redELE

REVISTA ELECTRÓNICA
DE DIDÁCTICA
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

Ministerio
de Educación, Cultura
y Deporte
26/2014
Catálogo de publicaciones del Ministerio:
www.mecd.gob.es/
Catálogo general de publicaciones oficiales:
http://boe.es/publicaciones/

DIRECTOR:
Antonio López Soto
Subdirector General de Cooperación Internacional (SGCI)
DIRECTORA ADJUNTA:
Elena García Bracamonte, Consejera Técnica (SGCI)

CONSEJO EDITORIAL:
Joana Lloret Cantero, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Mª Ángeles Fernández Melón, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte
José María Mateo Fernández, Escuela Oficial de Idiomas de Bilbao
Rafael Alba Cascales, Profesor visitante en EEUU

CONSEJO ASESOR:
Rocío Aguiar Docal, Consejería de Educación de Bulgaria
Juan Manuel García Calviño, Consejería de Educación de Brasil
Miguel García Caraballo, Consejería de Educación de Alemania
Benimar García Rodríguez, Consejería de Educación de Australia
David González Vera, Agregaduría de Educación en Canadá
Gabriel Iglesias Morales, Consejería de Educación de Andorra
Consuelo Jiménez de Cisneros y Baudín, C. de Ed. en Marruecos
Clara Gómez Jimeno, Consejería de Educación de EEUU
Mª Elena Marco Fabré, Consejería de Educación de EEUU
Mª Luisa Ochoa Fernández, Consejería de Educación de China
Natalio Ormeño Villajos, Consejería de Educación en Reino Unido
Ana Mª Rodríguez Gil, Consejería de Educación de Italia
José Luis Ruiz Miguel, Consejería de Educación de Francia
Begoña Saéz Martínez, Consejería de Educación de Brasil
Eva Tejada Carrasco, Consejería de Educación en Holanda
Esther Zaccagnini de Ory, Consejería de Educación de Bélgica

EVALUADORES EXTERNOS:
Vega Llorente Pinto, Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca
Carmen López Ferrero, Universidad Pompeu Fabra de Barcelona
Susana Martín Leralta, Universidad Nebrija de Madrid
Mariano del Mazo de Unamuno, EOI de Jesús Maestro, de Madrid
Rogelio Ponce de León Romeo, Universidade do Porto (Portugal)
Ernesto Puertas Moya, Instituto Cervantes de Varsovia (Polonia)
Javier Ramos Linares, EOI de Las Palmas de Gran Canaria
Graciela Vázquez, Universidad Libre de Berlín (Alemania)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA

Y DEPORTE
Subsecretaría
Subdirección General de Cooperación Internacional

Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Edición: 2014
Imagen de la portada: Woven, por Forrest Seas (www.flick.com)
NIPO: 030-14-029-3
ISSN: 1571-4667
DOI: 104438/1571-4667-REDELE
Ciudad: Madrid
Correo electrónico: redele@mecd.es
 ÍNDICE

ENTREVISTA
Entrevista a Rogelio Ponce de León Romeo
Profesor de la Universidade do Porto

Entrevista a Juana Muñoz Liceras

Profesora de la Universidad de Ottawa

CONTENIDOS
Aplicaciones prácticas de la traducción pedagógica en la clase de ELE
Noelia Alcarazo López- Nuria López Fernández
Universidad de Manchester- Universidad de Newcastle, Reino Unido

El Aula Virtual del Español: modelo de «buenas prácticas» para la enseñanza

de segundas lenguas a través de Internet
Víctor Coto Ordás
Universidad de Oviedo

El cine de animación en el aula de ELE. Propuesta metodológica a partir del

cortometraje “El vendedor de humo”
Roberto Ortí Teruel- María Ángeles García Collado
Instituto Cervantes de Tánger y de Tetuán

Formas de tratamiento y enseñanza del español como lengua extranjera

Inmaculada Mas Álvarez
Universidad de Santiago de Compostela

¿Cuánto hay de español en el checo? El español visto a través de contenidos y

metalenguaje gramaticales checos
Ariel Laurencio Tacoronte
Profesor de ELE. Instituto Cervantes

Relación entre diferentes discursos textuales y las estrategias didácticas en la

enseñanza del ELE
Aura Luz Duffé Montalván
Profesora titular de español. Universidad Rennes 2-Francia
Programa de intervención socioeducativa para Menores Extranjeros No
Acompañados asistentes a clases de español
José Ignacio Menéndez Santurio
Doctorando en Pedagogía. Universidad de Oviedo

Documentos y procesos curriculares: sobre la evaluación curricular y los

currículos formales, ocultos y reales en ELE
Jorge Agulló Coves
Instituto Cervantes de Brasilia

Marcadores de cierre con la raíz fin-: criterios para un uso adecuado

Noemí Domínguez García
Universidad de Salamanca

El valor semántico-pragmático de causa como factor determinante en ciertos

usos del subjuntivo
Borja García-Donas
Universidad Complutense de Madrid

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Figueras Casanovas, N. y Puig Soler, F. (2013). Pautas para la evaluación del
español como lengua extranjera. Madrid: Edinumen, 181 páginas,
ISBN: 978-84-9848-242-3
Miguel Ángel Mora Sánchez
EOI de Alicante/ Universidad de Alicante

Campillos Llanos, L., Gozalo Gómez, P., Guirao, J. Mª. y Moreno Sandoval, A.
(2010). Español oral en contexto Madrid: ed. UAM ediciones,
I.S.B.N. 978-84-8344-181-7
Carmen Muñoz Sanz
Doctoranda. Universidad Complutense de Madrid
ENTREVISTA A ROGELIO PONCE DE LEÓN ROMEO, PROFESOR DE LA
UNIVERSIDADE DO PORTO

Rogelio Ponce de León Romeo (Madrid, 1968) es licenciado

en Filología Clásica por la Universidad Complutense de
Madrid (1991) y doctor en Filología por la citada Universidad
(2001). Desde 1994, ejerce, en el Departamento de Estudos
Portugueses e Estudos Românicos de la Faculdade de Letras
de la Universidade do Porto (FLUP), funciones docentes –
como Lector de español (1994-2001) y, posteriormente, como
Professor Auxiliar (2001-2014)– en las áreas de lengua
española, didáctica del español como lengua extranjera,
traducción español-portugués/portugués-español, formación
inicial de profesores de español y lingüística española. Es
autor de decenas de estudios dedicados a la historiografía
lingüística en la península ibérica, a la historia de la
enseñanza del español en Portugal y del portugués en España,
a la didáctica del español como lengua extranjera y a la
lingüística contrastiva portugués-español. En la actualidad, es,
en la FLUP, coordinador del Mestrado em Ensino de Inglês e
Alemão / Francês / Espanhol y del Mestrado em Ensino de
Português e Língua Estrangeira.

• ¿Cuál era la situación de la enseñanza del Español como Lengua

Extranjera (ELE) cuando llegó a Portugal en el año 1994?
La verdad es que la situación de la enseñanza del español en Portugal ha
cambiado bastante: en aquellos años (hace ya 20...), se estudiaba español en los
centros universitarios; en la gran mayoría de estos, como asignatura de opción en
carreras de Estudios Portugueses (a excepción de la Universidad de Lisboa y de
la de Coimbra, que ya ofertaban licenciaturas con variante en Estudios
Españoles). En cuanto a las Enseñanzas Medias, el estudio del español se
realizaba de forma, por así decir, experimental, contándose con los dedos de una
mano –o de dos– las escuelas en las que se impartía. Me consta que la entonces
Asesora Técnica de la Consejería de Educación de la Embajada de España en
Portugal, Juliana Ortega, abrió de forma decisiva un camino que llega hasta hoy.
El balance, en cuanto a la difusión del español en Portugal, me parece altamente
positivo.

• ¿Cómo se accede a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera en

el sistema educativo portugués, no universitario? ¿Cuáles son los
requisitos que han de reunir los docentes?
Desde que se adaptaron los planes universitarios portugueses al Espacio Europeo
de Educación Superior, los profesores en la enseñanza básica y secundaria
portuguesa deben estar habilitados profesionalmente, mediante la conclusión de
un máster en enseñanza con variante de español homologado oficialmente para el
efecto. Ello no impide que, en períodos de falta de profesores, el Ministerio de
Educación portugués pueda recurrir a criterios de acceso a la docencia, en unos
casos, muy discutibles –a mi juicio– y, en otros, claramente desactualizados –ya
que hacen referencia a la realización de asignaturas de español en licenciaturas
que hace años que no existen–.

• ¿En qué Universidades portuguesas se pueden realizar los estudios

conducentes a la docencia en ELE?
En la actualidad, prácticamente todas las Universidades portuguesas poseen una
titulación que permite la habilitación profesional para la enseñanza de ELE. De
norte a sur, son las siguientes –espero no olvidarme de ninguna–: Universidade
do Minho, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Universidade do Porto,
Universidade de Aveiro, Universidade da Covilhã, Universidade de Coimbra,
Universidade de Lisboa, Universidade Nova de Lisboa, Universidade de Évora y
Universidade do Algarve. Además de estas instituciones, hay un número
considerable de centros oficiales de enseñanza superior, denominados en
portugués “Institutos Politécnicos”, que pueden formar profesores de español
exclusivamente para la enseñanza básica.
• ¿En su opinión, está bien formado el profesorado de ELE en Portugal?
¿Cuáles son sus debilidades? ¿Y sus fortalezas?
Quienes se han venido dedicando a la formación de profesores de ELE creo que
han tratado en todo momento de proporcionar una formación de calidad, tanto en
el plano científico como en el plano metodológico. A este respecto, me parece que
los profesores portugueses de ELE, en general, muestran una gran competencia
científica y metodológica. Es verdad que, en los últimos años, se ha constatado un
aumento exponencial de docentes de ELE, salidos de los másteres
correspondientes; en bastantes casos, los centros de enseñanza superior no han
podido –o querido– contrarrestar esta demanda con la contratación de docentes
con competencia demostrada en la formación de profesores de ELE... Es posible
que, en estos casos, no se hayan garantizado unas condiciones aceptables de
calidad.

• ¿Cuál es el papel del Ministerio de Educación portugués en la regulación

de la disciplina de Español como Lengua Extranjera (acceso, formación,
elaboración de materiales, proyectos de mejora…)?
El Ministerio de Educación portugués ha desempeñado un papel fundamental
desde inicios de los años 90 hasta la actualidad, creando programas de español
para la enseñanza básica y para la enseñanza secundaria y ofertando cursos de
formación para los profesores de ELE –especialmente en la época en la que el
Ministerio tenía la intención de poner en marcha la asignatura de Español en el
segundo ciclo de la Enseñanza Básica–. Es verdad, también, que, en ciertos
momentos, las autoridades educativas portuguesas han tenido un papel
decisivamente negativo... Recuerdo ahora que hace unos años, a causa de la
escasez de profesores, se dio la habilitación profesional en ELE a un gran número
de docentes que, en verdad, no tenían condiciones para tal. Así mismo, en la
actualidad, debido a la crisis económica que se está perpetuando, la asignatura
de español en la enseñanza básica y secundaria, como otras materias, parece
languidecer por la falta de recursos económicos.

• ¿En qué etapa del sistema educativo se pueden empezar los estudios de
Español?
Como acabo de decir, los estudiantes pueden, oficialmente, comenzar a estudiar
español en el segundo ciclo de la enseña básica (equivalente al tercer ciclo de la
educación primaria española) –el programa correspondiente se confeccionó hace
pocos años–; no obstante, parece que, en la práctica, poquísimos centros ofertan
español en este nivel educativo. Por ello, lo habitual es que los alumnos
comiencen a estudiar español el tercer ciclo de la enseñanza básica portuguesa.

• ¿Qué metodología se aplica en las aulas de ELE del Ensino Básico (E.
Primaria) y Ensino Secundário (E. Secundaria)?
Las orientaciones metodológicas de los programas vigentes se desarrollan en
torno a dos ejes: el Enfoque por Tareas y el Aprendizaje Intercultural. No hay que
olvidar que, a excepción del programa de español (iniciación) para el tercer ciclo
de la enseñanza básica, todos los programas se realizaron ya considerando las
orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia. Por otro lado, quienes,
en los estudios de grado superior, se dedican a la formación de profesores tienen
en cuenta estas orientaciones con el objetivo de que los futuros profesores reciban
nociones sólidas sobre estos y otros enfoques de tipo comunicativo.

• ¿Con qué materiales se trabajan en las aulas? ¿De editoriales portuguesas

o españolas? ¿Qué los caracteriza?
Puede decirse que la situación de los materiales de ELE en Portugal ha mejorado
bastante: por un lado las editoriales portuguesas, con mayor o menor fortuna
metodológica, han procedido, desde hace algunos años, a la publicación de
manuales de ELE; por otro, las editoriales españolas han venido realizando
esfuerzos para adaptar los materiales a los alumnos portugueses. Tanto los
primeros como los segundos están homologados por el Ministerio de Educación
portugués.

• Hace unos años se constituyó en Portugal el llamado “Consejo Asesor

Interuniversitario”, integrado por un representante de cada Universidad
portuguesa con estudios de Español. ¿Cuál fue el objetivo principal de su
creación? ¿Continúa funcionando?
El Consejo Asesor Interuniversitario tenía como principal cometido servir de
enlace entre la Consejería de Educación de la Embajada de España en Portugal y
las Universidades portuguesas en lo concerniente a los Estudios Españoles:
realización de eventos como congresos y seminarios, convocatorias de lectorados
y becas o seguimiento de la implantación de los Estudios Españoles en las
diferentes Universidades. Tengo la sensación de que, en la actualidad, el Consejo
Asesor Interuniversitario está en estado de “hibernación”. De los responsables de
las áreas de Estudios Españoles en las Universidades portuguesas dependerá el
reanimarlo.

• ¿Cómo es la colaboración entre las Universidades portuguesas y las

instituciones españolas en el país, encargadas de la difusión de la lengua y
la cultura españolas, como la Consejería de Educación y el Instituto
Cervantes? ¿Qué acciones desarrollan juntos?
La colaboración ha sido y sigue siendo estrecha y fructífera. Los centros de
educación superior, siempre que lo han creído necesario, han pedido el apoyo a
las instituciones oficiales españolas en Portugal para la realización de
actividades sobre la enseñanza de la lengua española o sobre otros aspectos de la
cultura y literatura españolas. Por otro lado, las instituciones universitarias se
han mostrado en todo momento disponibles para colaborar con la Consejería de
Educación y el Instituto Cervantes, en el sentido de acoger en sus instalaciones
seminarios, jornadas o congresos organizados por estas dos instituciones
españolas. En estos últimos 20 años –que es lo que yo conozco– tanto la
Consejería de Educación como el Instituto Cervantes han realizado –y siguen
realizando– una labor sobresaliente en la difusión de los Estudios Españoles. Por
ello, la colaboración entre estos y los centros de educación superior portugueses
me parece de enorme importancia.

• La Consejería de Educación en Portugal coordina, desde 2004, un

programa de Lectores de Español en universidades portuguesas,
patrocinado por la Fundación Ramón Areces, conocido como “Lectores El
Corte Inglés”. ¿Cómo ha contribuido este programa a la proyección de la
 lengua y la cultura españolas y a la consolidación de los departamentos de
Español?
El programa “Lectores El Corte Inglés” ha sido un elemento valioso para la
difusión de la lengua y la cultura españolas en Portugal, así como para el
desarrollo de la enseñanza del español en los centros de educación superior
portugueses, dado que los profesores seleccionados para estos lectorados han
dado –y siguen dando– muestras sobradas de su competencia científica y docente.
Y no hay que olvidar que, en la actualidad, el programa “Lectores El Corte
Inglés”, es el único en Portugal que realiza periódicamente convocatorias para
plazas de lectores en las Universidades portuguesas.

• ¿Se investiga en didáctica de ELE en Portugal? ¿Qué cauces se siguen

para publicar estos estudios (Jornadas, Congresos, revistas
especializadas…)?
Me atrevería a decir que, en lo que se refiere a la investigación de didáctica de
ELE en Portugal, el panorama ha cambiado radicalmente. Dos han sido, en mi
opinión, las razones: i) La implantación de másteres de enseñanza (que habilitan,
como he dicho antes, para dar clases de español a los detentores del título) y de
didáctica de ELE (orientados, en este caso, de forma exclusiva a la investigación),
así como de programas de doctorado en didáctica de lenguas en los que se
contempla el español. Todos estos estudios han originado una gran cantidad de
trabajos de investigación, en forma de memorias, trabajos de final de máster y –
en menor medida– tesis de doctorado, centrados en la enseñanza del español en
Portugal. ii) Por otro lado, la Consejería de Educación y el Instituto Cervantes
han promovido y organizado un gran número de jornadas, seminarios y
congresos, que, sin duda, han propiciado y estimulado la realización de trabajos
de investigación en ELE. A ello han ayudado la publicación de estos en las Actas
de los Congresos de la Enseñanza del Español en Portugal, organizados por las
instituciones españolas que acabo de referir, así como en Azulejo para el Aula de
Español, publicación de la Consejería de Educación.
 • ¿Cuál es la demanda de ELE en estos momentos en Portugal? ¿Cuáles son
las perspectivas de futuro para la enseñanza-aprendizaje de esta
disciplina?
Parece que la demanda de ELE se ha estancado o disminuido en la enseñanza
básica y secundaria; también he observado este fenómeno en la enseñanza
universitaria. Es posible que esta disminución se deba interpretar como la
estabilización de una oferta que, hasta hace pocos años, se encontraba en
vertiginosa expansión. En cuanto a las perspectivas de futuro, creo que debemos
ser realistas y no crear expectativas que podrán no cumplirse a corto o medio
plazo. El objetivo primordial es que la enseñanza del español se consolide en la
enseñanza básica y secundaria portuguesa, lo que, dadas las actuales dificultades
económicas, no va a ser tarea fácil. Tanto las Universidades como la Consejería
de Educación van a desempeñar un papel esencial.

• ¿Cuál es su valoración sobre la evolución de la enseñanza de ELE en

Portugal desde sus inicios hasta hoy?
Como he dicho al inicio de esta entrevista, la valoración que hago sobre la
difusión del español en Portugal es extremadamente positiva, tanto en las
enseñanzas medias como en la enseñanza superior. Debo reconocer, en estos
momentos, que lo que me preocupa más es el futuro, que, por circunstancias
ajenas –como la crisis económica–, parece ser un tanto incierto.

Muchas gracias, Rogelio.

Un informe completo sobre la enseñanza del Español como Lengua Extranjera en

Portugal se puede consultar en El mundo estudia español (2010-2012).
ENTREVISTA A JUANA MUÑOZ LICERAS, CATEDRÁTICA DE
LINGÜÍSTICA GENERAL Y LINGÜÍSTICA HISPÁNICA EN EL
DEPARTAMENTO DE LENGUAS Y LITERATURAS MODERNAS Y EN EL
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA DE LA UNIVERSIDAD DE OTTAWA

La Dra. Juana Muñoz LICERAS es licenciada en Filosofía y

Letras por la Universidad Complutense de Madrid (1974). Tras su traslado a
Norteamérica, cursó estudios de posgrado en la Universidad de Wisconsin (Estados
Unidos), donde obtuvo el título de Máster en Lingüística Aplicada.
Su especialización formativa continuó, una vez ya en Canadá, en el mismo ámbito
académico y se doctoró en Lingüística Aplicada por la Universidad de Toronto en
1983. Desde el año 1985 es Catedrática de Lingüística General y Lingüística
Hispánica en el Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas y en el
Departamento de Lingüística de la Universidad de Ottawa, y es en esta Universidad
donde continúa prestando servicios en la actualidad. La Dra. Muñoz LICERAS es
autora de numerosos libros y más de un centenar de artículos sobre teoría lingüística,
gramática contrastiva y adquisición de lenguas. Igualmente, ha impartido cursos como
profesora invitada en diversas universidades de Europa y de América y ha dirigido
numerosas tesis doctorales. Asimismo, por su trayectoria académica y profesional, ha
recibido numerosos reconocimientos tanto en España como en Canadá, entre los que
cabe destacar la Medalla de la Encomienda de la Orden del Mérito Civil (2008),
concedida por SM D. Juan Carlos I, así como el reconocimiento obtenido en Canadá
en noviembre de 2013, que la distingue como una de las diez personas hispanas más
influyentes del país.
Página web de la Dra. Juana Muñoz LICERAS: http://artsites.uottawa.ca/jmliceras
1.- ¿Cómo fue tu primer contacto con el español como lengua extranjera;
puedes recordarlo? ¿En qué medida han cambiado los tiempos desde
entonces con respecto al tema que nos ocupa?

Lo recuerdo perfectamente. Llegué al programa de TESOL que tenían en el

Departamento de inglés de la Universidad de Madison, Wisconsin (USA), con
una beca Fulbright para hacer un Máster y me enteré de que podía solicitar un
puesto de “Teaching Assistant” (TA), auxiliar de conversación, en el
Departamento de Español. Eso, además del beneficio económico que suponía,
era una oportunidad profesional importante. Yo había dado clases de inglés
como lengua extranjera en Madrid, pero no tenía experiencia alguna en la
enseñanza de español. En el programa de Madison éramos unos 50 TA’s, la
mayoría estudiantes estadounidenses, aunque no todos. Teníamos un curso
obligatorio de metodología en el que se discutían los temas gramaticales que
se iban presentando en la clase (sólo nos ocupábamos del curso de
principiantes).
En Canadá, la experiencia fue al mismo tiempo similar y diferente. Similar
porque, aunque los estudios los llevé a cabo en el ‘Modern Language Centre
del Ontario Institute for Studies in Education’ (OISE) y en el Departamento de
Lingüística de la Universidad de Toronto, también conseguí un puesto de
“Teaching Assistant” en el Departamento de Español de esta universidad. Fue
diferente porque los TA’s éramos menos y teníamos más independencia sobre
cómo se impartían las clases y, además, porque también me contrataron como
“Instructor” en el Departamento de Español de la Universidad de York y en el
Glendon College de la misma universidad. Este último es un College bilingüe
que ya me abrió las puertas a lo que luego iba a suponer enseñar español en la
Universidad de Ottawa, también bilingüe y con muchos estudiantes
francófonos. La actitud hacia el aprendizaje de lenguas de los canadienses era
distinta de la que en aquellos años tenían los americanos. En primer lugar
porque la mayoría no sólo habían estado ya expuestos a las otras lenguas (el
francés o el inglés), sino también porque, al ser un país más joven en cuanto a
que muchos emigrantes son de primera generación, hablan otra lengua en casa.
En segundo lugar, porque la política canadiense llamada “mosaic” se distingue
de la de los Estados Unidos, que se ha denominado “melting pot”. Lo que esto
significa es que se valora y se favorece el que se mantenga la identidad
cultural y la lengua de origen sin tratar de que todos asimilen las lenguas
oficiales, sin que esto suponga que no se ayude al inmigrante a que adquiera
dichas lenguas oficiales.
Si bien esta política constituye una diferencia importante entre Canadá y los
Estados Unidos que hace que los estudiantes tengan una actitud y una
experiencia lingüística que favorece el aprendizaje del español, hay algo que
ha cambiado en los Estados Unidos en este siglo, y es el interés por formar a
los hijos de inmigrantes en la lengua de la familia, lo que se conoce como
lengua “heritage” (lengua de herencia). En Canadá han existido los programas
“heritage” para los niños y los adolescentes desde hace años, pero en los
estudios universitarios no se ha abordado la formación de estos hablantes
como en los Estados Unidos porque la población de origen hispano es mucho
menor y no se agrupa en comunidades concretas (los mejicanos, los
puertorriqueños, etc.).

2.- Cuando haces referencia al número de 50 profesores asistentes (TA’s),

considero que es un número muy elevado, por lo que supongo que el
programa de español en Wisconsin gozaría ya por aquel entonces de una
muy buena salud. ¿Tenéis muchos TA’s en el programa de español de la
Universidad de Ottawa?

Sí, un programa con 50 profesores asistentes es un programa muy grande y,

efectivamente, gozaba de muy buena salud. Pero no por ser más numerosos
gozan de mejor salud. El programa de Toronto, que era mucho más pequeño,
era un programa excelente (había unas 10 secciones de primer año), y también
lo es el de Ottawa, si bien creo que es algo más pequeño.

En Ottawa tenemos entre 15 y 20 estudiantes de posgrado que imparten clases

de español, pero no sólo como profesores asistentes, sino también como
instructores, es decir, como profesores regulares a tiempo parcial que se
ocupan de un curso de nivel intermedio o avanzado o de una de las lecciones
magistrales de los cursos de primer año. Los profesores asistentes se ocupan
del repaso y la práctica con los grupos pequeños en que se divide cada una de
las secciones de principiantes o principiantes avanzados. Muchos de nuestros
estudiantes en Ottawa reciben una beca que, además de la matrícula gratuita,
les proporciona un contrato de enseñanza, bien como profesores asistentes (los
que imparten las clases de práctica de los cursos de principiantes), o bien como
instructores (a cargo de las lecciones magistrales de los grupos de
principiantes o de los niveles intermedio y superior). De hecho, este aspecto de
la formación de nuestros estudiantes de posgrado es muy importante porque
los prepara para ejercer la profesión no sólo con la formación que se les
proporciona y con la práctica que adquieren en la enseñanza, sino también con
la experiencia profesional que supone formar parte del programa de lengua de
un departamento.

3.- Canadá es un país con una idiosincrasia muy peculiar por su

bilingüismo. ¿Cómo crees que afecta esta peculiaridad al estudio de las
lenguas extranjeras en general dentro de los sistemas educativos
canadienses y, en particular, del español?

La actitud, la flexibilidad neuronal producto de estar expuesto a más de una

lengua desde la infancia, la buena acogida y el respeto social.
Los francófonos por serlo y los anglófonos que ya se han enfrentado, en
muchos casos, al francés y a las lenguas de los padres (es un país de
inmigrantes) y pueden tener abuelos que hablan, en su casa —también sus
padres—, lenguas diversas. También es lo normal en los colegios y en muchos
barrios, dependiendo de las ciudades, claro. Por ejemplo, el boletín de
información que se distribuye entre los padres en algunas escuelas públicas en
el centro de Ottawa, se escribe en quince lenguas.

4.- Ahondando en la pregunta anterior referente a la situación de

bilingüismo, ¿cómo crees que afecta este hecho a la adquisición del
español por parte de los estudiantes canadienses que hablan ambos
idiomas? En estos casos, ¿son más frecuentes los errores intralingüísticos
al tener que “lidiar” los estudiantes con un repertorio léxico y gramatical
por partida doble?

Los bilingües primero y los multilingües después nos parecen ‘más

permisivos’ en la medida en que tienen acceso a un repertorio de
construcciones mayor y pueden no tenerlas bien clasificadas a veces, o acceder
al archivo que no se corresponde con la lengua en concreto. Sin embargo, lo
que puede resultar en ‘ruido’ si se adopta una postura ‘purista’ puede ser una
ventaja, sobre todo en el plano de la comprensión y, desde luego, en el interés
que muestran por el aprendizaje de otras lenguas.

Por lo que se refiere al hecho de que los canadienses hablan (o han estado
expuestos a) ambos idiomas, ya hemos dicho anteriormente que eso puede
darles ventajas neurológicas, psicológicas, culturales y lingüísticas. De hecho,
la actitud que tienen en las clases es muy positiva, en general, y el nivel de
participación es alto. Y, por lo que se refiere a los errores, no creo que pueda
decirse que el repertorio léxico interfiera; más bien yo diría que se plasma en
una transferencia positiva, ya que el vocabulario de origen latino se refuerza:
el francés proporciona una influencia positiva que funciona sistemáticamente y
se ve reforzada por el hecho de que aproximadamente un cincuenta por ciento
del vocabulario inglés es también de origen latino.

5.- En tu opinión, ¿qué futuro le depara a nuestra lengua en un contexto

geográfico tan multilingüe y cosmopolita como es el caso de las grandes
urbes canadienses? ¿Queda mucho camino por recorrer en este sentido?

No soy muy buena para ‘echar las cartas’; no es fácil especular sobre el futuro
de las relaciones con Hispanoamérica y la fuerza real (no sólo numérica,
aunque vayan de la mano) del español en los Estados Unidos. Las previsiones
de crecimiento de la población de origen hispano son altísimas, y por lo tanto,
sería lógico que el interés por el español creciera, sobre todo si se toman
medidas para crear centros y colegios bilingües y trilingües. Yo creo que
queda mucho camino por recorrer en la creación de estos centros y que
también se haría más fácil el camino si el español consiguiera tener más
influencia en el mundo de la ciencia, algo que tiene que producirse también y
especialmente en España y en los países de habla hispana.

6.- Como bien sabes, la enseñanza del español está muy extendida en el
ámbito de la educación superior en Canadá, y son muchas las
universidades en las que puedes encontrar un programa (tanto de grado
como de posgrado) sobre nuestra lengua, nuestra cultura y literatura,
como es el caso de la Universidad de Ottawa. ¿Cómo crees que continuará
esta tendencia en el futuro?

Mi experiencia es que hay ciclos, más que modas, y no está clara la vía que
van a tomar los estudios filológicos como tales. Pero a corto y medio plazo no
soy optimista en cuanto a la creación de programas ni siquiera respecto al
mantenimiento de los programas que tenemos hoy en día. Aunque de forma
distinta, lo hemos visto con los estudios de lenguas clásicas y, de alguna
manera, en la filología tradicional (y muchos departamentos tienen programas
filológicos a la ‘norteamericana’), que se imparten hoy más como estudios de
especialización, de erudición, que como programas con un gran número de
estudiantes. Va a ser una lucha dar cursos de historia de la lengua, por
ejemplo, o de literatura medieval o del Siglo de Oro, si no se ponen en el
contexto social y cultural ligado al cine, a la comunicación y a las ciencias
sociales.

7.- Por tu amplísima experiencia con alumnado universitario que estudia

español como lengua instrumental, ¿podrías decirnos qué aspectos
deberían mejorarse y trabajarse más en los manuales y libros de texto que
se utilizan? ¿Qué aspectos no debemos ignorar nunca en un libro de
texto? ¿Por qué?

Sé que estoy siempre condicionada por lo que yo llamo ‘deformación

profesional’ y, en ese sentido, me parece muy importante que los manuales y
libros de texto no se olviden de presentar de forma sencilla y clara las
categorías gramaticales, estructurales y léxico-semánticas. Hay formas de
establecer puentes entre los análisis lingüísticos recientes y la descripción de la
lengua, y es responsabilidad de los que se dedican a la lingüística aplicada
proporcionar estas descripciones (lo que yo llamo ‘gramática descriptivo-
pedagógica’) a los profesores y a los que se ocupan de la preparación de
manuales y libros de texto.

Hay ahora un interés especial por la relación sintaxis-pragmática y por los

temas de las preferencias de procesamiento de los hablantes nativos, y es
importante que esto también forme parte de esa gramática descriptivo-
pedagógica. Me refiero, por ejemplo, a hacer reflexionar a los profesores y a
los profesionales de ELE sobre cómo resuelven los casos de ambigüedad los
nativos, a sus preferencias en el caso de lo que yo he denominado estar en
‘terreno movedizo’, como la posibilidad de utilizar sufijos derivativos en los
modificadores de los sustantivos compuestos (hombre lobito), a la
interpretación de los llamados compuestos ‘deverbales’ (abrebotellitas) o a la
selección del antecedente del sujeto implícito de “tocaba” en oraciones como
“Pedro hablaba con Juan mientras tocaba la guitarra” frente a la selección del
antecedente del sujeto explícito en la oración equivalente: “Pedro hablaba con
Juan mientras él tocaba la guitarra”.

También creemos que los libros de texto y los manuales para estudiantes
avanzados deberían tener en cuenta los resultados de los trabajos de
investigación que nos dan pruebas de lo que realmente resulta problemático
para los aprendices. No se trata de presentar estadísticas o estudios
experimentales, sino de tener esos trabajos en cuenta a la hora de presentar
tareas, ejercicios, etc.

Finalmente, y aunque no sea algo de lo que me haya ocupado como

investigadora, sino solo como profesora, creo que es muy importante que se
traten los temas culturales e históricos con mucho respeto y que se dé
información sobre cómo se habla el español en el mundo, incluso en zonas
donde no se trata de español ‘estándar’, como pueden ser las zonas de contacto
con lenguas indígenas en Hispanoamérica.

8.- Desde la Agregaduría de Educación sabemos que diriges numerosos

proyectos, entre los que cabe destacar la dirección del denominado LAR-
LAB (Language Acquisition Research Laboratory) que tenéis en la
Universidad de Ottawa y en el que analizáis los procesos de adquisición
del español. ¿Cómo contribuye este proyecto al análisis de la situación de
nuestra lengua en Canadá y en el mundo?

El trabajo que llevamos a cabo en el LAB (http://artsites.uottawa.ca/larlab/el )

está fundamentalmente relacionado con la investigación básica, es decir, con el
análisis de: 1) las interlenguas del español (el español de los hablantes de
inglés, francés y cualquier otra lengua); 2) el estudio de los procesos y
mecanismos de adquisición de lenguas segundas, terceras, etc.; 3) el estudio
del español infantil y de la adquisición del español monolingüe y bilingüe. Nos
ocupamos también del análisis y la descripción de las distintas variedades del
español y también del español en contacto con otras lenguas, como el español
de los wayúu o guajiros de la región de la Guajira de Colombia y Venezuela o
el español de los U’wa o Tunebos de los Andes orientales de Colombia, en
concreto de la región de Boyacá.

Los trabajos que hemos llevado a cabo, sobre todo los trabajos de adquisición
monolingüe y bilingüe y de las interlenguas del español, se citan en libros y
revistas en los distintos continentes y se utilizan en los programas de
lingüística en general y de lingüística hispánica en particular, así como en los
programas de formación de profesores de español.

9.- Como sabes, la Agregaduría de Educación en Canadá organiza a lo

largo del año diferentes actividades formativas para el profesorado
canadiense que imparte ELE en sus centros educativos. ¿Qué aspectos
crees que se deberían trabajar más en estas sesiones formativas para el
 profesorado? ¿Qué aspectos conviene más recalcar teniendo en cuenta las
características del profesorado en Canadá?

Yo creo que es muy importante que se les proporcionen coordenadas histórico-

culturales que les hagan sentirse identificados con los distintos países de habla
hispana y con las distintas comunidades hispanohablantes. También creo que
es muy importante que los profesores estén familiarizados con los universales
lingüísticos para que puedan captar y darse cuenta de qué aspectos de las
lenguas maternas—ya sea el francés, el inglés u otra lengua, que puede ser la
lengua materna o formar parte de la experiencia lingüística de los alumnos o
de la sociedad en la que viven—pueden modular o filtrar los datos del input de
español que los profesores van a presentar en las clases de ELE.
Muchas gracias, Juana.

Un informe completo sobre la enseñanza del Español como Lengua Extranjera

en Canadá se puede consultar en El mundo estudia español (2012).
Aplicaciones prácticas de la traducción
pedagógica en la clase de ELE
Noelia Alcarazo López
Senior Language Tutor, Universidad de Manchester (Reino Unido)
noelia.alcarazo@manchester.ac.uk

Nuria López Fernández

Teaching Fellow, Universidad de Newcastle (Reino Unido)
nuria.lopez@newcastle.ac.uk

Noelia Alcarazo López es profesora de español en la Universidad de Manchester,

Reino Unido. Sus principales intereses de investigación son la didáctica del español
como lengua extranjera, la creación de material docente, la aplicación de las TICs en
el aula y el desarrollo del aprendizaje autónomo y las estrategias para el desarrollo
de la destreza oral. Es editora de la sección de reseñas de Vida Hispánica, por la
Association for Language Learning.

Nuria López Fernández es profesora de español en la

Universidad de Newcastle, Reino Unido. Su investigación se
centra en aspectos pedagógicos de la enseñanza del español
como lengua extranjera, principalmente en el aprendizaje
autónomo, estrategias para desarrollar la destreza oral y la
enseñanza explícita de vocabulario. Es editora de Vida
Hispánica, la revista de español y portugués publicada por la
Association for Language Learning.

Resumen
El objetivo de este artículo es mostrar el potencial de la traducción pedagógica como
herramienta didáctica en la clase de ELE. Cuestionaremos algunos de los argumentos
usados en contra del valor pedagógico de las tareas de traducción y ofreceremos
ejemplos de actividades para los diferentes niveles del MCRE.

Abstract
The purpose of this article is to show the potential of pedagogic translation as a
teaching tool in the class of Spanish as a second language. We will question some of
the arguments used against the pedagogic value of translation tasks and will offer
examples of activities for the different levels of the CEFR.

Palabras clave
Español L2, traducción, metodología, tareas, Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas.

Keywords
Spanish as a second language, translation, methodology, tasks, The Common
European Framework of Reference for Languages.

Artículo

Introducción
Comenzaremos haciendo hincapié en las dos frases clave del título de este artículo:
aplicaciones prácticas y traducción pedagógica.

La primera, “aplicaciones prácticas”, hace referencia al carácter predominantemente

práctico que queremos darle a este artículo y que consistirá en aportar ideas que los
profesores de ELE puedan aplicar en sus clases, tal cual las presentamos o adaptadas.
Los ejemplos se presentan siguiendo la división por niveles del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Esta división será útil para mostrar
cómo la traducción pedagógica tiene mucho que aportar en cada una de las fases del
aprendizaje y cómo su utilización no debe basarse únicamente en tareas con textos
completos o quedarse relegada a clases de nivel avanzado.

La segunda frase, “traducción pedagógica”, merece ser definida con claridad y con ese
fin mencionaremos brevemente las diferencias básicas entre la traducción profesional
y la traducción pedagógica. En primer lugar, la traducción profesional suele referirse a
traducción directa (de L2 a L1): los traductores trabajan con texto escritos en una
lengua extranjera que dominan muy bien y los traducen a su lengua materna. Por el
contrario, en la traducción pedagógica se recurre con mayor frecuencia a la traducción
inversa (de L1 a L2), por reflejar ésta más fielmente que la directa el proceso de
adquisición de una lengua extranjera, ya que “language learners are meant to be
natural translators who face this activity everyday as students and workers” (Leonardi,
p. 17).

En segundo lugar, como su propio nombre indica, la traducción profesional es llevada

a cabo por personas específicamente formadas para desempeñar ese tipo de actividad
y en algunos casos, especializados en un tipo determinado de traducción (científica,
literaria, legal, etc.). El dominio y la experiencia que estos profesionales tienen no
sólo de la lengua extranjera a nivel léxico, sintáctico, de registro, etc., sino también de
las estrategias que les permitirán resolver dificultades lingüísticas y culturales para
plasmar fielmente el contenido y forma del texto original en su lengua materna, es
generalmente superior al que tendrán los estudiantes que se enfrentan a tareas de
traducción pedagógica.

En tercer lugar, las traducciones profesionales tratan con textos completos, más o
menos largos (desde un certificado de nacimiento, pasando por un manual de
instrucciones, hasta un libro), que van dirigidos a un público determinado y que
desempeñan una función específica. En el caso de la traducción pedagógica,
únicamente en los niveles avanzados se tratará con textos completos, mientras que en
los niveles inicial e intermedio se trabajará principalmente a nivel de palabra, frase,
oración o fragmentos de textos.

Por último, y quizás la diferencia más significativa para el tema de este artículo, el
objetivo de las traducciones pedagógicas será fomentar el aprendizaje del español
como lengua extranjera. En otras palabras, la traducción pedagógica es el medio para
conseguir el objetivo final de aprender la lengua. La traducción profesional, por el
contario, es un fin en sí mismo.

El objetivo de este artículo es defender y mostrar el potencial de la traducción

pedagógica como herramienta didáctica en la clase de ELE. Creemos importante
enfatizar que apoyamos el uso de la traducción en la clase de lengua como un método
más y nunca exclusivo; usado de maneras diversas; en combinación con otro tipo de
recursos; y adaptado al nivel y a las necesidades de los aprendientes.

La Traducción Pedagógica: una visión positiva

El papel desempeñado por la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras
(traducción pedagógica) ha pasado por tres etapas bien definidas: etapa de
predominio, etapa de ausencia/rechazo y etapa de paulatina reincorporación, en la que
nos encontramos actualmente. Hasta finales del siglo XIX, la traducción mantuvo una
función predominante como método para enseñar gramática y vocabulario. Esta
metodología, heredada de la enseñanza del latín y el griego y conocida como Método
Gramática-Traducción, fue posteriormente rechazada por basarse en la traducción de
oraciones fuera de contexto, usada como práctica repetitiva de determinadas
estructuras gramaticales y con una gran dependencia de la memorización de listas de
vocabulario. El legado negativo del Método Gramática-Traducción afectó
profundamente el papel de la traducción en la metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras durante prácticamente un siglo.

Desde finales del siglo XIX y durante una buena parte del siglo XX, muchos de los
diferentes métodos que se han seguido han tenido en común el favorecer un uso
predominante (e incluso exclusivo) de la L2 en clase y el enfatizar la destreza oral
sobre la escrita 1. La utilización de L1 y por extensión el uso de la traducción fue
considerada durante décadas como perjudicial, como responsable de causar mayor
interferencia de L1 a L2 (Leornardi, 60-61).

Sin embargo, estudios realizados durante las tres últimas décadas han demostrado que
la interferencia de L1 a L2 no explica muchos de los errores cometidos por los
aprendientes y que la utilización de L1 en clase puede ser beneficiosa en determinadas
ocasiones o situaciones (Schjoldager, 2004: 136). Estos nuevos resultados han puesto
en entredicho algunos de los razonamientos que anteriormente se habían usado para
rechazar su uso en la clase de lenguas extranjeras 2 y han revelado beneficios que
parecían haberse pasado por alto.

1
Leonardi resume los diferentes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, desde el siglo XIX hasta
la actualidad, pp. 51-59.
2
Leonardi trata este tema de manera más detallada, pp. 22-29.
En su artículo “La Traducción en la Enseñanza de Lenguas” Joaquín García-Medall
analiza el concepto lingüístico de “saber natural contrastivo”, que indica una
asociación clara entre la traducción y el aprendizaje de lenguas extranjeras. El “saber
natural contrastivo” consiste en nuestra “intuición natural sobre cómo contrastan las
lenguas” y “actúa siempre que hay lenguas en contacto o variantes distintas de una
misma lengua” (p. 127). Leonardi también defiende el vínculo entre la traducción y la
adquisición de una segunda lengua, afirmando que la traducción es “a naturally
occurring phenomenon in all foreign language learners’ mind. Asking students to
think into the target language without using their own mother tongue is not natural”
(p. 26).

