntar a
alguien, etc.).
Respecto a la sintaxis, los ancianos tienen dificultades en la comprensión,
repetición, producción y uso espontáneo de oraciones complejas tanto en el
lenguaje oral como escrito. Estas dificultades se han relacionado con altera-
ciones en el funcionamiento de la MO (DeDe, Caplan, Kemtes, y Waters,
2004; Kemper, Herman, y Liu, 2004) que alteran el proceso de estructurar
una oración sintácticamente compleja. Las limitaciones de la MO para orga-
nizar, controlar y supervisar el proceso de estructuración de los elementos
(sintagmas, asignación de papeles temáticos, movimientos, etc.) implicados
en la oración, pueden ser la causa de los problemas mencionados.
En cuanto al discurso, referido a unidades más amplias que una palabra
y una frase que tienen coherencia en torno a un tema central, se ha afirmado
que los ancianos tienen problemas en comprensión y producción. Los prin-
cipales estudios se han centrado en las modalidades de discurso narrativo y
conversacional. Muchos ancianos tienen problemas en comprender histo-
rias o noticias complejas, se quejan de dificultades para seguir las películas,
o para comprender una conversación cuando intervienen varias personas; y
se dan cuenta de que hablan demasiado y se pierden cuando quieren contar
una historia. En las investigaciones sobre el tema se informa de dificultades
de los mayores en la comprensión de textos escritos, en la comprensión y
producción de la conversación, en las descripciones, en narraciones orales y
escritas y en los relatos autobiográficos. Las dificultades se concretan en
que no se comprende toda la información del texto, se reduce el contenido
informativo de sus producciones, se reduce la cohesión (disminuye en nú-
mero de elementos cohesivos, como son las partículas referenciales), y au-
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Cuestiones clave
1. ¿Qué aspectos del envejecimiento cognitivo tienen más influencia en las difi-
cultades de la comunicación y del lenguaje en la vejez normal?
2. ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre los problemas de comunicación
y del lenguaje en las demencias y en las afasias?
3. ¿En qué medida los aspectos emocionales pueden compensar las dificultades
del lenguaje en el envejecimiento normal y excepcional?
4. ¿Qué instrumentos pueden ser útiles para evaluar las habilidades en conver-
saciones en la vejez?
5. ¿Cómo se complementan las evaluaciones realizadas con instrumentos estan-
darizados y con análisis del lenguaje espontáneo?
6. ¿Qué semejanzas y diferencias establecerías entre los programas de interven-
ción en el envejecimiento normal y excepcional?
Actividades prácticas
1. Intenta charlar con un grupo de mayores en alguno de sus centros de reunión
(club, parque, etc.). Observa el comportamiento comunicativo y lingüístico
de cada uno. Al finalizar haz un análisis de la conversación siguiendo las si-
guientes pautas:
186
Lecturas recomendadas
Juncos, O. (1998): Lenguaje y envejecimiento. Bases para la intervención. Barcelona:
Masson.
El libro se compone de ocho capítulos que abarcan casi todos los temas tratados
en el presente capítulo.
Nussbaum, J. F. y Coupland, J. (2004) : Handbook of communication and aging rese-
arch. 2nd Edition. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum.
Manual con un enfoque psicosociolingüistico, que aborda la repercusión sobre la
comunicación de distintos aspectos sociales, como los estereotipos, las relaciones
intergeneracionales, las relaciones de pareja y la jubilación.
Wingfield, A. y Stine-Morrow, E. (2000): «Language and speech». En F. I. M. Craik y
T. A. Salthouse (eds): The Handbook of Aging and Cognition, 2.a ed., pp. 359-
416. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Capítulo de revisión sobre lenguaje y envejecimiento normal en la vejez desde la
perspectiva cognitiva.
Worrall, L. E y Hickson, L. M. (2003): Communication disability in aging: From pre-
vention to intervention. Clifton Park: Delman Learning.
Manual sencillo sobre los problemas de comunicación y del lenguaje en el enveje-
cimiento normal y excepcional, con un enfoque de intervención.
Bibliografía
Andrés, P., y Van der Linden, M. (2000): «Age-related differences in supervisory at-
tentional system functions». Journals of Gerontology: Psychological Sciences,
55B, pp. 373-380.
Bayles, K. A., y Kaszniak, A. M. (1987): Communication and cognition in normal
aging and dementia. Londres: Tylor and Francis.
Beveridge, M. A., y Crerar, M. A. (2002): «Remediation of asyntactic sentence compre-
hension using a multimedia microworld», Brain and Language, 82/3, pp. 243-295.
Burke, D. M., MacKay, D., Worthley, J., y Wade, E. (1991): «On the tip of the tongue:
What causes word finding failures in young and old adults?» Journal of Memory
and Language, 30, pp. 542-579.
— y Shafto, M. A. (2004): «Aging and language production». Current Directions in
Psychological Science, 31, pp. 21-24.
187
188
189
Hampson (1986), por su parte, añade las ideas de estabilidad (en el tiem-
po) y consistencia (en diferentes situaciones) como aspectos fundamentales
para entender qué es la personalidad. Así, la personalidad puede cambiar con
el tiempo o fluctuar de unas situaciones a otras, pero si se compara con el nú-
cleo permanente subyacente, esta inestabilidad es relativamente superficial.
Pese a ello, y en relación al envejecimiento, la cuestión tradicionalmente
central ha sido si la personalidad permanece estable o cambia en la segunda
mitad de la vida. No obstante, quizá la clave está en que ambos, estabilidad y
cambio, coexisten, y lo que realmente interesa es saber qué es lo que se man-
tiene con los años y qué es lo que cambia y en qué sentido. Para ayudar a res-
ponder a esta cuestiones, Hooker (2002) ha propuesto un modelo de persona-
lidad en la que diferencia tres niveles:
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El concepto de yo es uno de los más ambiguos con los que cuenta la psicolo-
gía. Quizá una definición en la que podríamos llegar a cierto consenso es en-
tender el yo como aquellos conocimientos que tenemos de nosotros mismos y
que nos identifican. Sin embargo, ya en los primeros intentos de definir el yo
(James, 1890; Mead, 1934), se diferenció entre dos aspectos importantes:
— El yo como objeto, o aquellos conocimientos que hacen referencia a
cómo nos percibimos a nosotros mismos, a cómo creemos que so-
mos: aquellas respuestas que proporcionamos cuando nos pregunta-
mos «¿quién soy yo?».
— El yo como sujeto, que representa aquella parte de nosotros mismos
que percibe, que interpreta, que conoce, que toma decisiones, que ac-
túa (sería algo así como «el yo en acción»).
Trasladando esta diferencia clásica en términos más actuales, podríamos
diferenciar dos vertientes en el estudio del yo: la primera entiende el yo como
conocimiento declarativo (el yo como contenidos de conocimiento, como el
conjunto de significados acerca de quiénes somos), la segunda entiende el yo
como conocimiento procedimental (el yo como proceso ejecutivo que inter-
preta el mundo y dirige nuestros comportamientos y decisiones). Teniendo en
cuenta esta diferencia, profundicemos algo más en cada uno de ellos y sus im-
plicaciones en relación al envejecimiento.
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— Importancia de las metas: si las metas son muy centrales, muy impor-
tantes y difícilmente sustituibles por otras, la tendencia es a no aban-
donarlas. Es decir, optar por los procesos de asimilación. En cambio,
si la meta bloqueada es poco importante o fácilmente sustituible por
una alternativa, es más probable (y efectivo) iniciar procesos de aco-
modación.
— Percepciones de control: la percepción de control sobre la consecu-
ción de determinada meta evolutiva es un prerrequisito para iniciar
acciones intencionales destinadas a alcanzarla, es decir, para impli-
carnos en procesos de asimilación. Cuando este control es mínimo
(por ejemplo, si hemos intentado alcanzar esa meta repetidamente y
no lo hemos conseguido), la tendencia es a abandonar la meta (aco-
modación).
— Significados paliativos: en ciertas áreas es más fácil encontrar signi-
ficados alternativos para justificar el abandono de ciertas metas. Es-
tos significados de naturaleza cultural en los que nos apoyamos a la
hora de cambiar elementos de autoconcepto pueden facilitar la aco-
modación. Por ejemplo, la aparición de tareas evolutivas (véase capí-
tulo 1) que corresponden a nuevas fases de la vida puede hacer más
fácil abandonar ciertas ambiciones pasadas que se supone que no
corresponden ya con nuestro momento vital. Si estos significados
justificadores no existen o la persona es incapaz aceptarlos, es más
probable que tratemos de alcanzar nuestros objetivos sin rebajarlos
(asimilación).
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Estrategia
50 Asimiladora
Acomodadora
45
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<=25 36-40 51-55 66-70 >=76
Edad
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2.3.1. Continuidad
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Una vez que las pérdidas o amenazas que experimentamos se perciben como
irreversibles y no controlables (es decir, no podemos ejercer sobre ellas pro-
cesos de asimilación), la persona puede optar por cambiar o reorganizar la vi-
sión que tiene de sí misma de acuerdo con la nueva situación. El envejeci-
miento, que como hemos visto implica una reducción de los recursos
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2.3.3. Crecimiento
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La vejez avanzada o cuarta edad, aquel periodo de la vida por encima de los 80
u 85 años, es un momento especialmente difícil para el yo. Las condiciones de
vida en esas edades pueden llegar a ser muy adversas, ya que gran parte de las
personas que alcanzan esa edad tiene una alta probabilidad de tener problemas
de salud. Estos problemas pueden afectar no sólo a su estilo de vida y activida-
des de ocio, sino también a las actividades cotidianas que garantizan la inde-
pendencia y autonomía. Por otra parte, llegar a esas edades suele implicar ha-
ber dejado muchas personas queridas por el camino, tener la sensación de estar
en la primera fila de la trinchera, lo que en algunos estudios se denomina las
condiciones límite de la experiencia de envejecer (Heikkinnen, 1993).
En esas circunstancias, mantener el bienestar personal comienza a ser di-
fícil. Las medidas globales de autoestima tienden a declinar más allá de los
80 años (Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling y Potter, 2002) y el contenido
de nuestro autoconcepto comienza a no estar tan sesgado hacia cualidades
positivas, apareciendo en mayor medida atributos que implican pérdidas: in-
capacidad para hacer ciertas cosas, discapacidades motoras y sensoriales,
sentimientos de soledad en algunos casos, etc. Mientras en los mayores más
jóvenes se autodefinen a partir de su implicación en actividades de ocio, de
sus intereses o su participación en actividades sociales, en los más mayores
la salud, la autonomía, el mantenimiento de la actividad cotidiana y la familia
son los temas predominantes (Freund y Smith, 1999).
