40

Organización
curricular
y pedagógica
 41

P
otenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas en la educación inicial, ge-
nera retos en la manera de organizar curricular y pedagógicamente los procesos
que se llevan a cabo en los escenarios educativos. Dicha organización se convier-
te en el horizonte de trabajo para las maestras en su cotidianidad, y constituye un
marco de referencia amplio y flexible, que reconoce la singularidad de los niños y las
niñas, su diversidad cultural, étnica, social y territorial.

La organización curricular y pedagógica requiere procesos intencionados que bus-

can proponer experiencias para que los niños y las niñas se desarrollen y aprendan,
teniendo en cuenta lo que acontece en su vida diaria. Propuestas que partan de sus
intereses y capacidades, y de los saberes y construcciones pedagógicas de las maestras,
para desde ahí precisar los recursos y las estrategias para llevar a cabo la práctica pe-
dagógica; y en este proceso hacer seguimiento continuo al desarrollo y los aprendizajes
de los niños y las niñas. Si bien requiere orden, secuencialidad y sistematicidad, esta
organización da paso a que las situaciones cotidianas la permeen y tengan cabida la
novedad y la sorpresa.

La organización curricular y pedagógica tiene en cuenta el ¿para qué?, el ¿qué? y el

¿cómo? se potencia el desarrollo integral de los niños y las niñas, como una manera de
proyectar el quehacer de las maestras y darle identidad a lo que se vive en la educación
inicial.

El para qué se potencia responde a los propósitos de desarrollo y aprendizaje que la

educación inicial y preescolar están llamadas a promover3, que reconocen a los niños
y las niñas como ciudadanos y sujetos de derechos, con capacidades para enfrentar las
diferentes situaciones que se presentan en su vida cotidiana de manera creativa, en
sana convivencia y en el respeto por los derechos humanos y los valores democráticos.
Así mismo, como seres sensibles y comunicadores activos que se relacionan de diversas
maneras con el mundo, que cuidan y conservan el medio ambiente y fomentan actitu-
des de respeto hacia los recursos naturales como parte de la conciencia ecológica.

El qué se potencia se relaciona con el conocimiento y la lectura permanente que

hacen las maestras de los intereses, capacidades, gustos de los niños y las niñas, y las
formas como van transformándose a partir de las mediaciones pedagógicas que los
motiva a explorar, preguntar, jugar, conocer y comprender los sucesos de la vida; en-
frentar las diferentes situaciones que se presentan en la cotidianidad; comunicar, crear

3 Es importante señalar que la educación inicial atiende de manera amplía a propósitos que atañen a la promoción del desarrollo integral de los niños
y las niñas, así como a la generación de las condiciones necesarias para responder a la disminución de desigualdad e inequidad a través del mejo-
ramiento de la calidad, las posibilidades de acceso y permanencia en las modalidades y escenarios educativos con que cuenta el país. Al respecto, el
Documento No. 20 de los Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención integral (Ministerio de Educación Nacional, 2014),
plantea los acuerdos nacionales en torno al Sentido de la Educación Inicial, que incluyen los propósitos aquí enunciados, entre otras consideraciones
que tocan con el desarrollo humano y social del país.
42

y establecer relaciones con los otros y la naturaleza de manera cuidadosa y respetuosa.

Todos estos aspectos se concretan bajo la idea de campo de experiencia, entendido
como una construcción colectiva que resulta del encuentro entre todos los actores que
participan de las propuestas pedagógicas: maestras, maestros, talento humano, niños,
niñas, familias y comunidades.

El cómo se potencia tiene que ver con la manera en que las maestras construyen sus
propuestas alrededor de las experiencias y ambientes, que enriquecen las estrategias en
las que participan las niñas, los niños y las familias, teniendo claras las intencionalida-
des pedagógicas. De manera específica, estos elementos se delimitan en la organización
de la práctica pedagógica que orienta el quehacer diario de las maestras de educación
inicial.

En lo que sigue de este capítulo, se profundiza en las ideas señaladas y en las for-
mas como se articulan para dar cuenta de la organización curricular y pedagógica de la
educación inicial.
 43

Propósitos del desarrollo y aprendizaje que está llamada

a promover la educación inicial y preescolar

L
a educación inicial y preescolar está llamada a promover tres propósitos esencia-
les al desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, que garantizan relevarlos
como protagonistas, y situarlos en el centro de la práctica pedagógica, y que son
comunes a las construcciones que se realizan en el marco de las modalidades
de educación inicial y de las instituciones educativas para la primera infancia. Estos
propósitos, son el horizonte de la organización curricular y pedagógica y constituyen el
conector que articula el trabajo que lideran cotidianamente las maestras alrededor de
la indagación, proyección, vivencia y valoración de su práctica:

Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.