Esta idea es sumamente relevante si queremos reclamar para la traducción pedagógica

el lugar que le corresponde en la clase de ELE, ya que la concepción de la traducción
como una actividad “no natural” ha sido uno de los argumentos más usados en su
contra. García-Medall claramente considera la traducción como un proceso natural y
concluye que su empleo sistemático al aprender una lengua extranjera “no puede sino
redundar en beneficio de la conciencia contrastiva del estudiante (como, por otro lado,
lo hacen otras destrezas siempre presentes en los programas de enseñanza de una
lengua no materna).” (García-Medall, 2011: 128)

Muchos profesores prefieren no utilizar la lengua materna de los estudiantes en sus

clases y éste es uno de los motivos por los que se prescinde de la traducción. Sin
embargo, si pensamos en clases de nivel inicial, ¿no recurren los estudiantes y no
recurrimos la mayoría de los profesores, de manera natural e inconsciente, a la
traducción (aunque en principio solo sea para agilizar las explicaciones, ahorrar
tiempo y evitar errores de interpretación)? Pensemos si no en cuando respondemos a
preguntas de los aprendientes que, al hablar de su nacionalidad, quieren saber cómo se
dice Scottish (les respondemos escocés-a), al hablar de la familia quieren saber cómo
se dice uncle (les respondemos tío), y al hablar de la comida quieren saber cómo se
dice bread (les respondemos pan). Lo que los estudiantes están haciendo con estas
preguntas tan comunes es contrastar su lengua materna con la lengua extranjera, y lo
hacen mediante una traducción. Por supuesto, se trata de una traducción sencilla,
donde una palabra equivale a otra, donde no son necesarias estrategias de traducción
ni tampoco consideraciones de registro, pero es esencialmente una traducción.

En los ejemplos anteriores la traducción corresponde sin más a la sustitución de una

palabra por otra (aunque en el caso de escocés-a debe considerarse el género).
Algunos autores han criticado que la traducción fomenta la idea de que la relación
entre las dos lenguas consiste en la mera sustitución de una palabra por otra 3. En
nuestra opinión, nada podría estar más lejos de la realidad. Si continuamos con las
posibles preguntas de un grupo de principiantes y nos mantenemos en el tema de la
comida, imaginemos ahora que lo que quieren saber es cómo se dice fish and chips.
En este caso sabemos que si respondemos pescado (frito) con patatas fritas, hay parte
del significado de la frase de L1 que se pierde al traducirlo a L2: estaríamos
traduciendo el significado literal pero no necesariamente el connotativo (asociaciones
socio-culturales, etc. que el término fish and chips tiene en inglés y que la traducción
al español no mantiene). Un dilema similar cuando mencionamos las dos posibles

3
Ver Newson en Malmkjaer (1998), pp. 63-68.
traducciones de you (tú/usted). Para responder a la pregunta de cuándo usar uno o el
otro tendremos que tener en cuenta cuestiones de registro y contextuales, así como
considerar las posibles implicaciones de usar estas palabras de manera incorrecta.

Estamos ante lo que Hervey et al. denominan “the many-layered nature of meaning”
(p. 98), que requiere fijarnos no sólo en el significado literal, sino también en el
significado connotativo de las palabras. Estos ejemplos tan sencillos y comunes
muestran cómo la traducción no consiste en la mayoría de los casos en una mera
sustitución de una palabra por otra, sino que implica una consideración de elementos
lingüísticos y extralingüísticos. Esto parece indicar que la idea de que la traducción
fomenta la mera sustitución de una palabra por otra, de que hace que los estudiantes
pierdan la noción de significado conceptual y comunicativo no es cierta. En nuestra
opinión, la traducción puede aportar infinidad de oportunidades para explorar aspectos
contextuales, socio-culturales y comunicativos del léxico.

Las actividades de traducción pedagógica pueden además constituir un excelente

ejercicio para introducir o practicar algunas estrategias de adquisición y análisis de
léxico, tales como son la generalización (la traducción de un término por uno más
general, ej. oak - árbol), la particularización (la traducción de un término por otro más
preciso, ej. room - dormitorio) o la búsqueda de un sinónimo conocido por el
estudiante que mantenga el mismo significado o equivalente (ej. It was raining cats
and dogs - llovía muchísimo, diluviaba, llovía a cántaros, etc.). Así, la traducción no
sólo cumple una función como medio de adquirir contenidos sino también como
medio de adquirir destrezas útiles para el aprendiente.

Si la traducción ha perdido protagonismo en las clases de lengua en general, éste ha

sido especialmente el caso en las clases de nivel inicial e intermedio, por haberse
considerado que con conocimientos no avanzados de la lengua no era posible traducir.
Esta idea sin duda tiene sentido en caso de la traducción profesional, sin embargo no
lo tiene en el caso de la traducción pedagógica, que como hemos mencionado
anteriormente no necesariamente tiene que funcionar a nivel de texto. En About
Translation, Peter Newmark señala que en niveles iniciales la traducción “may be
useful as a form of control and consolidation of basic grammar and vocabulary” (p.
61) y que en niveles intermedios puede resultar útil “dealing with errors” (p. 61). La
traducción nos ofrece una valiosa herramienta para comparar la L1 y la L2, de modo
que los estudiantes sean conscientes de las similitudes que les pueden ayudar
(transferencias positivas), pero también de las diferencias que existen entre las dos
lenguas, para evitar así los errores de transferencia negativa o interferencias 4.

En los niveles avanzados, donde se trabajará con traducción de textos completos, la

traducción pedagógica adquiere carices mucho más complejos y similares a los de la
traducción profesional, aún sin perder su carácter didáctico. En estos niveles nos
referimos a la traducción como “la quinta destreza” y exige un esfuerzo mayor por
parte del estudiante, obligándolo a evaluar y reflexionar sobre la lengua a diferentes
niveles.

4
Términos recogidos en el Diccionario de Términos Clave de ELE del Centro Virtual Cervantes
http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele. En los estudios de Análisis Contrastivo se usan los términos
“efectos positivos” (facilitación) y “efectos negativos” (interferencia), ver Leonardi, p. 28.
Dedicar tiempo a la elección de los textos a traducir es esencial: deben ser variados e
interesantes, y representar una variedad de registros y estilos. Es imprescindible que el
profesor analice los textos detenidamente antes de usarlos, de igual manera que haría
con otros materiales de lectura, audio, etc., para evaluarlos según el objetivo que
busca en clase (ya sea la práctica de una cierta estructura o ya sea el repaso de cierto
léxico, etc.) y adaptarlos al nivel de los estudiantes. Un texto demasiado difícil puede
obtener el resultado contrario al que buscamos, causando desmotivación y confusión
si aparecen estructuras gramaticales que no se han tratado todavía o léxico con el que
los estudiantes no están en absoluto familiarizados.

El papel del profesor es fundamental para comentar cuál es el objetivo de la

traducción y proveer al estudiante con las estrategias necesarias para solucionar
posibles dificultades que puedan surgir. Así, es esencial describir los aspectos a tener
en cuenta a la hora de realizar una traducción, por ejemplo, la transferencia de sentido
entre el texto original a la traducción y la adecuación estilística. Una de las primeras
decisiones que el estudiante debe tomar al enfrentarse con un texto es pensar en la
función del mismo y en el público al que va dirigido, para elegir el estilo más
adecuado en cada ocasión. Para esto el estudiante tendrá que evaluar el texto como un
todo y centrarse en el aspecto comunicativo de la lengua.

Si se introducen de manera gradual, adecuada al nivel de los estudiantes y

acompañadas de las explicaciones relevantes sobre estrategias de traducción, los
ejercicios de traducción tienen una buena recepción por parte de los aprendientes. No
olvidemos que las estrategias que se aplican en la traducción no son exclusivas del
tratamiento con textos escritos. Si un estudiante visita un país hispanohablante con sus
padres, que no saben hablar español, quizás tenga que traducir lo que ellos dicen a los
hablantes nativos. Además, los estudiantes de niveles avanzados pueden ver
fácilmente el aspecto práctico de las actividades de traducción y considerarlas como
estrategias útiles que podrán usar en su futuro laboral, independientemente de que éste
esté asociado a la traducción profesional o no.

Estas observaciones ponen de relieve el aspecto práctico de la traducción,

directamente relacionado con la motivación de los estudiantes, y contraargumentan la
idea de que la traducción no tiene conexión con el resto de las destrezas (los ejemplos
anteriores muestran su conexión con la destreza oral y la escrita respectivamente).
Leonardi analiza con más detalle la relación entre la traducción y las cuatro destrezas
tradicionales (pp. 22-25) y concluye que la primera “should be viewed as an
additional language skill aimed at supplementing the other four skills in an attempt to
provide a much more comprehensive approach to language learning.” (p. 25). Esta
opinión es compartida por Malmkjaer, que señala que “if a translation task is properly
situated, it provides as natural a focus for practice as any other classroom activity, and
it is a focus which, as we have seen, draws together most or all of the skills normally
considered essential in classroom practice” (Malmkjaer, 1998: 8).

Ejemplos de Traducción Pedagógica 5 (Niveles del MCER 6)

5
Nos gustaría recordar que en los siguientes ejemplos trataremos únicamente de traducción inversa (de
L1 a L2) y que asumiremos que el inglés es o bien la lengua nativa de nuestros aprendientes o la lengua
en la que se desenvuelven en el contexto educativo.
NIVEL A1: ACCESO
Las actividades de traducción pedagógica pueden usarse en niveles iniciales para
practicar el aspecto léxico y morfológico del español. Por ejemplo, en una clase
dedicada a los contenidos funcionales de saludos, despedidas e información personal,
se puede dividir a la clase en parejas y pedirles que escriban o practiquen oralmente
un diálogo según las directrices ofrecidas en las tarjetas que aparecen a continuación.
Se han utilizado frases generales para las instrucciones en lugar de las palabras
exactas que los estudiantes tendrán que escribir/decir en la lengua meta. Es decir, se
indica “Saludas a una persona por la tarde” en vez de “Buenas tardes, ¿cómo estás?”
para evitar que una traducción literal.

Estudiante A Estudiante B

1. You greet a person in the afternoon. 2. You greet back.

3. Ask him how he is. 4. Say you are fine.

5. Ask for his name and surname. 6. Answer the question and ask for
his/her name and surname.

7. Answer the question. 8. You don’t understand his surname.

Ask again and ask to spell it for you.

9. Answer the question. And then ask 10. Answer the question.
for his nationality.

[…] […]

En la siguiente actividad se practican conceptos básicos de gramática como la

concordancia y el orden de las palabras.

Traduce las siguientes frases prestando atención a la concordancia del adjetivo

(femenino/masculino/singular/plural) y a su posición:

My sister is short. My dad is a hard/working man.

His brothers are very tall. Is your sister the blonde girl?
My parents are very clever. My nieces are a bit naughty.
Your cousin is very thin. Her husband is strong.

NIVEL A2: PLATAFORMA

6
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf.
En esta primera actividad los estudiantes traducen oraciones prestando atención a la
preposición (diferentes traducciones para take off, take back, etc., dependiendo de la
preposición) y al contexto (diferentes traducciones de take, dependiendo del contexto
en el que se use: take somebody home, take something to drink/eat).

• I take off my shoes. • I take him home.

• I take out the books from the • The aspirin takes away the
library. pain.
• I take back the books to the library. • I take a coffee in the morning.

En la siguiente actividad los estudiantes, después de traducir las oraciones al español

utilizando ser o estar, tendrán que explicar el uso de los verbos, de tal forma que la
traducción no fomenta únicamente la corrección gramatical sino también una
reflexión consciente sobre el uso de la lengua.

1. Traduce las siguientes frases al español utilizando SER y ESTAR.

a) He’s from Poland.
b) Maths is difficult.
c) My father is an engineer.
d) Now he is in France on holiday
e) Although she is not a nervous person, she is nervous today because of the
exam.
f) What time is it? It’s nearly three.
g) The streets are deserted.
h) She’s very pretty.
i) You are looking very elegant.
j) The pen is on the table.
k) The concert is in the Palace Theatre.

2. Ahora completa el siguiente cuadro según los ejemplos anteriores:

Se usa SER para expresar … Se usa ESTAR para expresar …

NIVEL B1: UMBRAL

En este nivel la traducción es útil para practicar estructuras más complejas, como el
uso de subjuntivo. La siguiente actividad se usa en una clase sobre el medioambiente
pero puede fácilmente adaptarse a otros muchos temas. En grupos y en su lengua
materna o de instrucción (inglés en este caso) los estudiantes preparan cinco consejos
sobre cómo cuidar el medioambiente, utilizando las estructuras indicadas. Una vez
preparados los consejos, tendrán que exponerlos al resto de los estudiantes, los cuales
los traducirán al español prestando atención al uso de subjuntivo con estas estructuras.

CONSEJOS PARA CUIDAR EL MEDIOAMBIENTE

Ej: It is necessary that all students use recycled paper.

- It is essential that …
- It is important that …
- It is indispensable that …
- It is damaging that …

La traducción de textos nos ayudará a trabajar tanto la gramática como el léxico en

contexto. Por ejemplo, el objetivo con la siguiente actividad es la práctica de los
tiempos pasados en un texto literario donde se mezcla la narración y la descripción.
Los estudiantes decidir qué tiempo verbal en el pasado es el apropiado según el
contexto. Para la práctica de pasados se recomienda el uso de párrafos en vez de
oraciones, ya que éstas pueden en ocasiones resultar ambiguas.

Traduce el siguiente párrafo prestando atención al uso de los pasados

(pretérito indefinido e imperfecto)
Just before the Bond Street Tube station they crossed the road […] and
entered the big Lyons'. There they went up to the first floor, and sat at a
small table in the window. It was late, and the place was thinning out.
Tommy took a seat at the table next to them, sitting directly behind
Whittington. On the other hand, he had a full view of the second man. He
was fair, with an unpleasant face, and Tommy put him down as being either
a Russian or a Pole. He was probably about fifty years of age, his shoulders
cringed a little as he talked, and his eyes shifted unceasingly.
(Texto adaptado de Secret Adversary por Agatha Christie)

NIVEL B2: AVANZADO

En este nivel, la traducción puede ayudar a consolidar el uso de las preposiciones.
Aquí presentamos tres actividades. En la primera, los estudiantes completan la lista de
verbos con la preposición o preposiciones adecuadas (en algunos casos no se requiere
preposición). En la segunda, todos los verbos requieren preposición pero ésta difiere
en las dos lenguas. Estas dos primeras actividades hacen evidentes posibles
interferencias entre L1 y L2. En la tercera actividad, se enfatiza la importancia del
contexto en la correcta elección de la preposición.
 VERBOS CON PREPOSICIONES EN ESPAÑOL (pero NO en inglés)
To abuse Abusar ______ To enter Entrar ____/____
To approach Acercarse ______ To trust Fiarse ______
To remember Acordarse ______ To marry Casarse ______
To resemble Parecerse ______ To forget Olvidarse ______
To leave (a place) Salir ______ To distrust Desconfiar _____

VERBOS CON DIFERENTES PREPOSICIONES EN INGLÉS Y EN

ESPAÑOL
To smell of Oler ______ To fall into Caer ___/___
To fall in love Enamorarse ____ To count on Contar ______
with
To depend on Depender ______ To congratulate on Felicitar ______
To say goodbye to Despedirse _____ To arrive in Llegar ______
To consist of Consistir ______ To dream of Soñar ______
To congratulate on Felicitar ______ To be surprised at Asombrarse _____

¿Cómo se traducen al español las siguientes oraciones? Presta atención a las

preposiciones:

FOR

Thank him for me.

The best thing is for you to go home.
They were for the most part foreigners.
It looks like we’re in for a cold winter.
He makes a lot of noise for such a small boy.

FROM

He got the news from David.

He couldn’t tell Spanish from Portuguese.
You can take it from me that it’s not a good idea.

(Manual Práctico de Traducción Directa, Susan Taylor and José Merino, Anglo
Didáctica Publishing)
Los ejercicios con la traducción de falsos amigos pueden ayudar a los estudiantes a
evitar la traducción literal.

FALSOS AMIGOS
Traduce las siguientes oraciones al español. Recuerda que las palabras señaladas en
negrita son falsos amigos.

a) Suffering from constipation is not the same as having a cold.

b) My grandfather used to say that money is of no consequence.
c) This matter must be taken to court.
d) Molly was dismayed at the news.
e) She was late because there was a traffic diversion.

FALSOS AMIGOS
¿Cómo traducirías las siguientes palabras? Pon un ejemplo con cada una de ellas.
¿Conoces algún falso amigo más?

Recordar: _________________ To record: __________________

Colegio: __________________ College: ____________________
Actualmente: ______________ Actually: ____________________
Librería: __________________ Library: ____________________
Suceder: __________________ To succeed: _________________
Éxito: ____________________ Exit: ______________________
Realizar:___________________ To realise: __________________

NIVEL C1: DOMINIO OPERATIVO EFICAZ

A nivel de texto se puede practicar también vocabulario más específico o de diferente
tipología textual. El siguiente ejemplo recoge un texto periodístico con el objetivo de
practicar la voz pasiva y el vocabulario jurídico visto en clase:

Baltasar Garzón's second trial begins in Madrid

Spanish judge accused of abusing position by opening investigation into deaths of 114,000
people under Franco

Observers from the world's main human rights groups are in Madrid to monitor the
second trial of the Spanish magistrate Baltasar Garzón, who is accused of abusing his
position by opening an investigation into the deaths of 114,000 people during the
Franco dictatorship.

Garzón faces a 20-year ban if found guilty of knowingly twisting the law by
investigating Francoist human rights abuses in a case that opened at the supreme
court on Tuesday morning.

Garzon appeared relaxed during the opening session of the trial, which his supporters
 say is politically motivated. It is the most polemical of three separate but almost
simultaneous cases in which the judge is accused of wilful abuse of his powers as an
investigating magistrate at Spain's national court.

"On principle, Amnesty doesn't give an opinion on the charges faced by a single
person – but the Garzón case is an exception and we cannot remain silent on it,"
Hugo Relva, the legal adviser to AI, said.

"It is simply scandalous and unacceptable. The charges should be dropped and the
case closed.

"This case affects the independence of judicial power in Spain. Other judges see it as
a warning about what might happen to them if they continue with their own
investigations."

Reed Brody, of HRW, warned that judges in less developed countries were also
watching nervously to see whether the developed world was happy to accept that
limits be put on human rights investigations.

"This is the first time that an established democracy has tried a judge for
investigating human rights abuses and applying international law," he added.

(G. Tremlett, The Guardian, 24/01/10)

A estos niveles más avanzados se puede introducir talleres de reflexión sobre los
ejercicios de traducción tratando algunos de los problemas que pueden encontrar o
que ya han encontrado en traducciones anteriores.

¿Cómo traducirías estas palabras y expresiones al español? Comenta los

problemas que puedas tener con un compañero:

SIGLAS:
UN EU WHO BBC
NOMBRES GEOGRÁFICOS:
Liverpool London Argentina Spain
NOMBRES DE PELÍCULAS, LIBROS, ETC.:
Braveheart Lord of the Rings Die Hard
REFERENCIAS CULTURALES, ETC.:
Netball Tea time £1.50
USO DEL DICCIONARIO:
He got up at nine He got off the train
He got a cold We got together to buy her a present.
FRASES HECHAS:
To feel under the weather It's not rocket science
FALSOS AMIGOS:
I am embarrassed You are constipated
¿Puedes pensar en alguno más?

NIVEL C2: MAESTRÍA

Como ejemplo de actividad para este nivel tenemos un texto literario que damos a los
estudiantes junto con una versión de la traducción en español con varios errores de
gramática, léxico, etc. y les pedimos que en grupos corrijan los errores y que piensen
si cambiarían algo para mejorar la traducción. Si los estudiantes tienen problemas para
identificar los errores se les pueden señalar (como hemos hecho en negrita en el
ejemplo), dirigir hacia un cierto tipo de error (léxico, concordancias, etc.) o decirles el
número exacto de errores que pueden encontrar en el texto.

Texto original:

The heat was unbearable. The sun was stopped in the middle of the sky, refusing to
move, firing missiles of heat down. You could almost see them as rippling waves that
bounced off the black concrete paths, and feel them as they reflected up and hit you.
If only there were grass, she thought, perhaps it wouldn't be so bad. In the huge theme
park, everything was manufactured. Signposts were painted with bright, smooth paint
in colours too painful to look at in the sunlight. But this country was Spain, and there
was little of the lush green grass she was used to, only brown earth, and withered
brown plants in its place.
They'd tried to escape the oppressive heat, and crowds of determined people, forcing
their way in front to queue for drinks and rides, or grab a seat for an unmissable show.
The air was thick, and difficult to breathe making every movement an effort. They
were made to carry a bag each, Anna the heavy shoulder bag with the sun tan lotion
and camera inside, and Mary the mini rucksack, containing all the important things
such as money and keys. Their mother had the food bag, overloaded as if it were filled
with several large rocks, as she hauled it to a bench by the large, wide lake where it
was scarcely quieter or cooler. […]

Adaptado de The Scream por B: H. Briscoe

Versión en español con errores:

El calor estaba insoportable. El sol se detenía en medio del cielo, negándose a

moverse y disparando misiles de caliente desde arriba que casi se podían ver como
ondulaciones que rebotaban contra el concreto para después golpearte en la piel.
Si había hierba, pensó, tal vez no se sentiría tanto calor. En el gran parque temático,
todo estaba artificial. Las señales estaban pintadas con colores brillantes, tan vivos
que a la luz del sol hacían dolor a la vista. Pero esta país era españa, y había pocas
 hierbas verdes a la que ella estaba acostumbrada. En su lugar era tierra y plantas
secas.
Habían tratado de escapar del calor sofocante y de las multitudes de gente empeñada
en abrirse paso en la cola para comprar bebidas y montarse en las diferentes
atracciones, o pillar un asiento para un espectáculo de los que no se podía uno
perder. El aire era espeso, difícil de respirar y hacía que cada movimiento fue un
esfuerzo. Habían tenido que llevar una bolsa cada una de ellas: Anna llevaba la
pesada bolsa al hombro, con la solar crema y la cámera, y María la mini mochila con
las cosas importantes como el dinero y las claves. Su madre tenía la bolsa con
comida, cargada como si estaba llena de piedras, y la llevaba hasta un banco al lado
de un gran charco en el que apenas había un poco más de silencio y hacía un poco
más de fresco. […]

Tratando textos de tipo de literario se puede consolidar el uso de adjetivos antepuestos

con el siguiente ejercicio 7. Los estudiantes deben elegir la traducción correcta y
reflexionar sobre el uso del adjetivo antepuesto:

a) vestido hermoso
The bride’s beautiful gown was made of raw silk.
b) hermoso vestido

a) palabras sabias
The priest gave them some wise words of advice.
b) sabias palabras

a) pareja feliz
He offered a toast to the happy couple.
b) feliz pareja

a) viejo amigo
I would like to introduce you to my old friend.
b) amigo viejo

Conclusión
Los argumentos y ejemplos incluidos en este artículo muestran cómo la traducción
pedagógica es un recurso eficaz en la enseñanza de ELE. Algunas de las aplicaciones
de la traducción pedagógica que se han mencionado son las siguientes:

- comparación de estructuras para evitar transferencias negativas (léxico, falsos

amigos, sintaxis, posición de los adjetivos, etc.) y reconocer las positivas
- consolidación y evaluación de puntos léxicos y gramaticales
- práctica de léxico en contexto
- práctica del uso apropiado del diccionario
- énfasis en la importancia de aspectos no gramaticales, como el registro, el estilo,
formato de textos para fines específicos, etc.
- incorporación de la destreza de traducción a la práctica del resto de las destrezas

El uso de la traducción pedagógica en la clase de lenguas es un tema polémico que

causa reacciones ya no sólo diversas sino también totalmente opuestas. Sin embargo,
7
Adaptado de En otras palabras , p.35
son pocos los estudios prácticos que se han realizado para comprobar el impacto de la
traducción pedagógica en aspectos específicos del aprendizaje de una lengua
extranjera. Este es un campo de la investigación pedagógica aún por explorar en
profundidad e indudablemente estudios venideros revelarán resultados interesantes
sobre este tema.

BIBLIOGRAFÍA
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El Aula Virtual del Español: modelo
de «buenas prácticas» para la enseñanza
de segundas lenguas a través de Internet
Víctor Coto Ordás
Profesor Contratado. Universidad de Oviedo
cotovictor@uniovi.es

Doctor en Filología Española (2013) por la Universidad de Oviedo, desde 2006

trabaja como profesor de los Cursos de Lengua y Cultura Españolas para
Extranjeros en La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo.
Anteriormente, trabajó varios años como profesor de inglés, como profesor visitante
en los Estados Unidos, como lector de español en la
Universidad de Sudáfrica y como traductor.
Aunque pertenece a varios grupos de investigación en el
ámbito de la enseñanza de lenguas con fines específicos y
de español como segunda lengua, su línea de investigación
principal se centra en la enseñanza de lenguas asistida por
ordenador.

Resumen (español)
El Aula Virtual del Español del Instituto Cervantes constituye un éxito comercial sin
precedentes en el ámbito de la enseñanza de lenguas a través de Internet y un modelo
de «buenas prácticas» para aquellos centros que deseen virtualizar sus cursos. En este
trabajo procedemos, por tanto, a analizar la estructura de esta plataforma y la diversa
tipología de cursos (de español general, de formación de profesores o preparatorios
del DELE), el uso del material didáctico multimedia y la interfaz de alumnos y
tutores, así como otros aspectos cruciales a la hora de diseñar un curso en línea: el
enfoque metodológico o la secuenciación de los contenidos. Abordaremos, asimismo,
otras cuestiones de interés para cualquier persona interesada en la enseñanza de ELE
tales como la utilización de las diferentes variedades del español así como algún
aspecto del tratamiento de contenidos socio-culturales que nos lleva a calificar esta
plataforma de «políticamente correcta».

Abstract (English)
The Spanish Virtual Classroom (AVE) is an LMS created by the Cervantes Institute
for the teaching of Spanish as a foreign language which has reached an unprecedented
commercial success and stands out among other learning platforms as a ‘good
practices’ model. On this paper, we aim at analyzing its structure, the use of
instructional material and the students’ and tutors’ interface. Besides, we will research
into some crucial aspects when it comes to creating an online learning environment:
the methodological approach and content sequencing. We will also tackle other
critical issues such as the usage of the different varieties of Spanish, as well as one
remarkable fact which has led us to describe this LMS as ‘politically correct’.
Palabras clave
e-aprendizaje, ELAO, español L2, plataformas virtuales, TIC
Keywords
CALL, e-learning, ICT, Spanish as a Second Language, virtual platforms

1. EL AULA VIRTUAL DEL ESPAÑOL EN CIFRAS

Por lo que respecta la implantación del aprendizaje virtual en España, un gran
número de centros educativos –no sólo universidades– está apostando por la
innovación no ya como una forma de captar nuevos alumnos sino como un nuevo
modelo de trabajo en el que se pueden poner en marcha iniciativas de carácter
organizativo, cultural, técnico o comercial, de una forma novedosa por medio de las
nuevas tecnologías; por ejemplo, desde instituciones como el Instituto Cervantes se
está dando un impulso enorme a la enseñanza del español aprovechando para ello
todas las potencialidades de las plataformas educativas.
En ese sentido, esta institución –consagrada a la enseñanza del español como
lengua extranjera– se embarcó a finales de los 90 en el proceso de investigación y
desarrollo de una plataforma virtual que vio la luz en 2003 con el nombre de Aula
Virtual del Español (AVE) y que, desde entonces, no ha hecho más que crecer en
número de alumnos. De hecho, según «El Instituto Cervantes en Cifras. Curso 2010-
11»8, unos 74.000 estudiantes se dieron de alta en el AVE en ese curso frente a los
59.000 que se habían matriculado en 2009-10; cifra, esa última, que ya había supuesto
un incremento del 27% con respecto a la del año anterior.

Fig. 1. Evolución del número de alumnos del AVE. Fuente: elaboración propia
a partir de los datos de «El Instituto Cervantes en Cifras. Memoria 2008-09»
y «El Instituto Cervantes en Cifras. Curso 2010-2011»1.

Siendo estas cifras ya de por sí muy altas, a la matrícula individual de alumnos del
Aula Virtual del Español habría que añadir la gran cantidad de estudiantes que
acceden a esta plataforma en universidades, centros educativos y grandes
multinacionales a través de su uso bajo licencia como, por ejemplo, las decenas de
miles de universitarios chinos cuyos centros han adquirido la licencia de explotación
del AVE o los empleados de grandes multinacionales como la norteamericana
Starbucks. Ello nos puede dar una idea de la repercusión de esta plataforma a nivel
internacional.

8
«El Instituto Cervantes en cifras. Memoria 2008-09» [documento en línea]:
<http://www.cervantes.es/imagenes/File/memoria_institucional/08_09/cifras.pdf> [consulta
23/07/2010]
«El Instituto Cervantes en cifras. Curso 2010-2011» [documento en línea]:
<http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2011/noticias/nota_patronato_cifras.htm>
[consulta 12/10/2011]
 Tal como lo expresó Jorge Urrutia, director académico y máximo responsable del
AVE, este proyecto «representa una contribución decisiva del Instituto Cervantes a la
difusión internacional del español que, al mismo tiempo, transmite una impresión de
modernidad y capacidad tecnológica que queremos ver asociada a nuestra imagen en el
mundo» (Basterrechea, 2005). Sin embargo, tal iniciativa no habría podido llegar a
buen puerto sin el apoyo decidido de instituciones como el Ministerio de Asuntos
Exteriores –del que depende orgánicamente– y sin la colaboración de varias
universidades entre las que cabría citar a las de Alcalá de Henares, La Rioja y
Alicante. Asimismo, cabe destacar que este proyecto se realizó en estrecha
colaboración con la Asociación de Academias de la Lengua (Española) con el objetivo
de incorporar al AVE muestras de todas las variedades del español (§ 4.1).
Con respecto a la repercusión que el desarrollo del Aula Virtual del Español ha
tenido para el Instituto Cervantes, los propios responsables de esta institución afirman
que esta plataforma ha supuesto «un importante paso adelante en la evolución y
modernización de su práctica docente, por cuanto le permite, a través de la
flexibilidad de los recursos didácticos digitales y de los sistemas de comunicación en
línea, plantear una enseñanza presencial capaz de trascender las limitaciones en el
tiempo y en el espacio que imponen los modelos basados exclusivamente en la
actividad que se desarrolla en el aula. Igualmente, mediante el diseño de una oferta de
cursos semipresenciales y a distancia, se atienden las necesidades de nuevos
colectivos de alumnos y se extiende el ámbito de influencia de la institución»
(Basterrechea, 2005).
En el transcurso de estos años, aparte de crecer en número de alumnos, la
plataforma ha ido creciendo y adaptándose, pasando de la versión original del año
2003 al nuevo AVE 2.0, que comenzó a funcionar en 2007. Esta nueva versión añade
nuevos materiales así como aplicaciones de la Web 2.0 que permiten crear blogs,
wikis y encuestas desde la sección de gestión docente. Junto a esos aspectos, se
produce una mejora general de la «usabilidad 9» de la plataforma.

2. EL ENFOQUE ESCOGIDO POR EL INSTITUTO CERVANTES

El Instituto Cervantes se propuso adoptar un método comunicativo y, a este
respecto, asume como propio un enfoque por tareas y «centrado en la acción» tal
como plantea el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas –en adelante,
MCER– y recoge posteriormente el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de

carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia
comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni
automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje.
Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua,
necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la
mediación) de textos orales o escritos.
El enfoque general anteriormente descrito está claramente centrado en la acción (…); las
actividades de la lengua son sólo una parte de lo que se requiere y las estrategias aplicadas
se relacionan también, o principalmente, con otras actividades (por ejemplo, cocinar
siguiendo una receta).

9
La «usabilidad» consiste en la capacidad de un programa o un sistema para cumplir ciertos
criterios de efectividad, eficiencia y satisfacción.
 (Consejo de Europa, 2001: 15-16)

De acuerdo con los postulados del Enfoque por Tareas, cada tema incorpora una
tarea final que permite a los alumnos aplicar lo aprendido a una situación concreta,
por ejemplo:
a) escribir una breve noticia de actualidad sobre su ciudad o su país;
b) escribir un correo electrónico solicitando información sobre una ciudad e
informar mediante correo electrónico sobre una ciudad;
c) colaborar en la organización de una semana cultural en su ciudad creando el
material publicitario necesario, discutiendo a quién se debe invitar y cursando
las invitaciones.
Las actividades que se proponen a lo largo de cada tema van encaminadas a
capacitar al alumno para la realización de la tarea final, para lo cual será necesario que
este seleccione de entre los recursos con los que ha estado trabajando los más
adecuados para cada situación comunicativa que se le plantee.

Fig. 2. Muestra de tarea capacitadora.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Tal como vemos en la figura 2, si la tarea final de un tema consiste en redactar una
lista con diez consejos para llevar una vida sana o en aconsejar a personas con
determinados problemas de salud, los alumnos necesitarán haber realizado
previamente una serie de micro-tareas –esto es, actividades posibilitadoras,
capacitadoras o preparatorias– que les ayuden a completar esa tarea de manera
satisfactoria: dar consejos y recomendaciones de manera personal e impersonal;
expresar sensaciones y estados físicos; expresar prohibiciones o describir platos y
alimentos.
Desde nuestro punto de vista, una de las claves del éxito a la hora de diseñar y/o
seleccionar estas tareas radica en que los creadores del AVE han sido capaces de
encontrar actividades motivadoras y variadas que contribuyen a enriquecer la
perspectiva y el conocimiento cultural que el estudiante tiene de nuestra lengua. Por
otra parte, la metodología que subyace a este enfoque se convierte en el aspecto
crucial y vertebrador de la estructura de la plataforma hasta tal punto que llega a
condicionar de forma muy directa cuestiones relativas a la planificación de las
actividades, la selección y concreción de objetivos y contenidos así como la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL DEL ESPAÑOL

Aunque el AVE comenzó su andadura ofreciendo cursos de español general para
alumnos de prácticamente cualquier nivel de competencia lingüística, ha ido
incrementando su oferta progresivamente para tratar de adaptarla a otro tipo de
demandantes de cursos en línea. Así, por ejemplo, se han creado cursos
específicamente diseñados para los candidatos a los Diplomas de Español como
Lengua Extranjera (DELE) y otros destinados a niños y adolescentes, como ¡Hola,
amigos!, curso desarrollado conjuntamente con la Consejería de Educación de Alberta
(Canadá) y en estrecha colaboración con Antena 3 Televisión. Asimismo, se han
aprovechado los materiales de la plataforma para ofrecer cursos intensivos destinados
a alumnos inmigrantes y a estudiantes de intercambio universitario por parte de
consejerías de educación y universidades.
Si nos centramos en los cursos generales de español, inmediatamente nos daremos
cuenta de que los contenidos están organizados conforme a los niveles de descripción
lingüística propuestos por el Consejo de Europa (2001) y recogidos en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes.

Tabla. 1. Estructura del AVE.

Fuente: elaboración propia.
Nivel A1 Nivel A2 Nivel B1 Nivel B2 Nivel C1
A1.1 A2.1 B1.1 B2.1 C1.1
Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1
Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2
Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3
A1.2 A2.2 B1.2 B2.2 C1.2
Tema 4 Tema 4 Tema 4 Tema 4 Tema 4
Tema 5 Tema 5 Tema 5 Tema 5 Tema 5
Tema 6 Tema 6 Tema 6 Tema 6 Tema 6
  B1.3 B2.3 C1.3
60/120 horas 60/120 horas Tema 7 Tema 7 Tema 7
Tema 8 Tema 8 Tema 8
Tema 9 Tema 9 Tema 9
B1.4 B2.4 C1.4
Tema 10 Tema 10 Tema 10
Tema 11 Tema 11 Tema 11
Tema 12 Tema 12 Tema 12
  
120/240 horas 120/240 horas 120/240 horas

La primera cosa que llama la atención es el hecho de que no haya una oferta de
cursos correspondientes al nivel C2 (Maestría) a través de esta plataforma, aunque
parece algo relativamente comprensible dado que este nivel corresponde al de un
grupo bastante limitado de usuarios formado mayoritariamente por profesores de
español como lengua extranjera y traductores e intérpretes.
 Aparte de eso, podemos ver que los distintos niveles tienen una duración desigual:
de entre 60 y 120 horas 10 en el caso de los dos primeros y de entre 120 y 240 horas en
los tres restantes, ya que, tal como afirma García Santa-Cecilia (2002), «muchos
alumnos tardarán más del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el
que necesitaron para alcanzar el A2».

Fig. 3. Modelo de representación de los niveles de referencia en forma de cono invertido

tal como recomienda el MCER. Fuente: García Santa-Cecilia (2002).

Pese a ello, el AVE tiene una estructura muy fácil de entender: los niveles se
subdividen en dos o cuatro cursos en función de su duración –A1.1, A1.2 y así
sucesivamente– y los contenidos de cada curso se organizan en temas, con nombres
tan significativos como «Viajes», «Ir de Compras» o «Los Sentimientos». Los
alumnos del AVE trabajan los contenidos de cada tema a lo largo de nueve sesiones
que conllevan en torno a una hora de trabajo en línea cada una y las sesiones se
componen, a su vez, de un número indeterminado de actividades lingüísticas que se
presentan en una o varias pantallas en función de su grado de complejidad.

10
Según el Curso de Formación de Tutores del AVE del Instituto Cervantes (2011), 20 horas sería
la duración mínima estimada para la realización de la secuencia principal de actividades de un tema. El
Instituto Cervantes estima que realizar todas las actividades complementarias requeriría prácticamente
el doble de tiempo.
 Fig. 4. Estructura del AVE.
Fuente: elaboración propia.
Para poder conectarse a un curso, los usuarios del Aula Virtual del Español
acceden a la plataforma a través de un pequeño formulario que les brinda acceso a la
página de inicio o Sala de Estudio, de acuerdo a los privilegios que el administrador
les haya concedido, esto es, como tutor o como alumno.
 Fig. 5. Sala de Estudio del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

De esta forma, cuando un alumno se matricula en un curso y entra en la Sala de

Estudio del AVE puede acceder a los materiales a través de un menú que le conducirá
directamente a la portada del mismo. A partir de ahí, el alumno podrá seleccionar
directamente el tema en el que desea trabajar, consultar el índice de cada uno de los
temas de que se compone o bien acceder a los materiales complementarios del curso
tales como fichas gramaticales o material para trabajar la pronunciación o la escritura
(§ 4.3). Ello resulta posible gracias a que el AVE cuenta con una estructura indexada, en
vez de secuencial, lo cual nos permite acceder directamente al tema, sesión o actividad
que queramos realizar.
Si decidimos pulsar sobre uno de los temas nos encontraremos con una pantalla de
bienvenida o «portada» que nos detalla los contenidos que se trabajarán a lo largo de
esas nueve sesiones y nos permitirá seleccionar la sesión cuyos contenidos queremos
trabajar y/o acceder directamente a una actividad en concreto. A su vez, a través de la
portada de cada tema podremos acceder a otro tipo de contenidos:
1) Tres tests de autoevaluación, esto es, cuestionarios de evaluación automática.
2) Una tarea final que consiste en una tarea compleja que corregirá el tutor del
curso y a través de la cual se activan los conocimientos y las destrezas
adquiridos en ese tema.
3) Una aventura gráfica consistente en un tipo de videojuego de estrategia con el
que se repasan de una forma divertida los contenidos vistos a lo largo de las
nueve sesiones.

 Aventura
gráfica

Fig.6. Elementos de la portada de un tema.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

Si continuamos avanzando en los siguientes niveles de concreción, iremos

accediendo sucesivamente a las diferentes sesiones, actividades y pantallas de que se
compone cada tema. Además, para facilitar la navegación por el material didáctico, la
interfaz proporciona la ubicación del usuario en cada momento por medio de una
barra de navegación que, aparte de indicar con absoluta precisión la localización de
ese recurso, dispone de unas herramientas de navegación que nos permiten cambiar de
actividad, avanzar y/o retroceder.
 Fig. 7. Barra de navegación.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

Analizando retrospectivamente este tipo de estructura indexada, varios de sus

creadores han reflexionado acerca del acierto que ha supuesto facilitar la localización
de cada recurso y el lugar que ocupa respecto a la secuencia de aprendizaje del curso:
«sabemos que la ventaja que supone la libertad con la que cuenta el candidato para
elegir su propio recorrido de aprendizaje puede convertirse en desventaja si desconoce
el lugar donde se encuentra» (Duque de la Torre, Juan Lázaro y Ortín Fernández-
Tostado, 2008: 6).

4. MATERIALES Y RECURSOS
Cabe destacar el esfuerzo realizado por intentar reunir una gran variedad de
recursos y materiales a través de los cuales trabajar de manera diferenciada y
específica un gran número de aspectos de la comprensión, la expresión, la interacción
y la mediación. Para tal fin, se han creado y/o adaptado materiales de todo tipo
(cuestionarios interactivos, videojuegos, textos periodísticos y literarios, locuciones,
canciones y vídeos) hasta disponer, según afirman Basterrechea y Lázaro (2005:11),
de un repositorio de más de 8000 actividades.
Junto a la necesidad de atender a los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos, que obliga a proporcionar material en diferentes formatos para facilitar la
comprensión de los contenidos, uno de los criterios utilizados a la hora de seleccionar
el material didáctico es que en él se presenten muestras de lengua representativas de
las diferentes variantes y registros.
1) Una plataforma «con vocación panhispánica»
Por ello, ya que el Instituto Cervantes se ha basado en la norma culta del centro-
norte peninsular para seleccionar el material lingüístico presente en los distintos
inventarios de su Plan Curricular (Instituto Cervantes, 2006: 59), una duda razonable
que quizás nos asalte a la hora de evaluar los materiales puede ser qué variedad del
español se ha elegido como modelo o «variedad preferente» convirtiéndose de facto
en la primera opción a la hora de seleccionar las distintas muestras de lengua que se
ofrecen a los alumnos.
En su presentación de los fundamentos teóricos del Aula Virtual del Español, el
equipo de creación de esta plataforma afirma que en los primeros niveles se ha
utilizado con carácter preferente la variedad peninsular central, neutralizada «en los
rasgos que son marcadamente exclusivos o propios», para, a partir de ahí, ir
introduciendo progresivamente otras variedades lingüísticas. Posteriormente, ya a
partir del nivel intermedio, se pretende mostrar la riqueza lingüística y cultural del
español a través de textos (orales o escritos) auténticos, esto es, producidos de manera
espontánea por hablantes nativos del español de diversa procedencia y extracción
social presentando así muestras de la riqueza del español.
La selección de las variedades lingüísticas y de los rasgos que se presentan,
siempre de manera controlada, a lo largo de los diferentes niveles, responde
básicamente a un criterio de relevancia. Pero, además, los creadores del AVE han
debido de seguir unos criterios parecidos a los que enunció Andión (2008: 151) a
propósito del uso en clase de E/LE de las variedades «periféricas» 11:
– Que el rasgo que se presente sea lo «suficientemente perceptible», esto es, que
no resulte necesario ser un lingüista o un filólogo para detectarlo.
– Que sea «rentable», es decir, que el hecho de no identificarlo pueda provocar
que no se entienda una muestra de lengua que difiera del modelo aprendido.
– Que tenga un área de validez y vigencia «suficientemente amplio».