Sin embargo, hemos de ser prudentes a la hora de interpretar estos resul-
tados. En primer lugar, ni los descensos en el bienestar ni la presencia de más
atributos negativos en el autoconcepto implican que las personas muy mayo-
res dejen de aplicar los procesos adaptativos para preservar la continuidad del
yo, regular las pérdidas y crecer en cierto sentido. Únicamente estos procesos
se ponen en marcha en situaciones mucho más exigentes, lo que quizá merma
su eficacia. Así, las personas muy mayores aplican especialmente estrategias
de tipo acomodador, renunciando a buena parte del control sobre su ambiente
para vivir estrictamente en el presente, día a día, aprovechando las cosas bue-
nas y placenteras que todavía se pueden hacer e intentando sostener una es-
tructura y rutina vital estable, muy predecible, que ayude a preservar un senti-
do de continuidad y a minimizar los acontecimientos novedosos susceptibles
de provocar tensión o ser peligrosos.
En segundo lugar, es importante diferenciar entre el efecto de la edad y el
efecto de la discapacidad. Los descensos en medidas de bienestar subjetivo
parecen darse especialmente en aquellas personas más mayores que presen-
tan problemas en llevar a cabo actividades de la vida diaria necesarias para la
vida independiente (Kunzmann, Little y Smith, 2000). Es la sensación de ser
una carga y de no poder valerse por uno mismo lo que implica un descenso de
bienestar, no la edad por sí misma. Esta diferencia es importante en la medida
en que en muchos de los estudios sobre personas muy mayores únicamente
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Como toda narración, las historias vitales presentan una forma particular:
existen unos personajes, unos entornos en los que se desarrolla la historia,
unos problemas o desafíos a solucionar por el protagonista y una conclusión.
Esta estructura dota a las historias de coherencia interna, ordenando los acon-
tecimientos en una línea temporal, vinculando los acontecimientos narrados
en cadenas de causas y efectos (unos motivan o justifican la presencia de
otros, hasta llegar al presente) y aportando un determinado mensaje o lección
vital que une y da sentido a los diferentes episodios vitales narrados (Bluck y
Habermas, 2000). Este modo coherente de contar nuestra trayectoria ayuda a
encontrar significado, unidad y propósito a nuestra vida. A partir de su narra-
ción, damos sentido a lo vivido, lo comprendemos y vemos cómo nuestras di-
ferentes experiencias se han desarrollado para dar lugar a lo que somos hoy y
aspiramos a ser en el futuro.
De esta manera, las historias vitales en primer lugar sustentan una versión
de nosotros mismos que, pese a los cambios, se ve como algo estable que se
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— La vida dulce: son historias que describen una vida tranquila, que co-
mienzan bien y siguen y acaban también bien. El éxito y los logros es-
tán presentes en todas las esferas de la vida.
— La vida como carrera de vallas: la vida se narra como un proceso de
superación de los obstáculos que han ido apareciendo con los años.
Esta superación comporta un sentimiento de orgullo.
— La vida como carrera laboral: este tipo de vida se asemeja a un currí-
culum profesional. Se subrayan especialmente los trabajos y cómo y
por qué se pasa de unos a otros, enfatizando los logros laborales.
— Una vida dedicada: la vida se describe como un continuo estar al ser-
vicio de las metas y los objetivos de otros. Las aspiraciones propias o
bien no existen o son muy bajas, y se valora haber vivido para el cui-
dado y el bienestar de los demás.
— La vida amarga: vidas marcadas por penurias y problemas. Los prota-
gonistas se describen como sufridores, como víctimas que han tenido
una experiencia vital sombría. El mundo aparece en esas vidas como
algo injusto, duro, incontrolable.
— La vida como trampa: la vida se narra como un engaño, un ir logrando
cosas hasta que, cuando se cree estar en el mejor momento, sucede
una desgracia inesperada que lo echa todo a perder.
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Cuestiones clave
1. ¿Qué es un rasgo de personalidad?
2. Compara el estudio de Kansas con el de Baltimore en cuanto a las muestras
utilizadas, los instrumentos de medida, los resultados obtenidos y las críticas
recibidas.
3. ¿Qué es el imperativo paternal? ¿Estás de acuerdo con lo que afirma esta pro-
puesta? ¿En qué sentido puede estar afectada por cambios históricos y gene-
racionales?
4. Elabora un cuadro especificando y comparando las diferentes estrategias que
promueven la continuidad, la regulación de la pérdida y el crecimiento del yo
en la vejez.
5. ¿Cómo puede ayudar el recuerdo autobiográfico y la narración de episodios
vitales a la persona mayor? Pon algunos ejemplos. ¿Existen también peligros
o posibles consecuencias negativas de esta actividad reminiscente en la vejez?
Actividades prácticas
1. Trata de recoger, mediante una entrevista, la historia vital de una persona ma-
yor. En la entrevista has de elaborar preguntas dirigidas a cuestiones como las
siguientes:
225
Lecturas recomendadas
Belsky, J. (2001): «Psicología del envejecimiento». Madrid: Paraninfo [capítulo 8:
«La personalidad»].
En el capítulo referido a la personalidad, Belsky elabora una excelente síntesis de
lo que sabemos respecto al cambio (o estabilidad) de este aspecto durante el enve-
jecimiento. Es especialmente completa su revisión desde el enfoque de las teorías
de rasgos.
Birren, J.; Kenyon, G.; Ruth, J-E.; Schroots, J., y Svensson, T. (eds) (1996): Aging and
biography: explorations in adult development. Nueva York: Springer.
Uno de los mejores libros sobre el valor de las narraciones, las historias vitales y
el conocimiento autobiográfico, aspecto relevante en la segunda mitad de la vida
y método de investigación para estudiar el desarrollo de la persona durante esos
años.
Coleman, P. G., y O’Hanlon, A. (2004): Ageing and development: Theories and rese-
arch. Londres: Arnold.
Este libro recoge los avances más recientes en la concepción del envejecimiento
como un proceso de adaptación. Enfatiza, además, los aspectos evolutivos del yo
en las últimas etapas de la vida, dedicando una atención especial a su cambio en
situaciones como la vejez extrema o la demencia.
Erikson, E. H. (1997): The life cycle completed, expanded, 2nd edition, Nueva York:
Norton, [ed. cast.: El ciclo vital completado, 2.a ed. Barcelona: Paidós. 2000].
Erikson sigue siendo un autor clásico en la psicología evolutiva y su teoría de cri-
sis y etapas vitales sigue inspirando mucha de la investigación actual respecto al
yo y el envejecimiento.
Bibliografía
Allport, G. W. (1977): La personalidad. Barcelona: Herder (ed. orig. en inglés 1963).
Baltes, P. B.; Lindenberger, U., y Staudinger, U. M. (1998): «Life-span theory in deve-
lopmental psychology». En W. Damon (ed. de la serie), R. M. Lerner (ed. del vo-
lumen), Handbook of child psychology, 5th edition: Vol. 1. Theoretical models of
human development, pp. 1029-1143. Nueva York: Wiley.
Belsky, J. (2001): Psicología del envejecimiento. Madrid: Thomson.
Bluck, S. (2003): «Autobiographical memory: Exploring its functions in everyday
life». Memory, 11, pp. 113-123.
— y Alea, N.; Habermas, T., y Rubin, D. (2005): «A tale of three functions: the self-
reported uses of autobiographical memory». Social Cognition, 23, pp. 91-117.
— y Habermas, T. (2000): «The life story schema». Motivation and Emotion, 24,
pp. 121-147.
Boerner, K. (2004): «Adaptation to disability among middle-aged and older adults:
The role of assimilative and accommodative coping». Journals of Gerontology:
Psychological Sciences, 59B, pp. 35-42.
Brandtstädter J. (1999): «The self in action and development». En J. Brandtstädter y
R. M. Lerner (eds.), Action and self-development. Theory and research though the
life span, pp. 37-65. Thousand Oaks: Sage.
226
227
228
229
233
235
236
Por lo que respecta a la mujer, estos cambios se van haciendo cada vez más
evidentes, afectando también a su ciclo y a su capacidad reproductora. Se
produce un cambio cualitativo con la menopausia (en torno a los 48-50 años,
en España). La menopausia es una fecha, la del último periodo menstrual na-
tural. Ésta se produce por la progresiva pérdida funcional de los ovarios, que
dejan de responder a los estímulos de las hormonas luteinizante (HL) y foli-
cular estimulante (FSH) segregadas por la hipófisis. La menopausia se da por
confirmada, clínicamente, cuando ha pasado un año sin menstruaciones. La
pérdida de capacidad funcional de los ovarios hace que disminuyan los estró-
genos, lo que a su vez provoca otros cambios importantes en la vagina y en el
cuerpo en general.
El periodo que rodea el momento de la menopausia, antes, durante y des-
pués, se denomina climaterio. Durante el climaterio puede haber mayor ines-
tabilidad fisiológica y psicológica, pero con grandes diferencias individua-
les. Después de la menopausia se producen con frecuencia fenómenos como
los sofocos (en el 80 % de las mujeres), sensación de acaloramiento que afec-
ta a la parte superior del cuerpo y que suele ir acompañada de sudoración, en-
Figura corporal:
— Cambios en la figura corporal: piel envejecida, arrugas, pechos más caí-
dos, distribución de la grasa distinta (figura menos juvenil).
— Disminución del tamaño de los labios, los ovarios, las trompas, el útero y
la vagina.
— Menor vello sobre genitales.
Respuesta sexual:
— Respuesta sexual más lenta.
— Cambios corporales menos vigorosos en mamas, labios, vagina y clítoris
durante la respuesta sexual.
— Menor frecuencia e intensidad de las contracciones orgásmicas.
237
Los cambios en el hombre son también lentos; pero tienen dos grandes dife-
rencias con los de la mujer: no conllevan la pérdida de la capacidad de
reproducción y no se produce un cambio cualitativo semejante al de la meno-
pausia. Comienzan también pronto, entre los 30 y 40 años, y se van manifes-
tando poco a poco a lo largo del resto de la vida. Los cambios más importan-
tes se refieren a la mayor lentitud de la respuesta sexual, la capacidad de
erección (disminuye su vigor), el número de coitos con eyaculación que pue-
de llevar a cabo (disminuye) y el aumento del periodo refractario (el que
pasa desde un coito hasta que se restablece una erección que permita otro
coito). Los problemas reales o simbólicos más frecuentes en el varón tienen
que ver con la capacidad de erección, que por razones fisiológicas y psicoló-
gicas se ve afectada con mayor frecuencia en la vejez. El modelo de sexuali-
dad joven y la ansiedad de ejecución, querer demostrar capacidad y potencia
sexual como cuando se era joven, son los peores enemigos de la sexualidad
del varón viejo.
Desde el punto de vista hormonal el cambio más importante en el varón
es la disminución de los niveles de testosterona (algo que también se produce
238
Figura corporal:
— Envejecimiento de la piel.
— Envejecimiento generalizado.