Los niños y las niñas son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos
y emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.

Los niños y las niñas disfrutan aprender; exploran y se relacionan

con el mundo para comprenderlo y construirlo.
44

Se definen a partir del reconocimiento de sus historias, contextos particulares y

condiciones individuales. Son el derrotero de lo que se espera que vivan todas los niños
y las niñas en los primeros años, y desde ese lugar contribuyen al cierre de brechas en
la calidad de las propuestas pedagógicas y curriculares, al convertirse en una apuesta
nacional que muestra cuál es el sentido de la educación inicial. Así, son los orientadores
que respaldan las prácticas pedagógicas que llevan a cabo las maestras en los escenarios
de educación inicial.

Los niños y las niñas construyen su identidad en relación

con los otros; se sienten queridos y valoran positivamente
pertenecer a una familia, cultura y mundo.

La construcción de identidad es el proceso que les permite a las niñas y a los niños
tomar conciencia sobre la importancia de ser sujetos únicos, con rasgos distintivos
como el género, la edad y la pertenencia a un grupo étnico, una familia y una cultura.
A este proceso de construcción de la identidad individual, se articula el desarrollo de la
identidad colectiva, que “presupone que los niños y niñas cuentan con espacios de par-
ticipación en la cultura a través de los cuáles apropian los saberes y prácticas sociales
ampliando su capacidad de acción en el entorno.” (Bejarano y Sánchez, 2014, p. 133)

“En síntesis, el desarrollo de la identidad incluye varios pro-

cesos relacionados: El desarrollo del sentido o conocimiento
de sí mismo, como un ser con capacidad de agencia, con
intereses y capacidades particulares; la configuración de la
identidad de género, a partir del establecimiento de dife-
rencias sociales y biológicas entre los sexos; el desarrollo
del sentido de sí mismo como un miembro activo de una
comunidad, que define los modos de participación en la vida
social.” (Bejarano y Sánchez, 2014, p. 134)

En la educación inicial y preescolar, los niños y las niñas construyen su identidad

a partir de las interacciones consigo mismos, con su familia, sus pares, maestras y
maestros, en las que se crean oportunidades únicas e irrepetibles para encontrarse con
diversos lenguajes, juegos e historias (Malajovich, 2006). Además de esto, se favorece la
generación de lazos que les permite sentirse parte de una familia, de un grupo de pares
y una cultura, que los acoge y les aporta la confianza necesaria para interactuar en el
mundo y relacionarse con los otros.
 45

Los niños y las niñas son comunicadores activos

de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan,
imaginan y representan su realidad.

La comunicación es el proceso que permite la interacción de los niños y las niñas con
los pares y con los adultos, acude a los usos de las diferentes expresiones artísticas, de las
palabras y los silencios, los gestos, las proximidades corporales, las miradas, la lectura, la
escritura y todo aquello que permite y facilita compartir ideas, sentimientos y emociones
sobre la realidad en la que los niños y las niñas crecen. Cuando se habla de comunicación
se está haciendo referencia a la posibilidad de participar en interacciones sociales en las
que se construyen y comparten significados de manera verbal y no verbal. En ellas, los
niños y las niñas comprenden las reglas que rigen los intercambios entre las personas,
aprenden a relacionarse y de esta manera construyen su identidad social. Además de esto,
la oportunidad de expresar sus preguntas, necesidades, temores, sueños, alegrías, interpre-
taciones de los sucesos, tomar decisiones y construir colectivamente objetivos y acuerdos.

Los espacios de expresión artística son esenciales porque permiten a los niños y las niñas
vivir, conocer y disfrutar diversas posibilidades estéticas, ampliar sus alternativas para crear,
construir y conectarse con la cultura y su realidad4. Así mismo, son posibilidades de dar
forma a lo intangible, ya que, al pintar, transformar la materia, cantar, moverse, dibujar o
jugar con la producción de los sonidos, reflejan sentimientos, ideas, imágenes y expresiones
espontáneas que se convierten en manifestaciones de la realidad de los niños y las niñas.

De manera particular, la literatura teje puentes de comunicación, al construir formas

de sentir y comprender la vida a través de los mundos narrados. Las narraciones, la lec-
tura y la reconstrucción de historias como experiencias acompañadas por los adultos,
permiten que los niños y las niñas interpretan y construyen significados, son oportunida-
des para reconocer lo que sienten y los emociona, lo que les da miedo o felicidad. Estas
experiencias son una base fundamental para más adelante poder llegar a interpretar y
comprender el lenguaje escrito de manera autónoma.