A este respecto, Basterrechea y Juan Lázaro (2005: 10) destacan «el carácter
científico del que se ha dotado el tratamiento de todas las variantes lingüísticas y
culturales del español de España e Hispanoamérica» y afirman que fue preciso
desarrollar «ex profeso un syllabus específico que incluye de forma rigurosa y
sistematizada los diferentes aspectos a tratar respecto a las zonas lingüísticas del
español y su distribución en el programa de contenidos del AVE».

Fig. 8. Muestra del tratamiento de las «variedades periféricas» del español.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Ahondando más en este tema, la propia Juan Lázaro (2003: 216) cita un artículo
publicado en la página web del Instituto Cervantes en el que se describía el
tratamiento de las distintas variedades lingüísticas en el Aula Virtual del Español. Ahí
se afirmaba que «las variedades están presentes en el AVE a través de la presentación
y comentario de sus rasgos y/o de la actuación de sus hablantes. En el primero nos

11
De hecho, esta autora –miembro del comité científico que, dirigido por Humberto López Morales,
se encargó de asesorar a la Unidad de Tecnologías aplicadas a la Enseñanza de Español del Instituto
Cervantes en todo lo relativo al tratamiento de las distintas variedades del español– concibe las
variedades periféricas como aquellos «geolectos del estándar diferentes a la variedad central del curso»,
que ella denomina «variedad preferente».
referimos a la reseña de un rasgo y en la segunda, a una muestra de lengua (oral o
escrita)».
2) Una ventana cultural
Junto a la tarea de enseñar la lengua española en el extranjero, entre las misiones
del Instituto Cervantes está la de difundir la cultura española y el Aula Virtual del
Español no podía ser ajena a esta realidad. De ahí que el AVE intente reflejar la
realidad social y cultural de los países de habla hispana entendiendo la cultura en un
sentido amplio ya que «cuando se aprende una lengua no sólo se transmiten signos
con los que identificamos las cosas sino formas de pensar, valores y creencias»
(Hernández Sánchez, 1995: 389).
En este sentido, la plataforma nos proporciona materiales que permitirán ampliar la
visión del mundo de nuestros alumnos convirtiéndolos en auténticos «hablantes
interculturales» y capacitándoles para «enfrentarse a posibles conflictos,
malentendidos y choques culturales» (Instituto Cervantes, 2006: 39-40). Por este
motivo, se nos presentan materiales que muestran nuestra realidad cotidiana: cómo se
saludan dos amigos, distintos tipos de familias, la vida nocturna, reuniones de
trabajo…

Fig. 9. Tratamiento de aspectos socioculturales: cómo reaccionar

cuando se recibe un regalo. Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Por otra parte, el Instituto Cervantes nos invita a descubrir la cultura hispánica en
letras mayúsculas: monumentos como La Alhambra, lugares como la Cordillera de los
Andes y el Camino Inca, héroes nacionales como Simón Bolívar, grandes artistas
como Picasso, escritores como Vargas Llosa, figuras literarias como Don Quijote,
científicos como Barbacid o celebraciones como el Carnaval de Barranquilla que,
junto a cientos de referentes culturales más (hechos significativos, obras artísticas o
literarias, personalidades relevantes), permiten a los alumnos ahondar en el
conocimiento de nuestra cultura.

Fig. 10. Contenidos culturales en el AVE.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

3) Una plataforma «políticamente correcta»

Según afirma el propio Instituto Cervantes en su página web, a la hora de
seleccionar los materiales didácticos se ha buscado alcanzar dos objetivos, a veces
contradictorios: por una parte, ofrecer «una imagen realista de la sociedad
contemporánea» representando la diversidad social existente, y, por otra, promover
una imagen positiva de las diferencias y de las minorías.
Con este propósito, el Departamento de Tecnología y Proyectos Lingüísticos del
Instituto Cervantes ha seguido una serie de pautas que le han permitido disponer de
unos materiales que sirven para educar en valores, aparte de para enseñar lengua, ya
que estos:
1) Representan la diversidad y promueven la tolerancia valorando las
contribuciones de todos los grupos étnicos y religiosos.
2) Tratan de forma respetuosa todas las creencias, costumbres y formas de vida.
3) Intentan superar generalizaciones simplistas más allá de estereotipos.
4) Muestran la vida de «personas ejemplares», hombres y mujeres, de todas las
razas, creencias o extracción social.
5) Emplean un lenguaje no sexista.
6) Fomentan la reflexión y promueven el pensamiento crítico de los alumnos a
propósito de cuestiones sociales y morales.
 Fig. 11. El AVE muestra la vida de «personas ejemplares» e intenta educar
en valores humanos/ciudadanos. Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

4) Una plataforma digital multimedia

Una de las principales virtudes del Aula Virtual del Español estriba en su gran
capacidad para integrar todo tipo de recursos multimedia y de actividades interactivas.
De hecho, esta plataforma constituye un inmenso repositorio de material multimedia
(§ 7.8) que, acompañado por una serie de actividades muy interactivas, facilita
enormemente la tarea de enseñar español de una manera amena y comunicativa y al
mismo tiempo permite atender las distintas necesidades de los estudiantes realizando
adaptaciones del currículo, personalizando los itinerarios formativos…
a) Material multimedia
La gran variedad de materiales a disposición de los docentes permite diseñar una
secuencia de actividades tal como se venía haciendo en el aula presencial, si bien con
una mayor eficacia; por ejemplo, si antes se debía utilizar una imagen para
contextualizar una muestra de lengua ahora los alumnos disponen de una amplia gama
de recursos (animaciones, vídeos…) a partir de los cuales se puede deducir el
significado y el uso de las diferentes expresiones que se presentan.
Con el fin de reflejar la inmensa variedad lingüística y social del español el
Instituto Cervantes ha hecho acopio de todo tipo de material didáctico multimedia: por
una parte, la inmensa mayoría de los materiales de los niveles inicial e intermedio es
de elaboración propia, lo que obligó a grabar un gran número de vídeos que
representan situaciones cotidianas de la vida diaria; por otra parte, en el caso de los
niveles avanzado y superior se optó por utilizar material audiovisual real y sin editar,
como fragmentos de programas de televisión o de películas (Basterrechea y Juan
Lázaro, 2005: 10).
 Fig. 12. Uso de material audiovisual real.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>
A la hora de seleccionar todo este material didáctico multimedia el Departamento
de Tecnología y Proyectos Lingüísticos del Instituto Cervantes tuvo en cuenta ciertos
criterios a fin de asegurar la calidad y la relevancia del mismo:

– autoría de la página: usar páginas de autores conocidos, expertos o instituciones oficiales

siempre asegura una fiabilidad;
– actualidad de la información: en el caso del MDM, que la información que aporten las
muestras de lengua sea real, actual y verosímil;
– contenido: que las actividades sirvan para alcanzar los objetivos que se han propuesto, y en un
plano más profundo, que las actividades sean coherentes con los planteamientos de las teorías
de adquisición de lenguas y principios metodológicos con los que se han creado;
– presentación e interactividad con el sistema: si tiene una estructura clara, fácil y amigable y si
la interacción con el sistema es adecuada y permite que el usuario desarrolle al máximo sus
estilos cognitivos;
– uso de la lengua: debe respetarse un uso correcto de la misma y adecuado al nivel de
competencia.
(Basterrechea, Juan Lázaro y Gil Bürmann, 2004: 3-4)

Junto a los criterios arriba reseñados, considero que un acierto respecto al uso de
material multimedia en el AVE tiene que ver con su variedad, puesto que se ha tratado
de usar una multiplicidad de medios para mostrar los contenidos, así como con el alto
grado de contextualización del mismo, ya que todos los materiales de audio, vídeo y
animaciones están perfectamente integrados dentro de la secuencia didáctica.
 Fig. 13. Muestra de la variedad de material multimedia del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

b) Material interactivo
Una de las apuestas más arriesgadas del AVE al respecto de la utilización de
material multimedia es la inclusión al final de cada tema de una aventura gráfica, un
tipo de videojuego altamente interactivo. En esta actividad, los alumnos necesitan
tomar decisiones estratégicas a partir de la interacción con el programa y para hacerlo
tienen que activar los conocimientos y las destrezas adquiridas a lo largo del tema.
A propósito de la «aventura gráfica», había opiniones muy dispares en el foro de
discusión del Curso de Formación de Tutores del AVE, puesto que había quienes
pensaban que se trataba de una herramienta muy útil para motivar a alumnos
adolescentes o a aquellas personas muy acostumbradas a entornos y mundos virtuales,
mientras que otros tutores lo consideraban un tipo de material confuso y con poco
aprovechamiento pedagógico, dada su complejidad y la existencia de un hilo
argumental; de hecho, la historia se encadena a lo largo de una serie de capítulos
desde el nivel A1 al C1.
 Fig. 14. Aventura gráfica del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

La aventura gráfica es exponente de un tipo de actividades presentes a lo largo de

todo el AVE que buscan entretener a la vez que enseñar (prodesse et delectare) para lo
cual aprovechan el potencial interactivo de la plataforma.

Fig. 15. El componente lúdico: una sopa de letras.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Por supuesto, no en todos los materiales está presente ese componente lúdico; de
hecho, con carácter general se utilizan todo tipo de actividades interactivas para la
presentación de los contenidos y la evaluación, ya que por su propia naturaleza
favorecen la práctica significativa y activa de las destrezas. Además, proporcionan
retroalimentación de manera inmediata respecto a la evolución del proceso de
aprendizaje y contribuyen a que la presentación de los contenidos se realice de una
manera muy ágil e intuitiva.
 Fig.16. Muestras de actividad interactiva.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

c) Material complementario
En el bloque denominado «Material Didáctico», los alumnos disponen de un
acceso directo a los materiales de curso, entre otro tipo de recursos.

Fig. 17. Acceso a los materiales del curso.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

Cuando los alumnos pulsan sobre el botón «Materiales», pueden acceder a través
de la portada de cada curso (§ 3) a una serie de recursos (Taller de Práctica, Técnicas
de Estudio, Sonidos y Letras, En Internet y Fichas de Consulta) que no forman parte
del itinerario principal, por lo que no es absolutamente imprescindible consultarlos
para poder completar el curso. En principio, este material no se corresponde
correlativamente a las distintas sesiones de cada tema sino que se trata de una serie de
actividades de refuerzo que permite trabajar con mayor detalle algunas cuestiones
como la ortografía o la gramática o bien ampliar aspectos que no hayan quedado
cubiertos en las actividades de los temas:
1. En primer lugar, tenemos dos secciones denominadas «Taller de práctica» y
«Técnicas de Estudio», que proporcionan una serie de actividades para la
práctica de la gramática y el léxico vistos en el curso: la conjugación verbal, la
diferencia entre «ya» y «todavía no»… Lo cierto es que no hemos encontrado
 una diferencia significativa en la tipología de actividades presentes en estas dos
secciones.
2. En el apartado «Sonidos y Letras» se trabajan aspectos de la pronunciación, la
ortografía, cuestiones discursivas…
3. En la sección «En Internet» se proporcionan actividades en las que los alumnos
necesitan encontrar información en Internet para completar las tareas que se
proponen. Se trata de una actividad similar a una «caza del tesoro» o una
«ELEquest».
4. Por último, en las «Fichas de Consulta» los alumnos disponen de
sistematizaciones, diagramas y esquemas que les sirven para revisar la
gramática del tema.

1. 2.

3 4.

Fig. 18. Actividades complementarias del AVE.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Junto a todos estos materiales, desde la Sala de Estudio es posible acceder

directamente a una serie de enlaces externos y documentos seleccionados por los
tutores en función de las necesidades de sus alumnos o a un glosario compuesto por
una serie de fichas que explican el significado del vocabulario del curso a través de
una definición y, en ocasiones, mediante una imagen explicativa o una muestra de
lengua en la que la palabra en cuestión aparezca de forma contextualizada.
 Fig. 19. Glosario del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

5. LAS HERRAMIENTAS DEL AVE

Independientemente del perfil con el que se acceda a la plataforma (tutor, alumno o
administrador), la apariencia general es bastante similar –nos encontramos los mismos
marcos, menús de navegación muy parecidos y el mismo tipo de botones– y la
funcionalidad de la mayor parte de las herramientas es prácticamente idéntica para
todos los usuarios. La diferencia fundamental entre la Sala de Estudio del alumno y la
del tutor estriba básicamente en el número de herramientas disponibles en el espacio
de este último, ya que los tutores necesitan cubrir las necesidades de comunicación y
colaboración de todos los participantes y disponer de herramientas específicas para la
administración del curso y para realizar el seguimiento y la evaluación de los
alumnos.

1) Las herramientas de comunicación y colaboración

A través del bloque denominado «Comunicaciones», el AVE pone a disposición de
tutores y alumnos una serie de herramientas de comunicación y colaboración que
facilitan, entre otras cosas, la acción tutorial, el aprendizaje colaborativo y el acceso a
la información relevante del curso (plazos para la entrega de una tarea, anuncios…).

Fig. 20. Bloque de «Comunicaciones» del AVE.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Entre ellas, encontraremos herramientas de tipo asincrónico, como el correo

electrónico, y sincrónicas, como el chat; algunas herramientas en las que todos los
participantes pueden contribuir, como los foros o los blogs, y otras en las que los
tutores son los únicos que pueden editar la información, por ejemplo, el tablón de
anuncios y el calendario.
a) El correo electrónico
El correo electrónico del AVE tiene una funcionalidad y una apariencia similar a la
del clásico servicio de webmail destacando, entre otros aspectos, su facilidad de
manejo y la posibilidad de mandar archivos adjuntos. Esta aplicación permite,
además, mandar mensajes privados o dirigirlos a todo un grupo.
En cuanto al tipo de uso que se hace de esta herramienta para la comunicación
entre alumnos y tutores, el mayor número de correos corresponde a los mensajes
«facilitadores», esto es, los que se refieren a la organización del curso, por encima de
los mensaje «sustanciales», los que se refieren propiamente a los contenidos. De
hecho, los alumnos del AVE se suelen poner en contacto con el tutor para consultar
multitud de dudas relativas al uso de la plataforma o los plazos; lo usan para concertar
una sesión de chat; proponen algún tema para un foro de discusión o le piden al tutor
que coloque en el Banco de Recursos algún documento o enlace de interés.
De acuerdo con los datos de Abad Castelló (2006: 21) respecto al uso de las
herramientas de comunicación del Aula Virtual del Español, los correos que se
dirigían al tutor tenían que ver, por este orden, con las actividades culturales, las
tareas del curso, la administración del curso, problemas técnicos, el calendario y la
asistencia a clase 12 así como para solicitar prórrogas en los plazos para entregar
alguna tarea. En el caso de los correos que los tutores dirigían a los alumnos, estos
consistían en respuestas a las consultas de los alumnos, envío de información general,
envío de hojas de trabajo y de fichas y retroalimentación general. A propósito de los
datos que esta autora recabó, llama la atención la ausencia de correos «socializadores»
–esto es, mensajes que se utilizan para establecer una relación con los demás usuarios
de la plataforma–, aunque los datos podrían haber sido diferentes si se hubiera
analizado la interacción entre los propios alumnos en vez de la relación entre el tutor y
el alumno y si no se hubiera tratado de un curso semipresencial.
b) Los foros de discusión
Por lo que respecta a los foros de discusión, sólo los tutores tienen permiso para abrir
un nuevo foro, ya sea uno simple o un foro con «hilos 13», y pueden hacerlo en tres
entornos diferentes:
– En «Aula Abierta», esto es, dirigido a todos los alumnos de un determinado
curso.
– En un foro de grupo, lo cual facilita la organización del trabajo cooperativo al
dividir a los alumnos en pequeños grupos; realmente, no es necesario crear un
foro por cada grupo sino que basta con configurar el foro para que se trabaje en
grupos.
– En la «Sala de Profesores», lo que permite compartir experiencias o abrir un
debate con otros tutores.

12
El estudio se realizó entre 120 alumnos del Instituto Cervantes de Mánchester, por lo cual
estamos hablando de una modalidad semipresencial.
13
En un foro, un «hilo» constituye un conjunto de intervenciones que comprende un mensaje que
abre una línea de discusión y las respuestas a esa intervención. Utilizar hilos o no determinará la forma
de ordenar las intervenciones o «entradas».
 Los foros del AVE responden a las convenciones más habituales (sangrado,
jerarquía de mensajes…), disponen de las funciones más útiles (adjuntar archivos,
búsqueda en el «histórico» de entradas…) y están moderados por un tutor.

Fig. 21. Los foros del AVE.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

c) El chat
El AVE ha incorporado una aplicación de chat a la propia plataforma que permite
disponer de una «sala» permanentemente a disposición de los alumnos relacionarse
con sus compañeros o con el tutor. Junto a esa sala general en «Aula Abierta», que
suele funcionar como un lugar de encuentro para entablar relaciones sociales, el
propio tutor puede crear ad hoc una sala de chat para trabajar algún aspecto específico
del curso, por ejemplo, abrir una sesión para resolver dudas o para realizar alguna de
las tareas del curso. Asimismo, los tutores pueden abrir un chat privado para
comunicarse con un alumno de manera individualizada.
Entre las herramientas de que dispone, cabe destacar la aplicación que permite el
uso de caracteres especiales (la «ñ», los acentos, los signos de interrogación o
exclamación) junto a las más habituales en cualquier tipo de chat que permiten la
comunicación por voz y el uso de emoticonos 14. Otro aspecto que nos parece muy útil
es que el programa nos permite consultar posteriormente las conversaciones de un
determinado grupo a través del «histórico del chat».

14
Según el Diccionario Panhispánico de Dudas la palabra emoticono es la «adaptación gráfica
propuesta para el acrónimo inglés emoticon, que significa “combinación de signos presentes en el
teclado de la computadora u ordenador con la que se expresa gráficamente un estado de ánimo”», por
ejemplo: o .
 Fig. 22. Herramientas del chat del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

d) El calendario y el tablón de anuncios

Se trata de dos herramientas fundamentalmente unidireccionales, puesto que es el
tutor quien se dirige a través de ellas a los estudiantes, y sirven tanto para señalar las
fechas más relevantes del curso como para hacer algún aviso de carácter más o menos
urgente. Su carácter es meramente informativo ya que ninguna de ellas nos permite
adjuntar documentos ni enlazar a una página web.
En el caso de la primera de estas herramientas, el tutor y/o los administradores de
la plataforma son los únicos que pueden editar el calendario que se puede consultar en
la Sala de Estudio, si bien un alumno puede hacer anotaciones en su propio calendario
personal; estas quedarán destacadas en otro color y sólo serán visibles por él mismo.
Por lo que respecta al tablón de anuncios, el tutor informa a los estudiantes de
cualquier novedad del curso mediante un mensaje breve mientras que los alumnos no
pueden realizar ningún tipo de anotación.
 Fig. 23. Calendario y Tablón de Anuncios del AVE.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

e) Blogs, wikis y encuestas

Estas herramientas se han añadido más recientemente al bloque de
«Comunicaciones» con el propósito de facilitar el trabajo cooperativo de los alumnos,
fomentar el debate y la realización de tareas conjuntas de lecto-escritura. A este
respecto, tanto los blogs como los wikis tienen en común el hecho de que
proporcionan un lugar donde publicar opiniones y realizar las tareas de clase.
Los tutores disponen, además, de varias opciones de configuración que les ayudan
a personalizar estas herramientas y permiten, por ejemplo, que cualquiera pueda
consultar esos blogs y wikis mediante una URL pública o que estos solamente estén
disponibles en la propia plataforma; que sólo un grupo determinado de personas pueda
editarlos o que cualquier alumno pueda contribuir, lo que resulta muy útil en el caso
de que el tutor quiera disponer de un blog personal que los alumnos no puedan editar.
La interfaz de estas herramientas resulta muy intuitiva, similar a la de cualquier editor
de correo electrónico, y el cuadro de herramientas incluye aplicaciones interesantes
como la que permite «incrustar» vídeos de YouTube en las entradas del blog.

Fig. 24. Configuración de los blogs y los wikis del AVE.

Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Por último, las «encuestas» consisten en una o varias preguntas acompañadas de

una serie de opciones de respuesta y pueden servir a distintos propósitos, por ejemplo:
• para tomar decisiones conjuntamente y facilitar la comunicación entre los
alumnos del curso; de hecho, es habitual someter a votación las fechas en que se
pueden organizar las sesiones de chat o algún aspecto de las tareas grupales;
 • para conocer la opinión de los alumnos acerca de cualquier aspecto del curso, no
tanto para evaluar sus conocimientos sino para descubrir su grado de
satisfacción con los materiales, la acción tutorial o el uso de la plataforma.
2) Las herramientas de ayuda al estudio y la navegación
El AVE dispone de una serie de herramientas que facilita la interacción de los
alumnos con los materiales digitales, comenzando por aquellas que permiten localizar
todos los recursos y ubicarse en la plataforma –como, por ejemplo, la barra de
navegación (§ 3)– y siguiendo por aquellas que permiten validar una respuesta y
avanzar o retroceder.
Junto a las herramientas que le permiten «navegar» por los materiales, el alumno
dispone de una serie de accesos directos a operaciones básicas como imprimir un
documento o ver la respuesta correcta de un ejercicio. De entre ellas, hay algunas que
resultan de especial importancia y utilidad para los alumnos de E/LE, por ejemplo,
desde 2007 el AVE incorpora una aplicación denominada «teclado flotante» que
permite desplegar un teclado virtual con todos los signos gráficos de la lengua
española.
Junto a esta aplicación, otra herramienta que nos parece de gran utilidad para los
alumnos de los niveles más bajos es la que permite traducir los enunciados de los
ejercicios a la lengua materna del alumno, aunque no hemos podido comprobar su
funcionamiento, al no constar en nuestro perfil de tutores otra lengua que no sea el
castellano. Aparentemente, la traducción permanece unos segundos en pantalla y
posteriormente se desvanece.

Fig. 25. Accesos directos para operaciones básicas (teclado flotante, imprimir, traducir…)
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

También integradas en las actividades del curso hay una serie de aplicaciones que
permite a los alumnos reproducir material multimedia, grabar sus producciones orales
o abrir un cuadro de texto en el que realizar sus tareas de escritura.
 Fig. 26. Aplicaciones para reproducir multimedia, grabar audio y realizar
tareas de escritura. Fuente: <http://www.ave.cvc.cervantes.es/>

Las «palabras activas» son otro elemento de innegable utilidad para el estudiante.
Se trata de una serie de palabras en azul que contienen un hipervínculo, por lo que al
pulsar sobre ellas se despliega un recurso que habitualmente contiene una explicación
adicional o una ilustración.
Además de estas palabras activas, el AVE dispone de una serie de botones con
hipervínculos que brindan acceso a una explicación de algún aspecto de la actividad.
Al incluir estas explicaciones en los materiales se evita que los alumnos tengan que
salir de las actividades para consultar, por ejemplo, las fichas gramaticales o el
glosario (§ 4.4).
 Fig. 27. Ficha de información.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/> [imagen adaptada]

3) Las herramientas de seguimiento y evaluación

Los tutores pueden acceder de un solo «golpe de vista» a la información más
relevante de un curso a través de la herramienta denominada «Alarmas», que se puede
consultar en el marco principal de la Sala de Estudio del AVE. Ahí aparece destacada
y resumida cualquier tipo de novedad que se produzca en el curso (avisos de correo
entrante, recordatorios, últimas entradas de los blogs…). Junto a esas notificaciones,
esta herramienta informa del número de alumnos conectados en cada momento y
permite consultar mediante un formulario toda la información de cualquier usuario del
curso.
 Fig. 28. Herramienta «Alarmas» de gestión docente.
Fuente: <http://ave.cvc.cervantes.es/>

Este tipo de herramientas resulta de una gran utilidad porque permite a los tutores
actuar con gran celeridad cuando, por ejemplo, se dan cuenta de que hay una serie de
alumnos que no se han conectado al curso en varios días. En este caso, los tutores
podrán consultar la aplicación de «seguimiento del alumno» del área de gestión
docente para comprobar si, realmente, no ha transcurrido aun más tiempo desde su
última conexión y, siempre que lo estimen conveniente, contactar con ellos para
brindarles su ayuda, ofrecerles material complementario, orientarlos con respecto a los
objetivos y los plazos o animarlos a que se reenganchen al curso.
Como hemos dicho, el tutor dispone de varios «atajos» o «accesos directos» para
acceder a toda la información que le facilitará realizar el seguimiento y evaluación de
cualquier alumno: calificaciones de las pruebas de evaluación objetiva, número de
intentos, tiempo conectado, número de actividades completadas… Por su parte, el
alumno puede consultar todos los datos que han quedado registrados en el sistema,
tanto los que él mismo genera cuando pulsa el botón «Registrar datos» tras realizar
una actividad, como los datos y comentarios que el tutor introduce a partir de la
evaluación de las actividades colaborativas o de aquellas actividades de evaluación
que no disponen de corrección automática (preguntas de respuesta libre, ensayos…).
Al alumno, como al tutor, se le presenta toda esta información ordenada y clasificada
mediante un código de colores que le permitirá medir su progreso.

6. CONCLUSIONES
Diez años después de que diera sus primeros pasos, hablar del Aula Virtual del
Español es hablar de la mayor y más conocida plataforma educativa para la enseñanza
de español. En este periodo de tiempo se ha convertido en un referente desde el punto
de vista metodológico y técnico así como en un éxito comercial sin precedentes en
una plataforma de estas características, como acredita el hecho de que se esté
acercando a los 100.000 alumnos al año.
Parte de su éxito cabe atribuírselo a que sus creadores fueron capaces de implicar a
todos los estamentos necesarios (gestores, patrocinadores, docentes…) en la puesta en
marcha de esta plataforma, lo cual propició, por una parte, que no se escatimaran
recursos a la hora de producir los materiales pero también que se dispusiese de un
equipo pedagógico capaz de adoptar una metodología consecuente con la tradición del
Instituto Cervantes y con las últimas tendencias en didáctica de segundas lenguas. La
plataforma se asienta, pues, no sólo en la tecnología sino también en la didáctica por
lo que se ha hecho un gran esfuerzo a la hora de seleccionar los contenidos y objetivos
de cada nivel, la tipología de las tareas, la presentación de diferentes registros de
lengua y variedades del español y el material didáctico multimedia.
Otra de las claves de su éxito radica en que desde el Instituto Cervantes se ha
promovido el uso de esta plataforma como recurso educativo en sus cursos
presenciales y en que ha sido capaz de implementar cursos semipresenciales para
tratar de adecuarse a la demanda creciente de este tipo de formación. A este respecto,
nos parece especialmente importante el esfuerzo que se ha hecho por formar a cientos
de tutores a través del Curso de Formación de Tutores del AVE integrado en la propia
plataforma, así como al profesorado de los centros del Instituto Cervantes para que
pudieran utilizar estos recursos en sus clases.
Junto a la formación del profesorado, la fácil integración del AVE en la clase
presencial y semipresencial se debe en gran parte a la gran calidad del material
didáctico multimedia, seleccionado por temas y niveles, con sugerencias de
explotación didáctica y con una presentación muy atractiva, lo que facilita la labor de
selección de materiales ahorrándole trabajo a los profesores.
Además de integrarlo en sus clases presenciales, el Instituto Cervantes ha utilizado
esta plataforma como un medio de proporcionar oportunidades adicionales de
aprendizaje a sus alumnos al brindarles un inmenso repertorio de actividades con las
que profundizar por su cuenta en los aspectos que se trabajan en el aula presencial o
colaborar con sus compañeros haciendo uso de herramientas como los foros de
discusión y el chat. Todo ello ha contribuido a dinamizar los cursos del Instituto
Cervantes al otorgar a los alumnos un mayor protagonismo.
Un último aspecto que conviene destacar, ya que ha contribuido al crecimiento
espectacular de esta plataforma, es el modelo de comercialización que ha adoptado.
Además de los alumnos que se matriculan en esta plataforma por su cuenta, los
«alumnos libres», y de los propios alumnos del Instituto Cervantes, se han suscrito
convenios de colaboración con multitud de universidades y empresas para que sus
trabajadores y estudiantes se formen a través del AVE, lo cual ha propiciado una vía
de ingresos muy importante para el Instituto Cervantes.
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cortometraje “El vendedor de humo”

Roberto Ortí Teruel

Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Tánger
María Ángeles García Collado
Profesora del Instituto Cervantes de Tetuán

Roberto Ortí Teruel es Jefe de Estudios en el Instituto Cervantes de Tánger.

Licenciado en Filología Hispánica y Catalana (Universitat de València), Máster en
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (Universitat de Barcelona) y DEA
en Teoría de los lenguajes y Comunicación Intercultural. María Ángeles García
Collado es profesora en el Instituto Cervantes de Tetuán. Doctora en Filología
Románica (Universidad del País Vasco), Máster en Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera (UNED) y DEA en Sciences du Langage (École des Hautes
Études en Sciences Sociales-París).

Resumen
En la actualidad los medios audiovisuales forman parte de la vida cotidiana de las
personas y el predominio de la imagen visual en las manifestaciones culturales es un
factor que resulta imprescindible considerar en cualquier objetivo de enseñanza. El
cine de animación ha participado estos últimos años del progreso de la cultura
audiovisual y digital. Este trabajo tiene como objetivo destacar el potencial didáctico
del cine de animación, con este género podemos acercar a los estudiantes de español a
los aspectos cotidianos de los usos y costumbres de la vida diaria, los hábitos y las
celebraciones que conforman el sistema simbólico de la cultura comunicativa.
Además, como producto artístico, el cine de animación nos ofrece una estética y una
narratividad altamente motivadoras para el aprendizaje. Se expone una propuesta
metodológica a partir del cortometraje de animación “El vendedor de humo” (Premio
Goya 2013).

Abstract
Nowadays, audiovisual communication is part of everyones daily life and the
omnipresence of the visual image in the cultural expressions is an important factor to
think about in education. The cartoon films have benefited from progress in
audiovisual and digital culture, increasing its public –cultivating the loyalty also of the
adults- and perfecting its quality. This work aims to highlight the didactic potential of
cartoon films in the classroom, since with these movies we also can treat daily
appearances of the uses and habits of the daily life, and the celebrations that conform
the symbolic system of all communicative culture. Besides, as an artistic product,
cartoon films offer us an aesthetics and a narrativity highly motivating for learning.
We present a didactic proposal based on the animated short film “The deceitful
salesman” (Winner of the Goya Prize 2013).
Palabras clave
Cine, comprensión audiovisual, medios audiovisuales, interculturalidad, competencia
comunicativa

Keywords
Cinema, audiovisual comprehension, audiovisual media, interculturality,
communicative competence

Artículo
Vivimos en plena civilización de la imagen, de acuerdo al término acuñado hace ya
décadas por el semiólogo Umberto Eco. Gracias a las nuevas formas de acceso a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, tenemos a nuestro alcance un gran
abanico de posibilidades de recepción, producción y difusión de mensajes
audiovisuales sin precedentes en épocas anteriores. Sin duda, la cultura digital ha
influido en las tradicionales formas de enseñar y aprender, transformándolas de
acuerdo a un nuevo paradigma en el que intercambiamos y construimos conocimiento
de forma compartida en la red (Downes, 2005). En este contexto, somos muchos los
profesores que apostamos por el cine en la clase de lenguas modernas, ya que tiene un
potencial didáctico extraordinario al ofrecer situaciones reales de comunicación y ser
uno de los medios privilegiados de representación cultural en el continuum de
expresiones de la cultura digital actual. Sin lugar a dudas, la imagen cinematográfica
muestra a los alumnos de ELE contextos socioculturales y claves para poder
desenvolverse con el idioma de forma competente, de ahí que el cine permita a los
profesores diseñar objetivos de aprendizaje orientados al desarrollo de la competencia
intercultural (Ortí, García Collado, 2011).

Con todo, a pesar del consenso sobre la idoneidad del cine en el aula ELE, solamente
algunos formatos son los que gozan del favoritismo de los docentes, como es el caso
del cortometraje de ficción por sus cualidades intrínsecas relacionadas con la duración
y las temáticas (Ontoria, 2007). Otra opción bastante frecuente en la clase de español
es la de la selección de escenas significativas de un largometraje, cuyo visionado se
puede intervenir didácticamente (es habitual, por ejemplo, realizar primero un
visionado mudo o sin sonido para después introducir un segundo visionado con voz o,
también, hacer visionados parciales con pausas para construir hipótesis sobre la
sucesión de los acontecimientos representados en el film). Los trailers, al igual que los
cortometrajes, son un recurso frecuente en clase de idiomas, por su brevedad y la
motivación que suele suscitar entre los alumnos la síntesis argumental de una historia
compleja.

El cine de animación, que ocupa un lugar privilegiado entre las preferencias del
público actual, no ha conseguido todavía el espacio propio que la didáctica de ELE le
puede ofrecer. La animación española ha alcanzado en los últimos años grandes hitos,
después del gran éxito de Chico y Rita (Fernando Trueba y Javier Mariscal, 2010),
Las aventuras de Tadeo Jones (Enrique Gato, 2012), Arrugas (de Ignacio Ferreras a
partir de la novela gráfica de Paco Roca, 2012), sin olvidar El Cid y Donkey Xote
(José Pozo, 2003 y 2007). Nuestro objetivo aquí es investigar las posibilidades
didácticas de la animación made in Spain que, cada vez más reconocida
internacionalmente, puede ser un formato audiovisual muy motivador en el aula de
ELE.

Partamos del hecho de que la animación es un lenguaje bastante flexible y versátil, ya

que depende de unos elementos básicos que se pueden aplicar a muchas técnicas
diversas, más ahora en la era de la tecnología digital (sin duda, su desarrollo debe
mucho al mundo del videojuego). Ciertamente, la animación es un producto artístico y
creativo, pero vamos a centrarnos en los principios elementales -lingüísticos,
narrativos, cinematográficos- que pueden servirnos eficazmente en la didáctica ELE,
sin dejar de lado que las técnicas visuales son pieza clave para narrar, expresar y
emocionar. Consideramos que la mejor manera de hacer visible una propuesta
metodológica adecuada para la clase de ELE es a través del análisis y reflexión sobre
un cortometraje de animación concreto. Sin duda, la metodología que se propone aquí
sería válida para otras películas de animación, ya que de lo que se trata es de poner
sobre la mesa la idoneidad de un género cinematográfico que puede ser un
instrumento de gran valor para el aprendizaje del español como lengua extranjera.

Las ventajas que el cine de animación puede ofrecer a los profesores de ELE son
muchas. La razón es que los factores constitutivos del cine de animación se basan en,
por una parte, una forma narrativa que suele seguir un esquema simple basado en la
continuidad lógica de situaciones fáciles de comprender. Por otra parte, el cine de
animación se apoya en una evolución de contenidos clara, en un juego de
anticipaciones y reacciones. Así, las historias se construyen gracias a dibujos o
elementos figurativos (con exageración de la realidad), a imágenes concebidas con
una unidad de estilo que por sí mismas ofrecen recursos semióticos que contribuyen
eficazmente a su interpretación (codificación, rasgos caricaturescos, colorido).
Señalemos que la representación figurativa en el cine de animación no se concibe por
los creadores al azar, sino que responde a convenciones análogas al lenguaje del
cómic como hace décadas ya lo definiera Roman Gubern (Gubern, 1972).

Propuesta metodológica a partir del cortometraje de animación «El

vendedor de humo»

El cortometraje «El vendedor de humo» de Jaime Maestro Sellés (Escuela Valenciana

de Cine PrimerFrame, 2012) fue ganador del Premio Goya 2013 al Mejor
Cortometraje de Animación, un merecido galardón a una película que habla de los
sueños, las ilusiones de la gente y del engaño en el mundo actual («El vendedor de
humo»: http://vimeo.com/42329392).

En el cortometraje «El vendedor de humo» se cuenta la historia de un embaucador que

disfrazado de vendedor ambulante llega a un pequeño pueblo ofreciendo una atractiva
mercancía: un elixir para hacer realidad los sueños de los habitantes. Como si fuera un
vendedor de jarabe milagroso o un curalotodo de los western de los años 50, el
protagonista de este cortometraje es recibido por los lugareños con cierta distancia,
como si fuera un charlatán más de los que llegan de ciento en viento por el pueblo. No
obstante, las reticencias se deben no sólo al escepticismo que suele caracterizar a las
personas que viven en el mundo rural y lugares alejados de núcleos urbanos, sino
también a la desconfianza que generan quienes quieren convencer de algo a los demás
a toda costa. Con todo, la gente de este pueblo remoto parece reaccionar al hechizo y
ensueño que ofrece este vendedor que, finalmente, resulta ser un timador. En otro
nivel de interpretación, este corto es una sutil parodia del efecto del lenguaje
publicitario y la propaganda política en la actualidad.

A continuación, se presenta una propuesta metodológica basada en una serie de

planteamientos didácticos y de actividades de aula a partir de este cortometraje de
animación. Las actividades están destinadas a alumnos de español de nivel intermedio
(B1-B2 del MCER), y pueden realizarse en una sesión de clase (2 horas).

El punto de partida es que el profesor tenga como objetivo desarrollar la comprensión

audiovisual e intercultural de los estudiantes. A partir de ahí, se puede desarrollar un
plan de trabajo que se basa en un diálogo pedagógico entre el profesor y los alumnos,
un juego de preguntas y respuestas que está articulado en tres fases: actividades de
previsionado (antes de ver el cortometraje), visionado y posvisionado.

En este caso concreto de «El vendedor de humo» señalemos que nos permite abordar
en clase un contenido pragmático e intercultural importante: el papel de las
apariencias en la comunicación, de los simulacros sociales. También, los docentes
tienen la oportunidad de introducir contenidos relativos al lenguaje cinematográfico
cuya función es contribuir a la competencia audiovisual de los alumnos.

Al final de las actividades, se facilita una guía didáctica con claves sobre los
contenidos abordados, con la finalidad de ofrecer pautas para las respuestas del
profesor en clase y exponer aspectos metodológicos relacionados con el cine de
animación en el aula de ELE.

1. Actividades de previsionado
a. Al comenzar la sesión de clase el profesor invita a los alumnos a responder en voz
alta a una serie de preguntas sobre el título del cortometraje:

¿Sabéis lo que significa la expresión «un vendedor de humo»?, ¿habéis oído alguna
vez la frase «no es oro todo lo que reluce»?, ¿conocéis alguna otra expresión
parecida en vuestra lengua?

b. A continuación, se pueden recoger en la pizarra las ideas de los alumnos y

comentar cuáles de ellas se acercan más al sentido de ambas en español. Una vez
realizada la reflexión inicial sobre el significado de la expresión que da origen al
título, el profesor puede iniciar otra línea de debate para preparar a los estudiantes a la
comprensión del argumento del cortometraje:

¿Cómo es la gente de los pueblos?, ¿pensáis que es más confiada?, ¿creéis que son
personas más fáciles o difíciles de engañar?
¿Sabéis lo que es un timador?, ¿conocéis algún timo o estafa que se haya hecho
famoso o popular en vuestro país?

¿Conocéis alguna película sobre timos o timadores?, ¿qué tienen en común estas
películas?, ¿sabéis en qué género de películas es frecuente que aparezca un vendedor
ambulante que ofrece falsos productos milagrosos?, ¿recordáis cómo suelen
desplazarse estos vendedores?
c. Una vez planteadas al grupo de clase estas preguntas, el profesor pide a los alumnos
que se fijen en dos fotogramas del cortometraje seleccionados previamente, los
alumnos deben compararlos y decir en qué se parecen los dos personajes que aparecen
en las imágenes:

Personaje 1 Personaje 2

2. Actividades de visionado
Una vez activados los conocimientos previos lingüísticos y socioculturales de los
alumnos, el profesor propone a sus alumnos el visionado completo del cortometraje.

a. A continuación, el profesor entrega una ficha a los alumnos con la siguiente

actividad de comprensión del argumento, se puede completar individualmente y luego
en voz alta hacerse una puesta en común:

Señala verdadero /falso

1. El pescadero está enfadado con su perro porque no V/F
vigila el pescado de las garras de los gatos
2. El vendedor tiene éxito desde el principio V/F
3. Cuando llega el vendedor al pueblo, la abuela está V/F
tejiendo un jersey
4. Dos señoras se enfadan porque el vendedor convierte V/F
sus cestos en bolsos
5. El alcalde le regala un diamante al vendedor V/F
6. El agua no afecta a la magia que realiza el vendedor V/F
7. El perro vuelve a su estado inicial al caer en el agua V/F
8. Al final, el joven vendedor cambia el diamante a otro V/F
vendedor

b. Después de poner en común las respuestas, el profesor propone a los alumnos

reflexionar sobre el espacio y el tiempo en el cortometraje a partir de una serie de
preguntas sobre el lenguaje cinematográfico. Para ello, se ofrece al grupo-clase una
serie de imágenes (se pueden proyectar en una Pizarra Digital Interactiva, de manera
que todos puedan ver bien los fotogramas):

¿Dónde transcurre la acción?, ¿qué detalles aparecen?, ¿cómo son las calles?, ¿hay
establecimientos?
Desde tu punto de vista, ¿cuál es el color predominante?, ¿con qué color se asocia lo
maravilloso en el cortometraje?

¿Cuándo transcurre la acción?, ¿en cuánto tiempo se desarrolla (días, semanas,

meses)?

Imagen 1: las calles del pueblo, detalles

Imagen 2: el pueblo

Imagen 3: el color de los sueños

c. Una vez realizada la puesta en común, el profesor invita a los alumnos a describir a
los personajes del cortometraje. Para ello, agrupa a los alumnos por parejas, de
manera que juntos elaboren una lista con los personajes que han identificado en el
cortometraje. Tras la elaboración de la lista, las parejas ponen en común sus
informaciones y, a continuación, el profesor realiza una serie de preguntas para
focalizar la atención sobre los personajes principales (para ello, proyecta en la PDI
imágenes seleccionadas de los mismos):
¿Cuántos personajes aparecen?, ¿sabéis cómo se llaman?, ¿qué podemos decir de
ellos? Haced una breve descripción psicológica y física. En vuestra opinión,
¿experimentan una evolución?