239
240
Los estudios, aun hoy, son pocos, sobre todo entre nosotros, y tienen muchas
limitaciones. Quizá las más destacables son las siguientes:
241
242
243
244
Estos factores son muy numerosos, afectan de manera muy distinta a unas
personas o a otras e interactúan de forma compleja. Por ello cada persona ma-
yor y cada pareja de personas mayores debe ser estudiada para conocer cuáles
son sus posibles dificultades y limitaciones. Entre estos factores señalamos
los siguientes:
245
246
Desde hace años (López y Olazábal, 1998; López, 2005) venimos proponien-
do un modelo de intervención en la vejez que denominamos modelo biográ-
fico-profesional, que se caracteriza por dar libertad y posibilidades a las per-
sonas mayores para que se organicen su vida amorosa como consideren
oportuno. Frente a la represión de sus derechos sexuales (modelo moral), la
idea opuesta de que todas las personas mayores deben tener actividad sexual
coital (modelo revolucionario) o el planteamiento exclusivamente médico
(modelo sanitario), nuestra propuesta consiste en ayudar a las personas ma-
yores para que puedan tomar decisiones sobre su vida amorosa, sabiendo que
ésta puede admitir formas muy diversas.
El modelo moral, defendido por numerosas religiones, suele reducir el
sentido de la sexualidad a la procreación y legitimarlo sólo en el matrimonio,
considerando ilegítima y pecaminosa la actividad sexual de los solteros y sol-
teras, viudos y viudas, separados y separadas. Considera inadecuada la mas-
turbación e incluso toda forma de conducta sexual que busque abiertamente
el placer. Es evidente que esta forma de organizar la vida sexual es legítima
como opción personal, pero no como criterio profesional para los demás. No
hay derecho a que hijos o cuidadores o profesionales actúen como fundamen-
talistas religiosos, organizando la vida sexual de las personas mayores según
sus creencias, en lugar de reconocer su derecho individual a tomar decisiones
sobre su biografía sexual.
El modelo sanitario sólo interviene cuando se dan supuestos problemas
sexuales, en cuyo caso trata como enfermedades, renunciando a ofrecer ayu-
247
248
Cuestiones clave
1. ¿Cuáles son los errores de fondo, puntos de vista erróneos que dificultan el
que las personas mayores puedan organizarse su vida amorosa de manera ade-
cuada? Y sobre estos errores generales, ¿qué factores psicosociales concretos
facilitan o dificultan la vida sexual de las personas mayores?
2. Si tuvieras que explicar a personas mayores los cambios en la fisiología sexual
durante la vejez, ¿cuáles destacarías y cómo se los explicarías en concreto?,
¿qué les aconsejarías hacer si sufren de hecho alguna dificultad fisiológica?
3. ¿Por qué crees que numerosas personas mayores están igual o más satisfechas
con su vida sexual que cuando eran jóvenes?, ¿podrías citar aspectos que pue-
dan haber mejorado y aspectos que puedan haber empeorado?, ¿podrías lle-
var la reflexión más lejos y distinguir entre bienestar subjetivo y criterios ob-
jetivos de salud sexual (trayendo aquí la polémica presente entre los clínicos,
los investigadores y la Organización Mundial de la Salud, sobre criterios de
salud objetivos y bienestar subjetivo?
4. ¿Qué valoración te merece la situación de las personas mayores si tenemos en
cuenta las necesidades interpersonales propuestas?
5. ¿Por qué perseguir la sexualidad entre las personas mayores puede ser tam-
bién, a la vez, condenarles a sufrir de soledad?
6. Puedes analizar diferentes situaciones o cuestionarios para evaluar las creen-
cias existentes respecto a la sexualidad de los mayores (López y Olazábal,
2005). Por ejemplo:
• Un hombre de 75 años, viudo, que vive con los hijos, quiere invitar a una
amiga suya a pasar el fin de semana en la casa donde vive, durmiendo con él
en su propia habitación.
¿Pueden plantearse las personas mayores esta situación?
¿Cómo suelen reaccionar los hijos?
¿Cómo reaccionarías tú si fuera un familiar tuyo?
• Dos hombres de 70 años que viven en una residencia se saben homosexua-
les y se quieren. Plantean a la dirección que les dejen dormir juntos, compartir
habitación «porque son homosexuales y quieren ser pareja».
¿Suelen plantearse estas situaciones?
¿Cómo reaccionaría la dirección de la residencia?
¿Cómo afrontarías tú este tema?
Actividades prácticas
1. En grupos de dos o tres personas, elaborar una unidad didáctica sobre conoci-
mientos sexuales dirigida a personas mayores. Los conocimientos incluidos
deben serles útiles y tener en cuenta el capítulo y lo expuesto en el libro de F.
López (2005), Sexualidad en la vejez. Madrid: Pirámide.
La unidad debe tener al menos las siguientes secciones:
— Objetivos.
— Previsión temporal y metodología.
249
Lecturas recomendadas
López, F., y Olazábal, J. C. (2005): Sexualidad en la vejez, 2.a ed. Madrid: Pirámide.
Tras exponer una amplia una revisión de diferentes investigaciones, en este libro
se defiende una nueva concepción de la sexualidad desde la que se defiende el de-
recho de las personas mayores al placer, la ternura, la comunicación y los afectos
sexuales. Se proponen también contenidos, actividades y formas de evaluar la
educación sexual en esta etapa de la vida.
López, F. (2005): Educación sexual. Madrid: Biblioteca Nueva.
En esta obra se exponen los fines y el sentido de la educación sexual, proponiendo
metodologías y diversos instrumentos de reflexión y evaluación para trabajar el
tema en el aula con diferentes colectivos.
Rathus, E.; Nevid, J., y Fichner-Rathus, L. (2005): Sexualidad humana. Madrid: Pearson.
En este manual se repasan de manera exhaustiva los conocimientos más actuales
de los que disponemos sobre la sexualidad humana desde diversas perspectivas:
física y fisiológica, psicológica, social y cultural. Se incluye también un abordaje
de tipo evolutivo en el que las personas mayores y la vejez están presentes.
Bibliografía
Brecher, M. (1984): Love, sex and aging. Boston: Little Brown.
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Libman, E. (1989): «Sociocultural and cognitive factors in aging and sexual expres-
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López, F. (2005): Educación sexual. Madrid: Biblioteca Nueva.
— y Olazábal, J. C. (1998): Sexualidad en la vejez. Madrid: Pirámide (Segunda edi-
ción renovada, 2005).
250
251
1
La redacción del presente capitulo ha contado con la financiación del Ministerio de
Ciencia y Tecnología, por medio del proyecto referencia BSO2002-02604.
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APOYO SOCIAL
258
Amigos
Familia
Persona
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262
Con el paso del tiempo se viven algunas experiencias que suponen una ruptu-
ra con la vida llevada hasta el momento. Las circunstancias que precipitan el
sentimiento de soledad entre los mayores son, frecuentemente, el deterioro de
las relaciones familiares, el aislamiento social y la menor participación en ac-
tividades. El abandono del hogar por parte de los hijos puede llevar a la de-
presión y la soledad de los padres mayores si no siguen manteniendo unas re-
laciones fluidas con ellos.
Los diferentes estudios realizados en España sobre la soledad en las per-
sonas mayores (CIS/IMSERSO, 1998; Iglesias de Ussel, 2001) han diferen-
ciado entre soledad objetiva y soledad subjetiva:
Parece ser, pues, que quizás una de las razones principales para que se
produzca una disminución de las redes sociales en las personas mayores sea
el número de pérdidas sufridas, sobre todo las pérdidas de aquellas relaciones
263
Soledad objetiva Personas que están solas debido a una falta de compañía
permanente o temporal.
Soledad subjetiva Personas que se sienten solas aunque estén acompañadas
de otros.
Aislamiento social Relacionado con la falta de integración y participación social.
Falta de inclusión en redes sociales significativas para el sujeto.
Relacionado con sintomatología depresiva y bajo ajuste
psicosocial.
Aislamiento emocional Ausencia de apoyo emocional percibido.
Falta de un confidente, camaradería, contacto físico
(caricias, intimidad...).
Relacionado con el sufrimiento personal.
264
Habitualmente, al llegar los padres a la edad anciana, los hijos apoyan ofre-
ciendo atención y cuidados de la misma forma que años atrás habían hecho
los padres con ellos, y en una especie de mecanismo de compensación deno-
minado norma de reciprocidad.
El tipo de relación que prima entre las personas mayores y sus familias
se ha denominado intimidad a distancia (término que fue acuñado por Ro-
senmayr y Köckeis en 1963), es decir, un tipo de convivencia en el que los
padres mayores viven en su propio domicilio de modo independiente y con
una vida autónoma, separados físicamente del domicilio de los hijos, aun-
que dispuestos a ayudar cuando éstos lo requieran; o con un aumento de las
visitas y contactos por parte de los hijos en el momento en que surge una ne-
cesidad concreta (viudedad, hospitalización, enfermedad crónica, enferme-
dad degenerativa, problemas de salud, aumento de la dependencia y discapa-
cidad). El contar con este apoyo y el conocer la existencia y disponibilidad
de las relaciones familiares tiene gran efecto en el bienestar de la persona
mayor, especialmente en circunstancias como la viudedad o la enfermedad
(Utz, Carr, Nesse y Wortman, 2002).
Son los familiares las personas a las que uno suele acudir en los momen-
tos de necesidad, son las personas con las que se crea un sentimiento de reci-
procidad «de por vida». Esta observación es más evidente entre padres e hi-
jos. El individuo de edad cuidó a sus hijos —ahora adultos— cuando éstos
eran jóvenes y dependientes, necesitados o estaban enfermos; los hijos fue-
265
Cuando las personas que hoy han sobrepasado los 65 años de edad formaron su
propia familia, la tradición dictaba el uso de que los mayores serían cuidados
por hijos/as como «ley natural». Esa certidumbre social originaba que cada na-
cimiento de un hijo, y sobre todo de una hija, viniera acompañado, entre otros
sentimientos, de una garantía o de seguro de atención en los años de anciani-
dad. Pero el devenir de las cosas ha frustrado aquellas viejas expectativas y la
independencia, que no fue en absoluto un valor en su juventud, es el valor en
alza para sus hijos. Muchas de las personas mayores han descubierto ya en la
edad tardía los aspectos positivos que la independencia les facilita: libertad
para organizar su tiempo (sus ocupaciones y su ocio), para decidir y disponer
de sus bienes, etc. Sin embargo, muchas también añoran los tiempos de antaño
en los que los hijos eran el báculo seguro de su vejez.
Según datos del IMSERSO (1995, 2004b), de aquellas personas que nece-
sitan asistencia para continuar viviendo en la comunidad, las tres cuartas par-
tes reciben un apoyo de tipo informal, siendo la familia la que más contribuye
a este cuidado. Las tareas de estos cuidadores: prestar ayuda a los mayores en
la realización de gestiones (93,2 %), en el baño y la ducha (75,6 %), en el aseo
(65,1 %) o ayuda para comer (30 %). En el 12 % de las viviendas familiares
españolas se proporciona algún tipo de ayuda a personas mayores e incluso
fuera del domicilio, cuando las personas están institucionalizadas, un amplio
porcentaje de cuidadores continúa proporcionando cuidados a su familiar.