Por último, la comunicación involucra la escritura, como un proceso de aprendizaje

que emerge a partir de las propias producciones de los niños y las niñas y que se consoli-
da a través de procesos formales, que llegan a la representación con símbolos de aquello
que piensan, sienten, saben y quieren expresar. A partir de allí, los niños y las niñas com-
prenden que pueden comunicarse con otros mediante el lenguaje escrito, al tiempo que
aprenden las formas convencionales que se usan para escribir (Flórez y Gómez, 2013).

4 El arte hace parte de la vida, del crecimiento y del desarrollo de los niños y las niñas, permite otras formas de conocer el mundo, de conocer a los otros
y a ellos mismos, amplía y renueva las formas de expresión y comunicación (Instituto Distrital de las Artes, 2015).
46

Los niños y las niñas disfrutan aprender;

exploran y se relacionan con el mundo
para comprenderlo y construirlo.

En las experiencias cotidianas, los niños y las niñas exploran el mundo natural, de
los objetos y social, y esto los lleva a plantear hipótesis y hacer inferencias acerca de
ellos. Desde “su dominio sensorial y perceptivo, los niños y las niñas exploran con su
cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos, se des-
plazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración” (Ministerio
de Educción Nacional, 2014e, p. 13); a partir de allí construyen sus propios plantea-
mientos y conocimientos. Al tocar, oler, probar, oír y mover los objetos, descubren sus
propiedades físicas, crean e intentan nuevas exploraciones que se convierten en formas
de leer su realidad y de apropiar las herramientas culturales de su grupo social. Utilizan
y transforman lo que hay en el medio para identificar, comparar, contar, relacionar, ubi-
car, asociar, clasificar, crear situaciones y proponer alternativas de solución a problemas
cotidianos, a partir de sus conocimientos e imaginación.

“Este reconocimiento del mundo le permite a las niñas y a

los niños ir comprendiendo que los objetos están en un es-
pacio no solo físico sino social y cultural. Cuando los niños
y las niñas exploran el medio, construyen diversos conoci-
mientos: identifican que existen objetos naturales y otros
que son construidos por el ser humano; se acercan a los
fenómenos físicos y naturales; reconocen las diferentes for-
mas de relacionarse entre unas y otras personas, construyen
hipótesis sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las
cosas, y se apropian de su cultura.” (Ministerio de Educción
Nacional, 2014e, p. 13)

Los niños y las niñas siempre están observando, indagando por lo que sucede a su al-
rededor y se preguntan el porqué de los sucesos familiares, así como de los fenómenos
naturales. De allí que se interesen en saber la razón por la que mamá está triste o por
qué llueve. Entonces plantean sus propias hipótesis, hacen sus propias indagaciones y
crean posibles soluciones o explicaciones, que pueden desembocar en nuevas pregun-
tas y temas de interés.

En este sentido, se puede afirmar que los niños y las niñas construyen sus propias
“teorías-en-acción”, a partir del encuentro entre sus ideas e interpretaciones sobre los
 47

fenómenos del mundo, y su experiencia o acción sobre él (Karmiloff-Smith, 1974). Esta

es la manera como se interpreta la exploración del medio, al entender que no se agota
en los objetos o en los espacios naturales, sino que abarca las experiencias familiares,
culturales y sociales, en donde se ponen en juego las formas en que los niños y las niñas
resuelven situaciones problema de formas creativas y en que participan en las dinámi-
cas sociales, usando las herramientas culturales que tienen a su alcance.

Los campos de experiencia

48

L
os campos de experiencia son los espacios de encuentro que resultan de la viven-
cia de la práctica pedagógica, en la que participan las niñas, los niños, las maes-
tras y las familias. Se configuran desde las interacciones entre ellos y ellas, y en
relación con las propuestas pedagógicas y educativas que las maestras proyectan, y
que permiten movilizar el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas de manera
intencionada, es decir, desde la mediación de la maestra que tiene como base el saber
pedagógico.

Mientras un niño o una niña vive una experiencia, lo hace con todo su ser, se ponen
en juego su corporeidad, sus emociones y los conocimientos que ha construido previa-
mente, la manera en que se relaciona con los otros y con el espacio. Así, la experiencia
es el proceso que posibilita su desarrollo y con él la construcción de conocimiento, ya
que moviliza vivencias que son irrepetibles y que dejan huellas únicas, que lo transfor-
man de manera singular5 (Bárcena, Larrosa, y Mélich, 2006).

Los campos de experiencia tienen en cuenta la integralidad del desarrollo de los ni-
ños y las niñas y son una propuesta que da cuenta de la organización curricular a partir
de tres aspectos centrales:

Los referentes de desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas.

Corresponden a momentos que describen las transformaciones que se

evidencian en el desarrollo de los niños y las niñas y le permiten a la maestra
conocer y comprender cómo construyen formas de ser, actuar y relacionarse,
y cómo estas cambian y se reorganizan abriendo oportunidades para que des-
plieguen sus capacidades.