Personajes principales

Responded sinceramente, ¿en algún momento del corto habéis sentido simpatía por el
vendedor de humo?, ¿cuándo?

d. Después de la reflexión sobre los personajes del corto, el profesor ayuda a los
alumnos a interpretar el sentido del lenguaje audiovisual a través de una reflexión
sobre los tipos de plano. Para ello, les anima a ver una serie de fotogramas
significativos:

Desde vuestro punto de vista, ¿qué tipo de planos predominan, exteriores o

interiores?, ¿se trata de planos de corta duración o de larga duración?, ¿hay planos
detalle?, ¿cuándo aparecen los planos detalle?
 Planos detalle: cofre, monedas, diamante

¿En qué momento de la película aparece este plano?, ¿quién pensáis que mira por el
catalejo?

Plano subjetivo: vista desde el catalejo

Mirad atentamente estos planos y responded ¿dónde se sitúa la cámara?, ¿qué efecto
se consigue con ellos?, ¿cuándo creéis que el director suele recurrir a este tipo de
planos?

Plano escorzo: juego de perspectivas, diálogos

En el siguiente plano general de la despedida final, ¿qué les ocurre a los personajes
(están contentos/tristes, tranquilos/preocupados)?

Plano general: descripción de la situación

e. En relación con la comprensión audiovisual, es interesante considerar el efecto de
sentido que aportan la música y el sonido en el cortometraje. De ahí que el profesor
invite a los alumnos a responder a las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de música se escucha?, ¿de dónde proviene?, ¿hay algún sonido que te
haya llamado especialmente la atención?, ¿cuál?

Música y sonido de tormenta

f. En este punto de las actividades, el profesor puede plantear a los alumnos algunas
reflexiones sobre la trama de la película. Conviene señalar que en las películas de
ficción el efecto de suspense se crea porque el espectador tiene más información que
los personajes y de esta manera prevé los peligros que le acechan, no obstante en el
cine de animación la narración lineal no ofrece esta posibilidad dado que es un
lenguaje narrativo más básico. Así, sobre el desarrollo de la trama, el profesor
propone a sus alumnos una breve actividad en la que, agrupados por parejas, resuman
el final del cortometraje en una frase, pueden utilizar recursos lingüísticos estudiados
en clase:

Resumen del final del cortometraje

Al final...
En definitiva...
En resumen …
Por último...
En conclusión...

Para la puesta en común, el profesor pide a los alumnos que lean sus frases y, a
continuación, que respondan a una serie de preguntas:

¿Te sorprende el final de este cortometraje?, ¿cuándo se descubre la verdadera

identidad del personaje central?, ¿podemos decir que en la película se engaña, de
alguna forma, a los personajes y también al espectador?, ¿por qué?

g. Por último, el profesor propone una reflexión sobre las costumbres y la cultura
comunicativa representada en el cortometraje:

¿Qué hacen los habitantes del pueblo?, ¿cómo es su vida?

¿Cuál es el comportamiento comunicativo de la gente del pueblo?, ¿qué les dice o les
hace el vendedor para cambiar su actitud hacia él?

¿Crees que la gente del campo sigue el mismo patrón comunicativo que la gente de la
ciudad?, ¿en qué crees que se diferencia?
3. Actividades de posvisionado
Después de estas actividades, el profesor pide a los alumnos, por parejas, escribir un
diálogo en el que tenga que convencer uno a otro de algo que sabe de antemano que es
falso. Para orientar la participación de los alumnos, puede ofrecerles seleccionar una
tarjeta (bien la del modelo A o B) en la que aparecen dos interlocutores, de manera
que cada estudiante adopte un rol diferente, habiendo un “vendedor de humo” (en
negrita) en cada pareja:

Ejemplos de tarjetas
Diálogo A Diálogo B
VENDEDOR / CLIENTE POLÍTICO / CIUDADANO
- Objeto: vender una bebida - Objeto: pide el voto para
que cura el dolor de cabeza hacer reformas necesarias en
(aunque es falsa) la ciudad (aunque no es
verdad)

Cuando los alumnos han terminado sus diálogos, se les invita a escenificarlos en
clase. Mientras los alumnos exponen sus diálogos en voz alta, el profesor puede
motivar a los estudiantes para que participen haciendo algunas preguntas como las
siguientes:

Si pensamos en la sociedad actual, ¿podemos establecer alguna conexión entre el

lenguaje de la publicidad y el vendedor de humo?

¿Pensáis que se puede establecer algún tipo de relación entre el vendedor de humo y
los políticos?
 GUÍA DIDÁCTICA

A continuación se ofrecen algunas claves útiles con las que el profesor puede orientar
las respuestas a las preguntas de las actividades. Dado el carácter abierto de las
preguntas, es evidente que todas las respuestas de los alumnos tienen un valor, no
obstante el profesor puede a través del diálogo ofrecer contenidos específicos que
contribuirán al desarrollo de la competencia intercultural y audiovisual de los alumnos
de ELE.

1. Actividades de previsionado
a. La expresión “vendedor de humo” que da título al cortometraje se refiere en
español a la persona que, a partir de su locuacidad y capacidad de convencimiento, se
exhibe ante los demás queriendo demostrar que es lo que parece ser (copiado de
http://sigificadoyorigen.wordpress.com/2010/06/01/vender-humo/), aunque realmente
esta apariencia no se corresponda con la realidad. Así, un “vendedor de humo” es una
expresión de signo negativo, con la cual criticamos a la persona que intenta
convencernos y engañarnos bajo una apariencia falsa sobre sus verdaderas
intenciones; de esta forma, decir que “se vende humo” es lo mismo que decir que el
producto aludido con la expresión no tiene valor. En el Diccionario de la Lengua de la
Real Academia Española (http://www.rae.es) se ofrece la siguiente definición de la
expresión “vender humo”:
“vender ~s.: 1. loc. verb. coloq. Aparentar valimiento y privanza con un poderoso
para sacar utilidad de los pretendientes”.

Existen muchas expresiones en español a través de las cuales se previene contra las
falsas apariencias, caso de “las apariencias engañan” o “no es oro todo lo que reluce”,
que significan lo mismo. También “el hábito no hace al monje” (cuyo sentido es que
lo que las personas aparentan con su vestimenta no siempre se corresponde con lo que
son, con su verdadera naturaleza), con sentido análogo “el león no es como lo pintan”,
“guárdate del agua mansa”, “como te ven te tratan”, “la belleza está en el ojo del que
mira”. Como podemos comprobar, esta gran cantidad de expresiones en español pone
en evidencia la importancia que en nuestra cultura se otorga a las apariencias en la
comunicación intercultural, la necesidad de prevención contra las mismas es un rasgo
distintivo de las culturas mediterráneas.

b. En España la gente de los pueblos es más desconfiada, suele guardar cierta

distancia con los desconocidos, aunque sus conversaciones se centren en el
intercambio de información personal con mayor facilidad que las personas que viven
en la ciudad. A pesar de la desconfianza, tradicionalmente los habitantes del medio
rural suelen tener una competencia intercultural y pragmática más básica y ello los
hace susceptibles de ser engañados cuando cambian su contexto de comunicación
habitual (en otras ciudades, en medios de transporte, en el extranjero). Algunos
engaños o estafas son tan populares que pertenecen al acervo cultural, caso del “timo
de la estampita” (cambio de billetes por papeles de periódico).

El cine ha reflejado esta realidad; en el caso de la España de los años 40 podemos

citar largometrajes tan célebres como «Los tramposos» (con Tony Leblanc, de Pedro
Lazaga, 1959), o «Atraco a las tres» (José María Forqué, 1962), en los cuales se
expresa una benevolencia social hacia los personajes que representan a embaucadores
o timadores de poca monta. Más recientemente, la película argentina «Nueve reinas»
(2000) recoge esta misma temática y mirada positiva sobre este asunto. Estos
argumentos no son exclusivos de nuestro ámbito cultural, como así lo muestran
películas tan célebres como «El golpe» (1973), «La casa del juego» (1987) o la
célebre «Ocean's eleven» (2001). En lo que se refiere a los vendedores de productos
milagrosos, que suelen ser una estafa, recordemos que pertenecen al imaginario
cinematográfico de las películas del Oeste americano o western (en la ficción, estos
personajes se suelen desplazar en un carromato o tienda ambulante tirada por caballos,
como en «El vendedor de humo»).

c. El personaje anciano y el joven se parecen en la nariz larga y picuda, aguileña. Sin

duda, en el cine de animación este rasgo es una caracterización caricaturesca del
mentiroso (una alusión directa a la nariz de Pinocho o el charlatán Cyrano de
Bergerac).

2. Actividades de visionado
a. Actividad individual de comprensión audiovisual:

Señala verdadero o falso

1. El pescadero está enfadado con su perro porque no vigila V
el pescado de las garras de los gatos
2. El vendedor tiene éxito desde el principio F
3. Cuando llega el vendedor al pueblo, la abuela está F
tejiendo un jersey
4. Dos señoras se enfadan porque convierte sus cestos en F
bolsos
5. El alcalde le regala un diamante al vendedor V
6. El agua no afecta a la magia que realiza el vendedor F
7. El perro vuelve a su estado inicial al caer en el agua V
8. Al final, el joven vendedor cambia el diamante a otro F
vendedor

b. Reflexión de comprensión cultural, tiempo y espacio en el cortometraje: la acción

transcurre en un pequeño pueblo, un lugar que parece que está bastante aislado. Hay
muy poca vegetación. Los escasos árboles que aparecen apenas tienen hojas y son de
color marrón, lo que nos indica que es otoño. El pueblo es pequeño, todas las calles
confluyen en una plaza donde hay una fuente, se trata de una distribución de espacio
que nos remite a los pueblos españoles. En las imágenes que representan el pueblo se
ve con claridad que tiene pocos habitantes, sólo hay un comercio: la pescadería. No
hay industrias, ni luces de neón, ni coches. Además, las calles de este pueblo parecen
que son de tierra, no son grandes ni anchas, podemos interpretar todo ello como
expresión de retraso económico y falta de modernidad. No olvidemos que en el cine
de animación son características las descripciones mediante el estilo figurativo y
expresivo de los dibujos. En líneas generales, la acción del film podría transcurrir en
cualquier pueblo de España.

El color predominante es el marrón, la tonalidad de los dibujos es ocre y grisácea. De

esta forma, el color rosa fucsia resalta sobre todos los demás, es una figura visual de
hipérbole mediante la cual se representa lo mágico y maravilloso.

La acción transcurre durante el día. Por las sombras alargadas que se observan al
principio del corto cuando la carroza llega al pueblo, es el atardecer. De ahí que la
anciana que está pelando patatas está, presumiblemente, preparando la cena. La acción
transcurre en un tiempo imaginario, a principios del siglo XX, en definitiva se trata de
una tarde de un día cualquiera en un pueblo alejado de una capital.

c. Reflexión didáctica sobre los personajes: en el cortometraje aparecen muy pocos

personajes. No conocemos sus nombres, pero son fácilmente identificables por sus
rasgos caricaturescos: el vendedor de humo, la anciana, el pescadero o comerciante, el
niño, las vecinas, el alcalde.

El personaje central es el vendedor de humo. Al comienzo del film parece un poco

frustrado porque no consigue su propósito de atraer la atención de la gente. Pero, poco
a poco, se muestra más satisfecho. Hay un momento en que parece que lo pasa mal, es
cuando el niño le reclama por qué el avión se ha vuelto a convertir en un palo.

La abuela, en un principio, se muestra un poco hostil, su expresión y sus actos así lo

expresan: desprecia el ramo de flores de manos del vendedor y desconecta el
fonógrafo. Sin embargo, un poco más tarde, el vendedor de humo consigue ganarse su
confianza al mejorar su aspecto físico.

El pescadero, que fue testigo privilegiado de la transformación del juguete del niño,
también cambia su humor cuando comprueba que su perro se ha transformado en un
fuerte y valiente guardián. El alcalde, que va vestido de una manera muy aparente,
con sombrero de copa y chaqué, también parece contento cuando consigue su
monumento en el centro de la plaza.

Aparentemente, el vendedor de humo es capaz de conseguir los sueños de cada uno de

ellos, ya que dice a cada persona lo que quiere oír.

El espectador se identifica con el vendedor de humo desde el principio del

cortometraje, a causa de su apariencia agradable, que influye en nuestra valoración;
cuando lo vemos por primera vez, desconocemos cuáles son sus intenciones reales, es
por ello que al principio de alguna manera nos compadecemos de él cuando está triste
porque no consigue atraer la atención de la gente.

d. Reflexión sobre la cultura audiovisual, los tipos de plano: es importante saber leer
las imágenes para desarrollar la competencia audiovisual de los alumnos. En las
imágenes vemos que la acción del cortometraje transcurre en el exterior, durante el
día. El montaje se basa en planos de corta duración, de ahí que la acción se desarrolle
de una manera ágil, con un ritmo rápido. En este sentido, la función de este montaje es
principalmente narrativa, no descriptiva (en la animación la descripción se realiza
mediante otros recursos expresivos, como la caricatura de los personajes, los colores y
el estilo de líneas de los dibujos).

Los planos-detalle: señalemos que en el corto los planos-detalle son muy

significativos, aportan claves fundamentales para la interpretación de la película.
Llama la atención el especial interés que en el film se le dedica a dos objetos: la caja o
cofre del dinero, y el diamante. Sin lugar a dudas, el dinero es un punto central en la
trama. Por otra parte, los planos generales son más frecuentes al principio de la
película y al final, se trata de un recurso para ubicar a los personajes en un espacio.

Plano subjetivo: es interesante explicar a los alumnos que la película se inicia con un
plano subjetivo, este tipo de plano expresa que alguien observa el pueblo y sus
habitantes a través de un catalejo. Este es el único plano subjetivo del cortometraje. Su
uso al comienzo del film crea un juego de expectativas, ya que no sabemos quién está
mirando (puede ser la mirada de un cazador a su presa, de un timador a su víctima,
claramente vemos con esta imagen que el pueblo está en el punto de mira). Asimismo,
en este plano el espectador se identifica con la mirada subjetiva del vendedor de
humo, se pasa de una panorámica general a una aproximación visual al pueblo, a
través de un zoom. Al final de la película se toma consciencia de quién había estado
mirando por el catalejo: El vendedor de humo.

Planos-escorzo: mediante los planos escorzo la cámara se sitúa en el dorso de un

personaje, de manera que el espectador puede tener una idea muy aproximada de lo
que está viendo y se sitúa en su misma perspectiva.

En el primero de los planos de la serie de arriba se nos describe cómo el pescadero es

un observador privilegiado del primer encuentro del vendedor de humo con el niño. El
pescadero, después de observar la transformación del juguete en avión, también quiere
participar de los servicios del vendedor de humo.

En la imagen audiovisual el plano escorzo se utiliza para mostrarnos el diálogo entre

dos personajes, sirve para señalar el intercambio del turno de palabra y las diferentes
perspectivas o puntos de vista de los personajes.

El alcalde ve desde la altura al vendedor y a los vecinos, desde esta perspectiva los
personajes están empequeñecidos.
En estos planos de despedida final se descubre el engaño del vendedor de humo.
Ambos planos son similares en el formato. Arriba, observamos unos personajes con
cara de desilusión y, a la vez, de sorpresa cuando descubren que el perro ha vuelto a
su apariencia original; vuelve a ser un perro desgarbado, medio desdentado y con
mala presencia. En el plano de abajo, se observa cómo se esfuman y se deshacen las
ilusiones creadas por el vendedor, emerge un humo de color violeta cada vez que se
deshace una ilusión.

En primer plano, aparece la cara de satisfacción del vendedor, ha conseguido sus

objetivos mediante el engaño y expresa su satisfacción. En estos momentos el
espectador descubre que él también ha sido engañado, que el joven artista no era más
que un avaro timador. El espectador descubre que también ha sido “embaucado” por
la ilusión creada con el lenguaje cinematográfico.

e. La música incide directamente en el desarrollo de la película. Es tan importante que

hay un plano detalle en el que se observa cómo el vendedor pone un disco en el
fonógrafo, en este sentido la música es diegética (es un elemento integrante de la
historia).

La música que aparece prácticamente durante todo el corto nos recuerda a los
espectáculos de magia o de circo. Es una música con ritmo, muy animada; este tipo de
música crea suspense y expectativas. El espectador desde un principio piensa que está
ante un número de circo, le predispone favorablemente, cree que va ser espectador de
algo extraordinario, interesante, fuera de lo normal en sentido positivo. Sin embargo,
el ruido de la tormenta anuncia que algo grave va a ocurrir. Vemos que el vendedor
reacciona rápidamente cuando lo escucha.

f. Reflexiones sobre el desarrollo de la trama: en algunas películas el efecto de

suspense se crea porque el espectador tiene más información que los personajes y de
esta manera prevé los peligros que le acechan. En «El vendedor de humo» el
espectador tiene la misma información que los personajes del film, descubre el engaño
al mismo tiempo que ellos. En ningún momento se proporcionan indicios o
información adicional al espectador, ya que el film crea la ilusión de que asistimos a
los mismos acontecimientos que los vecinos del pueblo. No se conocen las verdaderas
intenciones del vendedor, sólo al final descubrimos que hemos sido víctimas de un
engaño, al igual que los vecinos. El lenguaje cinematográfico crea expectativas e
ilusiones, que en este caso sorprenden al espectador. El lenguaje de animación, de
narración lineal, contribuye a crear este efecto de sentido.
g. Reflexión sobre las costumbres y cultura comunicativa representada en el
cortometraje: vemos que la vida en este pueblo es rutinaria y monótona, pero también
más tranquila y con menos estrés que en la ciudad. Se puede deducir que cualquier
cosa que provenga del exterior puede convertirse en un evento extraordinario.

La cultura comunicativa reflejada en la película nos muestra que la gente procedente

del medio rural suele utilizar un patrón comunicativo más próximo y menos
preocupado por el conflicto que el medio urbano en relaciones comunicativas
simétricas, lo que se manifiesta de la siguiente manera:

A. Lenguaje no verbal
Proximidad entre las personas, se reduce la distancia personal
entre los interlocutores.
Rasgos paralingüísticos enfáticos: se grita más, se manifiestan las
emociones de manera más abierta (risas, carcajadas, llantos), se
gesticula más.
B. Lenguaje verbal
Se intercambia mucha información personal (por ejemplo, con
bastante frecuencia se habla de la familia).
Se ofrecen detalles cuando se narra algo, se tiende a dar mucha
información.
Se huye de las mentiras sociales, por lo que algunos consideran
descorteses a las personas de los pueblos y, sin embargo, otros les
consideran más sinceros.
Se tiende a ser directo, puede que por eso algunos consideren que
a los hablantes del medio rural les falta tacto.

3. Actividades de posvisionado
Al final, en los títulos de crédito se observa que el vendedor de humo viaja por todo el
mundo; esta imagen representa la globalización, el engaño está en todas las partes.
Con el diálogo por parejas, los alumnos experimentan en primera persona lo que
significa ser un “vendedor de humo”.

Referencias bibliográficas

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Actas del Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación. Cine,
Literatura, Redes sociales y Nuevas tecnologías, Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte/Organización de Estados Iberoamericanos, pp. 71-80.
Formas de tratamiento y enseñanza del español
como lengua extranjera

Inmaculada Mas Álvarez

Profesora e investigadora del Departamento de Lengua española. Universidad de
Santiago de Compostela
inmaculada.mas@usc.es

Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de

Santiago de Compostela, en la actualidad forma parte del
Grupo de investigación “Gramática del español” y sus
principales intereses y capacidades de investigación se
centran en temas de gramática del español –como la
estructura sintáctico-semántica de la frase nominal–, en la
caracterización del español de Galicia y en aspectos
didácticos y sociolingüísticos de la enseñanza del español
como segunda lengua y como lengua extranjera.

Resumen
En este artículo se revisan los aspectos que preocupan al profesorado de E/LE en
relación con la variedad de formas de tratamiento que existe en el español actual. Se
concluye que es necesario trazar un panorama general de referencia sobre la situación
de las formas de tratamiento en el mundo hispanohablante, ofrecer un marco al que
adecuar los materiales de enseñanza y proporcionar pautas para la identificación de
los principales factores que determinan, al menos en la norma culta de cada región, la
elección de una u otra forma de tratamiento en cada situación comunicativa.

Abstract
This article discusses the issues concerning teachers of Spanish as a Foreign Language
in relation to the variety of forms of address that exists in current Spanish. It
concludes that it is necessary to draw an overview on the status of forms of address in
the Spanish-speaking world, to provide a framework to be adapted in teaching
materials and to provide guidelines for the identification of the main factors that
determine, at least in the educated norm in each region, the choice of one or another
form of address in every communicative situation.

Palabras clave
variedades dialectales, gramática, componente sociocultural, Iberoamérica
Keywords
dialectal variations, grammar, socio cultural element, Latin America

Formas de tratamiento y enseñanza del español como lengua

extranjera 15

Introducción
Con la entrada en el siglo actual se ha puesto de manifiesto la necesidad e
interés de atender en las aulas de E/LE a los fenómenos de variación gramatical, tanto
dialectales como sociolingüísticos, desde estadios de aprendizaje muy tempranos. Una
cuestión esta, la de la variación, que había venido cobrando importancia de manera
paulatina a lo largo de la última década del siglo XX, periodo en el cual los estudios
sobre interculturalidad, plurilingüismo y contacto de lenguas la fueron reivindicando
como aspecto esencial en cualquier curso de E/LE. Libres ya en buena medida del
temor a la fragmentación, los puntos de vista adoptados por la comunidad de
profesionales dedicados a este ámbito han ido abriendo la puerta de manera más
relajada a la variación en los fenómenos gramaticales a ambos lados del Atlántico, no
tanto ya como elementos anecdóticos, sino en calidad de aspectos centrales que se
agregan al aula sin prejuicios. En esta contribución se plantea una serie de reflexiones
acerca de las repercusiones que tiene esta apertura, o la preocupación por ella, sobre el
enfoque de las formas de tratamiento en español.
Hoy resulta inexcusable incorporar como elemento primordial en los
programas de E/LE —y también en los de E/L1 y E/L2, por supuesto— una
concepción de la lengua española como un mosaico de variedades, por su riqueza y
por la gran complejidad que entraña, sin que parezca ya tan perentorio dejar
constancia de su homogeneidad, su alto índice de comunicatividad, su compactación
geográfica o sus propiedades como lengua internacional, por citar algunos de los
hechos que se suelen aducir para confirmar su unidad (Moreno Fernández, 2000: 15-
17). En el momento actual, caracterizado por la movilidad y la comunicación fluida a
través de las redes sociales, los intereses generales del alumnado de E/LE comienzan a

15
Este artículo es una versión más extensa de la comunicación presentada al XIV Congreso
Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Braga, 3-5
de diciembre de 2013) con el título “¿Ustedes o vosotros? Reflexiones a propósito de las
formas de tratamiento en la clase de ELE”.
ir más allá de conocer —y “dominar”— una sola variedad de lengua, sea la que
consideremos más prestigiosa, más neutra, más culta, más correcta o más próxima en
el contexto. Por otra parte, el punto de vista del profesorado, basado en el respeto por
las distintas variedades y el conocimiento de que en español no existe un único
estándar, tiene que apoyarse en una descripción de los mecanismos y usos lingüísticos
lo más actualizada posible, amplia y también libre de prejuicios.
Las cuestiones de variación, la perspectiva panhispánica —que se trae aquí a
colación por lo que pueda tener de respeto a las variantes de uso de los fenómenos
gramaticales en todas las áreas hispanohablantes— y el interés por los modelos de
lengua son factores que afectan en la enseñanza de E/LE al tema concreto que se
aborda en esta contribución: las formas de tratamiento, la distribución de sus variantes
pronominales y verbales, así como los aspectos sintácticos y pragmáticos asociados 16.

Acercamientos desde la didáctica del español como lengua extranjera

La manera de abordar la variación lingüística en la enseñanza de E/LE en
general y las formas de tratamiento y la distribución y uso de tú/vos en particular,
están contempladas en todas las publicaciones derivadas de congresos, encuentros,
jornadas sobre enseñanza de E/LE, con más presencia desde el comienzo de este siglo
y, más recientemente, en la preocupación de los trabajos de curso o de másteres de
enseñanza de E/LE 17. Puede tomarse como referencia cronológica respecto al
incremento del interés por esta cuestión el hecho de que encajara con facilidad en el
tema elegido para el XI Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza
del Español como Lengua Extranjera (ASELE): ¿Qué Español Enseñar? Norma y
Variación Lingüísticas en la Enseñanza del Español a Extranjeros (el congreso tuvo
lugar en Zaragoza en el año 2000).
También hay acercamientos al tema, más esporádicos, en los congresos de
ASELE de la última década del siglo pasado, centrados en el uso específico de las
formas de tratamiento en el español de España, sea considerándolo como un
“problema”, por la vacilación debida a los cambios sociales desde el establecimiento

16
Véanse las consideraciones generales de Moreno Fernández (2000, 2010) y Vázquez (2008)
sobre la variedad de lengua y la enseñanza de E/LE.
17
Flórez Márquez (2000), Capelusnik Rajmiel (2001), Sánchez Avendaño (2004), García
Aguiar (2009), Gassó (2009), Delgado Fernández (2011), Henriksson y Neljestam (2011) son
algunos ejemplos.
de la democracia y la influencia de los grandes medios de comunicación social
(Aznáiz Abad, 1993), sea como una “tendencia” del español hablado que conviene
registrar en la clase de E/LE: la extensión del uso de tú a las situaciones en las que
tradicionalmente se empleaba usted (Soler-Espiauba, 1994). Aunque se alude en los
trabajos mencionados al hecho de que este aspecto afecta también a la geografía del
español en América, apenas se hace como un apunte o llamada de atención para dejar
claro que lo expuesto solo se refiere al español de España (Aznáiz Abad, 1993: 434).
En aquellos momentos, la década de los 90, el interés por las formas de
tratamiento del español hablado en América desde el ámbito de los profesionales de
E/LE venía, casi en exclusiva, de la otra orilla del Atlántico: unas veces porque el
alumnado era brasileño, otras porque toda la situación de enseñanza y aprendizaje
tenía lugar en América o bien, junto a uno o los dos factores señalados, además, la
profesora era de procedencia americana, por lo que se encontraba también más
sensibilizada hacia la cuestión.
Además de revisar cuestiones generales como la necesidad de eliminar
prejuicios en torno a la variedad de prestigio o falsas creencias sobre la uniformidad y
homogeneidad del español (véanse, por ejemplo, las reflexiones reunidas en Barros y
Goettenauer, 2007), los profesionales de la enseñanza de E/LE se interesan por la
cuestión de las formas de tratamiento en relación con los siguientes aspectos: los
materiales empleados en las clases, la actitud del profesorado, la elección de una
norma determinada, la inclusión de muestras reales que den cuenta de la variación, las
actividades propuestas para trabajar el tema en el aula y en distintos niveles, la
reivindicación de la atención al voseo —por parte de los profesionales de Brasil sobre
todo—, y la perspectiva panhispánica como punto de inflexión para abordar la
descripción y estudio de las formas de tratamiento con respeto hacia la diversidad.

Las formas de tratamiento en un programa de E/LE

Como es sabido, al aproximarnos a las formas de tratamiento en español nos
encontramos con uno de los terrenos más relevantes en lo que a variación gramatical
se refiere y más centrales en cuanto a la interacción oral o escrita en español. Se trata
de unidades lingüísticas de las “que más estrechamente se vinculan a la cultura del
comportamiento de una sociedad y a las actitudes de los hablantes hacia los
interlocutores” en cada situación comunicativa (Hummel, Kluge y Vázquez Laslop,
2010:15). Al mismo tiempo, si hay algo que caracteriza a este aspecto de la gramática
es la variabilidad en formas y empleos y la sutileza en las condiciones de uso según la
zona dialectal, la situación y posición discursiva del hablante, la relación entre los
participantes y su estatus —sin entrar a considerar aspectos de la diacronía de estas
formas.
Resumo en los apartados que siguen las reflexiones que suscita la
aproximación a este elemento esencial de la gramática del español si nos situamos en
la perspectiva de la enseñanza de E/LE.

a) ¿Ustedes o vosotras/vosotros?
Nótese la centralidad del tema del tratamiento en la enseñanza E/LE desde el
nivel inicial. Ya solo por la actitud de la persona que está al frente de la clase, ¿cómo
se dirige a los estudiantes? En singular deberá elegir entre tú-vos-usted y en plural
entre ustedes-vosotros/vosotras. Las convenciones en cuanto a las situaciones de clase
son diversas en España y en América, sin que se encuentre uniformidad en estas
macrozonas, lo cual supone adoptar una decisión desde el primer momento. Así pues,
la cuestión interesa por la actitud del profesorado, por las muestras de lengua elegidas
desde el primer día y por la interacción en el aula.
A propósito de las formas de plural, conviene tener presente que con la
supresión de vosotros/vosotras y consiguiente exclusividad de ustedes estamos ante
una de las características más claramente unificadoras —aunque por supuesto no
exclusiva, ya que es compartida por el español de Canarias y el andaluz occidental—
del uso del español en América (véanse la cronología de la eliminación de vosotros
presentada en Moreno de Alba, 2010). Según podemos leer en la NGLE, “El uso de
ustedes como forma común para la segunda persona de plural, sin distinción de
tratamiento, se extiende a toda América” (NGLE, p. 1255). Si la perspectiva del curso
de E/LE es europea, se hará necesario incidir en la exclusividad de ustedes en el
español hablado al otro lado del Atlántico, una forma en que se neutralizan las
diferencias de trato de confianza y de respeto, mientras que se otorgará prioridad a las
condiciones de empleo de vosotros-vosotras frente a ustedes, según la pauta habitual y
mayoritaria en España; si estamos en un curso de E/LE con perspectiva americana
convendrá dar prioridad a la forma ustedes, tanto en la interacción en el aula como en
las muestras de lengua elegidas, pero habrá que considerar también, en un segundo
plano, la marcada presencia de vosotros-vosotras en el español vivo de la Península
Ibérica.
Por otra parte, en lo que afecta a las formas del singular, tanta atención y
consideración merecerá, sin lugar a dudas, en la didáctica de E/LE la generalización
del uso de vos —en detrimento de tú— en amplias zonas de América, como el
mantenimiento de vosotros-vosotras en la mayor parte del español hablado en España
(véanse más abajo las observaciones sobre la perspectiva adoptada en los materiales
de E/LE).
Como se pone de manifiesto en las aportaciones de profesoras y profesores de
español como lengua extranjera en jornadas y congresos varios, la elección de una
determinada pauta de tratamiento es una preocupación constante en lo que se refiere a
la actitud ante la clase y en lo que afecta a los materiales elegidos.

b) Los destinatarios
La relevancia de este tema para las personas que estudian español es
incuestionable. Pensemos que entre sus intereses principales se encontrará la intención
de abrir sus posibilidades laborales, sin reparos sobre si esto afecta al mercado
europeo o americano: muestran entusiasmo por aprender y conocer no solo las
peculiaridades del español hablado en los países americanos o en España, sino
también, y no en menor medida, los principales aspectos de la cultura de cada zona.
En otros casos, la intención de estas personas es la de trabajar en el futuro como
profesoras y profesores de español en sus países de origen, por lo que se comprenderá
que para ellas es más que deseable buscar una formación en las variedades lingüísticas
del español que no se limite a un solo ámbito, el americano o el europeo.
Las personas que se acercan al español para iniciarse en su estudio, para
mejorarlo o para mantenerlo, serán bien conscientes de la complejidad de las formas y
usos de los tratamientos en el español de las diferentes zonas, de las diversas
situaciones, así como de la relevancia de emplear un tratamiento adecuado para hacer
negocios, por ejemplo. A la dificultad asociada a la variación en las formas, hay que
añadir la de las categorías: trato de confianza o de familiaridad frente a trato de
respeto, carácter simétrico —entre iguales— o recíproco frente a asimétrico, formas
de tratamiento estable o permanente —que suele usar una persona para dirigirse a otra
en cualquier situación— frente a tratamiento variable o circunstancial —dependiente
de las diversas situaciones comunicativas o de la posición discursiva del hablante
(NGLE, § 16.15).
Las necesidades de los estudiantes, sus intereses y expectativas son un dato
nada despreciable a tener en cuenta cuando se toman decisiones sobre cómo abordar
las formas de tratamiento en la clase de E/LE. Lo habitual, con todo, es que se otorgue
prioridad a la variedad local. En este sentido, resulta poco adecuado no tener en
cuenta el contexto inmediato, sea por ignorancia, sea por descuido a la hora de
afrontar un curso de E/LE. Esta cuestión ha sido analizada en los años recientes por
profesionales de la enseñanza de español en Brasil, refiriéndose a los manuales, pero
también a falsas creencias o prejuicios 18.
Como señala Moreno Fernández (2010: 185-6),
Es importante que los brasileños que hablen español se identifiquen más
fácilmente con las comunidades con las que han de construir un futuro
económico y cultural, sin que ello sea un obstáculo para que la variedad
castellana sea también objeto de enseñanza, si se quiere atender a necesidades
específicas. Por eso, son siempre las necesidades y expectativas de los
aprendices —para qué quieren hablar español, dónde lo van a usar, con quién
se van a comunicar, con qué fines— las que han de juzgar un programa de
español como adecuado o como improcedente.

En esta línea, algunos trabajos han abogado justificadamente por el interés de

elegir la pauta del voseo rioplatense como modelo para las clases de E/LE (Gassó
2009), una vez que se comprueba la imposición de la variedad peninsular, debido a
diversos motivos no siempre evidentes: por ser España el lugar donde nació la lengua,
además de la condición de lengua llevada por los colonizadores, o bien por escaso
conocimiento de la dialectología del español en América por parte del profesorado o
por el predominio, aún vigente, de materiales didácticos editados en España
(Venâncio da Silva y Maranhão de Castedo 2008).

c) Los materiales
Los elementos presentados en los apartados precedentes afectan, de forma más
o menos directa en cada caso, a la manera en que se presenta el tema en los materiales
elaborados y empleados en el aula de E/LE. Las conclusiones de dos trabajos recientes
sobre ello, que se resumen a continuación, hacen pensar que aún está pendiente una

18
Abio y Baptista (2006), Barbosa, Conceiçao y De Nardi (2011), Irala (2004), Venâncio da
Silva y Alves da Silva (2007), Venâncio da Silva y Maranhão de Castedo (2008) son algunos
trabajos actuales.
revisión y actualización de datos sobre el uso vivo del español que tenga repercusión
sobre la elaboración de materiales y recursos.
El análisis que lleva a cabo Sánchez Avendaño (2004) consiste en la revisión
de veinte libros de texto para la enseñanza del español como lengua extranjera —
publicados entre 1987 y 2002—, en lo que al tratamiento de la variación
morfosintáctica se refiere. En su trabajo analiza cómo están presentados los siguientes
elementos gramaticales: las formas de tratamiento, los tiempos verbales, los
pronombres relativos y de objeto, los determinantes demostrativos, los adjetivos y
pronombres posesivos. Su percepción de conjunto pone de manifiesto una inexactitud
en las explicaciones que ofrecen los libros de texto, debido a que generalizan sobre las
formas normalmente registradas en las gramáticas, con toda probabilidad más
comunes en la lengua escrita en todas las regiones hisanohablantes, pero poco
naturales o poco usadas en el registro oral.
Parece evidente, según concluye Sánchez Avendaño, que los libros de texto
analizados se ciñen a las descripciones tradicionales del español a pesar de que son
inexactas, anacrónicas o consideradas generales sin serlo. Señala también el hecho de
que algunos otros elementos gramaticales muy generalizados o bien se mencionan en
algún texto para indicar que son poco recomendables (hablastes por hablaste;
dijieron, trajieron por dijeron, trajeron; haiga por haya) o no se mencionan en
absoluto (el hasta exclusivo; se los/las por se lo/la; el uso de le por les). En concreto a
propósito de las formas de tratamiento el autor destaca tres aspectos en la manera
como se presentan en los textos estudiados: la omnipresencia de vosotros en
prácticamente todos los libros, la ausencia de vos en la gran mayoría y la presentación
de tú y usted “con una caracterización pragmática específica que se generaliza a todo
el mundo hispanohablante” (Sánchez Avendaño, 2004: 134).
La presencia de vosotros y de las formas correspondientes de la conjugación
verbal se encuentra en los paradigmas de diecinueve de los veinte manuales revisados,
y, cuando se menciona, se presenta vos como sustituto de tú 19. El panorama que

19
Después de analizar diversos materiales didácticos empleados en Brasil para la enseñanza
del español como lengua extranjera, Venâncio da Silva y Maranhão de Castedo (2008: 72)
concluyen:
O pronome de tratamento vosotros da variedade castelhana é ensinado praticamente
em todos os livros didáticos, e é um elemento minoritário, quase que exclusivo da
Espanha, e que nem sequer é difundido em todas as suas regiões. Acreditamos que as
variantes americanas não deveriam mais ocupar os tópicos de curiosidade ou
refleja este artículo respecto de cómo estaban presentadas las formas de tratamiento en
los libros de texto entre 1987 y 2002 no resulta satisfactorio en absoluto (Sánchez
Avendaño, 2004: 137):
La enseñanza de las formas de tratamiento en español no es, a todas luces, una
cuestión fácil de resolver, sobre todo cuando lo que entra en juego es mucho
más que la simplificación pedagógica: existen prejuicios infundamentados;
criterios puristas anacrónicos; prestigios elaborados a partir de nociones
elitistas de la lengua (como el de que la formas literarias tienen mayor valor
que las coloquiales); desconocimiento de la variación dialectal, sociolectal y
estilística de la lengua; concepciones equivocadas sobre “lo estándar” y, por lo
tanto, “lo enseñable”.

Más recientemente, García Aguilar (2009) ha analizado también una selección

de gramáticas y manuales de E/LE con objeto de comprobar cómo se aborda el
estudio de los sistemas de tratamiento en español y ha llegado a las siguientes
conclusiones: primero, la mayor parte de las obras analizadas no prestan suficiente
atención a las formas de tratamiento, además de que el estudio de sus valores
sociolingüísticos suele concentrarse en los primeros niveles de los manuales, por lo
que no hay una profundización en el tema; segundo, por lo general estos textos
atienden en exclusiva a los valores del español de la Península, con lo que no se
menciona el hecho de que el uso de los pronombres de tratamiento puede tener valores
muy diferentes en Hispanoamérica. La autora señala que, con alguna excepción
aislada, normalmente solo se hace referencia a la existencia del voseo en
Hispanoamérica, como si fuese un fenómeno homogéneo en todo el continente. Por
último, observa como uno de los principales rasgos compartido por todos los libros de
texto el hecho de que no trabajan con muestras reales de lengua.
La situación que de forma somera trazan los dos trabajos mencionados no es
nada halagüeña, con lo que se comprende que haya voces a ambos lados del Atlántico
que reclamen una consideración más ajustada de la variedad de formas y usos de los
pronombres de tratamiento en español, sin discriminar los empleos consolidados,
cuando menos, en cada uno de los países americanos y en España. Esta reivindicación
se está haciendo con más insistencia, ya lo hemos comentado, desde los profesionales
de la enseñanza de E/LE en Brasil.

d) Las formas de tratamiento en español. Variabilidad y sutileza

simplesmente notas de rodapé dos livros de espanhol, e passem a fazer parte do

ensino formal, no mesmo patamar da variante peninsular.
 Como es sabido este ámbito se caracteriza por la enorme complejidad que
entraña la descripción sincrónica y diacrónica de los pronombres de tratamiento, su
combinatoria y usos, ya que siempre ha habido diversas formas en tensión,
dependiendo de las jerarquías sociales, las condiciones de los interlocutores, las
diversas zonas dialectales —en América y en España. El uso de las formas de
tratamiento no es uniforme en el tiempo ni en el espacio. A lo largo del s. XX, como
ya sabemos, se ha mantenido la tensión entre tú-usted en unos dos tercios de las zonas
hispanohablantes, entre tú-vos en aproximadamente un tercio de la América
hispanohablante y entre tú-vos-usted en ámbitos más reducidos (véase Calderón
Campos y Medina Morales 2010 para tener una idea de “lo que queda por hacer”, es
decir, por estudiar respecto al uso peninsular y los capítulos de la Segunda parte de
Hummel, Kluge y Vázquez Laslop 2010 para comprender todo lo que la investigación
en este tema tiene todavía que acometer respecto a los países americanos).
El estudio del tratamiento en una determinada comunidad lingüística
constituye un desafío considerable, no digamos ya en el enorme espacio que abarca el
mundo hispanohablante (Hummel, Kluge y Vázquez Laslop, 2010: 15). Obtener una
descripción fiable de los usos y su reparto geolectal y sociolectal es imprescindible
para que se pueda hacer un trasvase efectivo de las conclusiones extraídas de los
estudios teóricos a las aplicaciones didácticas. Se trata de un trabajo necesario, pero
que no podemos conseguir de forma inmediata; la producción de estudios es
desbordante, debido al enorme interés que suscita este tema entre especialistas de la
filología y la lingüística 20.
A la complejidad inherente a su carácter de fenómeno gramatical —ya que
afecta a pronombres y verbos, ambos con paradigmas híbridos— hay que añadir la
dificultad de establecer el reparto dialectal ajustado al español vivo, pero teniendo en
cuenta que la variación en las formas de tratamiento del español general no es solo un
hecho dialectal, sino también un importante recurso del que se valen hablantes de
España y de los países americanos para expresar su identidad personal y grupal ,
además de para delimitar espacios situacionales e ideológicos. Variabilidad y sutileza
son los rasgos que caracterizan el empleo de las formas y fórmulas de tratamiento en

20
Véase la bibliografía recogida en Fontanella de Weinberg 1999, en Fernández 2006 o en el
capítulo de Calderón Campos 2010 sobre el tema, así como las referencias de los estudios
reunidos en Hummel, Kluge y Vázquez Laslop 2010.
español, con marcadas diferencias también en el uso entre la lengua hablada y la
escrita.
Desde la publicación de la NGLE y del conjunto de estudios que conforman el
“Estado de la cuestión por región” (en Hummel, Kluge y Vázquez Laslop, 2010: 193-
504), contamos con una descripción pormenorizada del reparto geolectal y de toda la
complejidad asociada a las formas de tratamiento en español. Aunque queda mucho
por esclarecer respecto al uso real y actual de estas formas en cada una de las zonas
hispanohablantes, aún más necesario se revela el propiciar un trasvase libre de
prejuicios desde las investigaciones teóricas y aplicadas a las aulas de E/LE.

e) Reconocimiento del voseo como forma de tratamiento estándar

Respecto al voseo, hoy podemos considerar superada su consideración como
rasgo marginal o estigmatizado, pero aún es desde hace poco que ha quedado libre de
estos prejuicios. Como ha subrayado Di Tullio, “el voseo americano resulta un tema
complejo y resbaladizo tanto si se lo considera desde el punto de vista sincrónico
como diacrónico” (Di Tullio, 2006). En la historia de la lingüistica española de los
últimos siglos se ha entendido como un arcaísmo o como un vulgarismo, proscrito en
la escuela y en la literatura narrativa hasta la segunda mitad del siglo XX 21.
Además, es necesario reconocer que en el momento actual, sea en su forma
completa o total —afectando al pronombre y a la conjugación verbal—, sea en alguna
de sus manifestaciones parciales —limitándose entonces solo al pronombre (voseo
pronominal) o solo al verbo (voseo verbal)— el voseo constituye una tendencia en
alza. En primer lugar, se trata de un rasgo identitario incuestionable en algunos de los
países hispanohablantes de América, como es el caso de Argentina, que en la
temporada de 2012 eligió un eslogan destinado al turismo, “Argentina late con vos”,
en el que la apelación con el pronombre personal explícito es más que ilustrativa,
pero, además, constituye la forma de tratamiento preferida por los hablantes jóvenes

21
Como explican García Negroni y Ramírez Gelbes en su análisis del voseo en los manuales
escolares argentinos de entre 1970 y 2004, a lo largo del siglo XIX se fijó en la sociedad
argentina la conciencia, mantenida en el s. XX, de que el uso de las formas voseantes se
correspondía con las situaciones de informalidad y oralidad. Estas autoras afirman que tal
conciencia aún ha seguido vigente en términos institucionales en los últimos 25 años, sobre
todo por las decisiones editoriales “que evitan las opciones voseantes aún en manuales que
solo pueden ser usados en el ámbito del territorio argentino” (García Negroni y Ramírez
Gelbes, 2010: 1028).
de distintas zonas. Por otra parte, se manifiesta como rasgo identitario también para
algunas comunidades de hablantes de países centroamericanos emigrados a los
Estados Unidos de América (como concluye el estudio de Rivera-Mills, 2011).
En cuanto a la extensión del tratamiento voseante, queda patente su vitalidad y
alcance entre los hispanohablantes americanos si destacamos la presentación que se
hace en la Nueva Gramática de la Lengua Española (NGLE 2009). Los países en que
el voseo es predominante, según citas textuales de la NGLE (I, § 4.7j-4.7y), son los
siguientes:
• “El área rioplatense (y sobre todo la Argentina y el Paraguay) se caracteriza
por el voseo generalizado.”
• “La distribución del voseo está marcada lingüísticamente en Chile. El voseo
es más habitual en la región septentrional que en las demás, y también más
abundante en el lenguaje familiar y coloquial, sobre todo entre los jóvenes.”
• “El voseo se extiende en Guatemala a todas las clases sociales, especialmente
si el trato es informal o familiar.”
• “En el español general de Honduras es dominante el voseo, pronominal y
flexivo, sobre todo en la lengua oral, en el ámbito familiar y en los registros
coloquiales.”
• “Algo más compleja es la distribución geográfica y social del voseo
nicaragüense. En el registro escrito es frecuente el tuteo, pero en la lengua oral
el uso mayoritario ha impuesto el voseo verbal.”
• “El voseo en Costa Rica está completamente generalizado.”