Este cuidado al familiar mayor supone —para uno de cada dos cuidadores—
266
267
Pero las personas mayores no sólo reciben sino que también dan ayuda a sus
hijos e incluso a sus padres longevos; los mayores no son sólo meros recepto-
res pasivos de ayuda y servicios. Es cierto que reciben apoyo por parte de sus
hijos (ayuda económica, apoyo emocional, cuidados en momentos de enfer-
medad o ayuda para mantener la casa), pero al mismo tiempo, muchos de
ellos ofrecen ayuda, por ejemplo cuidando a los nietos o ayudando en tareas
del hogar o en gestiones administrativas. Según el Panel de Hogares de la
Unión Europea en 1998 el 4,1 % de los mayores cuidaban diariamente de al-
gún niño y el 5,6 % de otro adulto.
En una encuesta realizada en el año 1993 (INSERSO/CIS, 1995), Las
personas mayores en España. Perfiles. Reciprocidad familiar, se introduje-
ron algunas cuestiones que ayudaron a definir mejor la contribución silencio-
sa de este grupo de edad a la «sociedad de bienestar». Algunos datos desta-
cables de aquella investigación, y que han sido corroborados en las
posteriores realizadas por el INSERSO, son: en primer lugar, el 44 % de las
personas mayores realizaba algún tipo de actividad de ayuda (intra o interge-
neracional); en segundo lugar, de las diversas actividades enumeradas, había
dos (tareas domésticas y cuidado de los niños) que concentraban la mayor fre-
cuencia de ayuda; y, en tercer lugar, la frecuencia con la que los mayores cui-
daban de los nietos se distribuían del siguiente modo: «ocasionalmente, cuan-
do salen los padres» (66 %), «diariamente mientras trabajan los padres»
(36 %), «diariamente para llevarles/recogerles del colegio» (13 %), «diaria-
mente para darles de comer» (12 %) «cuando los niños están enfermos»
(26 %), «en vacaciones» (17 %) (INSERSO/CIS, 1995).
Los hijos son los principales proveedores y a la vez receptores del apoyo
emocional (confianza, compañía, orientación, etc.) e instrumental (ayuda fi-
nanciera, ayuda para las labores de la casa) recibido y proporcionado por las
personas mayores. Las relaciones entre padres mayores e hijos adultos son,
además, beneficiosas para ambos: los padres se benefician de la relación con
la cohorte puente (los hijos, situados en el medio entre abuelos y nietos) obte-
niendo información y consejo sobre temas de actualidad, nuevas tecnologías,
etc., mientras que los hijos reciben de sus padres ayuda material y consejos
(Malla, 2004).
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270
ACTIVIDADES
Sociabilidad Ver juntos la televisión, comer juntos, hablar acerca de
asuntos personales, charlar.
Compañerismo Pasear juntos, leer libros y contar historias, aprender
habilidades o aficiones de los abuelos, jugar con los
abuelos (puzzles, cartas, juegos de mesa), realizar activida-
des juntos (pescar, picnics).
Ayuda a los abuelos Ayudar a los abuelos a cocinar, con las tareas de la casa,
(doméstica) comprar con los abuelos las cosas que necesitan, cuidar
a los abuelos cuando están enfermos.
Acontecimientos Acudir a actividades deportivas en las que participa
comunitarios el nieto, realizar viajes o ir de vacaciones juntos, planificar
o preparar fiestas o celebraciones.
Entretenimiento Comer fuera con los abuelos, comprar regalos para
con los abuelos los nietos con los abuelos.
Ayuda a los abuelos Ayudar a los abuelos con el cuidado del jardín o del campo,
(externa) ayudar a los abuelos con los asuntos burocráticos.
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El papel que juegan los miembros de la familia y los criterios por los que son
juzgados son diferentes de los de los amigos. La diferencia está relacionada
con la distinta experiencia e intercambio de apoyo con los amigos y con la fa-
milia a lo largo del transcurso de la vida. El hecho de recibir apoyo de un ami-
go podría considerarse como un refuerzo para una relación de mutuo apoyo
y, por consiguiente, sirve como evidencia de la buena salud, buena compañía
y utilidad continua del individuo. Para aquellas personas mayores con menor
número de relaciones familiares, las amistades constituyen un apoyo social y
una fuente de satisfacción considerable. También, en aquellos casos en los
que se cuenta con relaciones familiares satisfactorias, las relaciones con las
amistades son fundamentales por tratarse de personas con las que se compar-
te no sólo la edad sino algo que es más importante: una experiencia vital pare-
cida, intereses comunes, recuerdos, opiniones y valores similares. Además,
las relaciones de amistad son un tipo de relación elegida, libre, voluntaria en
contraposición a la relación familiar que no es elegida. Uno elige a sus ami-
gos con los que quiere estar o conversar pero nadie elige a su familia: se tiene
«la que le ha tocado». Estas relaciones se desarrollan en un contexto volunta-
rio y menos normativo que las familiares y se caracterizan por la igualdad,
elevados niveles de reciprocidad, homogeneidad (intereses y estilos de vida
similares) y consenso. Esta similitud facilita una interacción que es mutua-
mente satisfactoria y que reafirma la identidad y estima en ambas partes. El
apoyo en las relaciones de amistad es opcional, no obligatorio, y está basado
en la reciprocidad y el afecto, características que contrastan con los senti-
mientos de obligación subyacentes en las relaciones familiares.
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279
Cuestiones clave
1. Importancia de las relaciones sociales a lo largo de la vida.
«Las relaciones sociales próximas tienen funciones protectoras contra la en-
fermedad; las relaciones sociales próximas pueden constituir un valioso recur-
so para completar o a veces sustituir la red asistencial pública; el apoyo social
puede disminuir la necesidad o el tiempo de hospitalización; prevenir o pospo-
ner la necesidad de institucionalización; disminuir la necesidad de servicios
sociales u oficiales; aumentar la adhesión a un régimen médico; y aumentar la
probabilidad de que un individuo intente practicar y mantener conductas de sa-
lud preventiva».
¿Estás de acuerdo con lo manifestado en el texto anterior?
¿Es cierto que en todas las ocasiones «tener gente alrededor» predice el bie-
nestar psicológico y emocional del individuo?
2. La vivencia de la soledad.
Comenta en grupo el siguiente extracto de un texto aparecido en El País:
En las grandes ciudades españolas mueren ancianos en soledad y envejecen
en soledad, a veces, con escasos recursos económicos. Las personas mueren
solas, porque están solas. Lo que nos tenemos que preguntar es por qué la
gente está sola, pero no sólo los mayores, todos. Hay muchas personas adultas
que están en esta situación y cuando llega la vejez tienen que afrontarla así.
Hay más mujeres que hombres porque nosotras tenemos una esperanza ma-
yor de vida. En las ciudades grandes es más duro envejecer; en las pequeñas
se sabe enseguida, por ejemplo, si alguien no sale a la calle. En Madrid, en
Barcelona, en Valencia, te pierdes. Por eso, lo que hay que hacer es indagar
los casos particulares y saber por qué se ha llegado a esa situación en la que,
por ejemplo, un anciano muere solo. En esos casos hay responsabilidad de las
administraciones, que tendrían que haber estado pendientes. En las grandes
ciudades se ha perdido la vida del barrio, y eso es malo para todos, también
para los mayores. Vivir en una ciudad grande es más difícil para todos, y más
para los ancianos, que tienen más barreras arquitectónicas que en una ciudad
más pequeña. A muchos ahora les da miedo salir a la calle solos.
3. El papel cambiante de los abuelos.
¿Vemos a los abuelos de diferente manera cuando somos niños, adolescentes o
jóvenes adultos? ¿En qué nos pueden ayudar nuestros abuelos en las diferentes
etapas evolutivas? ¿En qué podemos nosotros ayudar a nuestros abuelos a lo
largo del tiempo? ¿Hasta dónde puede/debe llegar la ayuda que prestan los
abuelos y las abuelas a las familias?
Actividades prácticas
1. El apoyo social es un intercambio de recursos entre las personas que se puede
dar en diferentes niveles (pareja, familia, amigos y vecinos) y cumplir distin-
tas funciones: apoyo social, emocional o expresivo, apoyo social instrumental
o material, apoyo social informacional. Diseña un cuestionario en donde apa-
rezcan preguntas relativas a estos diferentes ámbitos y que sirva para evaluar
280
Lecturas recomendadas
Pinazo, S. (2005): «El apoyo social y las relaciones sociales de las personas mayo-
res». En S. Pinazo y M. Sánchez (dirs.), Gerontología: valoración, innovación y
propuestas. Madrid: Pearson Educación.
Interesante revisión de algunas de las definiciones del concepto de apoyo social,
con sus dimensiones implicadas tanto las del nivel estructural como las del nivel
funcional, examinando las orientaciones teóricas que tratan de explicar la relación
entre apoyo social y salud o bienestar, y explorando el papel de las relaciones in-
terpersonales como fuente de apoyo en las personas mayores. La familia es el ni-
vel primero y más íntimo de las relaciones multigeneracionales; sin embargo, las
familias están experimentando cambios demográficos, culturales y socioeconó-
micos que tienen consecuencias para las relaciones intrafamiliares, incluidos los
cuidados que prodigan.
Pinazo, S., y Montoro, J. (2004): «La relación entre los abuelos/as y los nietos/as. Fac-
tores que predicen la calidad de la relación intergeneracional». Revista Interna-
cional de Sociología, 38, pp. 7-28.
Esta investigación trata de identificar los factores que predicen la calidad en la re-
lación intergeneracional abuelos-nietos desde la percepción que tienen los jóvenes
(sobre una muestra de 361 jóvenes españoles entre 15 y 25 años). Los resultados
del análisis multivariante indican que los aspectos que determinan la calidad de la
relación son: a) la frecuencia del contacto entre abuelos y nietos; b) la relación cer-
cana y frecuente entre abuelos y padres; c) las actividades de acompañamiento
(conversar, pasear, mirar fotos y recuerdos familiares, visitar amigos y familiares,
discutir y tomar decisiones, rezar) entre abuelos y nietos; y d) la percepción del
abuelo como cuidador y como maestro, fuente de adquisición de conocimientos y
destrezas.
Triadó, C., y Osuna, M. J. (2005): «Las relaciones abuelos-nietos». En S. Pinazo y
M. Sánchez (eds.), Gerontología, actualización, innovación y propuestas,
pp. 259-290. Madrid: Pearson Educación.
En este capítulo se hace un repaso de las investigaciones realizadas acerca de esta
relación familiar tan peculiar. Se tienen en cuenta las variables que intervienen en
dicha relación tales como la edad, el sexo, la línea familiar, la frecuencia de con-
tacto o las actividades conjuntas. Las diferentes investigaciones analizadas mues-
281
Bibliografía
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282
283
284
285
1. La jubilación
La jubilación es ante todo una transición del rol de trabajador a otro nuevo, el
de jubilado y supone un cambio importante en el ciclo vital. Modifica nuestra
estructura de roles, la organización de nuestra vida cotidiana, nuestros hábi-
tos, e incide de modo importante en nuestro sentido de eficacia y competen-
cia personal (Galvanovskis y Villar, 2000).
Pero la jubilación no es un hecho universal ni transcultural. No es caracte-
rístico de todas las poblaciones, únicamente lo es de los países más avanzados.