Son esenciales en el quehacer de las maestras en la medida en que les permi-

ten situar su lugar como personas significativas que intencionalmente promue-
ven el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas, y reconocen sus rasgos
comunes e individuales para guiar la construcción de prácticas pedagógicas opor-
tunas, pertinentes y de calidad. La lectura de los referentes de desarrollo y apren-
dizaje se hace a la luz de las características propias de los niños y las niñas que la
maestra acompaña, complementada con lo que conoce de su realidad familiar y
cultural. Así, en un acto reflexivo, puede decidir qué es aquello que quiere poten-
ciar, de manera contextualizada y tomando en cuenta las interacciones sociales.

5 De acuerdo con Larrosa, la experiencia siempre es subjetiva y singular, por ejemplo, “…si todos nosotros leemos un poema, el poema es, sin duda, el
mismo, pero la lectura es en cada caso diferente. Por eso podríamos decir que todos leemos y no leemos el mismo poema. Es el mismo desde el punto
de vista del texto, pero es distinto desde el punto de vista de la lectura” (2006, p. 101). De modo que “…la experiencia es siempre experiencia de
alguien o, dicho de otro modo, la experiencia es, para cada cual, la propia, la que cada uno hace…” (2006, p. 90).
 49

El saber pedagógico.

Entendido como el conocimiento reflexivo y práctico del cómo y para qué

educar, con el que cuentan las maestras, y que involucra sus comprensiones
acerca de quiénes son y cómo son los niños y las niñas de primera infancia, sus
contextos familiares, sociales y culturales. Se refiere al saber que orienta la toma
de decisiones de las maestras sobre las mejores maneras de organizar la práctica
pedagógica, es decir las formas de aproximarse para conocer a las niñas, los niños
y sus familias, recoger estas indagaciones, proyectar las experiencias, formular
sus intencionalidades pedagógicas, materializar las propuestas y valorarlas, en
función de las posibilidades de promoción del desarrollo de los niños y las niñas
y del fortalecimiento de las interacciones en las familias.

La pregunta, la reflexión y la indagación permanente movilizan el saber peda-

gógico, ayudan a consolidarlo y enriquecerlo conectando ideas y comprensiones.
Mientras las maestras interactúan con las niñas, los niños y las familias, obser-
van, escuchan, tejen relaciones, se cuestionan, toman decisiones, analizan y re-
plantean o reafirman sus propuestas, todo ello como consecuencia de la reflexión
sistemática y constante que hacen sobre su práctica. Esto se convierte en una
excusa para seguir investigando y produciendo saber, ya que se comprometen sus
intereses, sus búsquedas y sus formas de hacer y documentar. Contar con este
saber les permite ganar claridad sobre las intencionalidades de sus propuestas
pedagógicas y hacerlas más pertinentes.

Las interacciones.

Vistas como las relaciones que naturalmente establecen los niños y las ni-
ñas con los seres que les rodean y los ambientes físicos, sociales y culturales
en los que ocurre su desarrollo, y que pueden enriquecerse para promover
experiencias de aprendizaje en el marco de la apropiación cultural. Son las
que posibilitan la curiosidad, las preguntas y la acción del niño y la niña,
les permitan tomar la iniciativa y los impulsa a construir sus comprensiones
sobre la realidad del mundo al que llegan a hacer parte y a involucrarse en él
activamente (Berger y Luckmann, 1993). Se materializan en el escenario de
la vida cotidiana, a través de los encuentros cara a cara que sostienen entre
ellos, con sus familias, maestras y todos los actores de sus comunidades que
dan vida al mundo social; y por medio del acercamiento a los referentes de la
cultura, que dan cuenta de las creaciones de otros que también han buscado
apropiarse el mundo.
50

En la cotidianidad de la educación inicial, las interacciones entran en jue-

go para configurar las experiencias individuales y colectivas de los niños y las
niñas. Mientras aquello ocurre la maestra se sintoniza con estas experiencias
e interviene para potenciarlas mientras observa, escucha, siente y propone
formas de enriquecerlas. Este enriquecimiento, parte de compartir con los
niños y las niñas creaciones de la música, el arte, la literatura, y referencias
de los bienes culturales de sus comunidades que se encuentran en las plazas,
mercados, barrios, veredas, resguardos, para permitir interacciones que mo-
vilicen su interés por conocer.

En el momento en que se conecta el saber pedagógico con los referentes sobre el desarrollo y
el aprendizaje de los niños y las niñas, y las interacciones que se viven en la cotidianidad de la
educación inicial, la maestra posibilita la vivencia del campo de experiencia, guiado por la inten-
cionalidad explícita de potenciar el desarrollo. El reto está, entonces, en hacer que converjan estos
tres elementos en medio de la práctica pedagógica.