El voseo es general, como se lee en estas citas, en el área rioplatense, incluido

Uruguay —donde es la forma de tratamiento preferida por los jóvenes—, en Chile,
Guatemala, Honduras, Nicaragua y Costa Rica, con más vitalidad en la lengua oral y
en registros coloquiales.
La coexistencia de vos con el tratamiento de tú, se resume de la manera
siguiente (NGLE I, § 4.7j-4.7y) 22:
• “En Bolivia el tuteo se considera culto. En el habla informal de algunas áreas
urbanas, así como en las zonas rurales, se utiliza el voseo.”
• “Las variedades costeñas atlánticas del español de Colombia son tuteantes. En
el resto del país —incluida la capital— coexisten tuteo y voseo.”

22
Téngase en cuenta que el término tuteo se emplea en estos apartados de la NGLE, y en la
bibliografía especializada sobre el tema, para referirse al uso de tú —y no de vos— como
forma preferente para dirigirse a un interlocutor de manera familiar y con confianza. No debe
confundirse con el significado de tuteo como empleo de tú o vos —y no de usted— para
dirigirse al interlocutor. Con todo, tanto tuteo como tutear son términos que aparecen con
frecuencia en la bibliografía de la especialidad, sin que resulte siempre claro su sentido
(véanse, como ejemplo, los capítulos de la Segunda parte de Hummel, Kluge y Vázquez
Laslop 2010).
 • “En El Salvador coexisten voseo y tuteo, si bien el primero no suele darse más
allá del ámbito familiar.”
• “Panamá es el país centroamericano más tuteante. El tuteo se localiza en la
zona occidental y en la capital, mientras que el voseo, que tiende a percibirse
como rústico u obsoleto, se documenta principalmente en la península de
Azuero, así como en el oeste del país, en la frontera con Costa Rica.”

Por último, restan las zonas de tuteo generalizado, que son, siempre según la
descripción consensuada por las veintidós academias de la lengua, Perú, Ecuador,
Venezuela, México, Cuba, República Dominicana y Puerto Rico (NGLE I, § 4.7j-
4.7y):
• “El español peruano es tuteante en su mayor parte, si bien se registran usos
esporádicos del voseo en el norte y en el sur del país, por influencia de las
zonas limítrofes voseantes.”
• “Está muy restringido el voseo en el Ecuador, especialmente el flexivo, que se
reduce a ciertas áreas rurales y a los registros coloquiales.”
• “La mayor parte de Venezuela es tuteante. El voseo se restringe a algunas
regiones de la parte occidental.”
• “El español mexicano no es voseante. Los escasos residuos que se registran en
Chiapas y Tabasco pudieran deberse a influencia guatemalteca.”
• “Como regla general, tampoco se da el voseo en el área antillana.”

En resumen, tanto por su vitalidad y extensión como por ser uno de los rasgos
caracterizadores del español culto, no ya solo oral y coloquial, pero sobre todo oral y
coloquial de no pocos núcleos hispanohablantes, el voseo como forma de tratamiento
merece sin duda una atención central en la enseñanza de E/LE, una atención que debe
ponerse en primer plano en aquellos contextos en que aprendices o docentes lo
reclamen, buscando una adecuación de recursos y materiales.

Conclusión
Tal y como se adelantaba en la Introducción, hoy es inexcusable actualizar la
información sobre la variación que entrañan las formas de tratamiento en español e
incorporarla a la enseñanza de E/LE sin prejuicios sobre (in)corrección, norma o
modelo de lengua. Hay que adecuar los materiales de enseñanza a la lengua auténtica,
otorgando prioridad, en la medida de lo posible, a la norma próxima a la realidad o
intereses de los estudiantes destinatarios. Para llevar a cabo esta actualización e
incorporación, urge elaborar una visión panorámica actual de la variación de las
formas de tratamiento en español que sea lo más completa y respetuosa posible, urge
igualmente hacer llegar a las implementaciones didácticas las conclusiones de los
estudios sobre la identificación de los factores que determinan la elección de una
forma de tratamiento concreta en cada situación comunicativa. Dar cuenta de la
variabilidad y sutileza en el uso de las fórmulas de tratamiento no es tarea fácil, se
presenta como un interesante reto en el campo de la enseñanza de español como
lengua extranjera.

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¿Cuánto hay de español en el checo? El
español visto a través de contenidos y
metalenguaje gramaticales checos
Ariel Laurencio
Tacoronte Profesor de ELE.
Instituto Cervantes
ariel.laurencio@gmail.com

Ariel Laurencio Tacoronte es licenciado en Filología

Hispánica y en Filología Mongola por la
Universidad Carolina de Praga, y en Lengua y Literatura
Inglesas por la Universidad de La Habana. Ha trabajado
como profesor colaborador en el Instituto Cervantes de
Praga y como lector en la Universidad Nacional de
Mongolia, así como en diversos institutos de segunda
enseñanza de Praga. Su tesis “Variación en el español de
Cuba” saldrá publicada el año próximo en La
Habana, con la Editorial José Martí. Se dedica asimismo a la traducción
literaria, con una versión en español de los sonetos de William Shakespeare
publicada por la Editorial Arte y Literatura de La Habana en 2005.

Resumen
(español)
Este pequeño estudio se propone en primer lugar abordar algunos fenómenos
de la
gramática española a partir de una óptica contrastiva, marcada por la búsqueda e
identificación de fenómenos equivalentes en la lengua checa.
Se espera de tal modo proporcionar una herramienta útil para la tarea de hacer
comprender, mediante el análisis gramatical, la razón y función de fenómenos del
español que aparentemente no tienen equivalente en checo, lo cual lleva a
considerarlos como de difícil adquisición.
Asimismo se presentan dificultades lexicales que pueden ser trabajadas desde la
mencionada óptica contrastiva, integrándola en cualquier caso con enfoques
didácticos a partir de la L2.
Para finalizar, se tocan algunos aspectos pragmáticos y culturales del entorno checo
que puede convenir tener presentes en la enseñanza del español en este país.

Abstract
(English)
The aim of this paper is, firstly, to tackle some Spanish grammatical phenomena
from a
contrastive perspective, marked by the search and identification of
equivalent phenomena in the Czech language.
It is thus expected to provide a useful tool for the task of understanding, through
grammatical parsing, the reason and function of Spanish phenomena which
apparently have no equivalent in Czech, which leads to consider them as difficult to
be acquired.
The paper also deals with some lexical difficulties which can be worked out with the
mentioned contrastive approach, integrating it in any case with teaching approaches
based on the L2.
Finally, there is also mention of some particular pragmatic and cultural aspects of the
Czech environment that may be suitable to be considered for the teaching of Spanish in
this country.

Palabras clave
adquisición de la lengua, análisis del discurso, interferencias, componente sociocultural,
estrategias de comprensión, funciones del lenguaje, lingüística contrastiva, pragmática

Keywords
language acquisition, discourse analysis, interferences, socio-cultural element,
comprehension strategies, language functions, contrastive linguistics, pragmatics

Artículo

Introducción
Este artículo nace con la intención de proporcionar herramientas para la
comprensión, por parte de docentes de ELE en contexto checo, de ciertos mecanismos
de este idioma, cuyo conocimiento puede solventar la tarea de enseñar cuestiones
espinosas de la gramática española a estudiantes que provengan de este entorno, o al
menos intentar ayudar en esa dirección. En el trabajo me refiero a algunas explicaciones
que se les puede dar a fenómenos gramaticales del español desde una perspectiva checa,
y aunque no consideremos oportuno utilizarlas en clase, nunca está de más tratar de
comprender lo que cree el aprendiente de nuestros mecanismos de exposición, y tratar
de adecuarnos un poco a su mentalidad, tratar de ver el español con ojo checo.
Una explicación, por muy bien elaborada y presentada que esté, responde en buena
medida a lógicas por lo común ajenas a los parámetros de una lengua que no conoce el
fenómeno gramatical dado. Y quien imparte esta explicación, comprende el fenómeno
que está explicando, o cree comprenderlo, pero ante todo lo domina. Produce
subjuntivos, por poner un ejemplo, con corrección. Por lo que su explicación se produce
a posteriori en su sistema cognitivo, además de que no la necesita activamente para la
producción e interpretación lingüística.
Para un aprendiente, si el fenómeno tratado no tiene uno correspondiente o
equivalente en su lengua, la explicación del docente, o la que él mismo encuentre, va a
priori del problema. Además de que depende en cierta medida de ella para la producción
e interpretación. Y así nos podemos encontrar con que el alumno nos diga, después de
una explicación dada: Muy bien, he entendido a la perfección lo que has explicado,
¿pero para qué me sirve eso? No voy a entrar aquí en el detalle de si ha entendido
realmente o no, o de si el docente ha explicado realmente bien o no. A lo que me refiero
es más bien al hecho de que para el aprendiente resulta difícil muchas veces encontrar
sentido en la existencia de un fenómeno que no comprende, o mejor, no utiliza en su
lengua. Este mismo alumno, de hecho, nunca reaccionaría así ante un profesor de su
propia lengua que le explica la diferencia entre el aspecto perfectivo e imperfectivo en
checo, por una parte porque este alumno domina el uso de este fenómeno gramatical, y
la explicación de su profesor checo va a posteriori del problema, y probablemente
también, cabe suponer, porque en la cultura escolar checa no parece común que un
alumno se rebele al profesor, pero eso son ya otras cuestiones.
Volviendo a lo nuestro, muchas de las explicaciones que utilizamos adolecen de un
problema ontológico, de un pecado original si se quiere: nacen dentro del sistema que es
a la vez el medio natural de vida del fenómeno explicado. Retomando el subjuntivo
como ejemplo, las etiquetas explicativas declarar / no declarar son muy útiles en la
didáctica, pero ¿hasta qué punto en realidad “declaran” algo sobre el uso del subjuntivo
a un aprendiente de ELE? O por poner otro caso: la etiqueta describir para indicar lo
que en algunos casos hace el imperfecto en oposición al indefinido en una narración en
tiempo pasado (he oído la objeción, con lógica o sin ella, con propiedad lingüística o no,
de que el indefinido también describe, describe acciones, pero al fin y al cabo describe).
No estoy criticando el uso de estas herramientas, ni mucho menos, pero es necesario
cierto desplazamiento hacia la L1 si realmente queremos alcanzar cierta eficacia en el
proceso de enseñanza, y ver y admitir que muchas de nuestras explicaciones les resultan
a los estudiantes poco menos que opacas, o al menos no suficientes desde un punto de
vista operativo.
Quiero precisar inmediatamente algo, antes de seguir adelante. Parece ser una
peculiaridad de algunos estudiantes checos la de prestar más atención a la explicación
que a la muestra de cómo funciona un fenómeno gramatical en la práctica. Buscan en la
explicación, en la teoría, a la que le dan carácter de oficial, la verdad más profunda, y
desvían un tanto su atención del modus operandi del fenómeno, y a la hora de la
producción propia se encuentran desorientados. Esto revela que la fórmula muestra-
explicación-producción puede presentar fisuras. Recargar las tintas sobre la muestra
igual no debería ser de mucho provecho, por la tendencia señalada en algunos
estudiantes a fiarse más de la explicación y a menospreciar la muestra o sentirse
estresados con ella, tendencia que no debería ser subvalorada.
Una solución podría ser, y aquí “una” es más bien un numeral que un artículo
indeterminado, la ya aludida: tratar de penetrar en la mente checa, tratar de ver cómo el
estudiante construye su serie de suposiciones sobre el entramado gramatical español, y
finalmente, tratar de ver cómo funciona el checo y en qué medida este mismo idioma
nos puede proporcionar claves para que un usuario suyo comprenda mejor y aplique con
eficacia los conocimientos de lengua que le suministramos. 1
Visto que buena parte de los errores son por transferencia de la L1, o sea, tienen su
origen en el checo, no sería descabellado intentar atacar algunos de estos errores en el
mismo terreno de donde provienen, en este idioma. Utilizar conocimientos de checo, en
casos donde resulte rentable, como un complemento de otros tipos de explicaciones y
dinámicas, hacer concientizar ciertos malfuncionamientos utilizando el mismo código
que los crea, de esto se trata. Se le podría incluso dedicar cierto tiempo en clase a hablar
del checo, momento en el que se podrían compartir adquisiciones, hechas por los
discentes o por el docente, de cuestiones en la L1 que perjudican las producciones en
español.
En todo caso, si se prefiere, se puede también tomar el presente estudio como un
pretexto u oportunidad para hacer un repaso de algunas de las mayores dificultades que
presentan los checos a la hora de estudiar el español.

En este trabajo evito presentar explotaciones didácticas de las cuestiones tocadas, al

no ser que precise en ocasiones mostrar cómo integrarlas a un enfoque, el contrastivo,
que claramente no deberá ser nunca el único a utilizarse. No me limitaré a presentar
dificultades sino que les acompañarán soluciones, lo cual limitará de algún modo el
número de puntos a tocar, teniendo que dejar fuera, al menos por el momento,
cuestiones importantes como el subjuntivo, un contraste exhaustivo de los tiempos
pasados, algunas preposiciones, la correlación entre ir / venir o llevar / traer, la deixis
temporal en función de la colocación del hablante, entre otras.

1
Refiere Liceras (1996: 227, cit. por Dobrowolska 2005: 321) al respecto: Resulta importante que tanto
los que se proponen aprender una lengua segunda, como los instructores que se ocupan de facilitar esta
tarea ( ... ) dispongan de gramáticas descriptivo-pedagógicas que reflejen y sistematicen las intuiciones y
el conocimiento implícito de los hablantes nativos.
 A través de estas páginas utilizaré diversos conceptos y nociones, como la dicotomía
rema / tema (formulada por la Escuela Lingüística de Praga), la teoría de las fases y los
operadores lingüísticos (elaborada por Adamczewski y aplicada a la lengua española
por Matte Bon), o la pragmática (tratada ampliamente en español por Escandell Vidal).
Vista la dimensión didáctica del trabajo, iré presentado los referidos conceptos y
nociones a medida que exponga los fenómenos explicables mediante ellos. Aunque trato
temas por separado, en algunos puntos se hace empleo de conceptos presentados en
apartados anteriores, por lo que se hará necesario hacer referencia a éstos.
Para una exposición de principios y fenómenos gramaticales básicos del checo
remito al artículo de Rodríguez García (2013), aparecido en la revista redELE (nº 25).

Para la realización de este trabajo me he basado en mis propios conocimientos de

checo, idioma que comencé a estudiar en 1987 en la facultad preparatoria de la
Universidad Carolina en Poděbrady con el profesor Raimund Lorenc, al que quisiera
rendirle aquí tributo, en mi experiencia docente, en numerosas conversaciones que he
sostenido sobre diferentes temas aquí tratados, en conocimientos contrastivos
checoespañoles adquiridos en algunas clases del programa de Hispánicas en la
Universidad Carolina de Praga, y finalmente en una encuesta que he hecho a
estudiantes, amigos y compañeros checos de la misma universidad.
Doy las gracias a mis profesores y a todos los que de una forma u otra han
colaborado en este proyecto. Y un gracias muy especial a la doctoranda Dana
Kratochvílová y a Gabriela Pechanová, quienes me han ayudado sobre todo en la tarea
de verificar que las informaciones que doy sobre el checo y sus mecanismos lingüísticos
sean veraces, funcionales y pertinentes.

1. Cuestiones gramaticales
1.1 El caso de ser / estar
Antes de ver el modo en sí que se podría utilizar para afrontar el problema que
representa la selección de ser o estar (trataremos aquí casos cuyo contenido pertenecen
al nivel A1), veamos el ejemplo de una herramienta con la que podríamos contar para
ello, tomada de los métodos de enseñanza de gramática propios del checo.
 En este idioma, al preguntarse por el caso gramatical que debe aplicarse a un
sustantivo en una construcción dada, o al corregirse un empleo incorrecto de un caso
usado, se suele utilizar el método, adquirido en la escuela, del uso de los pronombres
interrogativos QUIÉN y QUÉ como elemento de verificación. Ambos se enuncian, uno
tras otro, al final del sintagma incriminado, en el caso gramatical que debería llevar tal
sintagma:
[Se dice] “jde o KOHO / CO”, [no se dice] “jde o KOM / ČEM”.

En esta situación específica el nativo aclara que con el verbo “tratarse de” (función
discursiva IDENTIFICAR, B2) no se usa el caso locativo sino el acusativo. 2 Si
aplicáramos este uso al español, veríamos que ser, algunas de cuyas etiquetas para el
nivel A1 son la función IDENTIFICARSE, o las nociones específicas PROFESIONES
Y CARGOS, NACIONALIDADES, CARÁCTER Y PERSONALIDAD, en checo se
podría exponer del siguiente modo:
On je KDO (lit. ¿Él es QUIÉN?), para IDENTIFICARSE,
On je ČÍM (lit. ¿Él es [CON] QUÉ?), para PROFESIONES Y CARGOS,
On je ODKUD (lit. ¿Él es DE DÓNDE?), para NACIONALIDADES,
On je JAKÝ (lit. ¿Él es CÓMO?), para CARÁCTER Y
PERSONALIDAD.

A este punto, pasamos al verbo estar, noción espacial de LOCALIZACIÓN (nivel

A1). La pregunta de verificación que podría hacer un checo sería:
On je KDE (lit. ¿Él *es DÓNDE?), para la LOCALIZACIÓN.

2
A los casos gramaticales se suele hacer referencia en checo del modo visto o también designándolo
mediante el número que ocupan unos tras otros:
1er caso - KDO / CO (nominativo),
2do caso - KOHO / ČEHO (genitivo),
3er caso - KOMU / ČEMU (dativo),
4to caso - KOHO / CO (acusativo),
5to caso - OSLOVUJEME, VOLÁME (vocativo),
6to caso - KOM / ČEM (locativo),
7mo caso - KÝM / ČÍM (instrumental).
Es interesante observar que no se suele usar el pronombre demostrativo (jde o TOHO / TO), como podría
parecer más normal desde nuestra óptica, debido probablemente al uso privilegiado como referencial que
tiene el deíctico ESO / ESE / ESA en español.
 Creo que puede servir de orientación a un estudiante checo hacerle ver que su propio
idioma posee esta diferenciación, aunque a otro nivel, en este caso, sintáctico. Así, se
podría decir que ser se utiliza para identificar a una persona y que en checo significa
“být KDO, CO”, no meramente “být”, y que estar se utiliza para la localización o
ubicación en el espacio y que en checo significa “být KDE”, no meramente “být”. Con
esta operación obtenemos dos “být” distintos, uno para ser y otro para estar, y no sólo
uno, que es lo que produce buena parte de confusión en el aprendiente. Quedaría así:
ser být KDO / CO (lit. ser QUIÉN, QUÉ) 3
estar být KDE (lit. *ser DÓNDE)

1.2 El caso de haber / estar

La cuestión parece más complicada a la hora de enfocar del mismo modo el par
mínimo sucesivo: haber / estar, pues ambos parecen responder a la fórmula “být KDE”
(lit. *ser DÓNDE).
Tomemos como ejemplo operativo la tarea que debe realizar el alumno en el
ejercicio 5 (inciso D, unidad 3, pág. 28) del manual Aula Internacional (2005). Se le
pide que escriba frases con estas construcciones:
En mi país hay ..........................................
Mi país es .................................................
Mi país está ..............................................

La estructura interpretable de estas frases, desde el punto de vista de un hablante de checo,

podría ser:
1. KDE je KDO / CO (lit. ¿DÓNDE *es QUIÉN, QUÉ?)
2. KDO / CO je JAKÝ (lit. ¿QUIÉN, QUÉ es CÓMO?)
3. KDO / CO je KDE (lit. ¿QUIÉN, QUÉ *es DÓNDE?)

3
Descomponible si se quiere en “být KDO” (es QUIÉN – es Juan) y “být CO” (es QUÉ – es un libro).
Una pequeña observación de forma, empleo aquí el orden ser + QUIÉN / QUÉ por como suele usarse en
checo en este tipo de preguntas con finalidad gramatical. Tal vez sería más lógico, al presentar esta
problemática y si decidimos usar este tipo de explicación, pasar al orden normal del enunciado de
identificación, igual para el checo y el español: CO + být / QUÉ + ser: ¿Qué es esto? Aunque esto podría
comportar el peligro de que el estudiante no perciba de qué se le está hablando exactamente, al poseer la
estructura de verificación gramatical en checo el primer orden señalado, por lo que puede no resultar
conveniente.
 De aquí colegimos que la diferencia entre haber, nociones existenciales de
EXISTENCIA Y PRESENCIA (A1), y estar, noción espacial de LOCALIZACIÓN
(A1), pueden exponerse a un público checo como:
KDE je KDO / CO (lit. ¿DÓNDE *es QUIÉN, QUÉ?) para haber
KDO / CO je KDE (lit. ¿QUIÉN, QUÉ *es DÓNDE?) para estar

Aquí la diferencia puede ser percibida como mínima, pues a nivel superficial es sólo
de orden. Entramos aquí en cuestiones más complejas como los procedimientos de
rematización / tematización (en el caso de haber estamos introduciendo una
información sin referente anterior y que suele colocarse hacia el final de la frase,
mientras que en el de estar hay un referente anterior o un conocimiento adquirido o
supuesto de él y que suele colocarse hacia el inicio de la frase), provenientes
precisamente de la Escuela Lingüística de Praga, y que tienen mucho que ver con el uso
de los artículos (en español) y con el orden del enunciado (en checo, pero también en
español). Nos detendremos más pormenorizadamente en esto en el apartado siguiente
sobre los artículos. Nótese, por lo pronto, que en la misma actividad señalada se le pide
al alumno en el inciso C que se fije en las palabras que aparecen después de hay, como
método de concientizar la diferencia. Una de estas palabras u operadores lingüísticos es
precisamente el artículo.

1.3 El caso de los artículos

Esta problemática se suele enfocar, por una parte, en la presentación de dos tipos de
artículos: el indeterminado y el determinado. Por la otra, el aprendiente checo parece
partir, digo “parece” para dejar cierto margen a la posibilidad contraria, de que el estado
natural de las cosas es la ausencia de artículo. Y buena parte del rechazo psicológico
que le va creando al uso de los artículos viene de ahí, de visualizar los dos artículos
mencionados como una cosa superpuesta a un orden natural de ausencia de artículo,
según la conciencia lingüística checa media. Otra parte del rechazo provendrá de su
sentimiento de frustración al ver que no acierta en su uso. Hasta aquí ya tenemos dos
puntos cuasifilosóficos sobre los cuales basar la discusión de lo que sigue:
· número de artículos gramaticales existentes,
 · noción de estado natural de las cosas.

Si observamos que en numerosas ocasiones el artículo cero se encuentra en

distribución complementaria con los otros dos, habría que plantearse la articulación de
una didáctica tridimensional del artículo. Dos pequeños ejemplos de la distribución
complementaria de los artículos, no de la superposición de dos de ellos a un supuesto
estado natural de ausencia, son los siguientes:
SUSTANTIVOS CONTABLES
Tengo Ø coche / Tengo un coche / Tengo el coche
SUSTANTIVOS NO CONTABLES
Dame Ø tiempo / Dame un tiempo / Dame el tiempo

Esta realidad produce el efecto colateral de que muchos estudiantes comienzan a

tener la impresión de que lo mismo da utilizar el artículo o no, al parecerles que se
transmite el mismo mensaje, o más bien, que no son capaces de percibir implicaturas
sustancialmente diferentes.
Sin entrar a precisar las diferencias entre cada ejemplo, que sería más bien tema para
un artículo dedicado, además de que entrañaría la propuesta de un modelo teórico que
las englobe, baste observar que cada enunciado tiene un sentido propio y completo,
posible según un contexto determinado y una intención ilocutiva dada. Y tanta
autonomía o vida propia tiene un uso del artículo como el otro. Aquí por lo pronto nos
concentraremos en los medios con los que puede contar el checo para llevar a cabo una
distinción que en español se suele realizar con los artículos.
Pasemos para esto a la segunda cuestión, la del estado natural de las cosas, al menos
según la visión checa. Esta cuestión la podríamos parafrasear con una pregunta retórica:
¿Realmente no existen en checo medios para expresar lo que expresan los artículos en
español?
Es interesante, y hasta cierto punto paradójico, que fue en la misma Praga donde se
gestó una teoría que puede lanzar luz sobre esto: el principio de rema / tema. Al menos
en la universidad parece ser de dominio público; he oído a un profesor de idioma chino
explicar que tal variante léxica aparece en tal posición porque es un sujeto temático y no
remático, y los alumnos tan campantes, como si les hablaran de casos de declinación
(algo que en checo es obvio), parecían entenderlo a la perfección.
 ¿Podemos llevar este conocimiento al aula de ELE? No estoy muy seguro, pero por
otra parte creo que no estaría de más, aunque fuera mínimamente, hacerle ver al usuario
de checo que en su lengua hay un principio que responde a la misma lógica que el uso
de los artículos en español. Así al menos se evitaría el rechazo psicológico hacia éstos.

Hagamos un poco de historia. Aunque ya se habían producido con anterioridad

algunos acercamientos a la distinción entre sujeto psicológico (equiparable a la noción
de tema) y objeto psicológico (equiparable a la noción de rema), fue Vilém Mathesius,
uno de los fundadores de la Escuela Lingüística de Praga, quien primero habló de
estructuración funcional del enunciado, llamándole tema al significado que se introduce
como primero y rema a lo que se dice del tema. Esta relación de tema - rema se
realizaría dentro del enunciado. Esto significa que dentro de lo comunicado hay una
incorporación contextual de significado (Zavadil, Čermák 2010: 309-311).
El mismo Mathesius pone como ejemplo una secuencia de frases, inicio de un
cuento, donde distingue entre información nueva o rema y esta misma información que
se va convirtiendo en tema de la frase sucesiva (Mathesius 1947: 91):
Byl jednou jeden král a ten měl tři syny. Nejstaršího z nich napadlo, že si
půjde do světa hledat nevěstu.
Había una vez un rey y éste tenía tres hijos. Al mayor se le ocurrió salir al
mundo a buscar novia.

ANÁLISIS:
1. Byl jednou jeden král REMA (UN REY, HACIA EL FINAL)
2. A ten TEMA (ÉSTE, HACIA EL INICIO) měl tři syny REMA (TRES HIJOS, HACIA EL FINAL)
3. Nejstaršího z nich TEMA (AL MAYOR DE ELLOS, HACIA EL INICIO) napadlo, že si půjde
do světa hledat nevěstu REMA (UNA NOVIA, HACIA EL FINAL)

El español funcionaría de forma parecida:

1. Había una vez un rey REMA (HACIA EL FINAL)
2. Y éste TEMA (HACIA EL INICIO) tenía tres hijos REMA (HACIA EL FINAL)
TEMA (HACIA EL INICIO)
3. Al mayor se le ocurrió salir al mundo a buscar novia
REMA (HACIA EL FINAL)
 Una primera observación es que casi se podría hablar de posiciones remáticas y de
posiciones temáticas, o sea, que la información nueva tiende a ir hacia el final del
enunciado mientras que la información ya establecida, hacia el inicio. Esta suposición,
la de que la posición tiene una implicación semántica ineludible, tema del cual se ocupa
la sintaxis funcional, se ha visto confirmada por numerosos estudios.4
En español, el artículo indeterminado caracteriza o ayuda a caracterizar el rema. El
artículo determinado caracteriza el tema. Como los artículos ayudan en esto, el orden de
la información puede tener más libertad en español respecto al checo, donde debido a la
ausencia de artículos que suplan esta función, el orden rema - tema tiene que ser más
rígido (Zavadil, Čermák 2010: 311).
Si echamos una mirada a los corpus checos, podremos ver esto en funcionamiento:
Má strach jezdit autobusem a když kolem projede moc rychle auto, udělá se jí
špatně.
[AD Speciál, č. 4/2007] 5
Le da miedo ir en ómnibus y cuando un auto le pasa muy rápido por el lado,
le da algo.

Aquí vemos que en la frase a když kolem projede moc rychle auto / y cuando un
auto le pasa muy rápido por el lado la palabra “auto” se encuentra en checo hacia el
final de la cadena enunciativa, lo cual la marca como información aportada (además de
una cierta focalización como dato nuevo sorprendente), 6 mientras que en español,
gracias al artículo indeterminado, el sintagma “un auto” puede permanecer en la
periferia izquierda, en el orden no marcado SVO.
Por el contrario, cuando el referente ya ha aparecido en el enunciado, o cuando se
presupone por el contexto, o cuando se trata de una información compartida, tenderá a
desplazarse hacia la periferia derecha: 7

4
Sobre estructura informativa en español puede verse Escandell Vidal (1996), Reyes (1985), Pinuer
(2000).
5
Corpus sincrónico representativo Syn2010. <http://www.korpus.cz/syn2010.php> [Consulta:
6.11.2013].
6
El uso aquí de la noción de “aportar” está tomado de la nomenclatura propuesta por Gutiérrez Ordóñez
1997: 20, cit. por Pinuer 2000: 155) para distinguir en español entre tema (soporte) y rema (aporte).
7
Estas son consideraciones de principio, pues en realidad un sintagma puede quedar desplazado hacia la
derecha o hacia la izquierda del enunciado por múltiples factores, semánticos y pragmáticos, por lo que
habría que analizar cada nuevo caso por separado.
 Tak na čem to tady všechno pracuje, když ty dovezeš ňákej techničák někomu
a to auto nikdo ani nevidí.
[doc.id: 02A013N] 8
Bueno y a ver cómo es que funcionan las cosas, si coges y le llevas la ficha
técnica a alguien y ese coche nadie ni lo ve. 9

En este caso puede observarse que en la frase a to auto nikdo ani nevidí / y ese
coche nadie ni lo ve el sintagma “to auto” se encuentra en checo hacia el inicio de la
cadena enunciativa, en posición anteverbal a pesar de ser COD (o acusativo), lo cual lo
marca como información adquirida o presupuesta, y en español otro tanto.
Una primera consecuencia de lo expuesto es que en checo existe “algo” que
equivale al uso de los artículos en español. Les he comentado esto a los estudiantes, y la
reacción psicológica que he podido percibir en primera instancia es la de una mayor
motivación para la adquisición de este operador lingüístico. Lo cual no es poco.
Pasemos a examinar este “algo”, o sea, el orden de lo enunciado, el orden de lo
rematizado o lo tematizado. Como habíamos aludido y un poco que dejado entrever en
el acápite anterior sobre haber / estar, el orden es un elemento fundamental en la
creación de sentido, aunque se le concede aún poca importancia en las clases de ELE, a
esta dimensión pragmática de la focalización del enunciado.
En lenguas sin artículo como el checo, adquiere una importancia tal vez aún mayor,
si no en el nivel pragmático del valor de lo enunciado (donde tiene tanta importancia
como en cualquier otra lengua), al menos en el nivel formal sintáctico, pues el orden, al
tener mayores implicaciones focalizadoras, resulta más rígido en lo que respecta a la
emisión de significado remático / temático.
Así, si estamos presentando un referente por primera vez en el discurso, en checo
este referente iría hacia el final o hacia la derecha de la cadena enunciativa. Si el
referente en cuestión ya ha sido aludido (o se sobreentiende, se presupone o se conoce

8
Corpus hablado checo Oral2006. <http://www.korpus.cz/ORAL2006.php> [Consulta: 6.11.2013].
9
Respecto al uso del artículo con el referente “ficha técnica”, aquí cabrían dos posibilidades de
interpretación: le llevas UNA ficha técnica / le llevas LA ficha técnica. La primera solución quedaría
sugerida por la posición en la periferia derecha del enunciado, lo que le da en checo, como ya hemos
visto, un carácter de información nueva. La segunda solución podría estar dictada por consideraciones de
tipo semántico y de conocimiento metalingüístico, por ejemplo, el que una ficha técnica es atribuible a
una persona; en tal caso se establecería una relación asociativa que quedaría reflejada en el uso del
artículo determinado: la ficha técnica (de la persona a quien se la llevan; véase también § 1.5).
de antemano), se colocaría hacia el inicio o hacia la izquierda, como hemos visto en los
ejemplos anteriores de Mathesius y de los corpus sincrónico y oral checos.

Una de las consecuencias sintácticas que tiene, por lo pronto, el hecho de constituir
tema un referente al haber ya sido presentado como rema, es la posibilidad de no tener
que volver a mencionarse, razón por la cual puede elidirse en la cadena discursiva. Ya
esto se puede observar parcialmente en las frases de Mathesius presentadas:
Había una vez un rey y éste tenía tres hijos.

Se puede ir incluso más allá en la elisión de los sintagmas temáticos:

Había una vez un rey. Ø Tenía tres hijos.

En checo sería igualmente posible: 10

Byl jednou jeden král. Měl tři syny.

Pues bien, entonces podemos sacar como conclusión que en todos aquellos casos
donde el artículo determinado sirve para aportar o añadir una información sobre un
rema ya presentado, en español se puede elidir el sintagma que comprende tal artículo.
Ésta es una consecuencia del uso del artículo determinado, en su función tematizadora,
que puede ser explotada en su didáctica. Un elemento que es rema hay que
pronunciarlo, uno que sea tema, no necesariamente. Esto es un indicador para lograr una
conciencia sobre qué artículo es el que se debe emplear (nos mantenemos aún en un
nivel A1/A2 respecto a las funciones del artículo analizadas).
Siguiendo con el mismo ejemplo anterior, si nos fijamos, en la primera frase hay
que decir algo obligatoriamente, sería la posición remática, mientras que en el tercero
puede elidirse o utilizar un deíctico, posición temática (nótese que en un caso así no se
suele usar el pronombre personal en español):
1. Había una vez un rey REMA
2. Ø (ÉSTE, EL REY, ÉL) TEMA Tenía tres hijos

De esto se deriva cierto potencial didáctico, pues podríamos pedirles a los alumnos
que se fijaran mejor en lo que producen, y que allí donde pudieran elidir el sustantivo

10
Téngase en cuenta que este tipo de operación puede tener en ocasiones algunas limitaciones en checo.
que funciona como referente, pues ese sustantivo sería tema y llevaría artículo
determinado. En caso contrario, si fuera obligatorio decirlo (obligatorio no por motivos
pragmáticos, sino semánticos, habría que aclarar), entonces se trataría de una posición
remática y llevaría artículo indeterminado o cero. De esta manera, se puede ver que el
eje de la guerra de los artículos se desplaza del clásico dos contra ninguno a un todos
contra todos.

Retomemos aquí la cuestión dejada abierta en el acápite anterior sobre el par

mínimo haber / estar. Con haber expresamos las nociones existenciales de
EXISTENCIA Y PRESENCIA (A1) y suele aparecer acompañado del artículo
indeterminado o del artículo cero (además de otros operadores lingüísticos), y la
visualización de esto es uno de los objetivos de la tarea propuesta en el ejercicio 5
(inciso D, unidad 3, pág. 28) del manual Aula Internacional (2005) antes aludida. Esto
sucede porque haber es un verbo remático, suele aparecer en los mismos contextos
remáticos, de presentación de información nueva, que estos dos artículos. 11
Tomemos este ejemplo que aparece en el ejercicio 3, inciso A, unidad 3, pág. 28, del
Aula Internacional (2005):
Hay unas playas de arena negra maravillosas, están en el Pacífico y son
increíbles.

La secuencia remática / temática de las dos primeras oraciones (las que contienen
haber y estar) podría quedar expuesta así:
1. Hay unas playas de arena negra maravillosas REMA (EXISTENCIA DE PLAYAS)
2. Ø TEMA (LAS PLAYAS ALUDIDAS, BASE PARA OTRAS INFORMACIONES) están en el Pacífico
3. y Ø TEMA (LAS PLAYAS ALUDIDAS, BASE PARA OTRAS INFORMACIONES) son increíbles

Como podemos observar una vez más, la información temática puede elidirse con
toda tranquilidad, atributo inequívoco de los sintagmas tematizados o en fase II.

Introduzco aquí el concepto de fases (fase I / fase II), con el cual proseguiré, porque
da mejor cuenta del fenómeno presentado, al contener su dimensión pragmática. Este
11
A veces, en estructuras más complejas, por ejemplo cuando el sustantivo aparece adjetivado o con la
noción existencial de DISPONIBILIDAD (B2), puede aparecer el artículo determinado, pero la función
debería ser la misma.
concepto puede considerarse en un inicio una variante, aunque mucho más amplia, del
sistema rema / tema. Se encuadra en la gramática desde la enunciación, elaborada por
Adamczewski (1970, 1978, 1991, 2002), según el cual debería existir un sistema
profundo y no consciente que subyace a las lenguas, cuyas operaciones invisibles
quedan marcadas en la superficie gracias a los llamados operadores lingüísticos. Según
este postulado lingüístico de carácter metaoperacional, desarrollado y aplicado a la
lengua española por Matte Bon (1992, 1997, 2008), la comunicación giraría sobre tres
ejes: la información, el enunciador y el grado de referencia a lo extralingüístico.
El eje información se dividiría entonces en fase I y fase II, las cuales constituirían el
modo de vincularse de este eje o parámetro con los otros dos, o sea, el modo en el que el
enunciador se refiere a lo extralingüístico.
Presento a continuación un resumen de las características principales de cada fase,
en lo que respecta al eje de las informaciones, tomado de Matte Bon (1998: 71-72).
FASE I
· Información de primera mano, nueva.
· Se hace más hincapié en el hecho de informar.
· Este es el nivel en el que se negocian las informaciones.
FASE II
· Información adquirida (compartida o presupuesta).
· No interesa tanto presentar las informaciones o negociar sobre ellas, como
utilizarlas para otras cosas: como base para otras informaciones nuevas, o para
valorarlas, comentarlas, etc.

Basándonos en estos principios, intentemos aplicarlos a una frase checa para ver qué
elementos contiene que puedan ayudarnos a mostrarle a un estudiante que su lengua
presenta ciertos mecanismos, al igual que el español, para la referencia en una de las
fases a entidades extralingüísticas. En el siguiente ejemplo, trataré de demostrar que el
checo posee varios operadores en fase II, que corresponden al uso del artículo
determinado en español.
Se trata de un cuento infantil en el cual un demonio malvado de la jungla intenta
comerse al rey de los peces, pero éste se le atraganta en la garganta. Para lograr que el
pez consienta en salir, el demonio le promete regalarle un anillo de oro, pero el demonio
tarda un poco, y el pez le dice:
 Tak tedy mi ten prsten dej! 12
¡Entonces acaba de darme el anillo!

Aquí hay varios operadores de fase II. Su uso puede parecer redundante, mas sirven
para poner mayor énfasis en el enunciado, para focalizar el referente de manera que el
acto enunciativo ilocutorio de SOLICITUD u ORDEN sea inapelable. Veamos cuáles
son:
· elementos en fase II (en checo): tak tedy, ten, posición anteverbal de prsten (hacia
la periferia izquierda) 13
14
· elementos en fase II (en español): entonces, acaba de + inf., el

1.4 El caso del artículo inexistente

Aquí como a lo largo de este trabajo echo mano de la expresión “artículo cero”, pues
incluye la noción de un artículo, aunque ausente. Es un modo de tener presente que este
operador lingüístico, visible a través de su no visibilidad, entra en distribución
complementaria con los otros dos que sí son visibles, el determinado y el
indeterminado.
Una de los empleos del artículo cero es al hablar de conceptos abstractos,
generalmente en construcciones preposicionales que funcionan como complementos de
un grupo nominal. Éstas son sustituibles, al menos en principio, con adjetivos de
carácter abstracto, o en cualquier caso, constituyen atributos análogos a los adjetivos.
Este tipo de construcción preposicional podría alternar con una con presencia de
artículo, lo cual puede provocar errores en su uso.