Tal como apuntaba Úrsula Lehr a comienzos de los años ochenta (Lehr, 1980),
cuando la familia era un núcleo clave de producción a la persona mayor no se
la apartaba del trabajo, sino que adoptaba nuevas tareas y roles, permanecien-
do activa, útil y representando un valor importante dentro de la familia.
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Los contenidos del curso se estructuran en una serie de tareas que siguen una
secuencia lógica:
Lectura previa
Se proporciona información básica del tema, lo que facilita su comprensión.
Debe leerse antes de la sesión.
¿Qué piensa usted?
Incluye una serie de preguntas cortas sobre la lectura previa con el fin de esti-
mular a pensar.
Comenzando a planificar
Se centra en las posibles dificultades sobre los temas tratados para animar a
explorar alternativas personales y aspectos problemáticos antes de que aparezcan.
¿Qué ha aprendido?
Recoge preguntas tipo test sobre los conocimientos adquiridos de los temas.
¿Qué haría usted?
Incluye análisis de casos diseñados para ayudar a identificar situaciones habi-
tuales.
Paso a la acción
Ayuda a conocer dónde se está en ese momento, dónde se quiere llegar en el
futuro y qué se necesita para conseguirlo.
Para su seguimiento
Recoge referencias de documentación e información actual sobre publicacio-
nes y organizaciones.
Plan maestro de acción
Es una herramienta para llevar a la vida cotidiana las decisiones tomadas en el
curso.
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297
1
La tasa de empleo representa a las personas de entre 55-64 años como porcentaje de
la población de esa misma edad.
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299
300
301
63
Turismo 67,4
Act. culturales 9
8
Manualidades 30
30,3
Deportes 46
24,5
9
Espectáculos 23,1
12
Participar en asociaciones 17,3
Otras 7
5,6
Negocios 12
4,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80
302
Ver la TV
Pasear
Oír la radio
Hacer compras
Leer
Ir a bares
Ir a la asociación
Hacer deporte
Voluntariado
Ir a espectáculos
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
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3. Conclusiones
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Cuestiones clave
1. ¿Hasta qué punto la jubilación se puede considerar una institución sociocultu-
ral?
2. ¿De qué depende una buena adaptación durante la jubilación?
3. ¿Qué crees que es mejor, una jubilación total o una jubilación flexible? ¿Por
qué?
4. ¿Cómo se pueden preparar las personas para su jubilación? Pon ejemplos.
5. Entre nuestros mayores actuales, ¿se puede identificar el empleo del tiempo
libre con las actividades de ocio? Justifica tu respuesta.
6. Comparados con los actuales, ¿cómo crees que serán los jubilados y jubila-
das de las próximas décadas?
Actividades prácticas
1. Visita un centro de día de tu localidad. Trata de recoger, mediante una entre-
vista, las características esenciales del proceso de jubilación de una de las per-
sonas mayores que acuda al centro. Debes recoger información sobre, al me-
nos, los siguientes aspectos:
Lecturas recomendadas
Asociación Americana de Personas Jubiladas (http://www.aarp.org) y Confederación
Española de Organizaciones de Mayores (http://www.ceoma.org).
Estos dos enlaces proporcionan información internacional y nacional muy valiosa
en términos de recursos bibliográficos, guías de autoayuda, directorios de asocia-
ciones y organismos de interés en el campo de la jubilación, así como fechas de
congresos próximos de alcance europeo y mundial.
306
Bibliografía
Agulló-Tomás, M. S. (2001): Mayores, actividad y jubilación: Una aproximación
psico-sociológica. Madrid: IMSERSO.
Argyle, M. (1996): The social psychology of leisure. Nueva York. Penguin Books.
Bueno, B.; Vega, J. L., y Buz, J. (1999): «Desarrollo social a partir de la mitad de la
vida». En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (eds.), Desarrollo psicológico y edu-
cación, 2.a. ed., pp. 591-614. Madrid: Alianza Editorial.
Buz, J.; Mayoral, P.; Bueno, B., y Vega, J. L. (2004): «Factores sociales del bienes-
tar subjetivo en la vejez». Revista Española de Geriatría y Gerontología, 39,
pp. 23-29.
CIS (1993): Apoyo informal a las personas mayores. Estudio 2.072, diciembre.
CIS-IMSERSO (1998): La soledad de las personas mayores. Estudio 2.279, febrero.
DiPietro, L. (2001): «Physical activity in aging: Changes in patterns and their rela-
tionship to health and function». Journals of Gerontology: Series A: Biological
Sciences and Medical Sciences, 56A, B13-B22.
Eurostat (2005, septiembre): News Release. Labour Force Survey 2004 (Bulletin
112/2005)
Fry, P. S. (1992): «Major social theories of aging and their implications for counse-
ling concepts and practice: A critical review». Counselling Psychology, 20,
pp. 246-329.
Galvanovskis, A., y Villar, E. (2000): «Revisión de vida y su relación con el autocon-
cepto y la depresión en el periodo de jubilación». Geriatrika, 16, pp. 40-47.
Iglesias, J. (2001): La soledad de las personas mayores: Influencias personales, fa-
miliares y sociales. Análisis cualitativo. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Sociales.
IMSERSO (2004): Informe 2004: Las personas mayores en España:. Datos estadísti-
cos estatales y por comunidades autónomas. Tomo 1. Madrid: Observatorio de
Personas mayores-IMSERSO.
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309
«Llanto»
…Y las lágrimas cayeron.
Triunfo máximo del corazón.
Trayendo vida al vacío,
llenando mi existencia con el amor
que las causó.
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— La muerte como una disolución del yo, de todo lo que somos. Con la
muerte acaban las posibilidades de pensar, de sentir, de emocionarse,
de disfrutar de la vida. Lo que somos, producto de nuestra historia vi-
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— Esperanza-desesperanza.
— Querer conocer-querer ignorar.
— Rebelión-resignación.
— Valoración de los pequeños detalles.
— Dignidad-humillación.
— Aceptación o no del propio proceso de muerte.
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— Cuidado total.
— Control de síntomas.
— Control del dolor.
— Apoyo emocional al paciente y a la familia.
— Manejo del estrés y apoyo al equipo tratante.
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En la actualidad hay dos problemáticas que plantean un gran debate y que es-
tán relacionadas con el cuándo y cómo de una muerte. La primera está rela-
cionada con la posibilidad de provocar la muerte a demanda del paciente (eu-
tanasia) y, la segunda, con la posibilidad de defenderse de la excesiva
tecnificación en el final del proceso vital, que permite prolongar de manera
artificial la vida de una persona que en cualquier caso va a morir pronto (en-
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4. El duelo
El duelo se refiere a la pérdida de un familiar y/o un ser querido con sus con-
secuencias psicoafectivas, sus manifestaciones exteriores y rituales, y el pro-
ceso psicológico evolutivo consecutivo a la pérdida. En la vejez, lógicamente,
la persona tiene grandes probabilidades, si vive lo suficiente, de experimentar
una o varias veces este proceso de duelo y, en especial, uno de los duelos más
intensos y a la vez más frecuentes: el provocado por la pérdida de la pareja,
alguien con quien se ha compartido muchos años (o incluso muchas décadas)
y con quien se mantenía una relación estrecha e íntima. Es importante tener
en cuenta, al hablar de la pérdida de la pareja, que debido a la mayor longevi-
dad de la mujer y a que en muchas parejas (especialmente de las generaciones
que hoy son mayores) los hombres son algo mayores que las mujeres, este
proceso de pérdida y duelo afecta mucho más a las mujeres que a los hom-
bres: existen aproximadamente tres viudas por cada viudo (IMSERSO,
2002).
Las manifestaciones psicológicas del duelo, en especial cuando la perso-
na perdida era muy allegada y querida, son principalmente las siguientes:
Junto con estos dos sentimientos prioritarios, algunas personas que han
sufrido pérdidas importantes (en especial, los viudos y las viudas, quienes
han sido los más estudiados) muestran otro tipo de sentimientos quizá no tan
generales:
329
El duelo acostumbra a expresarse a través del luto que supone una mani-
festación externa del sentimiento del dolor. Estudios culturales realizados in-
dican que hay gran similitud en el fondo de la experiencia de las personas
aunque se dé una gran variedad de manifestaciones, comportamientos y ri-
tuales.
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En las situaciones de duelo, la mayoría de las personas cuentan con otros fa-
miliares o amigos que ayudan a superar la situación. Sin embargo, las perso-
nas que no cuentan con este apoyo, o aquellas que experimentan complica-
ciones en el proceso de duelo pueden necesitar de un apoyo terapéutico
específico para superar el proceso de duelo. En estas situaciones más graves
es preciso aplicar la terapéutica oportuna, para lo cual se puede optar por mu-
chos enfoques y opciones: técnicas conductuales, técnicas cognitivas, técni-
cas sistémicas, técnicas humanistas y/o en su necesidad, procedimientos far-
macológicos.
Una propuesta importante es la de los llamados grupos de duelo. En es-
tos grupos la persona se reúne con otras que han experimentado también pér-
didas y que se encuentran por ello en una situación similar. Estos grupos sue-
len estar moderados por un profesional o, en su defecto, por un voluntario
(generalmente, alguien que ha experimentado y superado un proceso de due-
lo y que tiene las competencias necesarias para conducir el grupo). Cada per-
sona que acude al grupo puede expresar sus sentimientos, vivencias, emocio-
nes y es acogida y escuchada por los otros. La persona encuentra un espacio
íntimo y propio donde poder exteriorizar todo aquello por lo que está pasando
332
… Hay que buscar la manera, encontrar los lugares, describir el cómo, hallar las
personas, buscar los caminos para conectarnos con las mejores cosas que tenemos.
Y las mejores cosas que tenemos son la lucha y el deseo de seguir adelante. Las ga-
nas de vivir la vida que a pesar de enfrentarnos con dolores y temores, vale la pena
ser vivida…
333
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Cuestiones clave
1. ¿Cuál es el papel del psicólogo en el equipo interdisciplinar que atiende a las
personas mayores en situación terminal?
2. ¿Qué formación se requiere para intervenir como psicólogo en los equipos de
cuidados paliativos?
3. ¿Qué implicaciones tiene la conciencia moral personal en la intervención de
los profesionales?
4. ¿Cuál sería el límite de la autonomía del individuo en fase terminal?
5. Para satisfacer las necesidades planteadas por el proceso de morir ¿los recur-
sos deben ser públicos o privados?
6. ¿Qué piensas que se entiende por «humanizar la muerte»?
7. ¿Cuál ha sido el impacto social de los casos de Terri Schiavo y Ramón Sam-
pedro? Busca en Internet documentos sobre estos dos casos y analiza el papel
de los medios de comunicación en la creación de opinión y criterio bioético.
Actividades prácticas
Diseña un cuadro de doble entrada que muestre las similitudes y diferencias entre
los síntomas más frecuentes que aparecen en la depresión, las situaciones de duelo y
pérdida y el trastorno de estrés postraumático. Si no tienes suficiente con la informa-
ción aportada por este y otros capítulos del libro, la base de datos Medline plus te
aportará mucha información, y también puedes utilizar, entre otras, las siguientes pá-
ginas web:
Depresión: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/depresion.html
Duelo: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/bereavement.html
T. estrés postr.: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/posttrauma
ticstressdisorder.html
Lecturas recomendadas
Doore, G. (ed.) (2001): ¿Vida después de la muerte? 3ª. ed. Barcelona: Kairós.
Plantea cuestiones y presenta experiencias apasionantes en relación a lo que suce-
de a partir de la muerte. El texto provoca inevitablemente la revisión de supues-
tos personales sobre la finitud y la concepción filosófica y religiosa que hay de-
trás de muchas consideraciones sobre la vida y la muerte.
Kübler-Ross, E. (1989): Sobre la muerte y los moribundos. Barcelona: Grijalbo.
Constituye una de las aportaciones prácticas más relevantes sobre el proceso de
morir. Es el resumen de más de 500 entrevistas con enfermos moribundos. Pese a
las objeciones que ha tenido su enfoque de las cinco etapas, es inevitable fuente de
referencia.
Malla, R. (2005): «La muerte y el proceso de morirse. Pérdida y duelo». En S. Pinazo
y M. Sánchez (eds.), Gerontología. Actualización, innovación y propuestas,
pp. 566-591. Madrid: Pearson Prentice Hall.
335
Bibliografía
Altarriba, F. X. (1995): «La muerte en la cultura post-moderna. Una perspectiva so-
ciológica». Quadern CAPS, 23, pp. 15-20.
Ariès, P. (1999): El hombre ante la muerte (4.a edición). Madrid: Taurus.
Bayés, R. (2001): Psicología del sufrimiento y de la muerte. Barcelona: Martínez
Roca.
Belando, M. R. (1989): «Educar para la vida. Educar para la muerte. Reflexiones so-
bre la muerte y la vejez». Anales de Pedagogía, 16, pp. 199-225.
Blanco, A., y Antequera-Jurado, R. (1998): «La muerte y el morir en el anciano». En
L. Salvarezza (ed.), La vejez. Una mirada gerontológica actual, pp. 379-401.
Buenos Aires: Paidós.
Bucay, J. (2003): El camino de las lágrimas. Barcelona: Grijalbo Mondadori.
Bourgeois, M. L. (1996): Le dueil clinique pathologique. París: PUF.
Ciurana, R. (1999): «Cuidado del paciente terminal y su familia». En Sociedad Espa-
ñola de Medicina de Familia y Comunitaria (ed.), Curso a distancia de preven-
ción en atención primaria, tomo 3, pp. 127-143. Barcelona: Renart.
Corbí, M. (2001): Acerca de la muerte. Barcelona: Biblioteca Agrupació.
336
337
Envejecimiento y psicopatología
1. Trastornos de ansiedad
Además del inevitable examen clínico en el que hay que valorar la historia,
circunstancias, eventos vitales, mecanismos de defensa, presencia de otras
enfermedades, etc., existen diversas escalas para la valoración de la ansiedad,
aunque ninguna de ellas proporciona información diferenciada de las distin-
tas formas, sino más bien de la ansiedad general.
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Como criterio general se podría decir que cuando la depresión aparece en los
mayores de edad avanzada (más de 80 años) tienen más peso los factores físi-
cos y de disfunción cerebral que los factores genéticos y de personalidad, más
propios de las depresiones que aparecen en personas mayores más jóvenes.
Factores biológicos. Así como no parece que los factores genéticos ten-
gan mucha importancia en los mayores, por el contrario hay una serie de fac-
tores estructurales del cerebro que se relacionan con una mayor predisposi-
ción a padecer depresión: en primer lugar subrayar la disminución de los
neurotransmisores (noradrenalina, acetilcolina, dopamina y serotonina) con
la consiguiente ralentización y disminución del flujo cerebral; en segundo lu-
gar los accidentes vasculares cerebrales, especialmente en el hemisferio iz-
quierdo, es probable que provoquen depresión mayor, asimismo los ancianos
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4. Trastornos psicóticos
Las cifras son dispares, aunque mucho menores que los trastornos depresivos
o los demenciales. En los estudios realizados en personas mayores de 65 años
se encuentra desconfianza patológica en el 15 %-17 % de los casos y una cla-
ra ideación paranoide entre el 2 y 4 % (De la Serna, 2001).
En el conjunto de seis estudios internacionales se encontró una media del
2,6 % para el conjunto de las llamadas psicosis funcionales, es decir, exclu-
yendo los trastornos con patología orgánica que podían presentar manifesta-
ciones psicóticas (Häfner y Welz, 1989).
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Cuestiones clave
1. Haz una lista de la sintomatología de cada trastorno.
2. Elabora una tabla de los datos epidemiológicos más significativos de cada
trastorno.
3. Elabora una tabla de los factores de riesgo más comunes para cada trastorno,
agrupándolos en factores biológicos, de personalidad y sociales.
4. Explicita cuál debe ser el papel del psicólogo en cada uno de los trastornos.
Actividades prácticas
Exploración clínica
Lecturas recomendadas
Agüera, L.; Martín, M., y Cervilla, J. (2002): Psiquiatría Geriátrica. Barcelona: Masson.
Escrito desde una perspectiva más médica y psiquiátrica que los anteriores, éste
es un libro muy amplio y completo sobre psicopatología. Es especialmente intere-
sante para los psicólogos la parte dedicada a las terapias no farmacológicas.
Belsky, J. (2001): Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo.
Un libro claro, que aporta desde las diversas orientaciones una visión adecuada y
práctica de los trastornos (demencia y depresión) y más amplia de los tratamien-
tos e intervenciones. Los capítulos dedicados a la psicopatología son: «Trastor-
nos mentales I: descripción, diagnóstico y evaluación» (cap. 10, pp. 309-346) y
«Trastornos mentales 2: tratamiento» (cap. 11, pp. 347- 386).
Jarne, A., y Talarn, A. (eds.) (2000): Manual de psicopatología clínica. Barcelona:
Fundación Vidal i Barraquer y Editorial Paidós.
Proporciona una visión global de la psicopatología, con un capítulo específico so-
bre la vejez: «Psicopatología asociada a la vejez» (cap. 19, pp. 633-679).
Krassoievitch, M. (1993): Psicoterapia geriátrica. México: Fondo de Cultura Econó-
mica.
Comenta los diversos tipos de psicoterapia con personas mayores. La primera par-
te está dedicada a explicitar aspectos teóricos sobre la vejez desde una orientación
dinámica.
361
Bibliografia
Beck, A. T. (1979): Depression: Causes and treatment, 7.a ed. Filadelfia: University
of Pennsylvania Press.
—; Epstein, N.; Brown, G., y Steer R. A. (1988): «An inventory for measuring clini-
cal anxiety: Psychometric properties». Journal of Consultation and Clinical Psy-
chology, 56, pp. 893-897.
—, Ward, C. H.; Mendelson, M.; Mock, J., y Erbaugh, J. (1961): An inventory for
measuring depression. Archives of General Psychiatry, 4, pp. 561–571.
Beekman, A.; Bremmer, M.; Deeg, D.; van Balkom A. J.; Smit, J. H.; de Beurs, E.;
Van Dyck, R., y Van Tilburg, W. (1998): «Anxiety disorders in later life: A report
from the longitudinal aging study Amsterdam». International Journal of Geria-
tric Psychiatry, 13, pp. 717-726.
Beutler, L. E.: Scogin, F.; Kirkish, P.; Schretlen, D.; Corbishley, A.; Hamblin, D.; Me-
redith, K.; Potter, R.; Bamford, C. R., y Levenson, A. I. (1987): «Group Cognitive
Therapy and Alprazolam in the Treatment of Depression in Older adults». Jour-
nal of Consulting and Clinical Psychology, 55, pp. 550-556.
Breckenridge, J. S.; Thompson, L. W.; Breckenridge, J. N., y Gallagher, D. (1985):
«Behavioral group therapy with the elderly: A psychoeducational approach». En
D. Upper y S. Ross (eds.), Handbook of behavioral group therapy, pp. 275-298.
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Cath, S .H. (1965): «Some dynamics of middle and later years: A study in depletion
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Cejudo, J. C.; Boada, M.; Tárraga, L.; López, O., y Kaufer, D. (2002): «Neuropsy-
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Conde, J. L. (1993): «Tertulias para Personas Mayores». Revista de Gerontología, 3
(3), pp. 173-174.
— (2000): «Psicopatología asociada a la Vejez». En A. Jarne y A. Talarn (eds.), Ma-
nual de Psicopatología clínica, pp. 633-679. Barcelona: Fundación Vidal i Barra-
quer y Ed. Paidós.
Copeland, J. R.; Beekman, A. T.; Dewey, M. E.; Hooijer, C.; Jordan, A.; Lawlor, B. A.;
Lobo, A.; Magnusson, H.; Mann, A. H.; Meller, I.; Prince, M. J.; Reischies, F.; Turrina,
C.; de Vries, M. W., y Wilson, K. C. (1999): «Depression in Europe. Geographical dis-
tribution among older people». The British Journal of Psychiatry, 174, pp. 312-321.
362
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364
1. ¿Qué es la demencia?
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— 6c: pérdida de la mecánica del aseo. Los pacientes olvidan tirar de la cade-
na, limpiarse o salen del baño con los pantalones bajados.
— 6d: incapacidad de responder adecuadamente a las urgencias urinarias, lo
que provoca incontinencia.
— 6e: incontinencia fecal.
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7. Conclusiones
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Cuestiones clave
1. ¿Hay que descartar la enfermedad de Alzheimer, con toda seguridad, en una
persona que presenta afasia o alteración visuo-espacial?
2. ¿Qué crees que persiguen, en general, las diversas intervenciones en la enfer-
medad de Alzheimer?
3. ¿Cómo agrupa la APA las intervenciones psicosociales en las demencias?
4. ¿Crees que una persona con enfermedad de Alzheimer puede aprender? ¿Por
qué?
5. ¿Por qué crees que es tan difícil el realizar estudios multicéntricos, aleatori-
zados y doble ciego para valorar la eficacia de una forma de intervención no
farmacológica?
Actividades prácticas
1. Entra en la comunidad virtual: http://www.familialzheimer.org y haz clic en el
libro que aparece en la derecha titulado Cuadernos de repaso. Ejercicios prác-
ticos de estimulación cognitiva para enfermos de Alzheimer en fase moderada.
2. Lee la parte introductoria, hasta la página 40, en donde se explican las carac-
terísticas generales que presentan los enfermos de Alzheimer en este estadio
evolutivo. Elige algunos ejercicios e imprímelos.
3. Acude a una Asociación de Familiares de Alzheimer (AFA), centro de día o
residencia y contacta con el psicólogo o terapeuta ocupacional a fin de que te
presente algún enfermo de Alzheimer en fase moderada. Si en el centro elegi-
do se realizan talleres de estimulación cognitiva, pide asistir con el terapeuta
correspondiente y, bajo su supervisión, acércate al enfermo o enfermos que
participan. Acude varios días, procurando que sea a la misma hora.