12
Tomado de O strašidlech, Albatros, Praga, 1997 (p. 30).
13
Aquí tak tedy forma una unidad léxica con el sentido de “entonces” o “así que entonces”, la lexía prsten
o “anillo” no puede ir más adelante o a la izquierda en la cadena enunciativa pues el pronombre COI mi o
“me” debe ocupar el segundo lugar debido a leyes sintácticas checas. El deíctico ten o “ese” focaliza aún
más el referente “anillo”.
Una observación funcional sobre tak tedy: ambas palabras pueden interpretarse aquí como unidad léxica
que ocupa el primer lugar en la frase, pero pueden también aparecer dislocadas en checo, aunque el
pronombre COI mi seguiría claramente ocupando el segundo puesto en la frase. Las variantes serían las
siguientes: Tak mi tedy ten prsten dej / Tak mi ten prsten tedy dej.
14
Al traducir la frase he escogido la forma perifrástica “acabar de + inf.”, operador en fase II (pues sólo
podemos usar esta perífrasis cuando la acción referida ya se encuentra mencionada o supuesta en el
discurso), como recurso específico español para enfatizar aún más el enunciado.
 Veamos un ejemplo como gafas de sol. En este grupo nominal el sustantivo “sol”
posee un carácter abstracto debido a la ausencia de artículo y junto con la preposición
forma una construcción que podríamos llamar de UTILIDAD. Otros ejemplos análogos
pueden ser ropa de deporte, pasta de dientes o tarjeta de crédito. Una de las
condiciones establecidas, la de constituir el sintagma preposicional atributos análogos a
los adjetivos se cumple bastante fácilmente para todos los casos excepto el último (mas
esto debido a insuficiencias morfoderivacionales del español): gafas solares, ropa
deportiva, pasta dental.
Por otra parte, la construcción preposicional con la que alternaría, con presencia de
artículo, tiene un carácter asociativo 15 y entraña una relación de posesión o de
dependencia. Así, el grupo gafas del Sol significaría unas gafas que el Sol posee (puede
dibujarse en pizarra un sol con gafas puestas), mientras que gafas de sol se refiere a
unas gafas utilizadas para protegernos la vista del sol.
Esta explotación lúdica debería bastar para aclarar las implicaciones entre la
ausencia y la presencia de artículo en este tipo de sintagma preposicional. Pero podemos
encontrar en el checo una herramienta complementaria si hiciese falta. Hemos
mencionado y ejemplificado la equivalencia de este sintagma sin artículo a adjetivos de
carácter abstracto. Pues bien, la lengua checa dispone de un sufijo altamente específico
para la formación de adjetivos abstractos, el sufijo -ní. Si lo aplicamos a los ejemplos
presentados, obtenemos:
gafas de sol sluneční brýle
ropa de deporte sportovní šaty
pasta de dientes zubní pasta
tarjeta de crédito kreditní karta

En cambio, la relación de posesión o dependencia que se establece con el uso del

artículo entre la preposición y el sustantivo equivaldría en checo al llamado segundo
caso, o genitivo (véase nota 2 en § 1.1). Esto daría brýle slunce para gafas del Sol (véase
también § 1.5).

Esta problemática tiene implicaciones que no siempre saltan a la vista. Ya

hablábamos en § 1.3 de la poca importancia, a un nivel psicológico profundo, que

15
Para el concepto de asociatividad puede verse Heim (1988).
conceden los hablantes de checo a la presencia o ausencia de los artículos, incluso si los
dominan, debido primariamente a que no existen en su propia lengua.
Para confirmar esto, he realizado un pequeño test de carácter cuantitativo entre
estudiantes de español de nivel C1/C2, o sea, estudiantes con un altísimo nivel de
dominio del uso del artículo, y no sólo, claramente. Consistía en leer la frase para una
solicitud muy importante de trabajo que estoy haciendo en Madrid y responder a las
preguntas de dónde podía estar el enunciador de la frase y qué hacía exactamente esa
persona en Madrid. La gran mayoría respondió que esa persona seguramente estaba
trabajando allí.
Una serie de factores de variada naturaleza, y que pueden actuar por separado o
conjuntamente, coadyuvan a este resultado negativo. Paso a enumerarlos:
· en el orden sintáctico, no se visualiza que “trabajo” no es un referente autónomo,
mientras que “solicitud” sí lo es, gracias a su aparición con artículo,
· esto produce que tanta importancia sintáctica y por ende semántica se le concede a
“trabajo” como a “solicitud”; dicho de otro modo, se produce o subsiste una indiferencia
a la jerarquía sintáctica,
· una variante de lo anterior es que a “trabajo” se le concede mayor importancia
sintáctica que a “solicitud”, con lo que se produciría, si no una inversión, al menos una
opacidad de la mayor jerarquía sintáctica de “solicitud”,
· debido al hecho de que los atributos adjetivos suelen ir en español detrás del
sustantivo, la cadena de atributos se hace aquí demasiado larga para un checo, de modo
que cuando llega al final de la frase ya no asocia “solicitud” con “en Madrid”, 16
· en el plano psicológico, el hecho sintáctico anterior produce un cierto efecto de
cansancio en el hablante checo, lo cual puede que atenúe su capacidad de concentración
y sucesiva interpretación,
· en el plano de la enunciación, al ser el checo una lengua con mayor rigidez en la
colocación de los argumentos en fase I hacia la periferia derecha del enunciado (véase
§ 1.3), al ver un checo la palabra “trabajo” en esa posición, tendrá una fuerte tendencia a
concederle un valor de información remática o aportada, sin notar que la información

16
Si vemos una posible traducción de esta frase al checo: velmi důležitou pracovní žádost, kterou
podávám v Madridu, nos podemos percatar de que el modo de decir esto en checo obliga al sustantivo
žádost (solicitud) a caer mucho más cerca del sintagma preposicional v Madridu (en Madrid), además de
la conservación de los rasgos FEMENINO / ACUSATIVO del pronombre relativo kterou (en
contraposición al ambiguo que del español), todo lo cual haría la frase más trasparente.
rematizada, por medio del uso del artículo indeterminado, es “UNA solicitud (de
trabajo)”.

Paso aquí a esbozar algunas conclusiones operativas que ayuden a delinear los
campos sobre los cuales trabajar respecto a esta cuestión:
· una cosa es aprender a usar los artículos y otra es aprender a interpretarlos,
· para la interpretación de fenómenos gramaticales es necesario tener en cuenta otras
dimensiones, como aquí la sintáctica o la enunciativa,
· respecto a la dimensión sintáctica, los sintagmas nominales con desarrollo muy
largo, algo característico del español, pueden resultar muy confusos para los hablantes
de checo,
· respecto a la enunciativa, el checo, siendo una lengua con mayor rigidez en la
colocación de los argumentos, en ocasiones los focaliza de distinto modo que en
español; en el caso específico, la posición de una palabra en la periferia derecha del
enunciado puede tener una importancia crucial para la interpretación del sentido final.

Una posible solución, con apoyo en el enfoque contrastivo que nos interesa aquí, es
hacer visualizar la fuente de conflicto en este caso señalando la equivalencia entre “de
trabajo” y su correspondiente adjetivo de carácter abstracto en checo, pracovní. 17

1.5 El caso del artículo posesivo

Existe contextos sintácticos en español en los cuales los artículos determinado e
indeterminado adquiere semas posesivos, gracias a su carácter asociativo, los cuales
pueden ser utilizados para esclarecer al menos el uso de éstos en contraposición al
artículo cero. Ya hemos visto la relación de posesión o dependencia que se establece
con el uso del artículo entre la preposición y el sustantivo, equivalente en checo al
llamado segundo caso, o genitivo (§ 1.4).

17
También, a partir de un enfoque transformacional, se le puede pedir al estudiante que coloque un
artículo delante de “trabajo” y valore las posibles consecuencias semánticas: para una solicitud muy
importante del / de un trabajo que estoy haciendo en Madrid. Todo esto se puede claramente integrar en
una explotación didáctica de carácter comunicativo, con una tarea final donde se represente un diálogo en
el que uno de los dialogantes pronuncia esta frase y el otro lo corrige desde el error: –Ay pero no, no
tengo ningún trabajo en Madrid, eso es precisamente lo que estoy buscando.
 Esta relación de posesión del referente extralingüístico, o al menos de dependencia
al nivel sintáctico, se puede observar asimismo con la noción específica RELACIONES
FAMILIARES (A1).
Si vamos al ejercicio 4, unidad 4, pág. 44, del manual Aula Internacional (2005),
donde se presentan frases para completar el árbol genealógico de una familia española,
y tomamos una de ellas, podemos observar las siguientes propiedades:
· que el artículo determinado (y también el indeterminado) aparece en
concomitancia con la preposición “de”
Marta es LA hermana DE Abel.
· que en la pregunta con la que se obtendría esta respuesta los nombres de los dos
familiares se hallan enlazados precisamente por medio de esta preposición
¿Qué es Marta DE Abel?
· que en la respuesta a esta pregunta puede elidirse el elemento “de + nombre del
familiar”, además del sujeto
Es LA hermana.

Esto último declara que el artículo determinado contiene en sí la relación de

posesión que entraña el uso de “de” además de la referencia deíctica al familiar (aquí
Abel). El artículo aquí representa y hace referencia al segmento “de + nombre del
familiar”, inferior jerárquicamente. El eventual uso del indeterminado, en cambio,
apuntaría a una focalización sobre el hecho de que Marta tiene más hermanos, 18 pero no
apuntaría necesariamente al familiar sino que cumpliría más bien una función
cuantificadora.
El checo tiene dos estructuras que dan cuenta de esta noción, el 2do caso (o
genitivo) y los adjetivos posesivos derivados de nombres propios:
bratr Marty / Martin bratr

De la misma manera, se puede proceder a presentar una estructura donde los dos
referentes se encuentran al mismo nivel jerárquico, y sintáctico (reflejado en el uso de la
conjunción “y”), de donde se elucida que la ausencia de artículo responde al carácter no
posesivo de la expresión:

18
Cfr. Alonso Raya et al. (2006: 31). Téngase en cuenta que aun en caso de tener más hermanos una
persona también cabe utilizar el artículo determinado.
 Marta Y Abel son Ø hermanos.

1.6 El caso del artículo identificador

El artículo determinado tiene la propiedad de realizar una selección de un referente
entre varios de su mismo entorno. Se presenta un tema, como el color que preferimos, o
la comida, y la respuesta, si utilizamos en ella un verbo que cumpla la función de
EXPRESAR GUSTOS, DESEOS Y SENTIMIENTOS, aparecerá con artículo
determinado (véase también § 2.5). 19
Algo parecido sucede con los números utilizados como identificativos de un medio
de transporte, realizamos a través del uso combinado del artículo determinado y un
número una selección del ejemplar al que nos referimos. En la siguiente minidinámica,
que aprovecha la capacidad del artículo determinado de seleccionar entre elementos
extralingüísticos ya conocidos o supuestos, podemos observar un frecuente error entre
el alumnado checo:
–¿Cómo se llama la parada de tranvías que está aquí cerca?
–Štěpánská.
–¿Qué tranvías pasan por esa parada?
–Veintidós.
–¿Veintidós tranvías o el veintidós?

Nótese que en checo existe asimismo un mecanismo para diferenciar entre el

numeral y el número o cantidad, consistente en la adición del sufijo -ka a una base
numérica. Mostrarles a los estudiantes la conexión entre ambos procedimientos
sustantivadores, morfológico uno y sintáctico el otro, les ayuda en la percepción de la
necesidad de usar en tales contextos el artículo determinado:
el tres trojka
el once jedenáctka
el veintidós dvaadvacítka

19
Se trata de preguntas como ¿Qué color te gusta más? o ¿Qué deporte prefieres? donde la respuesta
invariablemente contiene un referente acompañado de artículo determinado siempre que se realice una
selección. Hacerle observar al alumno la relación que existe entre la aparición de QUÉ delante de
sustantivo en la pregunta y su correspondencia con el artículo determinado es por otra parte uno de los
objetivos de la actividad 4, unidad 3, pág. 28, Aula Internacional 1 (2005).
 Este número sustantivado se emplea además en checo para referirse a otras
cuestiones, como por ejemplo la nota en los exámenes. Obsérvese que en este caso es
común en español el uso del artículo indeterminado:
un uno jednička
un cinco pětka

1.7 El caso del artículo consabido

Existen varios casos en español donde es normal pasar directamente a la fase II, al
resultar la información sobre el referente consabida, compartida, presupuesta, o en
cualquier caso, ya adquirida. Uno de ellos es la expresión de una función que se puede
etiquetar como SITIOS, ENTIDADES o SERVICIOS:
Voy a la escuela.
¿Vienes del teatro?

De hecho, cuando nos referimos a un lugar y a una acción desarrollada en relación

con tal lugar (lo cual constituiría un contexto prototípico) mediante una construcción
preposicional, lo más habitual es el empleo de la modulación asociativa definida, o sea,
con artículo determinado.
Constituyen excepción, con solución artículo cero, algunas lexías como casa o
clase, 20 los grupos nominales que denotan departamentos o servicios internos de una
institución, como secretaría, o también la referencia a un sitio no por su nombre
genérico sino por el servicio que en él se presta (servicio cuyo nombre aparece
normalmente en la inscripción o letrero que lo designa), como urgencias. Por otra parte,
las lexías museo o bar suelen aparecer con artículo indeterminado. 21
En checo sucede algo curioso con construcciones equivalentes que contienen la
lexía casa, pues por un lado tenemos domů (a casa), y por otro do domu (a una / la

20
Téngase en cuenta que en casos como éstos, el español de América opera una especie de corrección del
sistema, al seleccionar las más de las veces la modalidad asociativa definida tras preposición: a la casa,
en la clase.
21
El uso aquí del artículo indeterminado parece responder al hecho de que estos sitios no se sienten como
prototípicos, como que hay algo no muy natural en lo de ir a ellos, lo cual, si fuera realmente así, se
debería a cuestiones psicoculturales de los usuarios de la lengua española. Probablemente, si se vieran
como lo más natural del mundo, los usaríamos en fase II, con el artículo determinado.
casa). La segunda forma suele aparecer en contextos asociativos, cuando al desarrollarse
el sintagma se establece una referencia a una relación entre el sitio y su posesor, o en el
plano semántico, cuando no se habla de la casa propia. 22

1.8 El caso del perfectivo presente

Aquí, como en el apartado siguiente (§ 1.8), trataré dos fenómenos que pueden
ayudar, si no a eliminar los problemas con el contraste imperfecto / indefinido, al menos
a reducirlos, mediante una operación de descarte, o a intentar comprenderlos mejor.
El español posee el conocido contraste imperfecto / indefinido que tantos problemas
da a usuarios de lenguas donde no aparece algo así. Curiosamente, este contraste
aparece al hablar en tiempo pasado, mas no al utilizar el presente. Curiosamente desde
un punto de vista no español, claro está. El checo en cambio sí realiza este contraste en
presente, alternando entre el aspecto imperfectivo y el perfectivo. Veamos este
fragmento de la novela Amor, curiosidad, prozac y dudas de Lucia Etxebarria (1997),
así como una traducción suya al checo:
Dentro hay un banco, y sobre el banco, un negro. Entro y me siento a su lado.
El banco resulta bastante incómodo. El negro tiene los ojos muy bonitos. –Hola–
saludo. –Hola– responde el negro, con una blanquísima sonrisa.
Vevnitř je lavička a na lavičce černoch. Vstoupím a sednu si vedle něho.
Lavička je pěkně nepohodlná. Černoch má moc hezké oči. „Ahoj,“ pozdravím.
„Ahoj,“ odpoví černoch s bělostným úsměvem. 23

Si hacemos el análisis funcional de cada verbo, podemos obtener el siguiente

resultado:
hay DESCRIPCIÓN (noción existencial de PRESENCIA, A1)
entro ACCIÓN
me siento ACCIÓN

22
Obsérvese que do domu (a una / la casa) se utiliza cuando este referente aparece ulteriormente
desarrollado, al focalizarse como una casa con ciertas y determinadas características, más o menos como
funciona en el español estándar: Volví a la casa donde vivía de pequeño / Vrátil jsem se do domu, kde
jsem vyrůstal. Por otra parte, obsérvese también que en algunos sistemas de habla del español se dice “ir a
la casa” y no “ir a casa”, con lo que se lleva a cabo a nivel coloquial una regularización de este
paradigma.
23
Corpus paralelo Intercorp. <http://korpus.cz/Park> [Consulta: 13.11.2013].
 resulta DESCRIPCIÓN (noción evaluativa de EVALUACIÓN
GENERAL, C1)
tiene DESCRIPCIÓN (noción cualitativa de VISIBILIDAD y
noción evaluativa de ATRACTIVO, A1)
saludo ACCIÓN
responde ACCIÓN

Si nos fijamos entonces en el aspecto gramatical de cada verbo checo, veremos que
allí donde aparece el perfectivo, corresponderá a un verbo que denota acción:
je
vstoupím ASPECTO PERFECTIVO (IMPERF. vstupuju)
sednu si ASPECTO PERFECTIVO (IMPERF. sedám si)
je
má
pozdravím ASPECTO PERFECTIVO (IMPERF. pozdravuju)
odpoví ASPECTO PERFECTIVO (IMPERF. odpovídám)

De esto se puede colegir que muchas veces poner una frase en presente en checo
puede ayudar al estudiante a ver mejor cuáles son los verbos que hacen avanzar la
acción y los que meramente describen una situación más o menos estática, preexistente
a la acción. 24
Luego, se podría realizar la conmutación en sí, donde los perfectivos checos en
presente deberían corresponder al pretérito indefinido español (subrayo los imperfectos
y pongo en negritas los indefinidos):
Dentro había un banco, y sobre el banco, un negro. Entré y me senté a su
lado. El banco resultaba bastante incómodo. El negro tenía los ojos muy bonitos.
–Hola– saludé. –Hola– respondió el negro, con una blanquísima sonrisa.

24
En esto hay que tener su poco de cuidado pues en ocasiones estos verbos de acción pueden aparecer
asimismo en imperfectivo en checo (como en el ejemplo a continuación, tomado asimismo del corpus
paralelo Intercorp), de lo que se trata es de que sean conmutables al perfectivo en presente, en esto
consistiría el test: Manuela entra en casa, con una maleta y un bolso / Manuela vchází do bytu s kufrem a
taškou (Todo sobre mi madre, Pedro Almodóvar, Garamond, Praga, 2005).
 Como vemos, no siempre la conversión ayuda, pues en el caso de resultar hay que
analizar las cosas en el marco del español. Aquí este verbo, a diferencia del sinónimo
ser utilizado en la noción existencial CUALIDAD GENERAL (macrofunción
descriptiva: OBJETOS), remite a una experiencia adquirida en el mismo momento de la
acción (estaría en fase I), además de contener una valoración, por lo que iría más bien
en indefinido.

Veamos un ejemplo checo y apliquemos este principio (con las negritas marco los
perfectivos checos, con el subrayado los imperfectivos):
Jonatán je překvapen, když zjistí že bude mít kamaráda a dědeček řekne:
Vsaďte se, že si budou rozumět. 25
Jonathan está sorprendido cuando ve que tendrá un amigo, y el abuelo dice:
¿Cuánto se apuestan a que se van a entender?

ANÁLISIS:
je překvapen PERFECTIVO PRESENTE
zjistí PERFECTIVO PRESENTE
bude mít IMPERFECTIVO FUTURO
řekne PERFECTIVO PRESENTE
budou si rozumět IMPERFECTIVO FUTURO

Si convertimos entonces estas frases al tiempo pretérito, siguiendo la ecuación

PERFECTIVO PRESENTE = INDEFINIDO, obtendremos:
je překvapen estuvo sorprendido
zjistí vio
bude mít tendría / iba a tener
řekne dijo
budou si rozumět se entenderían / se iban a entender

Y vemos que el sistema posee un mínimo de funcionalidad para la conversión

propuesta, donde a cada perfectivo presente le correspondería en español un indefinido.

25
Tomado del dibujo animado Mach a Šebestová na prázdninách. <http://youtu.be/oyRCdeYuTHg, 4:35
- 4:43>.
En cualquier caso, esta conversión presenta un serio obstáculo y es que en checo
también pueden usarse en este caso imperfectivos en lugar de perfectivos, como hemos
ya visto anteriormente (nota 24). La solución a esto sería que el estudiante analizara
cuales imperfectivos son convertibles a perfectivos sin que cambie el sentido, y éstos
serían los correspondientes a un indefinido en español.
Otra cuestión la representa, ya en el marco del mismo español, la necesidad de
transmitir el carácter resultativo de ciertas expresiones, como hemos visto anteriormente
con resultar. Es lo que sucede con una expresión como “estar sorprendido”, que se
encuentra aquí en fase I, por lo que debería emplearse un indefinido y una variante o
sinónimo que transmita esta resultatividad, como se sorprendió o se quedó sorprendido.
Jonathan se quedó sorprendido cuando vio que iba a tener un amigo, y el
abuelo preguntó que cuánto se apostaban a que se iban a entender.

1.9 El caso del imperfecto léxico

Algunos verbos españoles cambian de contenido semántico al usarse en imperfecto
o en indefinido. Es el caso de saber o tener:
sabía – conocer supo – enterarse
tenía – tener, poseer tuvo – recibir

En checo corresponderían a:
sabía věděl / supo dozvěděl se
tuvo dostal / tenía měl

La constatación de este hecho puede revelarse, en casos como éstos, un pequeño

método a mano para que el alumno fije las implicaciones entre usar una forma u otra del
pretérito.
En algún que otro caso muy limitado puede servir también para atajar vicios con
origen en la dependencia del diccionario. Es lo que sucede con el abuso del verbo
obtener en el sentido de “recibir”, donde en español es usual el indefinido de tener o la
construcción con roles cambiados con el verbo dar (véase también § 2.4).
tuve / me dieron dostal jsem
 Téngase en cuenta que dostat, traducido aquí como tener o dar, puede o debe ser
traducido con otras lexías según el contexto. Es una cuestión claramente de
colocaciones. Así, al hablar por ejemplo de la nota recibida en un examen, pueden
resultar más adecuados otros verbos, como sacar o coger:
Saqué un uno Dostal jsem jedničku.

En todo caso es éste un recurso de aplicación realmente muy limitada, que no sirve
de mucho al no ser que el aprendiente derive de él un paradigma para comprender la
necesidad de hacer la distinción entre las funciones de cada uno de los tiempos del
pretérito. Como sucede con el indefinido o el imperfecto de tener, donde hay que tener
siempre en cuenta el contexto, o sea, tener siempre clara la distinción de las funciones
de cada uno de los tiempos, por lo que el equivalente checo no sirve de mucho, al no ser
que se recurra a sinónimos, y esto, de manera limitada. Así, al hablar de una acción
puntual como recibir un regalo o sufrir un accidente (empleo de sinónimos), iría en
indefinido, mientras que con la expresión de la edad, característica descriptiva que
precede y continúa durante la acción (empleo de la función), en imperfecto:
Tuve SUFRÍ un accidente Měl jsem nehodu,
ME DIERON
Tuve un regalo muy lindo Dostal jsem velmi pěkný dárek,
Tenía TENER (EDAD)
dos años cuando aquello V té době mi byly dva roky.

1.10 El caso de lo
Una de las confusiones más comunes en los aprendientes de español checos es el
uso del pronombre COD lo como sujeto. Extirparlo no parece fácil, ni a través de
muestras de lengua, ni de explicaciones de gramática española ni de la práctica. El
origen de esta confusión echa raíces en el checo, y desde el checo mismo podría
resolverse con relativa facilidad.
Al ver que los estudiantes tienen problemas con el lo, se puede proponer una
dinámica correctiva desde la L1 como la siguiente, con un toque de lúdico para lograr
una mejor aceptación de la tarea enseñanza-aprendizaje, diciéndoles: –Pues bien,
chicos, ahora vamos a dar una clase de checo, pero en español. Y preguntarles, usando
el metalenguaje gramatical checo:
P: –¿Cuál es el primer caso para ELLA en checo?
 R: –Ona.
P: –¿Y el cuarto caso?
R: –Ji.

Y así pasar a ÉL hasta llegar a ESO, exponiendo los resultados en una tabla en la
pizarra:
NOMINATIVO ACUSATIVO
(primer caso) (cuarto caso, COD)
on ho (jeho, jej)
ona ji
ono ho (je, jej)
to to

A este punto, se puede pasar por cada forma y preguntarles: –¿Cómo se dice “on”
en español? ¿Y “ho”? Al llegar a la parejita to - to, ya todo debería quedar claro, que en
checo to puede funcionar como sujeto y como COD, pero que en español no, como
mismo ona en checo es sujeto pero el COD correspondiente es ji. Para mayor claridad,
se puede agregar la tabla de las formas españolas en la pizarra. El siguiente paso será la
práctica, pero mientras tanto ya tendrán entendido, no en su lengua, sino a través de su
lengua, que están cometiendo un error equivalente a:
*Mám ona rád
*La me gusta

1.11 El caso de sino

Desde muy temprano, por predicción errónea, suele emplearse “pero” en casos
donde debería ir “sino”. Me refiero aquí concretamente a uno de los valores de sino,
seguramente el más común, el de ejecutar en frases adversativas la función de
CORRECCIÓN de una frase negativa precedente. Precisamente en este uso el checo
dispone de una conjunción adversativa dedicada, nýbrž, que tiene sin embargo la
desventaja de pertenecer al registro culto y no emplearse en la lengua hablada, donde la
conjunción ale cubre los dos roles. Éste, como se ve, constituye un caso de transferencia
aunque con solución en el mismo idioma checo.
 Advertir al estudiante de que sino corresponde a nýbrž en su función de corregir un
enunciado negativo anterior puede ser complementario a la presentación de distintas
estructuras de CORRECCIÓN básicas, de manera que queden sistematizadas. Me baso
aquí en un desarrollo de la segunda parte del ejercicio 9 (unidad 3, pág. 22) del libro de
trabajo 1 del manual Gente (2004), donde se pide al estudiante que corrija las frases
falsas que ha debido señalar con anterioridad:
La farmacia no está en la calle Mayor SINO en el parque.
No hay dos farmacias en el pueblo. Hay SÓLO una. /… SINO QUE hay SÓLO una.
La caja de ahorros no está en el parque PERO el teatro SÍ está en el parque.

2. Cuestiones lexicales
2.1 El caso del falso amigo
Como seguramente sucede entre cualquier par de lenguas relacionadas por un fondo
común cercano o por el contacto, directo o indirecto, la checa y la española comparten
lexías cuyo sentido se encuentra parcial o totalmente desplazado en una respecto a la
otra.
Me limitaré aquí a la presentación de tres casos, algo difíciles de extirpar además de
llamativos:

RELAXOVAT
Aunque posee el significado de “relajar o distender los músculos” (p. ej. con un
26
calentamiento antes de un ejercicio físico), en checo actual tiene una altísima frecuencia de
uso con los significados aproximados de “descansar, holgar”, a los que se les añaden semas en
la línea de “recrearse, solazarse o explayarse”.
El gran problema de esta palabra es la dificultad para encontrarle un equivalente
claro y funcional en español. Digo funcional pues por ejemplo “explayarse” en mi
opinión contiene casi los mismos semas que relaxovat, cubriendo así buena parte de sus
significados, o sea es un equivalente claro, pero por otra parte pertenece a un registro
coloquial más limitado que el familiar de su correspondiente checo, lo que impide que
pueda ser empleado con la misma facilidad o seguridad, perdiendo así en funcionalidad.

26
Definición según el Diccionario de la lengua checa literaria (Havránek et al. 1989: 45, V).
 Otra cuestión es su especial sonoridad y su identificabilidad, además de que sin
dudas posee fuertes valores connotativos en la cultura social checa, todo lo cual provoca
la adherencia a esta palabra.
Veamos los textos de dos estudiantes, aunque primero mostraré un empleo correcto,
a partir del cual pasar a definir el malfuncionamiento del segundo:
Hacía años que no salía con un hombre y estaba nerviosa aunque el hombre,
se llamaba Oscar, hacía todo lo posible para que se sintiera bien y relajada.

Aquí relajada no sólo está bien usado, sino que con nerviosa la autora nos
proporciona en el mismo texto un antónimo suyo además del contexto que produce ese
nerviosismo. En este sentido, relajado constituye el movimiento opuesto a tenso, hay
entonces una oposición tensión / no tensión. Así se entiende, o se puede hacer entender,
que en el siguiente texto relajadas no funciona bien, pues no hay una tensión previa (en
subrayado discontinuo otras lexías conflictivas) que justifique su uso:
El sábado por la mañana fuimos al casco antiguo donde visitamos una
catedral. Después recorrimos el parque de María Luisa y la Plaza de España,
dimos un almuerzo en La Bodeguita Romero, famosa por su exquisita “pringá”.
Las dos *relajadas hicimos un paseo más por Triana y luego cenamos en La
Alameda, una zona más “chic” de la nueva Sevilla.

TEST
Tiene dos significados básicos en checo, el de “examen de una asignatura”, y el de “prueba
para la medición de ciertos parámetros”, sentido este último que comparte con el español:
psát test z matematiky hacer un examen de matemáticas
inteligenční test test de inteligencia

Esto provoca que, al hablar de un examen, el aprendiente utilice la palabra #test o también
#texto. Esta última forma se produce, al parecer, por hipercorrección, al añadirle el aprendiente
una vocal final a una palabra que sabe que tiene una terminación inusual en español, como para
reconducirla a las normas de pronunciación típicas para el español.
En estos días estoy pasando mucho tiempo en escuela y me estoy preparando
para un *texto muy difícil.
 PATŘIT
Significa básicamente “pertenecer”, pero se usa en una serie de construcciones que en
español no admiten el uso de esta palabra, o si lo admiten, poseen un sentido distinto al que
denota la lexía checa.
Un primer ejemplo, donde se podría utilizar pertenecer pero con un sentido ligeramente
distinto, es el siguiente (le siguen dos traducciones realizadas por estudiantes de un curso de
traducción checo-española):
Žije u nás dodnes. Tak nějak k nám patří. 27
Vive con nosotros hasta estos días. De una manera ya pertenece a nuestra
casa.
Está viviendo en nuestra casa hasta hoy. Mal que bien pertenece a nosotros.

En este caso, bastaría con utilizar la construcción española “ser de”, quedando la frase así:
Un poco como que ya es de los nuestros / Ya es casi uno de los nuestros. Decir nos pertenece
declararía una posesión que está un tanto fuera de lugar aquí. La primera opción, decir
pertenece a nuestra casa, un poco que daría la idea de que forma parte de los objetos de la casa,
que no estaría mal, pero no es lo expresado en el original. Otra cosa hubiera sido decir pertenece
a nuestra familia, pero en cualquier caso no está de más presentar o insistir en esta posibilidad,
tal vez más común en el lenguaje familiar, de la estructura “ser de”, y traducir
consecuentemente es de la familia / es uno más de la familia.
Otro caso bastante común es aquel donde a patřit le debería corresponder en español la
construcción “ir en”, al emplearse en checo con nombres o adverbios de lugar con el sentido de
“corresponder a”, no de “formar parte de”, caso en el cual pertenecer sí sería correcto (con
nombre de lugar).
Ale počkej, to sem nepatří. 28
Oye espera, que esto no va aquí.

2.2 El caso del necesito

La estructura “es necesito” se encuentra con bastante frecuencia entre los
estudiantes, sin que sea para nada claro de dónde es que realizan tal transferencia,
probablemente porque no se trata ni siquiera de una transferencia.

27
Šimek & Grossmann, „Jak jsme vdávali sestru“ (Cómo fue que casamos a mi hermana), en Povídky,
Šulc a spol., Praha, 1993.
28
Karel Čapek, Pilátův večer, Lidové noviny 27. 3. 1932.
 Se puede claramente corregir desde la forma, explicando que es la 1ra persona
singular del verbo “necesitar” y dando, si se considera oportuno, el paradigma completo
o parcial (1ra, 2da y 3ra personas singular).
Se puede también realizar una corrección desde la L1, pidiéndoles a los estudiantes
que lo traduzcan literalmente a su idioma. Probablemente respondan que se traduce
como je zapotřebí o je potřebné (es necesario) mientras que su traducción literal real
sería *je potřebuju. Esto les debería hacer ver lo mal que suena de vuelta su
“correspondiente” español.
Una de la cuestiones en acto aquí es una cierta confusión entre formas personales e
impersonales para expresar la función de NECESIDAD. Por lo que no estaría mal aprovechar la
oportunidad para repasarlas, proporcionando algún que otro sinónimo, señalando a la vez
diferencias de registros (las correspondencias presentadas a continuación se han hecho en base a
un nivel de registro teórico, en la producción real podría haber variaciones):
es preciso je potřebné IMPERSONAL, +FORMAL
es necesario je zapotřebí IMPERSONAL, –FORMAL
necesito potřebuju PERSONAL, NEUTRO
hace falta je třeba IMPERSONAL, INFORMAL

2.3 El caso de dar / poner

Un típico ejemplo de confusión léxica es el empleo del verbo dar como si
significara poner, colocar o dejar, transferencia realizada del propio idioma checo,
donde dát, lexía etimológicamente emparentada con el dar español, posee dos
significados básicos para los que se requieren al menos dos verbos diferentes en
español, “dar” y “poner”:
*Dio el libro en la mesita de noche Dal knížku na noční stolek.

Un modo de corregir esto es indicarle al alumno que cuando el verbo dát pueda ser
sustituido en checo por su sinónimo položit (colocar) o también odložit (dejar, dejar
puesto, poner a un lado), según el contexto, entonces no debe usar dar en español:
Puso el libro en la mesita de noche Dal (položil, odložil) knížku na
noční stolek.
 En cambio, el uso de colocar como sinónimo explicativo no parece ser muy
rentable, pues arrastra la misma opacidad que poner; se debería aquí insistir en el
concepto de SITIO, que puede ser horizontal o también vertical:
Puso el cuadro en la pared Pověsil obraz na zeď.

De ahí se puede pasar a ampliaciones del uso de poner, o a usos metafóricos

derivados, como:
poner un pañal dát plínku
poner una inyección dát injekci
poner una multa dát pokutu

Distinguiéndolos de ampliaciones del uso de dar que aparecen en colocaciones

como:
dar la palabra dát slovo
dar un consejo dát radu
darle / darle un golpe dát někomu ránu, bít

Sobre esto se puede también realizar una corrección desde el sentido explicando que
dar, al menos en el nivel de vocabulario requerido en niveles inferiores, es un verbo
“humano” en cuanto precisa para su realización semántica que otra persona coja lo que
le damos, algo que puede incluso representarse en clase.
Este enfoque puede desarrollarse y aplicarse a otras parejas de verbos de este
entorno semántico cuya diferenciación suele ser asimismo problemática para los checos:
dar ↔ coger / tomar
prestar / dar prestado ↔ tomar / coger / sacar prestado
pagar ↔ cobrar

Obsérvese que si bien el par semántico prestar / tomar prestado posee un

equivalente en checo: půjčit / vypůjčit si, esto no impide que se cometan errores en el
uso de estos verbos. Además, las características formales de vypůjčit si, verbo transitivo
pronominal, suelen ser también fuente de conflicto.
Por otra parte, este esquema puede resultar provechoso para la enseñanza de
unidades léxicas como cobrar, que no tienen un correspondiente unívoco en checo. La
propuesta se puede ampliar o hacer menos opaca explicando que pagar es “dar un
dinero” mientras que cobrar es “tomar ese dinero”.
En fin, una consideración más, recordar la preferencia que tiene el español en estos
casos por construcciones activas, donde el beneficiario de la acción queda como
complemento del predicado y el actuante como sujeto (así las dos primeras soluciones
presentadas a continuación suelen ser más comunes en un registro informal que la
tercera):
Me dieron un regalo muy lindo
Me hicieron un regalo muy lindo Dostal jsem velmi pěkný dárek.
Recibí un regalo muy lindo

En algunos casos, sin embargo, las dos formas pueden tener significados o
implicaciones diferentes (en las dos frases presentadas a continuación se habla de
coronas checas y se ofrece una posibilidad interpretativa):
Me prestaron cien mil (efectivamente me las dieron prestadas, me las dieron
en la mano o a través de una transferencia bancaria),
Tomé prestadas cien mil (no me las dieron en la mano sino que las tomé o
sustraje, y lo comuniqué después).

2.4 El caso de los verbos de cambio

Algunos verbos en checo, etiquetables como de CAMBIO o TRANSFORMACIÓN,
son reflexivos: změnit se, zlepšit se, etc. Esto suele provocar que el estudiante checo
haga reflexivos sus equivalentes en español: cambiar, mejorar:
*cambiarse změnit se
*mejorarse zlepšit se

Normalmente basta hacer una corrección desde el sentido e indicar al estudiante que
los reflexivos cambiarse, mejorarse tienen otro significado en español. En cualquier
caso, apuntarles al hecho gramatical de que el carácter reflexivo del verbo checo no
tienen porqué transferirlo al español suele aumentar su concientización del problema.
Otro ejemplo clásico de reflexividad checa transferida al español es el del verbo
nacer, donde algunos emplean *nacerse, a partir de la forma checa narodit se. Aquí
34
también la corrección desde el sentido suele funcionar bien, explicando y representando
que uno solo no puede realizar el acto de nacer, absurdo transmitido por la forma
errónea del verbo.

El verbo cambiar tiene aún otra particularidad en español que suele ser
problemática. Se trata del régimen preposicional de este verbo. Suelen encontrarse las
siguientes formas entre los aprendientes para expresar el concepto “cambiar de trabajo”,
donde todas pueden ser correctas (señalado con #), aunque en otros contextos
enunciativos y por ende con otro sentido:
#Cambié trabajo
#Cambié mi trabajo Změnil jsem práci.
#Cambié el trabajo

Veamos un par de usos básicos de cambiar. Por un lado, este verbo aparece en
construcciones con la preposición por o sin ella, donde se presupone un trueque o un
29
cambio de una cosa por otra:
cambiar el aire vyměnit vzduch, provětrat,
cambiar una rueda vyměnit kolo,
cambiar el trabajo dát novou / jinou práci,
cambiar dinero proměnit (una divisa por otra); rozměnit (en moneda
fraccionaria).

Por otro lado, un cambiar que no requiere ninguna preposición y rige el COD es el
que significa “transformar, hacer que algo o alguien cambie, lograr que deje de ser
como es, lograr que sea distinto; introducir modificaciones en algo”:
cambiar el carácter de alguien změnit něčí charakter,
cambiar el código de trabajo změnit zákoník práce.

29
La preposición (junto con su argumento) no suele hacer falta en colocaciones que expresan actos
prototípicos, como cambiar dinero (al no ser que se requiera especificar el argumento), o cuando lo
cambiado o lo por cambiar está en fase II, o sea, es una información ya adquirida o presupuesta, como
cuando le pedimos a un profesor que nos “cambie el trabajo”, o sea, que nos dé un trabajo (tarea) distinto
al asignado.

35
 Y finalmente, el cambiar por el que ha comenzado la exposición de este tema, el
cual significa “sustituir, dejar una cosa por otra, dejar lo viejo y pasar a otra cosa” y
lleva la preposición de:
cambiar de trabajo změnit práci,
cambiar de tema / pasar a otro tema změnit téma,
cambiar de casa / mudarse změnit byt / přestěhovat se,
cambiar de aire(s) změnit vzduch,
cambiar de idea změnit názor,
cambiar de pareja změnit partnera.

El último caso se presta para una corrección desde el sentido que deja las cosas
bastante en claro respecto a las diferencias en los usos de cambiar. Se les explica a los
estudiantes que no es lo mismo cambiar a la pareja, o sea intentar que sea distinta, que
cambiar de pareja, o sea, descubrir que nunca va a cambiar, por lo que decidimos
buscarnos otra.
En algunos casos, las dos últimas teorizaciones pueden coincidir en un uso más o
menos indiferente de ambas formas. Muchas veces se da esto cuando la lógica que
justifica esta “anomalía” es de naturaleza extralingüística. Un ejemplo puede ser
cambiar el horario / cambiar de horario. Según la descripción presentada aquí, cambiar
el horario debería significar “hacerle cambios, retocarlo” mientras que cambiar de
horario implicaría “abandonar el viejo horario y empezar con otro”. Visto que no es
probable, en el plano del referente extralingüístico, que un local cambie completamente
de horario, o sea, que si trabajaba sólo por la mañana pase a trabajar sólo por la noche,
se ve bien entonces porqué ambas expresiones son normalmente más o menos
intercambiables, sin reparar mucho en matices (al no ser que sucede lo catalogado aquí
como improbable, lo cual en cualquier caso es perfectamente posible). Otro tanto para
cambiar el carácter / cambiar de carácter, donde una modificación conduce
forzosamente a una sustitución, por lo que las dos expresiones podrían usarse más o
menos en el mismo sentido, al no ser que por ejemplo se quiera enfatizar con la segunda
forma el hecho de que alguien haya completamente abandonado el antiguo carácter que
tenía.
Una sistematización contrastiva de lo visto nos conduce a ver que, al menos en línea
de principio, el cambiar como TRUEQUE (con o sin preposición por) se expresa en
36
checo con vyměnit, el cambiar como SUSTITUCIÓN (con la preposición de) se expresa
con změnit, mientras que el cambiar como TRANSFORMACIÓN (sin preposición o
con la preposición a en caso de COD de persona) se expresa también con změnit. Estas
dos últimas formas pueden ser por lo tanto más conflictivas, al coincidir en checo.

2.5 El caso de gustarle

Éste es el caso de un verbo que en principio no debería ofrecerle mayores dificultades a un
aprendiente checo, pero en realidad no sucede así. Concurren en ello una serie de posibles
factores, que no tienen porqué darse claramente a la vez, los cuales paso a analizar.
Comencemos viendo los medios con los que cuenta el checo para ejecutar la función
EXPRESAR GUSTOS E INTERESES. Por un lado, el verbo reflexivo líbit se, con el siguiente
paradigma:
líbím se líbíme se
líbíš se líbíte se
líbí se líbí se

Por lo pronto observemos que la tercera persona del singular y del plural coinciden
en la forma. Éste es uno de los factores mencionados, que retomaremos más adelante.
Por otro lado, el checo posee la construcción mít rád, con mucha probabilidad calco
sintáctico del alemán gern haben, y que se conjuga de la siguiente manera:
mám rád máme rádi
máš rád máte rádi
má rád mají rádi MASC.
má ráda mají rády FEM.
má rádo mají rády NEUTR.