Lecturas recomendadas
Alberca, R. (ed.) (2001): Tratamiento de las alteraciones conductuales en la enfer-
medad de Alzheimer y en otros procesos neurológicos. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
En 18 capítulos, 16 neurólogos y un psicólogo clínico describen los síntomas con-
ductuales que aparecen en las demencias, sus bases neurobiológicas y farmaco-
lógicas, su prevalencia, y diversos tipos de intervención farmacológica o no far-
macológica.
Grupo de Estudio de Neurología de la Conducta y Demencias (2002): Guías en de-
mencias. Conceptos, criterios y recomendaciones para el estudio del paciente con
demencia. Barcelona: Masson.
En este libro se explican exhaustivamente las demencias, su clasificación, epide-
miología y prevalencia. En cada una de ellas se expone su perfil clínico, principa-
les características, como manifestaciones, alteraciones cognitivas, neuropsicoló-
gicas y conductuales, neuroimagen, neuropatología, criterios diagnósticos y
recomendaciones del grupo.
383
Bibliografía
APA (1997): «Practice guideline for the treatment of patients with Alzheimer’s Disease
and other dementias of late life». American Journal of Psychiatry ,154, pp. 1-39.
Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer (2003): El baúl de los recuer-
dos. Madrid: Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer.
Barquero, M. S.; Marcos, A., y Tárraga, L. (2000): «Unidades de día para pacientes
con demencia». En Grupo de Estudio de Neurología de la Conducta y Demencias.
Sociedad Española de Neurología (coord.), Guía en Demencias. Conceptos, crite-
rios y recomendaciones para el estudio del paciente con demencia, pp.213-227.
Barcelona: Masson.
Beck, C.; Heacock, P.; Mercer, S.; Thatcher, R., y Sparkman, C. (1988): «The Impact
of Cognitive Skills Remediation Training on Persons with Alzheimer’s Disease or
Mixed Dementia». Journal Geriatric Psychiatry, 21, pp. 73-88.
Boada, M.; Peña-Casanova, J.; Berrmejo, F.; Guillen, F.; Hart, W. M.; Espinosa, C., y
Rovira, J. (1999): «Coste de los recursos sanitarios de los pacientes en régimen
ambulatorio diagnosticados de enfermedad de Alzheimer en España». Medical
Clinical, 113, pp. 690-695.
— y Tárraga, L. (2000): «La enfermedad de Alzheimer y otras demencias y su trata-
miento integral». En R. Fernández Ballesteros (ed.), Gerontología Social,
pp. 547-579. Madrid: Pirámide.
Brandt, J., y Rich, J. B. (1995): «Memory disorders in the dementias». En A. D. Bad-
deley; B. A.Wilson y F. N. Walts, (eds.) Handbook of Memory Disorders, pp. 243-
270. Chichester: John Wiley.
384
385
386
Intervención psicológica
en el envejecimiento normativo
390
391
Figura 14.1.
DIAGNÓSTICO PSICOSOCIAL
Y SOCIOSANITARIO
CALIDAD DE VIDA
Dignidad, competencia, autosuficiencia,
OBJETIVO
autoestima, bienestar físico, independencia,
crecimiento, integración en la comunidad,etc.
392
ÁREA DE SALUD-I
SUBÁREA DE SALUD FÍSICA
ÁREA DE SALUD-I
SUBÁREA DE SALUD PSÍQUICA
Valoración Cognitiva Psicoafectiva
Programa Olvido senil Trastornos Trastornos
Demencia Ingreso
de valoración benigno de ansiedad depresivos
ÁREA DE OCIO-CULTURA-EDUCACIÓN
393
ÁREA COMUNITARIA
ÁREA DE AMBIENTES
FÍSICO SOCIAL ORGANIZACIONAL
ÁREA DE ORGANIZACIÓN
ÓRGANOS DE REPRESENTACIÓN ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
Lo primero que hay que tener en cuenta son los rasgos necesarios que ha de
reunir un programa de intervención. Muñoz y Tirapu (2001) establecen los si-
guientes requisitos para un programa ideal:
395
Wallis (1983) encuentra que los sujetos ganan en sus puntuaciones tanto a
nivel cognitivo como de conducta, un mes postintervención. Sin embargo,
Gender (1991) descubrió que los sujetos tras recibir OR rendían peor a las 10
semanas de seguimiento que antes del tratamiento, concluyendo que los be-
neficios conseguidos con la OR se acaban perdiendo con el tiempo. Estudios
más recientes sí muestran cómo el mantenimiento de la intervención en el
tiempo puede proporcionar beneficios (Zanetti, Metitieri, Bianchetti y Tra-
bucchi., 1998), así como que los efectos se ven a corto plazo, y con el tiempo
se pierden. Holden y Woods (1995) revisaron los estudios sobre el efecto de
la orientación a la realidad. Para ello realizaron comparaciones de sujetos en
grupos experimental y control, mientras que un tercer grupo recibía trata-
miento con otras técnicas de intervención. Se observó una mejoría en las pun-
tuaciones de las medidas de orientación a la realidad del grupo experimental
respecto a los otros dos grupos. Asimismo, se pone de manifiesto que los
cambios en las capacidades funcionales y en el comportamiento son más difí-
ciles de demostrar que los cambios cognitivos. Los resultados muestran efec-
tos positivos de OR en dos aspectos: conductual y cognitivo.
396
2.2.2. Reminiscencia
397
398
399
El proceso de cuidado es una tarea ardua y costosa en todos los sentidos, por
lo que han sido incontables los esfuerzos realizados por comprender y expli-
car este proceso en el que están implicadas diferentes variables. Numerosos
autores han tratado de encontrar un modelo capaz de explicar el proceso de
cuidado y la relevancia e interacción entre los diferentes factores que inter-
vienen. En este apartado se van a presentar algunos de los modelos más rele-
vantes.
El Modelo de Pearlin, Mullan, Semple y Skaff (1990) se basa en el modelo
explicativo de estrés de Lazarus y Folkman (1984), en el que los autores distin-
guen dos componentes en el proceso de aparición de una vivencia de estrés: la
evaluación primaria y la evaluación secundaria. Estos autores señalan que en
la apreciación primaria las personas determinan el carácter de un determina-
do evento para ellas irrelevante, benigno o negativo. En caso de estimar o valo-
rar que el evento tiene un carácter negativo, mediante el proceso de evaluación
400
ESTRESORES ESTRESORES
SECUNDARIOS RESULTADOS
PRIMARIOS
VARIABLES MODULADORAS
secundaria, las personas valoran los recursos disponibles para afrontarlos y las
potenciales consecuencias que podrían producirse en función del éxito o no de
ese afrontamiento. Pearlin, Mullan, Semple y Skaff (1990) propusieron un
modelo explicativo que concibe el proceso de estrés como el resultado de la
relación entre distintas variables: a) antecedentes y condiciones del contexto
(previas al cuidado), b) estresores y variables moduladoras (relacionadas con
el proceso de cuidado), y c) resultados (consecuencias del cuidado). En la fi-
gura 14.3 se muestra el esquema de este modelo.
Por tanto, el cuidado de personas con enfermedad de Alzheimer en situa-
ción de dependencia debe entenderse como un proceso en el que están impli-
cadas nuevas formas de aprendizaje y socialización ante la aparición de es-
tresores primarios (los relacionados directamente con tener que cuidar a una
persona dependiente) y estresores secundarios (referidos a las consecuencias
de cuidar en el desempeño de otros roles asumidos por el cuidador y en otras
actividades externas al cuidado, es decir, las consecuencias indirectas de cui-
dar). La adaptación a los requerimientos del cuidado depende de la aparición
de todos estos estresores, de la contención de los mismos y de la valoración
que hagan los cuidadores de su particular situación. Estos condicionantes de-
terminarán los resultados del cuidado.
Lawton, Moss, Kleban, Glicksman y Rovine (1991) aportan una novedad
con respecto al modelo anterior, al centrarse en la relación existente entre la si-
tuación objetiva de cuidado (estresores objetivos) y las constantes evaluaciones
y estimaciones que el cuidador realiza de ella. En consecuencia, asumen que es-
tas valoraciones tendrán un efecto determinante en la experiencia general de
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Ante la evidencia del elevado nivel de estrés que puede producir el cuidado
de un paciente con demencia, en los últimos 20 años se han desarrollado nu-
merosos Programas de Intervención Psicosocial (PIP) para cuidadores, con
el objetivo principal de ayudarles a reducir el estrés percibido producido por
el cuidado. Estos programas han utilizado diferentes formatos y métodos para
cumplir dicho objetivo, comprendiendo desde a) intervenciones psicológicas
individuales, b) programas psicoeducativos, c) grupos de apoyo, d) interven-
ciones familiares, y por último, e) intervenciones basadas en tecnologías. Es-
tos programas se basan, entre otras, en técnicas de entrenamiento en solución
de problemas o afrontamiento de situaciones difíciles (Bourgeois, Schulz,
Burgio, 1996). A continuación se detallan algunos aspectos relevantes sobre
cada una de estas intervenciones:
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4. Funcionamiento emocional
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Por último, constatar que diversos estudios han encontrado que a medida
que envejecemos se produce un aumento de la relevancia de la información
emocional en el procesamiento cognitivo. Es decir, las personas mayores tien-
den a recordar información con mayor carga o información emocional, sobre
todo si esa información es de carácter positivo (Charles, Mather y Carsten-
sen, 2003).
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Cuestiones clave
1. Características de los modelos de intervenciones con personas mayores.
2. ¿Cuales son las principales áreas de intervención?
3. Detalla la importancia del funcionamiento emocional en PM.
4. ¿Cuáles son las principales técnicas de intervención en el funcionamiento
cognitivo y su eficacia?
Actividades prácticas
1. Visitar un centro de atención a personas mayores como puede ser un club de per-
sonas mayores, un centro de día, una residencia o un centro gerontológico y entre-
vistar a un profesional de la intervención psicosocial y a una persona mayor en re-
lación a los elementos explicitados en el capítulo:
2. En grupos de tres o cuatro personas, realizar un pequeño informe con lo que ha-
yáis encontrado en cada centro (un centro por componente del grupo) y una breve
comparación entre los centros.
Lecturas recomendadas
Leturia, F. J.; Yanguas, J. J.; Arriola, E., y Uriarte, A. (2001): La valoración de las per-
sonas mayores. Madrid: Cáritas Española.
La evaluación de las diferentes funciones psicológicas, psicosociales y ambienta-
les es siempre el primer paso antes de intervenir. En este libro se aborda esta te-
mática, enfatizando las particularidades, la evaluación en mayores y comentando
los instrumentos más utilizados en las diferentes áreas a evaluar.
Montorio, I., y Izal, M. (eds.) (1999): Intervención psicológica en la vejez: aplicacio-
nes en el ámbito clínico y de la salud. Madrid: Síntesis.