La presentación en un inicio de las formas me gusta, te gusta, sin hacer ver que el
verbo pronominal gustarle posee un paradigma completo, puede comportar algunas
desventajas en el caso de aprendientes checos. El motivo reside en varias cosas, que
paso a enumerar:
· dejan de visualizarlo como correspondiente sintácticamente a líbí se, lo cual puede
reforzar su asociación con la forma mám rád o incluso la inglesa like
 · la presentación sólo de las formas me gusta, te gusta los lleva muchas veces a
presuponer la forma #se gusta para la tercer persona (pues hasta el momento de estudiar
gustarle han entrado en contacto con el paradigma del verbo pronominal reflexivo
llamarse) 30
· esta forma #se gusta puede encontrar en algunos una ulterior justificación
existencial respaldada por la falsa correspondencia formal con el reflexivo checo líbí se

Otro factor que hace opaca la lógica estructural de gustarle es el hecho de que éste es un
verbo en fase I, pues presenta información nueva, razón por la cual desplazamos esta
información hacia la periferia derecha, tras el verbo (véase § 1.4). Mas como presenta una
información sobre la que se actúa una selección (véase también § 1.6), el referente aparece
acompañado del artículo determinado (claramente siempre que se realice una selección y no otra
operación, como por ejemplo una identificación).
Esta aparente contradicción, información nueva (en posición postverbal) acompañada de
artículo determinado, es la que estaría a la raíz de la mencionada opacidad. De hecho, el
sustantivo que aparece aquí en posición postverbal se tiende a considerar como COD y no como
lo que es, sujeto de la oración. Esto hace que se asocie esta estructura a mít rád, que en checo
requiere precisamente un COD.
Entonces, una operación que se puede realizar en paralelo con la presentación del
paradigma de gustarle es desplazar el argumento sujeto hacia el inicio, para que se visualice
mejor como tal, en su función de sujeto:
La música me gusta.

De esta manera es más viable manipular el número y hacer ver mejor el porqué de la
concordancia del sujeto con el verbo:
Las montañas me gustan.

Seguidamente se pueden ir añadiendo los pronombres personales de COI, y si se considera

oportuno indicar que se trata del 3er caso (dativo), metalenguaje más cercano al estudiante
checo, como ya hemos visto anteriormente (§ 1.1).
Otra operación que se puede hacer necesaria, para abordar los problemas que presenta este
verbo con el uso del plural, es indicar que se rige más bien por el paradigma de un verbo como
zajímat (interesarle), pues al ser las formas para la 3ra persona singular y plural iguales en líbit

30
El checo presenta tan sólo la forma se de pronombre reflexivo, contra las formas españolas me, te, se,
nos, os.
se, esta igualdad formal se transfiere al español. El verbo zajímat tiene aquí otra peculiaridad
que ayuda a entender el gustarle, en caso de asociarlo con él, y es que no es reflexivo como líbit
se:
zajímá mě zajímají mě

De hecho, ambos, gustarle y zajímat, funcionan de manera muy parecida (según los
parámetros analizados):
Tahle kniha mě zajímá-Ø Este libro me interesa-Ø. 31
Mě zajímají dokumenty. A mí me interesan los
32
documentales.

Otro verbo que se puede utilizar, dentro de la óptica de la explotación contrastiva, si bien
pertenece a un registro bajo, es šmakovat, préstamo léxico del alemán schmecken, variante
basolectal de chutnat, con el significado de “gustar (referido a comidas o bebidas), apetecer”, y
que también presenta formas diferentes para el singular y el plural de la 3ra persona:
Polským podnikatelům šmakuje Hollywood A los empresarios polacos les gusta-
Ø Hollywood. 33
Nanočástice žížalám šmakují A las lombrices les gustan las
nanopartículas. 34

2.6 El caso de nosotras

Normalmente se asume que el dúo español nosotros / nosotras corresponde al
lacónico checo my, lo cual conduce a producciones de nosotros donde debería ir
nosotras.
Para atajar esto, se puede probar con un truco de carácter contrastivo, basado en una
peculiaridad del checo, que posee una forma masculina y otra femenina para el numeral
dos, es decir dva y dvě.

31
Bioy Casares, A. (1945). Plan de evasión. Corpus paralelo Intercorp. <http://korpus.cz/Park>
[Consulta: 15.11.2013].
32
Allende, I. (1995). Eva Luna. Corpus paralelo Intercorp. <http://korpus.cz/Park> [Consulta:
13.11.2013].
33
Título de un artículo aparecido en la revista en línea de actualidades europeas Presseurop. 22.08.2011.
[Consulta: 15.11.2013].
34
Título de un artículo aparecido en la revista de divulgación científica 21. století (Siglo XXI).
28.12.2010. [Consulta: 15.11.2013].
 Consistiría en preguntar a una pareja de alumnas, que insisten en usar el nosotros a
pesar de explicárseles que ambas son chicas, cómo se dice en checo nosotros dos y
nosotras dos. La respuesta, my dva y my dvě, respectivamente, debería ser suficiente
para hacerles concientizar que cuando hablen en primera persona del plural deberían
visualizar más bien la forma checa my dvě (nosotras dos) y no meramente my.
Lo mismo debería valer para el uso de vosotras contrapuesto a vosotros, en checo vy
dvě y vy dva respectivamente.

2.7 El caso de cada y todos

En español estándar se suele hacer una distinción entre el determinante todos, que se
encuentra en fase I, y el determinante deíctico cada, en fase II.
En checo suele corresponder a ambas formas el adjetivo každý, pero algunos usos o
formas particulares pueden mostrar que también el checo puede ejecutar la diferencia
entre fase I y fase II, si no con recursos léxicos, sí con morfológicos o con sintácticos
(como en el caso de ser / estar / haber, véanse § 1.1, 1.2), y seguramente con
pragmáticos.
En general, se puede decir que si každý está en fase I, každý z se encuentra ya en
fase II. Otra forma con la que muchas veces se ejecuta una focalización es každičký:
každý z nich cada uno de ellos
každičký cada uno en particular, sin exclusión, sin dejar ni uno

3. Cuestiones pragmáticas
3.1 El caso del hipocorístico
Tocaré a continuación, en este apartado y en el siguiente, dos cuestiones de
naturaleza pragmática que se encuentran entrelazadas entre sí, el uso de los
hipocorísticos por una parte y el de las fórmulas rutinarias discursivas de saludo por
otra.
Respecto al español, hay un distinto tratamiento de los nombres propios de persona y de los
hipocorísticos en checo. El uso de los primeros puede revestir un carácter formal (suele aparecer
utilizado en contextos donde hay relación de distancia), mientras que los segundos, informal
(válido para ser utilizado en relaciones de solidaridad, confianza e intimidad).35
Así, si una chica se llama Kateřina (equivalente al Catalina español), la más de las veces
pretenderá que se le llame Katka. 36 Esta pretensión se halla reforzada por el hecho de que en la
cultura hispanohablante se suele tutear a los alumnos, sabiendo lo cual el aprendiente checo
realiza una ecuación que tiene validez en su propio entorno lingüístico-cultural, pero no
necesariamente en el hispano:
tuteo = uso del hipocorístico

Dicho de otro modo, puede costarle trabajo a un profesor, allí donde se tutea, llamar a un
alumno por su hipocorístico, mientras que ellos muchas veces exigen que sea así, aduciendo a
veces razones personales, como que no les gusta la forma entera de su nombre. La estrategia del
profesor puede claramente variar: aceptar esto como mecanismo de encontrar mayor
acercamiento afectivo a los alumnos, o tratar de reconducir el asunto a aguas más castizas.

3.2 El caso de los buenos días

Otro tema, emparentado con el uso de los hipocorísticos y del tuteo, es el de los saludos. En
checo existen dos fórmulas de partida, con formas alternantes y algunas variantes, clasificables
según el registro donde aparecen:
ahoj hola INFORMAL
dobrý den buenos días FORMAL

El dobrý den, al igual que el nombre propio, aparece en contextos de distancia, mientras que
su contrapartida ahoj aparece en contextos de solidaridad, confianza e intimidad, o sea, allí
donde se tutea. Esto también valdría para la pareja de fórmulas rutinarias discursivas de
despedida na shledanou / ahoj. A este punto podríamos ir completando un tanto más la ecuación
presentada:
tratamiento de usted= uso del nombre propio = saludo con dobrý den
tuteo = uso del hipocorístico = saludo con ahoj

35
Empleo aquí las etiquetas con las que Calderón Campos (2010: 232-233) designa los tres grados de
proximidad que llevan a emplear el tú con el interlocutor: solidaridad (proximidad mínima), confianza
(proximidad media) e intimidad (proximidad máxima), o el usted: distancia.
36
Por poner una posibilidad, pues este nombre en realidad, como tantos otros, posee diferentes variantes
hipocorísticas.
 Este sistema explica anomalías en el español hablado por checos, como el evitar dar los
buenos días en contextos de proximidad que el español permite perfectamente, o el de decir
hola como primer saludo en el día, o el abuso de los hipocorísticos visto anteriormente.
El español a sus ojos se presenta muy probablemente en esto como asimétrico, por lo que
producciones como las que siguen pueden sonar a popurrí, creando una resistencia a usarlas:
Buenos días, Conchi, ¿qué tal todo?

4. Cuestiones culturales
4.1 El caso cinematográfico
Finalmente, trataré dos cuestiones específicamente culturales checas, aprovechables
en la enseñanza de ELE, y que se hallan las más de las veces indisolublemente ligadas,
la literatura y la cinematografía. Me referiré en concreto a tres entidades: las pohádky,
los dibujos animados, y la poesía.

Las pohádky (sing. pohádka), toda una institución cultural checa, concepto que suele
traducirse en español como “cuento de hadas”, son cuentos populares sobre personajes y
situaciones ficticias, en las que actúan fuerzas sobrenaturales, mágicas.37 En la actualidad gozan
de muchísima popularidad, entre personas de cualquier edad, sobre todo en su forma televisada
o fílmica. Ejemplos de pohádky son cuentos clásicos como La bella durmiente del bosque
(Šípková Růženka) o de distintiva factura checa como La princesa de la estrella de oro
(Princezna se zlatou hvězdou). Una película memorable fue la adaptación checo-alemana del
cuento de Cenicienta Tres avellanas para Cenicienta (Tři oříšky pro Popelku, 1973).
Téngase en cuenta que el mismo idioma coloquial checo es indescifrable en ocasiones sin
una cultura cinematográfica checa, al encontrarse permeado de frases tomadas de películas y
seriales televisivos. Esto podría dar pie para una miniexplotación que puede formar parte de una
secuencia didáctica más amplia, consistente en pedirles a los alumnos que narren o que actúen
alguna escena famosa de algún filme checo donde salga a colación alguna frase que haya
entrado a formar parte del habla. O también pedirles que escriban un texto con ciertas
restricciones formales, o con alguna clave gramatical o estilística, basándose en un cuento
clásico checo.38

37
Definición según el Diccionario de la lengua checa literaria (Havránek et al. 1989: 208, IV).
38
Como por ejemplo se hace en la actividad 2, inciso d, pág. 77, del manual Redes 3 (2003), donde se les
pide a los estudiantes que piensen en algún cuento clásico y que escriban una sinopsis incluyendo frases
que expresen causa, consecuencia, finalidad, condición y tiempo, analizadas en los incisos anteriores. Una
 De modo parecido, la relación afectiva que tienen los checos con los dibujos animados es
tan especial que ofrece un enorme potencial para la dinamización de la clase de ELE. Es
imposible resistirse a contar, por poner un par de ejemplos, sobre el manófono mágico que
cumple deseos (del serial Mach a Šebestová), o sobre cómo se hizo bandolero el zapatero
Rumcajs (O loupežníku Rumcajsovi), o sobre los porqués de Bobek (Bob a Bobek, Los conejos
del sombrero), o aún, sobre los avatares de Hánsel y Grétel (O perníkové chaloupce, La casita
de pan de jengibre; obra que si bien es de los hermanos Grimm, se encuentra muy arraigada en
la cultura popular checa). Asimismo, intentar ponerles títulos a los dibujos animados resulta
interesante además de útil, entre otras cosas para poder referirse a ellos con más facilidad. O
también comparar los títulos creados con los ya existentes, como por ejemplo el de Los
chapuceros para la serie animada A je to, también conocida como Pat a Mat.

4.2 El caso literario

No solamente son aprovechables los dibujos animados o las pohádky (en sus variantes
escrita o fílmica), también claramente la literatura, allí donde los checos son una nación lectora
por excelencia. Y no sólo con el objetivo de desarrollar habilidades en español para la expresión
de especificidades de la propia cultura, sino también con otros objetivos más sutiles, como tratar
temas que de otro modo resultarían un poco más difíciles de llevar al aula, temas tabúes o temas
que en general los estudiantes puedan ser reluctantes a tratar en clase, cosas vistas como
negativas o no divertidas, como por ejemplo, la muerte.
Que, en cambio, podría serlo. Además de ser una oportunidad como cualquier otra para
activar conciencia sobre la propia cultura, como medio privilegiado de acceder a otra.
Una didáctica que vea integrados contenidos culturales de los mundos checo e hispano
puede comenzar con la presentación de un video del Día de los Muertos en México,39 seguir con
una conversación sobre el tema de la Dama del Mediodía (Polednice en checo), personaje
mitológico representación de la muerte,40 el cual aparece precisamente en una poesía del
escritor Karel Hynek Mácha, considerado uno de los poetas nacionales checos, y terminar con el

actividad como ésta da buenos dividendos, desde didácticos hasta emocionales, pidiéndoles a los
estudiantes que escojan un cuento clásico checo.
39
Como el siguiente, intitulado precisamente “Día de los Muertos”: <http://youtu.be/jCQnUuq-TEE>.
40
A este tema de la Dama del Mediodía le dedicó el conocido sociólogo Roger Caillois su tesis de
doctorado, Les spectres de midi dans la démonologie slave: interprétation des faits, publicada en 1937 en
la Revue des études slaves.
análisis de un poema como Ars Moriendi, de Manuel Machado. 41 De esta manera, se puede
viabilizar, con el pretexto de la literatura, la presentación de un tema con las características ya
mencionadas para el entorno checo.

Conclusiones
En este trabajo se presentan varios fenómenos de la gramática española y un intento
de explicación de éstos mediante la utilización de contenidos y metalenguaje
gramaticales del checo.
Aunque no del todo desarrollada en el marco del presente estudio, se establece la
posibilidad de explicar realidades del español a través de correspondientes suyas en el
checo a partir del principio adamczewskiano de la gramática metaoperacional, según el
cual los operadores lingüísticos son la manifestación en la superficie de las operaciones
gramaticales que se ejecutan en el fondo, principio universal a todas las lenguas.
Deduciendo de esto que tanto una lengua como la otra cuentan con tales operadores
lingüísticos, paso a identificarlos en cada una, procediendo a exponer posteriormente el
modo en el que pueden explotarse en una didáctica que incluya un enfoque contrastivo
de ambas.
Se presentan asimismo distintas unidades léxicas y mecanismos pragmáticos que
presentan dificultad para ser adquiridos por aprendientes checos, complementándose la
información con posibles causas y soluciones de estas interferencias. Se ha intentado
demostrar que tal vez no baste con exponer una cuestión lingüística en la L2, pues a esta
información el aprendiente puede sobreponer elementos de la L1 además de resultarle
opaca, por lo que se requeriría también de un análisis de los mecanismos de la L1 de
modo que el aprendiente concientice aquellos elementos de su lengua que no debe
transferir a la que está adquiriendo.

41
Se podrían trabajar claramente de diferentes modos los tres elementos presentados, de manera que
queden integrados entre sí haciendo uso de distintas destrezas: análisis de elementos simbólicos y
alegóricos a la muerte o al mundo de los muertos que se encuentran en el video, comentarios sobre la
figura de la Dama del Mediodía (a tema más o menos abierto: impresión que les provoca el personaje,
experiencia personal con esa lectura, significado del mito, etc.), y finalmente análisis de cosas en común
entre la visión de la muerte en el poema de Machado y la visión que expone el corto, o la poesía de
Mácha.
 Concluyo con un breve análisis de factores culturales que pueden coadyuvar en el
aprendizaje de la L2, cuyo tratamiento en clase puede además dotar al aprendiente de
herramientas para la presentación de su propia realidad cultural a hispanohablantes.

Bibliografía
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caso del checo”. Anuario del Seminario de Filología Vasca “Julio de Urquijo”. 2002,
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Manuales consultados
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CORPAS, Jaime ET AL. Aula Internacional. Barcelona: Difusión, 2005. ISBN:
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 KRÁLOVÁ, Jana ET AL. ¿Fiesta! Španělština pro střední a jazykové školy. Plzeň:
Fraus, 2000. ISBN: 9788072380855.
MARTIN PERIS, Ernesto / SANS BAULENAS, Neus. Gente (Nueva Edición). Barcelona:
Difusión, 2004. ISBN: 9788484431381.
OLIVA, Carmen G. / QUIÑONES, M.ª Jesús. Redes (Curso de español para extranjeros).
Madrid: Ediciones SM, 2003. ISBN: 9788434892408.

Recursos de internet
CORPUS DE REFERENCIA DEL ESPAÑOL ACTUAL (CREA) - REAL ACADEMIA ESPAÑOLA
http://corpus.rae.es/creanet.html
CORPUS NACIONAL CHECO
http://www.korpus.cz/index.php
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA (DRAE) - REAL ACADEMIA ESPAÑOLA
http://lema.rae.es/drae/
DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS (DPD) - REAL ACADEMIA ESPAÑOLA
http://lema.rae.es/dpd/
DICCIONARIO DE LA LENGUA CHECA LITERARIA (SSJČ)
http://ssjc.ujc.cas.cz/
ONOMÁZEIN (REVISTA DE LINGÜÍSTICA, FILOLOGÍA Y TRADUCCIÓN)
http://www.onomazein.net/
PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
REVISTA REDELE (RED ELECTRÓNICA DE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA)
http://www.mecd.gob.es/redele/revistaRedEle.html

.
Relación entre diferentes discursos textuales y las
estrategias didácticas en la enseñanza del ELE
Aura Luz Duffé Montalván
Profesora titular de español. Universidad Rennes 2-Francia
aura-luz.duffe@univ-rennes2.fr

Profesora titular de ELE (Universidad Rennes 2), especializada en lingüística

aplicada, en didáctica y en la especialidad LANSAD (LANgue pour Spécialistes
d’Autres Disciplines) en Francia. Comenzó a enseñar la lingüística en la
Universidad Católica del Perú (su país de origen) y actualmente enseña en la
región de Bretaña-Francia. Ha publicado diversos artículos y colabora con
varios centros y asociaciones como miembro activo en la investigación del
español como lengua extranjera (ASELE: Asociación para la enseñanza del
español como lengua extranjera, SHF: Société des Hispanistes Français de l’Enseignement
Supérieur, AIH: Asociación Internacional de Hispanistas), del español con fines específicos
(GERES: Groupe d’Etude et de Recherche en Espagnol de Spécialité) y en la investigación
de la didáctica de lenguas extranjeras (LIDILE EA 3874: Linguistique et Didactique des
Langues, ACEDLE: Association des chercheurs et Enseignants didacticiens des langues
étrangères, CONSCILA: Confrontation en Sciences du Langage). Actualmente ocupa el
cargo de vicepresidente del GERES (Groupe d’Etude et de Recherche en Espagnol de
Spécialité) y su labor docente se centra en la enseñanza del español con fines específicos y en
la didáctica.

Resumen (español)

En nuestra experiencia pedagógica y didáctica de la enseñanza del Español Lengua Extranjera a

nivel universitario en Francia, hemos utilizado diferentes recursos didácticos, entre los más
recurrentes, el análisis de textos escritos/orales con el fin de desarrollar, primero, la
comprensión y, luego, la expresión del español.
Según esta práctica, en este artículo, pretendemos identificar si se utilizan o no diferentes
estrategias didácticas cada vez que se tenga que ayudar al alumno a reconocer diferentes
discursos textuales. ¿Se trataría sencillamente de una explicación de las estructuras lingüísticas
para establecer las diferencias entre varios discursos? O bien ¿Existe una estrategia específica
para la explicación de un discurso determinado o cualquiera fuera éste las estrategias didácticas
serían las mismas?
Descripción, análisis y comparación son los tres ejes metodológicos para responder a estas
preguntas y la conclusión a la que llegamos es que existen ciertas exigencias en cuanto a las
estrategias didácticas que se tendría que utilizar para el análisis de los discursos textuales
informativos y argumentativos.

.
Abstract (English)

In our educational work teaching Spanish as a foreign language at university level in France we
have used various teaching materials, the most frequently used being written and oral texts, in
order to develop comprehension first of all, leading to expression in Spanish.
Based on our experience, we intend in this article to identify whether or not different teaching
strategies are required each time the pupil needs help in recognising different textual utterances.
Should such help be limited to an explanation of the linguistic structures to point out the
differences between two utterances? And is there a specific strategy for expounding a given
utterance or will the same teaching strategies apply to any utterance?
Description, analysis and comparison are the three methodological avenues for replying to these
questions, and our conclusion is that there are certain requirements as to the teaching strategies
to be used for analysing informative and argumentative textual discourse.

Palabras clave

Actividades didácticas, análisis del discurso, didáctica, enfoques, estrategias, estrategias de

comprensión, estrategias de expresión.

Keywords

Learning activities, discourse analysis, didactics, approaches, strategies, comprehension

strategies, production /expression strategies

Artículo

1. Introduccción

La reforma universitaria en Francia en 2002 establece la necesidad para todo profesional

de aprender una segunda lengua extranjera, haciéndola, desde entonces, obligatoria en la
formación de cualquier carrera universitaria. Por lo general, esta formación se la conoce con el
nombre de LANSAD (Langue pour Spécialistes d’Autres Disciplines). Nuestra práctica
educativa participa precisamente en esta formación, más específicamente, en la enseñanza del
español como segunda lengua.
Dentro de este contexto educativo, trabajamos con un público heterogéneo tanto a nivel
de su formación académica (historiadores, arqueólogos, psicólogos, etc.) como a nivel de sus
competencias lingüísticas (los niveles A2, B2 y C2 23 reunidos). Así, nuestra enseñanza exige

23
Según los niveles reconocidos por el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas. Consultar el libro
del Consejo de Europa. Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.
.
mucha preparación, puesto que requiere una renovación constante tanto a nivel de los objetivos
como a nivel de los contenidos, metodología, recursos didácticos, etc.
En esta investigación, hemos querido estudiar las recurrencias que se observa en lo que
se refiere a los recursos y a las estrategias didácticas utilizadas durante el análisis de textos,
puesto que este último representa el instrumento más empleado en una sesión de clase.
Para esto, partimos del hecho de que siendo el análisis de textos un elemento
indispensable en la enseñanza-aprendizaje de esta formación universitaria en Francia, resultaría
interesante establecer si existe o no una relación estrecha entre las estrategias didácticas y los
discursos que se encuentran en los textos escritos o iconográficos. Así, hemos organizado
nuestra investigación en tres etapas, primero, tratamos de definir lo que entendemos por
discurso textual. Luego, lo que comprendemos por recursos y estrategias didácticas, para
terminar estableciendo la relación entre ambos dominios, a través de ejemplos concretos.
Si bien las conclusiones a las que hemos llegado son aún restrictivas, pensamos que se
trata de una primera aproximación que puede servir de base para trabajos futuros en los cuales
se presente un análisis más cuantitativo sobre esta temática.

2. El discurso textual
Primeramente hay que precisar que los primeros en utilizar la palabra Discurso fueron
aquellos investigadores interesados en estudiar la relación entre el pensamiento y el lenguaje,
como es el caso de los investigadores del enfoque psicolingüístico y del enfoque psicosistémico
de Gustave Guillaume, Bernard Pottier, Patrick Charaudeau, entre otros.
Dentro de un concepto muy amplio, el discurso designa “el modo de apropiarse del
lenguaje” y dentro de este concepto encontramos consideraciones no propiamente lingüísticas,
sino sociales, culturales y actitudinales. De este modo, cuando se analiza el discurso de los
textos escritos e/o iconográficos, podemos obtener información sobre recuerdos, conocimientos
adquiridos, sobre valores de juicio, sobre un contexto social particular. Christine Barré-De
Miniac refiriéndose al proceso de la escritura y con él del discurso escrito identifica este acto
como "[...] un lieu d’organisation et de réorganisation, de mobilisation et construction de
connaissances, sur elle-même et sur le monde". 24 (Barré-De Miniac: 2000: 33).

24
Traducción: “[…] un lugar de organización y reorganización, de movilización y construcción de conocimientos sobre ella
misma y sobre el mundo”: Barre-De Miniac, Christine. Le rapport à l’écriture, aspects théoriques et didactiques, Paris: Presses
Universitaires du Septentrion, 2000: 33.

3
De Vega, Manuel y Cuestos, Fernando. «Los desafíos de la psicolingüística». En Psicolingüística del español,
Madrid: Trolta, 1999: 26.

.
 Ahora bien, las investigaciones psicolingüísticas nos otorgan informaciones pertinentes
para comprender las facilidades o dificultades con respecto a los procesos de comprensión y
producción de las estructuras lingüísticas de una lengua extranjera. Para esto, comienzan
estableciendo el paralelo entre la adquisición de la lengua materna con la extranjera. Por
ejemplo, Manual de Vega y Fernando Cuetos nos informan que el proceso de comprensión del
lenguaje comienza con:

[...] el análisis de los estímulos físicos que llegan a nuestros sistemas sensoriales (ondas acústicas
en el lenguaje oral y estímulos visuales en el escrito) con el fin de identificar las unidades
lingüísticas básicas (fonemas o grafemas). Una vez identificadas estas unidades (o probablemente
al mismo tiempo que se van identificando), comienzan a funcionar los procesos de reconocimiento
de las palabras (léxico mental). Reconocidas las palabras, es necesario averiguar la relación que
mantienen con las otras palabras que componen la oración, pues es en la oración donde radica el
mensaje, ya que las palabras aisladas no proporcionan ninguna información. Finalmente, viene el
proceso de extracción del mensaje de la oración y su integración en los conocimientos previos. 25

y, si hacemos un paralelo con el proceso de comprensión en la lengua meta, las investigaciones

al respecto ponen de relieve que este proceso será aún más lento, puesto que el estudiante
tendrá que identificar otros nuevos fonemas o grafemas no aún automatizados en su conciencia
y, según el ritmo y las capacidades fisiológicas de cada uno, el proceso de comprensión se verá
o no afectado (Bouton: 1974, Gaonac’h: 1991, Barrera Linares y Fraca de Barrera: 1991). En
todo caso, lo que se tiene que llegar a obtener en esta primera etapa, ya sea en la lengua materna
como en la extranjera, es el reconocimiento del significado del discurso.
En lo que concierne el proceso de la expresión/producción, Manual de Vega y Fernando
Cuetos declaran:

[...] el hablante (o escritor) comienza por tener una intención comunicativa, y a continuación
planifica el mensaje que pretende transmitir; para lo cual activa algunos de sus conocimientos.
Después selecciona la estructura sintáctica más adecuada para expresar ese mensaje. A partir de las
características semánticas y sintácticas ya especificadas hasta ese momento, el hablante selecciona
en su léxico mental las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el
mensaje planificado. El paso final consiste en ejecutar los programas motores destinados a producir
los fonemas (o grafemas si se trata del lenguaje escrito) correspondientes a esas palabras. El
esquema funcional de la producción se complica algo más, si tenemos en cuenta que durante la
articulación del habla, el hablante escucha - y comprende - lo que dice, lo cual afecta de algún modo
lo que está diciendo o va a decir a continuación. Es decir, que la comprensión realimenta al sistema
de producción del lenguaje, mientras que la comprensión no tiene una realimentación equivalente:
comprendemos sin “re-producir” lo que comprendemos. 26

Esta descripción resulta interesante en la medida que podemos imaginar la misma

situación en la expresión/producción de la lengua extranjera, pero con toda una gama de
niveles, desde los principiantes hasta los que han logrado generar automatismos propios en la

26
Ibid. p. 27.
.
lengua extrajera. Estos últimos corresponden al nivel lingüístico superior y con los cuales el
nivel de comprensión y expresión se desarrollaría tal como se presentase en la lengua materna.
Ahora bien, estos procesos (comprensión y expresión) que deberán enfrentarse, primero,
al reconocimiento de la imagen (en el caso de textos iconográficos), segundo, al reconocimiento
de los aspectos fonológico, lexical, sintáctico y semántico de la organización textual (en el caso
de los textos escritos), tendrán que completarse con una representación cognitiva de los
eventos, de las acciones, de los personajes y, en particular, de la situación que evoca el texto.
Los estudios de Jean-Paul Bronckart (1994) han puesto de realce que cuando se analiza la
organización del discurso ya sea en los textos escritos o iconográficos, se encuentra, por una
parte, una situación extra lingüística que se enmarca dentro de un espacio referencial, de
producción y de interacción social. El primero corresponde a las representaciones cognitivas
que el individuo ha construido a partir de su medio físico y social; se trata de representaciones
presentes en la memoria a largo plazo como las nociones, relaciones, esquematizaciones y los
planes mentales. El segundo concierne más particularmente a las indicaciones del discurso en lo
que se refiere el espacio, el tiempo, las relaciones de interlocución o coproducción y la
producción lingüística del productor o locutor. Por último, el tercero, el espacio de la
interacción social, estudiará todos los aspectos del entorno social que contribuyen a modificar y
estructurar el discurso. Así, se tendrá en cuenta al enunciador, al destinatario, a la intención
comunicativa, al lugar social e institucional (Bronckart: 1994: 26-30).
Si todos estos aspectos contribuyen a hacerse una primera representación sobre el texto, la
segunda parte del análisis, estudia la construcción de imágenes que se desprenden de él, dado
que esta etapa es clave para que el individuo consiga comprender la organización textual del
discurso. Según P. Coirier, D. Gaonac’h y J.M. Passerault (1996), los conectores, las anáforas,
el sistema de puntuación y la temática del texto ayudarían al lector, desde el punto de vista
psicolingüístico, a identificar las diferentes imágenes textuales.
Por otra parte, la organización textual conduce al reconocimiento de diferentes tipos de
textos que corresponden en realidad a diferentes actividades cognitivas reconocidas en los
textos mismos. Así, William Brewer (1980: 221-239) reconoce que existen tres grandes grupos
de las estructuras cognitivas y comunicativas del discurso que identifican tres grandes tipos de
textos como los textos informativos/descriptivos, narrativos y de exposición; dándose la
posibilidad de que en un solo texto encontremos estas tres grandes clasificaciones. Lo
importante será, desde el punto de vista didáctico, reconocer la estructura más predominante
para poder establecer estrategias didácticas coherentes a un tipo de discurso, lo que nos obliga,
primero, a situar lo que se entiende por recursos y estrategias didácticas y ver, luego, la
posición que ocupa el análisis del discurso en estos campos.
.
3. Los recursos y las estrategias didácticas
Dentro del contexto de la enseñanza-aprendizaje en el cual el alumno ocupa el lugar
central de la actividad educativa, encontramos varios elementos que van a contribuir al
desarrollo del aprendizaje, ya sea en la lengua materna como en la lengua extranjera. Se trata,
entre otros factores, de los recursos y de las estrategias didácticas empleados por el profesor
para cumplir con sus objetivos disciplinarios y didácticos.
Entendemos por recursos todos aquellos materiales físicos, lúdicos o virtuales que nos
permiten llevar a cabo nuestras acciones didácticas. Así, podemos encontrar desde los
materiales básicos utilizados en la enseñanza como el manual o libro, la pizarra, hasta aquéllos
cuyos avances tecnológicos podrían facilitar la labor del docente como los ordenadores, la
pizarra magnética, la pizarra blanca, entre otros medios audiovisuales (Pastiaux, 2006: 16, 17).
En esta investigación, los textos escritos e iconográficos constituyen nuestros materiales y
recursos principales para trabajar la comprensión y expresión del español. Estos materiales
exigen un aprendizaje altamente cognitivo y nuestro trabajo consistirá en examinar su relación
con las estrategias didácticas. En cuanto a estas últimas, hacemos nuestra la definición dada por
Gabriel Pinto Cañon, Flores Chávez, Liu Yunqui y al., quienes las definen como “[…]
construcciones lógicas pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza de las competencias
en los diversos niveles educativos […]” (2005: 37). Según ellos, éstas deben planificarse con
flexibilidad considerando la estructura de cada competencia que se pretende formar.
A través del tiempo, las estrategias didácticas se desarrollaron según los diferentes
enfoques didácticos y pedagógicos. Podemos citar, en el caso del aprendizaje de la lengua
extranjera en Francia, el posicionamiento del método directo, a comienzos del siglo veinte,
pasando por el enfoque audiovisual, el audio lingual, funcional, nocional, comunicativo, el de
proyectos y la accional, hasta finales del siglo veinte (Puren, 1988).
Gracias a estos aportes, el profesor contó y cuenta en la actualidad con diferentes
principios didácticos que le ayudan a encaminar la enseñanza-aprendizaje de forma adecuada,
según el contexto en que se encuentre. Por ejemplo, analizando los manuales escolares de la
enseñanza del Español Lengua Extranjera (ELE) y los del Español con Fines Específicos (EFE)
observamos que se proponen, en estos últimos, una secuencia de actividades didácticas en
relación con el mundo profesional la cual deberá responder a una tarea final esperada (Lola
Martínez, María Lluïsa Sabater, 2008: 4). Con respecto a los primeros, notamos que los
manuales precisan en general que debe darse énfasis al aspecto comunicativo. En este sentido,
las estrategias propuestas buscan establecer cuestionamientos, presentar estudio de casos,
juegos de roles (Virgilio Borobio, Ramón Palencia, 2009: 3). En suma, se trabaja diferentes
.
acciones que le ayudarían al alumno a desarrollar las competencias comunicativas adecuadas (la
comprensión y expresión escrita y oral y la interacción oral).
De este modo, de acuerdo a lo expuesto, los recursos y las estrategias didácticas
constituyen los elementos claves para cumplir con nuestros objetivos pedagógicos y didácticos
y, sin los cuales, no podría llevarse a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Confrontación entre las estrategias didácticas y los discursos textuales

3.1. Estrategias didácticas
Según la evolución de diferentes métodos de la enseñanza-aprendizaje a los cuales
hicimos mención más arriba, se crearon acciones centradas, ya sea en el contenido, en el
profesor o en el propio alumno. Actualmente se reconoce que es la tercera opción la que
produjo mejores resultados puesto que generó aprendizajes significativos, reforzando
igualmente la memorización. Gabriel Pinto Cañon, Flores Chávez, Liu Yunqui y al., nos
informan, en cuanto al sistema universitario se refiere, que hoy en día “en las universidades más
destacadas se promueve un cambio de cultura en la organización de la enseñanza centrada en el
alumno” (2005: 37).
Al ubicarse nuestro trabajo en el análisis del discurso de diferentes textos, tenemos que
reconocer que su estudio corresponde a un aprendizaje de tipo cognitivo y, por consiguiente,
nuestro enfoque metodológico se centrará tanto en el contenido (análisis de textos) como en el
alumno (su aprendizaje). Frente a esto, nuestra función como profesor correspondería a cumplir
el papel de guía, orientador y tendría que potenciar los esfuerzos visibles de los estudiantes para
la adquisición del aprendizaje (Ibid: 37).
Ahora bien, junto al reconocimiento de estos dos aspectos (aprendizaje cognitivo y
función del profesor) se plantea la creación y adecuación de las estrategias didácticas. ¿Qué tipo
de estrategias serían las más adecuadas?
En nuestra labor educativa desde hace varios años en diferentes contextos de enseñanza
(primaria, secundaria, superior) y, en las últimas décadas en el contexto universitario en
Francia, una posición ecléctica a nivel didáctico y pedagógico de diferentes teorías y enfoques
metodológicos, nos ha enriquecido mucho en cuanto a la planificación de nuestras estrategias
didácticas. Se trata de la posición teórica del psicopedagogo norteamericano, Robert Gagné
(1983), quien supo conciliar las diferentes posiciones teóricas y prácticas de las grandes
corrientes didácticas como la conductista, la cognitiva, la socio histórica, la constructivista, etc.

.
 Robert Gagné reconoce que existen procesos psicológicos del aprendizaje que deberían
ser reconocidos por todo profesor implicado en el cumplimiento de sus objetivos. Este
reconocimiento y su puesta en práctica generarían, según él, el aprendizaje auténtico. 27
Los procesos psicológicos corresponden a los procesos internos de aprendizaje que el
autor los ha identificado bajo las denominaciones de la expectativa, la atención, la percepción
selectiva, la codificación, el almacenamiento, la recuperación, la transferencia, la respuesta y
el aliento. A éstos corresponderían establecer procesos externos del aprendizaje, es decir,
establecer procesos de enseñanza llamados la motivación, la comprensión, la adquisición, la
retención, la rememoración, la generalización, la acción y el refuerzo. En nuestra práctica
docente hemos agrupado estos ocho procesos internos y externos en tres ejes solamente (la
motivación/la expectativa, la comprensión/la codificación, la generalización/ la transferencia),
puesto que hemos observado que los otros cinco procesos, se efectúan simultáneamente en la
práctica y son difíciles de separarlos en las acciones didácticas. De forma esquemática, según
nuestra experiencia, la distribución de los procesos internos y externos de la enseñanza-
aprendizaje 28 serían los siguientes:

27
Este autor ha identificado cinco dominios de aprendizaje: tres cognitivos (Información verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas), uno actitudinal (dominio afectivo) y otro motor (habilidades motoras). R.
Gagné, basándose en el aporte de la teoría cognitiva, ha reconocido que en el dominio de las habilidades
intelectuales existen procesos intelectuales desde los más simples, como la identificación y discriminación, hasta
los más complejos, como el proceso de establecer reglas o estrategias intelectuales para resolver un problema (ver
Gagné, Robert. “Domains of learning”. En Interchange, Canada-Toronto, Ontario, Institute for Studies in
Education, volumen 3, n°1, 1972: 1-8).
En la práctica educativa se tendría que determinar cuál es el dominio de aprendizaje y qué procesos cognitivos,
actitudinales o motores encierra nuestra temática para determinar nuestras estrategias educativas.
6
Hemos incluido un guión entre los términos: enseñanza, aprendizaje, para mostrar la relación de interdependencia
que existe entre los dos procesos.

.
 La expectativa/ La atención
Motivación/
expectativa La percepción selectiva

La codificación
Comprensión/ El almacenamiento
Codificación La recuperación

La transferencia
Generalización/ La respuesta
Transferencia El aliento

La pregunta que nos planteamos ahora es ¿Cómo a partir del reconocimiento de un tipo de
discurso en el análisis de textos escritos o iconográficos organizamos nuestras estrategias
didácticas siguiendo los principios pedagógicos y didácticos de Robert Gagné? ¿Cualquiera sea
la organización del discurso textual se propondría una sola secuencia de estrategias didácticas o
cambiará en función de ésta? Tratemos de responder a estas preguntas en el siguiente apartado.

3.2.El discurso textual y las estrategias didácticas

Con el fin de poder mostrar primero nuestro procedimiento de análisis, vamos a trabajar
diferentes pasajes cortos del discurso de cuatro textos 29: dos escritos y dos iconográficos. Con
ellos intentaremos dar una visión de lo que podría aplicarse en una sesión de clase.
Estos textos han sido estudiados recientemente con una clase de Master 1. En este curso,
los estudiantes poseen en general el nivel B2 30 según las competencias lingüísticas reconocidas

29
Se presenta en anexo los textos escritos en su versión completa. Estos han sido estudiados durante tres sesiones
de clase de una hora.
30
En teoría los estudiantes de un curso de Máster /ELE deberían poseer el nivel C1 o C2, pero, dada la
organización de esta formación en mi establecimiento actual, podemos encontrar dentro de un grupo diferentes
niveles (A1, B1, B2, C1 y C2), puesto que su inscripción en este curso se hace en función de su año académico y
.
por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Cabe resaltar que nuestro trabajo
consistió en analizar la organización textual, es decir, examinar la situación que evoca el texto,
su temática, el papel de los personajes, su cohesión,…pasando primero por un estudio
propiamente lingüístico tal como lo proponen los autores arriba mencionados (Bronckart, 1994,
P. Coirier, D. Gaonac’h y J.M. Passerault, 1996). Por otra parte, la distinción dada por Brewer
(1980) de diferentes tipos de textos, según los diferentes discursos, nos sirvió de guía para
poder establecer la relación entre éstos y las estrategias didácticas utilizadas.

a. Primer texto

Vicky Peña es María Moliner

Qué barbaridad. Vicky Peña no es Vicky Peña en el Romea, sino la mismísima María Moliner (1900-
1981), una metamorfosis entre actriz y personaje que hace de El Diccionario, sorprendente primera obra de
Manual Calzada (dirigida por José Carlos Plaza), una fiesta de la interpretación. Hay verdad por todos
sitios, nada de divismo ni de impostura, y todos los esfuerzos van dirigidos a explicar una historia que nos
cautiva desde el principio.

Peña, acompañada por Helio Pedregal (médico de Moliner) y Lander Iglesias (marido), da cuerpo y voz a
una bibliotecaria obstinada, obsesiva, que dedica su vida a corregir los errores (“los círculos viciosos”) que
detecta en la Academia (los mismos académicos rechazarían su candidatura años después). La lengua sirve
para comunicarse, y un diccionario ha de ser para todos, amigos y enemigos. Un diccionario es un puente
contra la barbarie. 31

A continuación pasamos a mostrar ciertos puntos que hemos destacado con los estudiantes
desde el punto de vista del análisis del discurso. Utilizaremos las mismas pautas (análisis del
discurso, estrategias didácticas, observaciones) para la presentación de los siguientes textos.

a.1. Análisis del discurso

Observamos en el discurso de estos dos párrafos expresiones de admiración (Qué
barbaridad), de información ([…] una metamorfosis entre actriz y personaje […] que hace de
El Diccionario, sorprendente primera obra de Manuel Calzada (dirigida por José Carlos
Plaza) [...]), de argumentación (La lengua sirve para comunicarse, y un diccionario ha de ser
para todos, amigos y enemigos. Un diccionario es un puente contra la barbarie) y, en su
conjunto, las palabras muestran el compromiso del narrador con el evento del discurso. Por

no en función de su nivel lingüístico. Por ahora, no se establecen pruebas de entrada para poder posicionar a los
alumnos según sus competencias lingüísticas. De ahí que se trabaje con grupos heterogéneos.
31
Sacado de La Vanguardia, sábado 19 de enero 2013,
http://www.lavanguardia.com/escenarios/20130119/54362033706/vicky-pena-maria-moliner.html
.
ejemplo, cuando escoge el pronombre admirativo Qué, cuando afirma Hay verdad, nada de
divismo ni de impostura, nos cautiva desde el principio, y a través del uso de metáforas y
adjetivos una fiesta de la interpretación, sorprendente primera obra.
Así tenemos ante nosotros unos párrafos llenos de expresividad muy bien comprendidos
por nuestros estudiantes de español lengua extranjera nivel B2. A nivel de la corrección
lingüística, mostramos algunos errores de puntuación como el olvido de los signos de
admiración en la frase ¡Qué Barbaridad! Más tarde, se invita a reflexionar sobre la denotación
de las palabras y las construcciones sintácticas como bibliotecaria obstinada, obsesiva, un
diccionario es puente contra la barbarie. Así, observando la implicación del narrador en la
descripción de los hechos, sacamos como conclusión que se trata de un texto de carácter
expositivo cuya organización textual focaliza a un personaje (María Moliner), al cual identifica
desde la primera línea por medio del sintagma nominal mismísima María Moliner.

a.2. Estrategias didácticas

Tratándose de un texto de carácter expositivo al presentar un discurso cargado de
argumentaciones, las estrategias didácticas deberían desarrollar, primeramente, la comprensión
del texto para dar paso, luego, a la expresión, reflejo de las diferentes interpretaciones que
obtendremos sobre la temática (Bronckart, 1994, P. Coirier, D. Gaonac’h y J.M. Passerault,
1996). Así, nuestras actividades didácticas tendrían que ubicarse principalmente dentro del
desarrollo de las estrategias cognitivas. 32
Ahora bien, tomando en cuenta los procesos internos y externos de los procesos de la
enseñanza-aprendizaje propuestos por R. Gagné y relacionándolos con el dominio cognitivo 33,
las siguientes actividades constituyen una muestra de lo que solemos proponer en una sesión de
clase. En esta muestra destacamos los puntos claves propios a nuestro trabajo: el contenido
(análisis del discurso), la función del profesor y el aprendizaje del alumno.