Este libro en su primera parte contiene capítulos dedicados a la intervención en la
promoción de la autonomía, mientras que en la segunda encontramos capítulos
centrados en la intervención dirigida a cada uno de los grandes síndromes psico-
patológicos que pueden afectar a las personas (ansiedad, depresión, demencia,
trastornos del sueño, dolor, etc.).
— y — (eds.) (1999): Gerontología conductual. Bases para la intervención y ámbi-
tos de aplicación. Madrid: Síntesis.
Izal y Montorio dedican en este libro una especial atención a los principios meto-
dológicos y conceptuales básicos de la evaluación e intervención con personas
mayores, en diferentes ámbitos, tanto familiares como residenciales.
416
Bibliografía
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3. El aprendiz mayor
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Como vemos, aunque estas implicaciones son relevantes como punto de par-
tida, en su mayoría suponen concebir estas implicaciones como ajustes a unos
déficit que supuestamente caracterizan a las personas mayores. Sin embargo,
quedarnos sólo aquí ofrece una visión limitada de las posibilidades de ense-
ñanza y aprendizaje de las personas mayores. Estos límites son al menos de
tres tipos.
En primer lugar, los déficit cognitivos que se han de tener en cuenta se
han extraído directamente de teorías psicológicas que cuentan con indicado-
res empíricos obtenidos en tareas y contextos de laboratorio. Quizá una in-
vestigación del cambio a partir de la participación en situaciones educativas
reales (no a partir de situaciones de laboratorio) pueda aportarnos una visión
más equilibrada del papel de los déficit y de las supuestas formas de compen-
sarlos, que nos diría en qué sentido o hasta qué punto las pérdidas pueden
afectar al proceso de enseñanza y aprendizaje. Una visión más ajustada de
cómo plantear las situaciones educativas adaptadas a personas mayores ven-
dría a partir de la reflexión y el estudio detallado de prácticas educativas en
las que participan mayores, derivando de ello conocimientos que describan y
expliquen los procesos de enseñanza y aprendizaje en la vejez. Estos conoci-
mientos podrían no sólo contribuir a optimizar esas prácticas educativas, sino
que, al mismo tiempo, podrían también aportar aspectos que quizá cambien
nuestras concepciones sobre las personas mayores y el proceso de envejeci-
miento. Desgraciadamente, este tipo de estudios sobre prácticas educativas
reales aún son muy escasos (véase Villar, 2005).
En segundo lugar, líneas de investigación recientes en el campo del enve-
jecimiento cognitivo nos hacen ver que las capacidades de aprendizaje de los
mayores no sólo se mantienen en buena medida (especialmente en los casos
de envejecimiento sano), sino que son mayores de lo que tradicionalmente se
ha creído. En este sentido, los conceptos de capacidades de base y capacida-
des de reserva, que analizamos en el capítulo 5, nos hacen ser optimistas res-
pecto a estas capacidades de aprendizaje y a cómo pueden ser potenciadas por
medio de intervenciones adecuadas. Al igual que desde la psicología la pers-
pectiva del ciclo vital subraya la coexistencia, junto con las pérdidas, de la po-
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Esta forma de ver al aprendiz mayor, que integra el modelo compensatorio con
otros aspectos que van más allá y que suponen entender la educación con una
finalidad de desarrollo, tienen implicaciones respecto al tipo de educación de
mayores que parece ajustarse mejor a esta fase de la vida. Vamos a detallar
ahora algunas de estas implicaciones, que constituyen lo que a nuestro juicio
son algunos de los pilares de la educación de mayores, especialmente por lo
que se refiere a los programas educativos formales.
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Uno de los aspectos que más diferencian a la persona mayor de los jóvenes es
el mayor peso relativo en aquella de la experiencia vital previa. Reconocer y
aprovechar esta potencial riqueza de los participantes mayores es una de las
oportunidades que todo programa educativo pensado para este colectivo ha
de tener en cuenta. No obstante, la experiencia previa y los conocimientos
que hemos obtenido de ella no siempre potencian los nuevos aprendizajes:
hemos también de reconocer que las personas mayores pueden estar vincula-
das emocionalmente a creencias, valores y visiones del mundo que han desa-
rrollado y sostenido durante muchos años y que pueden, en ciertos momen-
tos, ser resistentes al cambio o actuar como barrera para la adquisición de
nuevos conocimientos. Tener en cuenta el efecto de estas preconcepciones es
también una de las claves en la educación de mayores.
En cualquier caso, la importancia que se otorga a la experiencia previa se
puede concretar en el uso de estrategias didácticas adecuadas, menos centra-
das en la exposición de conocimientos por parte de un experto y más en la
discusión y el intercambio. Hemos de tener en cuenta que los mayores, en
tanto adultos, son personas acostumbradas a decidir prioridades y cursos de
acción que les conciernen, lo que hace recomendable elaborar programas en
los que se deje en manos de los aprendices mayores gran parte del control
(incluso todo en algunos casos) y se fomente su participación para dar cauce
a esa experiencia acumulada. El educador debe buscar diferentes estrategias
para ayudar a aprender a la persona mayor, utilizando técnicas que recurran a
la experiencia de los alumnos (coloquios, grupos de discusión, actividades
de pareja, estudios de casos, etc.) y a su situación cotidiana, en lugar de téc-
nicas exclusivamente transmisivas. Se deben proporcionar recursos variados
y interactivos para que los aprendices sientan que se les tiene en cuenta (tan-
to sus experiencias como a ellos mismos), se impliquen y les sea útil para en-
frentarse a las situaciones de la vida real. Hemos de plantear problemas que
tengan que resolver en la vida diaria, ya que, como indica Tedesco (2004),
«la educación ya no puede estar enfocada a la transmisión de conocimientos
y de información sino a desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos»
(p. 94).
Se ha de tener en cuenta que en algunos dominios o temas los estudiantes
mayores pueden saber tanto o más que el formador, quien, como veremos
más adelante, más que ser el transmisor de unos conocimientos preempaque-
tados, ha de tener un papel de facilitador de ese aprendizaje. Esto supone que
el formador debe organizar el conocimiento alrededor de problemas relevan-
tes para la persona mayor, estimular y guiar su participación así como poten-
ciar que la persona elabore la información recibida para que cree su propio
conocimiento. En suma, en la educación de mayores los formadores y los es-
tudiantes se encuentran en un plano de más igualdad y simetría del que es tí-
pico con estudiantes jóvenes. La idea del intercambio de experiencia y de que
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otorgar [a las personas mayores] un mayor control sobre sus propias vidas, así como
un papel más importante en la toma de decisiones que tiene lugar en comunidades y
organizaciones a las que pertenecen.
(Cusack, 1998; p. 49; la traducción es nuestra)
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Sin embargo, y pese que estas razones puedan aconsejar programas segre-
gados por edad en ciertos casos, en los últimos años han aumentado considera-
blemente los programas que intentan implicar a generaciones diferentes. Aun-
que inicialmente el valor de los programas intergeneracionales residía en una
finalidad compensatoria, concretada en la incorporación de los mayores a las
corrientes más dinámicas de la sociedad, Manheimer, Snodgrass y Moskow-
Mckenzie (2002) destacan como los programas educativos de este tipo pueden
responder también a finalidades de crecimiento en varios sentidos, como por
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Un último principio a tener en cuenta es que, más allá de ser todos mayores, los
participantes antes que nada son personas, y por lo tanto, diferentes entre sí.
Lejos de la creencia estereotipada de que «todos los mayores son igua-
les», las diferencias individuales no sólo no disminuyen a medida que enveje-
cemos, sino que pueden incluso aumentar debido a la acumulación progresiva
de experiencias y acontecimientos que crean trayectorias vitales particulares.
Por otra parte, incluso si atendemos únicamente a la variable edad, hemos de
pensar que el colectivo genérico «personas mayores» se extiende a lo largo de
al menos tres décadas e incluye perfiles de personas muy diferentes. Lógica-
mente, las posibilidades y dificultades de personas de 60 o 65 años es proba-
ble que sean, como promedio, diferentes a la de las personas de más de 80
años, y aún más si tenemos en cuenta a personas con algún tipo de discapaci-
dad o dependencia. Quizá en éstas los factores ergonómicos del diseño de
programas comentados en apartados anteriores sean mucho más importantes
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Para ofrecer una idea de la variedad de programas educativos con los que con-
tamos en la actualidad, vamos a dar algunas pinceladas de dos tipos de pro-
grama, entre los que hemos escogido uno muy reciente, aunque enormemente
popular durante los últimos años (los cursos de informática), y otro que quizá
es el más consolidado en nuestro país (los programas universitarios para per-
sonas mayores).
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Cuestiones clave
1. ¿Por qué educar en la vejez? Haz una lista y explica las razones que a tu juicio
dan sentido a la educación en la vejez.
2. ¿Crees que el tipo de respuesta educativa ha de ser igual en la infancia, en la
adolescencia y juventud, en la mediana edad y en la vejez? Identifica aspectos
en lo que puede o debería ser diferente y justifica tu respuesta.
3. Comenta la frase de Freire (1973) «nadie educa a nadie, así como tampoco
nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatiza-
dos por el mundo». ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles son los principales problemas con los que se pueden encontrar las
personas mayores para aprender a utilizar los ordenadores y, en general, las
nuevas tecnologías?
Actividades prácticas
1. Visita dos o tres centros de mayores que se encuentren en tu localidad o ba-
rrio. Averigua qué tipo de actividades se realizan en el centro y piensa en las
implicaciones educativas de cada una. ¿Qué capacidades y habilidades man-
tienen o desarrollan? Entrevista a algunos de los participantes en actividades
educativas y pregúntales acerca, entre otras cosas, de:
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Lecturas recomendadas
Jarvis, P. (2001): Learning in later life. Londres: Kogan.
Peter Jarvis es uno de los pioneros en la educación de adultos. En este libro pre-
senta la historia de este campo de estudio y las implicaciones sociales y persona-
les para el aprendiz que tiene el hecho de considerar también el aprendizaje en la
vejez. Aspectos como la jubilación, la sabiduría, la espiritualidad o la cuarta edad
son tratados desde esta perspectiva del aprendizaje.
Sáez, J. (ed.) (2002): «Educación y aprendizaje en las personas mayores». Madrid:
Dyckinson.
Este libro recoge una colección de capítulos escritos por algunos de los principa-
les especialistas de nuestro país (y alguno de fuera también) en educación y
aprendizaje de adultos. Enfocan esta temática desde ámbitos diversos, enfatizan-
do la gerontagogía como concepto clave.
Villar, F. (2005): «Educación en la vejez: hacia la definición de un nuevo ámbito para
la Psicología de la Educación». Infancia y Aprendizaje , 28, pp. 63-79.
En este artículo se expone la educación y el aprendizaje de mayores como un nue-
vo ámbito para la psicología. Se repasan diferentes perspectivas desde las que se
puede enfocar el trabajo, argumentando las carencias de algunas de ellas y defen-
diendo en todo caso una perspectiva del ciclo vital como la más adecuada. Se
ofrecen algunos ejemplos de las posibilidades que ofrece esta perspectiva.
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