El profesor presenta un corto reportaje sobre la obra de teatro de

Motivación/ Manual Calzada. Previamente el profesor propone la tarea de
Expectativa identificar la temática de ese reportaje y dar comentarios
sobre lo visto y escuchado. 34

32
Según Robert Gagné, las actividades que generan razonamientos o cuestionamientos se ubican dentro del
aprendizaje de las estrategias cognitivas. Ver nota n°5: 9.
33
Ver nota n°5: 9.
34
En esta etapa de la motivación, se observa que el profesor cumple la función de guía al proponer el
descubrimiento de la temática sobre un documento audiovisual (ej.: un reportaje televisivo).
.
 Los estudiantes leen por turno el título y los párrafos.
Comprensión/ El profesor plantea preguntas para comprobar la comprensión de
Codificación las construcciones sintácticas y la significación de las palabras.
Los estudiantes parafrasean las ideas principales de los párrafos. 35

Frente a ciertas afirmaciones y metáforas (un diccionario es un

puente contra la barbarie, una fiesta de la interpretación), los
Generalización/ alumnos expresan sus comentarios e interpretaciones personales
Transferencia Se busca establecer un debate y llegar a un consenso sobre las
diferentes interpretaciones. 36

Observaciones:
En estas acciones didácticas se observa que, para desarrollar el aprendizaje cognitivo de
un texto/discurso de carácter expositivo, el profesor deberá reflexionar previamente sobre los
recursos que tendrá que utilizar para llegar a motivar a los estudiantes sobre la temática.
Asimismo, las actividades más recurrentes se centran en hacer preguntas, primero, sobre la
significación de las palabras y las diferentes construcciones sintácticas. Segundo, notamos la
puesta en práctica de debates con los cuales se llega a un consenso.

b. Segundo texto

Francia desmanteló 128 campamentos ilegales de gitanos y expulsó a 977 en un

mes
Francia desmanteló 128 campamentos ilegales de gitanos y expulsó a 977 de sus
ocupantes en un mes, según el balance que hoy ofreció el Ministro del Interior,
Brice Hortefeux, quien aseguró que la ofensiva sigue adelante.
Los resultados son conformes al compromiso del presidente galo, Nicolás Sarkozy,
cuando el pasado 28 de julio anunció el desmantelamiento de la mitad de los
campamentos ilegales en territorio francés en el plazo de tres meses, explicó el
Ministro en rueda de prensa junto al titular de Inmigración, Eric Besson, y al
secretario de Estado de Asuntos Europeos, Pierre Lellouche.
“No hacemos más que aplicar las leyes en vigor”, dijo el ministro del Interior antes
de incidir en que “el Gobierno dice lo que hace y hace lo que dice”. Las operaciones

35
Se trabaja exclusivamente la comprensión del texto. Los alumnos cumplen una función activa en su aprendizaje
al ser ellos mismos quienes ejecutan las diferentes actividades (lectura, construcción de frases, parafrasear las ideas
principales, etc.).
36
Se busca profundizar el tema dando opiniones personales. Según R. Gagné, se trata de una actividad necesaria
para reforzar la memorización del conocimiento.
.
 de evaluación y desmantelamiento de campamentos ilegales “van a seguir porque
son legítimas y necesarias”, agregó. 37

b.1. Análisis del discurso

En los tres párrafos notamos que los sujetos y predicados de las frases se identifican sin
ninguna dificultad dado que ocupan la posición sintáctica acostumbrada en los enunciados 38; es
decir, primero se encuentra el sujeto y, luego, el predicado (Francia desmanteló 128
campamentos, […] los resultados son conformes al compromiso del Presidente galo, […] las
operaciones de evacuación […] van a seguir […]). En el caso que hubiera inversiones, éstas
guardan la norma en las construcciones sintácticas (“No hacemos más que aplicar las leyes en
vigor”, dijo el ministro del Interior antes de incidir en que “el Gobierne dice lo que hace y
hace lo que dice”).
En general, los estudiantes universitarios comprenden sin dificultad la denotación de los
términos, puesto que tanto el español como el francés pertenecen a las lenguas romances y
comparten, por consiguiente, semejanzas en las raíces lexicales, lo que favoriza la
interpretación de la significación de los enunciados (“Francia desmanteló/La France a
démantelé, “Los resultados son conformes”/ Les résultats sont conformes”). Sin embargo,
ciertas palabras y construcciones sintácticas necesitarían ser traducidas para evitar pérdida de
tiempo en cuanto a la comprensión del discurso (balance/bilan, plazo/délai, incidir/faire
mention de, seguir, adelante/continuer). Por otro lado, no se observan muchas figuras de estilo
como las metáforas, elipses o anáforas; al contrario, en cada párrafo el narrador busca describir
la situación de manera objetiva, evitando las opiniones personales y limitándose simplemente a
citar lo dicho por los personajes a través del uso de comillas o terminando los enunciados con
frases aseverativas: “aseguró”, “agregó”, “dijo”, etc.
Así, estas características del discurso nos remiten a un texto informativo/descriptivo que
necesita ante todo identificar y discriminar los eventos del texto, los personajes y la temática.

b.2. Estrategias didácticas

Según el tipo de discurso expuesto más arriba, tratamos de establecer ciertas estrategias
didácticas que se encuentren siempre dentro del dominio cognitivo:

37
Sacado de: La Vanguardia.com, 30 de agosto 2010, <URL>:
http://www.lavanguardia.com/internacional/20100830/53992490275/francia-desmantelo-128 campamentos-
ilegales-de-gitanos-y-expulso-a-977-en-un-mes.html
38
En este artículo utilizaremos los términos de enunciado y frase como constituyentes del discurso que, si bien los
representantes de diferentes corrientes lingüísticas defienden sus diferencias, en este artículo, los utilizaremos
como términos similares que conllevan a expresan una idea completa o no del significado global del discurso. Esto
con el fin de evitar la redundancia en su uso dentro de nuestras explicaciones.
.
 El profesor pide a los estudiantes exponer lo que entienden por
Motivación/ inmigración/emigración.
Expectativa El profesor plantea el objetivo de identificar la significación de estos dos
términos en el discurso e invita a parafrasear la temática. 39

Por turnos los estudiantes leen el título y los párrafos.

Comprensión/ El profesor propone la traducción de ciertos enunciados.
Codificación El profesor anota la idea o las ideas principales de los párrafos
estudiados. 40

Generalización/ Los estudiantes plantean preguntas y dan comentarios sobre el caso.

Transferencia Los estudiantes construyen en grupo un resumen de los dos párrafos y
establecen, según los eventos del texto, si se trata del caso de la
emigración o de la inmigración. 41

Observaciones:
Las actividades escritas y orales buscan, a través de las reformulaciones de las ideas
principales, reforzar el conocimiento y uso de las estructuras sintácticas. Esto con el objetivo de
profundizar, ante todo, la comprensión de la organización textual. En suma, se trata de

39
El profesor comienza solicitando a los estudiantes que presenten una definición sobre la emigración/inmigración
y propone una tarea final que se tendrá que cumplir después de haber realizado diferentes actividades (lectura del
texto, traducción de términos, identificación de las ideas principales, expresión de sus ideas personales, etc.). De
esto se deduce que existe una preparación previa de todas las actividades que se tendrán que realizar durante la
sesión de clase.
15
En este proceso, el profesor acompaña a los alumnos en la ejecución de las actividades propuestas.

41
Vemos en este último proceso el cumplimiento de la tarea final que en realidad puede darse durante una sesión
de clase, como en dos o en tres; todo depende del ritmo de la clase y de la organización del tiempo de trabajo. Es
decir, si se dispone de una hora o dos horas para una sesión de clase.
.
actividades reproductivas (hacer síntesis de las ideas principales, parafrasear los eventos del
discurso, reformular las frases, etc.).

c. Tercer texto 42

c.1. Análisis del discurso

De estos dos documentos iconográficos (document 2, document 3), estudiaremos

principalmente sus enunciados, apoyándonos en ciertos casos en las imágenes que acompañan a
éstos. Así destacamos dos frases:

- Los dos viven en la calle, pero sólo uno es de piedra

- ¿Y cómo me lo voy a montar este año si el pasado ya vivía muy por encima de mis
posibilidades?

42
Estos dos documentos fueron sacados del sitio http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-
admissibilite-rapports-des-jurys.html. Se trata de documentos que han sido propuestos durante el examen de las
oposiciones en 2009 y que el Ministerio de la Educación Nacional de Francia los presenta como ejemplos de las
pruebas orales.
.
 El primer documento (document 2), presenta un enunciado corto en el cual encontramos
una afirmación (los dos viven en la calle), seguida de un enlace de oposición (pero) y otro
enunciado (sólo uno es de piedra). Además en el documento existen imágenes y otros
significantes que nos informan sobre el autor (Caritas) y el objetivo del texto (actuar en el Día
de los sin techos).
Su enunciado utiliza el tiempo del presente y todas las palabras son muy conocidas por
los estudiantes de un nivel B2. Entonces, lo que se busca es dialogar sobre la o las diferentes
interpretaciones de la frase, apoyándonos en las imágenes del texto. Por ejemplo, con la palabra
piedra, se establece la relación entre la imagen de la estatua a la izquierda y el rostro del
hombre a la derecha quien manifiesta una expresión de dureza. Enseguida, se describe el texto
en su globalidad y, a través de la denotación de los términos, se propone una o varias
interpretaciones del enunciado.
Así, este documento con una sola frase es representativo de un texto argumentativo
puesto que el narrador presenta un enunciado que tiene que argumentarse observando todos los
“signos” (imágenes) que lo rodean. Por otro lado, el enunciado invita al lector a plantearse
preguntas sobre la significación de la imagen y, al tratar de responderlas, tendrá que argumentar
sus ideas.
En lo que se refiere al segundo documento, nos encontramos frente a la formulación de
una pregunta que encierra a su vez una expresión coloquial (me lo voy a montar). Esta última,
se tendrá que explicársela a los alumnos, puesto que no todos han tenido la oportunidad de
enfrentarse con este tipo de lenguaje.
Por otro lado, la imagen del texto ayuda a comprender la pregunta planteada y a
descubrir el significado de “vivir por encima de mis posibilidades”. Además, el hecho de
informar sobre la trayectoria de Carlos Romeu, humorista dibujante-autor del documento,
ayuda a identificar el objetivo del dibujo y a poder formular diversas interpretaciones sobre su
temática. Así, entre las propuestas y más discutidas, tenemos aquéllas que establecía el vínculo
entre la crisis económica española y la extrema pobreza de cierta población. Vemos entonces
que este documento con un enunciado muy corto (dos frases) genera un discurso oral muy
activo entre los participantes al exigir diferentes interpretaciones sobre la temática.

.
c.2. Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas que hemos utilizado para este documento son las siguientes:

Primer documento 43

Con la ayuda del profesor, los alumnos describen la imagen del

documento.
Motivación/ Se anotan las palabras que encierran sustantivos y adjetivos
Expectativa desconocidos por los estudiantes.
El profesor invita a interpretar el enunciado de la imagen. 44

Se establece la relación entre los términos estatua y piedra.

Comprensión/ Se establece el enlace entre vivir en la calle y la dureza de los
Codificación sentimientos.
Se reflexiona sobre el hecho del por qué la estatua y el hombre se
representan en la imagen a un mismo nivel. 45

Se anotan las diferentes interpretaciones del enunciado.

Generalización/ Se establecen similitudes entre la dureza de los sentimientos
Transferencia del hombre actual y la frialdad frente a los hechos.
Se invita a la reflexión sobre las diferentes actitudes frente a la
pobreza, redactando un comentario escrito para la siguiente clase. 46

Observaciones:
Existen tres acciones recurrentes en este documento: se establecen relaciones y
comparaciones, se reflexiona sobre diferentes hechos y se invita a proponer sus interpretaciones
sobre la temática.
Por otro lado, esta temática resultó interesante para la mayoría de los estudiantes, puesto
que, como ellos lo afirmaron, se debatió sobre un hecho actual, poco estudiado y discutido en
una clase de lengua en la universidad.

43
Se trata del « Document 2 », puesto como título en el texto iconográfico.
44
En esta primera etapa de la motivación que busca que los alumnos descubran por ellos mismos el léxico y con
éste puedan proponer ciertas interpretaciones sobre la temática.
45
Todas estas actividades buscan la reflexión sobre las imágenes y los enunciados, estableciendo comparaciones
entre sus diferentes connotaciones.
46
Se busca implicar a los estudiantes en la reflexión, invitándoles a expresar sus propios comentarios.
.
Segundo documento 47

Los alumnos describen a los personajes del dibujo y sus Motivación/

movimientos.
Expectativa Se anotan las palabras nuevas.
Un alumno lee la pregunta de la imagen.
El profesor invita a reflexionar sobre el sentido de esta pregunta. 48

El profesor aclara la expresión coloquial “me lo voy a montar”.

El profesor plantea preguntas para ayudar a comprender la ironía
Comprensión/ del cuestionamiento del personaje (ex.: ¿Quién plantea la pregunta? ¿A
tipo de clase social pertenece? ¿Cuál es su situación
Codificación económica, según la imagen del dibujo?, etc.).
Se reflexiona sobre la crisis económica en la sociedad actual de
España a través de ejemplos e informaciones dadas por los propios
49
alumnos.

Se trata de llegar a un consenso sobre la temática del discurso.

Se dan ejemplos reales y conocidos por los estudiantes sobre la
Generalización/ situación económica actual en España.
Transferencia Se compara con la situación económica actual en Francia.
Se deja como deber, la redacción de un comentario sobre el
documento. 50

Observaciones:
Aunque se trate aparentemente de un discurso simple: una pregunta y dos personajes, la
actividad cognitiva de este documento extremadamente argumentativo requiere el conocimiento

47
Se trata del « Document 3 » puesto como título en el texto iconográfico.
48
Tanto los alumnos como el profesor participan en el descubrimiento del léxico y de las pistas que puedan
encaminar a comprender el porqué de la pregunta formulada por uno de los personajes (ej.: descripción de su
vestimenta).
49
Con el fin de encaminar el razonamiento hacia la comprensión de ciertas formulaciones, el profesor modera la
participación, planteando interrogantes y sintetizando las ideas expuestas por diferentes alumnos.
50
El profesor modera el debate, dando la palabra a los participantes, estableciendo el tiempo para cada
intervención y proponiendo actividades suplementarias para profundizar aún más la reflexión (ej.: redactar un
comentario sobre un texto complementario a la temática, dado por el profesor).
.
de un léxico adecuado para poder formular interpretaciones. Este estudio sólo podría aplicarse
con un grupo de nivel B2 o C1.
A lo largo de las estrategias didácticas, se observa que las discusiones sobre las imágenes,
los enunciados y los ejemplos dados por los propios alumnos forman un todo para despertar el
interés sobre el estudio de un contexto social determinado.

4. Conclusión
En cuanto a la relación entre el discurso textual y las actividades didácticas, concluimos
que:
- a nivel universitario, los textos que presentan figuras de estilo, como las metáforas,
necesitan una participación activa del profesor para que los estudiantes puedan
comprender, primero, las palabras y las construcciones sintácticas y, enseguida, sean
capaces de formular sus opiniones y argumentar sus ideas. Para esto, las actividades
como el diálogo entre el profesor y el alumno, entre ellos mismos, las preguntas
abiertas y cerradas, los debates constituyen las acciones prioritarias para este tipo de
discurso.
- en los textos de carácter informativo/descriptivo, las estrategias didácticas giran en
torno a la identificación de la temática y de las ideas principales. Para esto, se
recurre mayoritariamente a plantear preguntas cerradas y hacer que los estudiantes
puedan reformular y hacer una síntesis de los eventos del discurso.
En relación con las estrategias didácticas, en particular con los procesos internos y
externos de la enseñanza-aprendizaje, observamos que:
- en la etapa de la motivación/expectativa, el profesor ocupa una posición central.
Actúa como un maestro de orquestra, sin el cual el grupo no podría existir y trabajar.
En cambio, en las etapas de la comprensión/codificación y
generalización/transferencia, si bien la intervención del profesor resulta
indispensable, son los estudiantes quienes actúan constantemente, quienes
construyen su reflexión y sacan conclusiones sobre lo estudiado.

En suma, podemos reconocer que los discursos textuales se enmarcan dentro del
aprendizaje cognitivo y plantean al profesor crear estrategias didácticas de acuerdo a este
dominio de aprendizaje y al tipo de discurso.
Si bien ciertas estrategias didácticas pueden aplicarse a diferentes discursos, se observa
que hay una predominancia de una actividad sobre otra, como sucede en el caso de los
discursos informativos/descriptivos y argumentativos. Con los primeros se requiere
.
prioritariamente crear actividades encaminadas a realizar síntesis y reformular frases, con el
objetivo de trabajar la memorización, la comprensión del discurso textual y motivar, más tarde,
a la expresión/producción oral. Con los segundos, se busca plantear cuestionamientos
constantes (preguntas abiertas y cerradas) para ayudar a la profundización de las ideas y para
que los alumnos puedan encontrar argumentos para defender su propia opinión frente a un tema
preciso.

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.
6. Anexos

6.1. Texto 1:

Vicky Peña es María Moliner

La actriz catalana protagoniza en el Teatre Romea ‘El diccionario’, una obra sobre el amor a las palabras y
a la libertad.

Qué barbaridad. Vicky Peña no es Vicky Peña en el Romea, sino la mismísima María Moliner (1900-
1981), una metamorfosis entre actriz y personaje que hace de El Diccionario, sorprendente primera obra de
Manual Calzada (dirigida por José Carlos Plaza), una fiesta de la interpretación. Hay verdad por todos
sitios, nada de divismo ni de impostura, y todos los esfuerzos van dirigidos a explicar una historia que nos
cautiva desde el principio.

Peña, acompañada por Helio Pedregal (médico de Moliner) y Lander Iglesias (marido), da cuerpo y voz a
una bibliotecaria obstinada, obsesiva, que dedica su vida a corregir los errores (“los círculos viciosos”) que
detecta en la Academia (los mismos académicos rechazarían su candidatura años después). La lengua sirve
para comunicarse, y un diccionario ha de ser para todos, amigos y enemigos. Un diccionario es un puente
contra la barbarie.

La pieza, con numerosos saltos hacia atrás y hacia adelante, se centra en los últimos años de la diccionarista,
enferma, con demencia senil (pierde la memoria) y problemas de afasia. El médico que la atiende cree que
su proyecto es, en realidad, un delirio, hasta que ésta le trae los dos ejemplares -casi 3.000 páginas- editados
por Gredos.

Moliner, rota por la Guerra Civil, pasa los días, las décadas, zurciendo calcetines (una suerte de Aracne del
siglo XX) y rellenando fichas. Ella, que había sido la responsable de redactar un plan nacional de bibliotecas
para el gobierno republicano, es apartada de sus responsabilidades. Su marido, experto en física, pierde su
cátedra cuando llegan al poder los fascistas. En ese silencio (“las palabras ya no nos pertenecen”, lamenta)
es donde Moliner se refugia para, matiz a matiz, ir levantando una obra descomunal.

No hay metáfora más cruel como la de una persona que, habiendo dedicado todas sus energías al cuidado
del idioma, olvide y confunda términos y expresiones. Cuando ha de escribir su primer apellido, firmará
Molière en vez de Moliner. Pero no es sólo drama, hay mucho humor y mucha comedia en el texto,
combinando con inteligencia y respeto.

El personaje, sistemático y riguroso, intenta poner orden al caos de la lengua, al igual que su marido lo
intenta con el universo. Por ello, repite que su diccionario es orgánico y que todas las definiciones han de
hacer referencia al término que se quiere describir, a uno general, y a otro diferenciador
(mujer/persona/hembra).

El diccionario, pues, es una historia de amor a las palabras, pero también a la importancia de la memoria
(impresionante el test médico que Moliner confunde con un interrogatorio franquista). Una memoria viva,
que se desplaza y se transforma. Es por este motivo que la protagonista repite una y otra vez que “un
diccionario no se acaba nunca del todo”.

La precisión casi patológica de Moliner (manda retirar de imprenta el diccionario para dedicar otro año a
añadir etimologías) se combina con sus miedos (obliga al marido a salir al balcón a saludar a los
vencedores) y, así, nos llega un personaje redondo, tremendamente humano. Su enorme fuerza de voluntad,
su inclasificable perseverancia, no es una heroicidad, sino una lucha de alguien que ha tenido que renunciar
-en público-a sus propios ideales.

Pocos excesos hay en El diccionario -condenado a ser uno de los éxitos de la temporada-, aunque la última
conversación entre el doctor y la paciente se hace algo repetitiva e innecesaria. No importa. El discurso que
María Moliner (o Vicky Peña, que uno se ha olvidado de quién es quién) no pudo pronunciar ante la Real
Academia Española, ya que no le dedicó un sillón, es rescatado aquí para convertirse en un hermoso canto a

.
 la libertad. La libertad, nos dice, no existe sin la idea asociada de responsabilidad. Esa es la incalculable
herencia. 51

6.2.Texto 2 :

Francia desmanteló 128 campamentos ilegales de gitanos y expulsó a 977 en un mes

París. (EFE).- Francia desmanteló 128 campamentos ilegales de gitanos y expulsó a 977 de sus
ocupantes en un mes, según el balance que hoy ofreció el ministro del Interior, Brice Hortefeux,
quien aseguró que la ofensiva sigue adelante.

Los resultados son conformes al compromiso del presidente galo, Nicolás Sarkozy, cuando el
pasado 28 de julio anunció el desmantelamiento de la mitad de los campamentos ilegales en
territorio francés en el plazo de tres meses, explicó el ministro en rueda de prensa junto al titular de
Inmigración, Eric Besson, y al secretario de Estado de Asuntos Europeos, Pierre Lellouche.

“No hacemos más que aplicar las leyes en vigor”, dijo el ministro del Interior antes de incidir en
que “el Gobierno dice lo que hace y hace lo que dice”. Las operaciones de evaluación y
desmantelamiento de campamentos ilegales “van a seguir porque son legítimas y necesarias”,
agregó.

Hortefeux reiteró que no se trata de estigmatizar a ninguna comunidad en concreto, ni de expulsar

a gitanos por el hecho de serlo pero tampoco de “cerrar los ojos a la realidad”. Como ejemplo, el
ministro dijo que los actos de delincuencia en París perpetrados por rumanos aumentaron un 259
por ciento en año y medio. 52

51
Sacado de: La Vanguardia. com, 19 de enero 2013. <URL>:
http://www.lavanguardia.com/escenarios/20130119/54362033706/vicky-pena-maria-moliner.html
52
Sacado de: La Vanguardia.com. 30 de agosto 2010, <URL>:
http://www.lavanguardia.com/internacional/20100830/53992490275/francia-desmantelo-128-campamentos-
ilegales-de-gitanos-y-expulso-a-977-en-un-mes.html
.
Programa de intervención socioeducativa para
Menores Extranjeros No Acompañados asistentes
a clases de español

José Ignacio Menéndez Santurio

Doctorando en Pedagogía. Universidad de Oviedo

Maestro de Educación Física y de Educación Primaria por la

Universidad de Oviedo. Máster en Intervención e Investigación
Socioeducativa por la Universidad de Oviedo. Actualmente realiza un
Doctorado en Pedagogía.

Resumen (español)
Este artículo presenta un programa de intervención socioeducativa implementado en
uno de los grupos de enseñanza de la lengua castellana para inmigrantes que la entidad
no lucrativa Accem tiene en el municipio de Gijón. La experiencia propuesta tiene como
contenidos principales la alimentación y el deporte, y ha sido diseñada especialmente
para un grupo de 6 Menores Extranjeros No Acompañados (MENAs) con un nivel A2 y
que residen en un centro de acogida gestionado por esta organización. El módulo
formativo está compuesto por un total de 9 sesiones y fue desarrollado a lo largo de 5
semanas. El programa ha sido especialmente diseñado para paliar las necesidades
socioculturales y lingüísticas detectadas a través de una serie de entrevistas previas, así
como para fomentar la competencia comunicativa tan especialmente importante en este
colectivo. La evaluación realizada sobre el programa de intervención ha sido muy
satisfactoria.

Abstract (English)
This article presents a programme of socio-educational intervention implemented in one
of the Spanish language learning groups for inmigrants that the non-profit association
Accem has in the municipality of Gijón. The experience proposed has as its main
contents food and sport, and it has been specially designed for six Unaccompanied

.
Foreign Minors (UFMs) with an A2 level of Spanish who reside in a children's home
managed by this NGO. This training module is made up of nine sessions and it was
carried out throughout five weeks. The programme has been specially designed to
alleviate the socio-cultural and linguistic needs identified through a series of previous
interviews and to foster communicative competence, which is highly important in this
group. The programme evaluation has been very satisfactory.

Palabras clave
Competencia comunicativa, adquisición de la lengua, inmigración, español L2,

Keywords
Communicative competence, language acquisition, immigration, Spanish as second
language

1. Introducción
¿Quiénes son los Menores Extranjeros No Acompañados (MENAs)?
Entre los diferentes colectivos que forman los actos migratorios destacan, en los
últimos años, un colectivo de jóvenes menores de 18 años que huyen de su país de
origen sin la responsabilidad de un adulto. Son los llamados Menores Extranjeros No
Acompañados (MENAs). La directiva 2003/86/CE del Consejo de 22 de septiembre de
2003 sobre el derecho a la reagrupación familiar, define al MENA como:
El nacional de un tercer país o el apátrida menor de dieciocho años que llegue
al territorio de los Estados miembros sin ir acompañado de un adulto
responsable de él, ya sea legalmente o con arreglo a la costumbre, mientras tal
adulto responsable no se haya hecho cargo efectivamente del menor, o
cualquier menor al que se deje solo tras su entrada en el territorio de los
Estados miembros (p.14).
Se trata de un colectivo emergente (Ararteko, 2005; Braga y Hevia, 2005) con
unas características muy particulares: huyen de sus países de origen por las complejas
situaciones socioeconómicas que allí se viven, es un tipo de movimiento migratorio
excesivamente prematuro donde se pierden todos los valores educativos que se tendrían
que formar durante este periodo, escapan sin ningún tipo de recurso económico que les
permita afrontar su marcha con un mínimo de garantías, y finalmente, se mueven
erráticamente en el país de destino de forma desubicada y descontrolada (Procuradora
General del Principado de Asturias, 2009).
Los MENAs han sido estudiados en diversas investigaciones por su creciente
interés como colectivo especial (Goenechea, 2006; Procuradora General del Principado
de Asturias, 2009; Ramírez y Jiménez, 2005; Save The Children, 2005). Todos ellos
tienen una serie de características comunes: jóvenes varones entre 14 y 17 años, perfil
educativo limitado, muchas dificultades con el idioma tras su llegada al país receptor y

.
finalmente, situaciones sociofamiliares estructuradas en el país de origen pero con serias
dificultades económicas.
La enseñanza de la lengua a inmigrantes
No cabe duda que la inclusión social y el aprendizaje del lenguaje están unidos
de forma inseparable pues esta representa generalmente el nivel en que los inmigrantes
están integrados en la sociedad de acogida. Así lo afirma El-Madkouri (2001):
El criterio lingüístico, sin embargo, es condición indispensable para una
integración fiable, ya que la lengua está implicada en todas las facetas del ser
humano, y permite no sólo la comunicación, sino también los conocimientos
sociales y culturales necesarios para cualquier proyecto de integración (p.118).
Los inmigrantes que llegan a España de lugares donde existe otra lengua ven
truncados sus proyectos migratorios al verse superados por un idioma que requiere un
mínimo de tiempo para su dominio. Así pues, la búsqueda de empleo, que es el
principal interés de la gran mayoría inmigrantes, se torna muy compleja sin antes poder
dominar el lenguaje. Es por ello que en el caso de los inmigrantes, entre los que se
encuentran los MENAs, debe prevalecer por encima de cualquier elemento la
competencia comunicativa. Las necesidades lectoescritoras, aun siendo importantes, no
deben situarse por encima de la capacidad para interactuar oralmente pues será esta
competencia la que les permita integrarse adecuadamente en la sociedad receptora.
Siguiendo esta idea, la enseñanza del L2/ELE debe centrarse en dos premisas
principales (Miguel, 1995): por una parte, centrar la enseñanza y el acto didáctico en la
persona que está implicada en el proceso de aprendizaje y utilizar la lengua como un
instrumento que permita la interacción oral. La gramática se enseña y aprende de forma
totalmente subsidiaria a los objetivos comunicativos que se plantean en la programación
del módulo o programa. La meta final es que los inmigrantes sepan desenvolverse en las
heterogéneas situaciones que el día a día les planteará: “No se trata, pues, de que el
estudiante de ELE —y menos el inmigrante— sepa cosas sobre la lengua, sino de dotarle de
recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interacción” (Miguel,
1995, p. 243).

2. Programa de Intervención Socioeducativa para Menores Extranjeros No

Acompañados

Este programa fue diseñado a partir de una serie de entrevistas de carácter semi-
estructurado que se hicieron a este grupo de MENAs y en las que se detectaron
necesidades tanto socioculturales como especialmente lingüísticas. Como vemos a
continuación, los jóvenes entrevistados tenían una significativa falta de vocabulario
relacionado con el deporte y la alimentación:

Menor B: “Sí, unos de… no sé cómo se llaman, de, de fuerza de…, ¿cómo se llaman en
España?”

.
 Menor F: “Hay un campo, eso jugáis y eso. Ah, dos…..dos, ¿cómo se llama?”

Menor B: “Sí, verduras también sí. Hay muchas palabras no sé como se llaman en
español”

Menor E: “Ah, mucho cuscús, tajine, ¿cómo se llama? ¿Cómo se llama esto? Es que mucho
mucho, no sé cómo se llama, hay muchas comidas. Arroz, pero…”

Se observa que su competencia comunicativa era bastante limitada y entre otras

cosas, organizaban mal las oraciones y conjugaban mal los verbos:

Menor F: “Hay, hay diferencia. Allí en Marruecos jugar, jugar, jugaron un poco y está,
está en España jugar….eh… hay partidos muy bien. Hay mejor yo viendo la, la, la partidos
de España. En Marruecos no. No me gusta eso”

Respecto a las necesidades socioculturales, entre otras, se observó que desconocían

juegos tradicionales típicos de la región –y obviamente, su nombre- y que su conocimiento
relacionado con la actividad física se limitaba a los deportes conocidos como el fútbol o el
baloncesto.

Estas han sido las motivaciones principales por las que se intervino a través de
un programa que se implementó en una de las clases de español para inmigrantes que la
ONG Accem tiene en el municipio de Gijón. Se ha utilizado la actividad física y la
alimentación como contenidos fundamentales, considerándose que a partir de ella se
podían tratar de paliar algunas de las necesidades socioculturales pero especialmente
lingüísticas que se han encontrado en este colectivo: limitación de su competencia
comunicativa, falta de léxico relacionado con el deporte y la alimentación o
desconocimiento sobre los diferentes deportes existentes en nuestra sociedad.
Finalmente, cabe destacar que a pesar de que este módulo formativo se ha elaborado
específicamente para el colectivo MENA, Accem no tiene ninguna clase destinada
únicamente a este grupo. Esto quiere decir que el programa de intervención se ha
desarrollado dentro de la normalidad de las clases de español para extranjeros que la
entidad tiene y a la que acuden diferentes inmigrantes con necesidades lingüísticas.

2.1 Objetivos generales

Los objetivos constituyen un elemento fundamental de las programaciones

didácticas, o en nuestro caso, de una intervención. Se trata de descripciones de un
conjunto de comportamientos (resultados) que deseamos ver manifestarse. En ellos, se
trata de expresar las capacidades que todos los integrantes del aula a las que va dirigida
la intervención deben de alcanzar al finalizar la misma. Plantearemos siete objetivos
generales y varios específicos incluidos en cada una de las sesiones que se plantean.

.
1- Apreciar, conocer y valorar la importancia de la alimentación y de las diferentes
manifestaciones físico-deportivas existentes, mostrando actitudes de respeto hacia
ella y reconociendo los efectos que tiene sobre la mejora de nuestro cuerpo.
2- Implantar hábitos saludables en los jóvenes inmigrantes que les permita mantener un
correcto bienestar físico y psicológico y les ayude a participar en la vida social de
una forma más integral.
3- Utilizar la actividad física y la alimentación como medio y recurso para la mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua española así como para el
intercambio de opiniones e ideas que favorezcan un crecimiento léxico, una mejora
de las competencias lingüístico-comunicativas y un aumento de las competencias
relacionadas con los contenidos conceptuales de la intervención.
4- Dotar al alumnado de suficiente vocabulario, estructuras, fórmulas aprendidas, así
como de una gran variedad de funciones lingüísticas que les permitan abordar temas
cotidianos como la alimentación, el deporte, aficiones e intereses y hechos de
actualidad.
5- Conseguir que los estudiantes sean capaces de expresarse con razonable corrección,
aunque en ocasiones duden, hagan circunloquios, cometan errores y las limitaciones
léxicas provoquen repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación.
6- Lograr que el alumnado se enfrente a textos auténticos producidos por hablantes
nativos, en un nivel de lengua estándar
7- Capacitar a los discentes para extraer de los textos información concreta, incluso de
carácter técnico si esta es sencilla y familiar e identificar la idea general así como
algunos detalles específicos.

2.2 Contenidos generales

Los contenidos educativos son un elemento fundamental de cualquier

intervención o programa didáctico. Orientan todos los procesos de enseñanza –
aprendizaje y son un verdadero medio para conseguir los objetivos marcados, reflejando
y concretando las intenciones educativas. Propondremos cinco contenidos generales y
varios específicos incluidos en cada una de las sesiones que se desarrollan a
continuación.

1- El deporte y la actividad física, como medio para la recreación y el ocio, la

educación para la salud, y la transmisión de cultura.
2- La alimentación como fenómeno cultural y los hábitos saludables como base
necesaria para mantener un correcto bienestar personal y un buen estado de salud
que coopere de forma sinérgica en el desarrollo total de la persona.
3- La cooperación, la convivencia, la solidaridad y el respeto como valores necesarios
para convivir en una sociedad más justa, participativa y democrática. Utilizarlos
como discursos que fomenten el aprendizaje intercultural a través de la actividad
física, el deporte y la salud.

.
4- El medio natural como recurso para adquirir valores de aprecio y respeto hacia el
medio ambiente, la actividad física. También como recurso para favorecer la mejora
de todos los procesos implicados en la enseñanza del español como segunda lengua.
5- Contenidos comunicativos:
a. Lingüística
i. Gramática: presente de indicativo: encantar, apetecer, gustar, soler, interesar;
muy/mucho; Perífrasis verbales: hay que + infinitivo; tener que + infinitivo;
deber + infinitivo, llevar + gerundio; seguir + gerundio; llevar sin + infinitivo;
interrogativos: qué, cuáles, cuánto, cuándo, dónde…los indefinidos: algún,
alguna, algunos, algunas, ningún, ninguna, ninguno ninguna….; Pretérito
perfecto simple; pretérito imperfecto, verbo+adverbio de frecuencia.
ii. Léxico y semántica: alimentos y bebidas, las comidas, los deportes, las partes del
cuerpo, medidas y cantidades…adverbios y locuciones temporales, actividades
cotidianas, actividades del tiempo libre.
iii. Fonología: la pronunciación y ortografía de g/j; c/k; discriminación entre las
vocales anteriores y las posteriores.
b. Pragmática
i. Funcional: preguntar y responder sobre hábitos; pedir y dar información sobre
gustos; hacer propuestas y aceptar o rechazarlas; proponer alternativas; pedir y
dar información sobre ingredientes de un plato; pedir que se repita un mensaje,
verificar la comprensión, preguntar y responder sobre experiencias pasadas;
reaccionar ante un relato;
ii. Textual: conversaciones cara a cara, textos informativos; vídeos de youtube,
cuestionarios, artículos periodísticos.
c. Cultural
i. Gastronomía española y marroquí.
ii. Recetas de cocina.
iii. Prácticas deportivas habituales.
iv. Estereotipos.

2.3 Temporalización

La duración de este programa de intervención ha sido de cinco semanas y fue

implementado a lo largo de los meses de abril y mayo del año 2013. Se realizaron 2
sesiones semanales – martes y jueves- cada una de ellas con una duración de una hora.

ABRIL-MAYO 2013

Martes : 16-17h Jueves : 16-17h

Día 30 (abril) : sesión número 1 Día 2: sesión número 2
Conceptos clave/Imágenes Vocabulario alimentos

.
 Día 7: sesión número 3 Día 9: sesión número 4
Clasificación alimentos/Importancia de Los deportes I
las comidas
Día 14: sesión número 5 Día 16: sesión número 6
Los deportes II Actividades físicas en el medio natural
Día 21: sesión número 7 Día 23: sesión número 8
Verbos del deporte Las expresiones del supermercado
Día 28: sesión número 9
Recapitulación de contenidos
Evaluación

2.4 Desarrollo de las sesiones

En el anexo I presentaremos ejemplos de algunas de las actividades que a

continuación se desarrollan.

Sesión 1

Objetivos específicos: Presentar al grupo la temática de la intervención. Conocer los

conocimientos iniciales que poseen los alumnos acerca de la alimentación, la salud, la
actividad física y el deporte. Tomar contacto con algunos de los conceptos clave más
importantes de la intervención: alimentación, actividad física, deporte, dieta, Juegos
Olímpicos y hábitos saludables. Extraer las ideas generales del texto proporcionado
sobre los conceptos clave de la intervención.

Contenidos específicos: Léxico específico relacionado con los conceptos clave

intervención: actividad física, alimentación, deporte, dieta, Juegos Olímpicos y hábitos
saludables. Pragmática funcional sobre el deporte y la alimentación. Contenidos
comunicativos culturales sobre las prácticas deportivas habituales y las características
deportivas propias de cada cultura.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, material audiovisual

(proyector y ordenador con altavoces).

Distribución del tiempo: aproximadamente entre 10 y 20 minutos para la actividad

“¿Qué te sugieren las imágenes?, y entre 40 y 50 minutos para la actividad “Conociendo
los conceptos clave”. (De 25 a 35 minutos para la actividad de comprensión escrita y de
10 a 15 minutos para la actividad de vocabulario).

.
¿Qué te sugieren las imágenes? Como actividad inicial para verificar los
conocimientos previos sobre los que parten nuestros alumnos, presentaremos a través de
un soporte audiovisual, distintas imágenes (ver ejemplo anexo I) asociadas a conceptos
clave de la intervención. A partir de ellos, realizaremos de forma grupal una lluvia de
ideas para determinar de forma aproximada los conocimientos de los que parten
nuestros alumnos. De esta forma, crearemos expectativas sobre los principales
contenidos de la intervención, que posteriormente pasaremos a mencionar brevemente.
Trataremos de plantear diversas preguntas como: ¿Qué es el ejercicio físico? ¿Y el
deporte? ¿Qué deportes conocéis? ¿Cuántas veces practicáis deporte/ejercicio físico a la
semana? ¿Dónde, cómo? ¿Conocéis la palabra alimentación? ¿Qué es para vosotros
llevar una buena alimentación? ¿Creéis que el deporte y el ejercicio físico os aportan
buena calidad de vida? ¿Y bienestar mental? ¿Creéis que nos alimentamos bien? ¿Qué
es un hábito saludable? ¿Practicabais algún deporte en vuestro país de origen? ¿Qué
deportes existen en vuestro país de origen? ¿Los podéis explicar? Este brainstorming de
preguntas puede estar expuesto a los oportunos cambios que vayan ocurriendo durante
el desarrollo del debate puesto que, como es obvio, algunas cuestiones irán surgiendo de
forma totalmente espontánea e inesperada fruto del intercambio comunicativo a través
de una dinámica de grupo.

Conociendo los conceptos clave

1- Un ejercicio de comprensión lectora (ver anexo I). En él, los jóvenes tendrán que
leer un texto y a continuación subrayar/redondear las palabras que estén asociadas a
la temática de la actividad física, la alimentación, el deporte y la salud. Se ha
intentado en la medida de lo posible, mezclar de forma homogénea y equilibrada
palabras de cada uno de los subconjuntos: alimentación (tomate, plátano, dieta)
actividad física (caza, pesca, recolección de frutas) deporte (campeonatos, forma
física, atletismo...) y salud (hábitos saludables, bienestar psicológico). Se realizará
de forma individual y se pondrá posteriormente en común.

2- En la segunda actividad vienen señalados cuatro términos que corresponden con

algunas de las palabras clave leídas en el texto anterior (ver anexo I). Cada alumno
leerá en alto una definición de forma individual y en grupo se seleccionará la palabra
correcta asociada a la definición de entre las cuatro propuestas.

Sesión 2

Objetivos específicos: Ampliar el léxico específico de los alimentos. Reconocer las

letras y estructuras fonológicas de las palabras relacionadas con la alimentación.
Diferenciar adecuadamente entre vocales anteriores y posteriores. Fomentar las
destrezas de expresión oral relacionadas con los contenidos conceptuales de la
intervención.

.
Contenidos específicos: Los alimentos y su clasificación. El vocabulario alimenticio. El
abecedario y las estructuras fonológicas que forman las palabras relacionadas con la
alimentación. Vocales anteriores y posteriores. La pragmática funcional de reacción
ante imágenes que se proporcionan. Pretérito imperfecto.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, imágenes de alimentos.

Distribución del tiempo: aproximadamente entre 25 y 35 minutos la actividad 1, y de 25

a 30 minutos para la actividad 2.

Ampliando vocabulario alimenticio

1- Se entregarán a los alumnos diferentes series de imágenes recortadas de alimentos.

Los jóvenes tendrán que nombrarlos deletreando. El profesor escribirá lo que los
alumnos respondan independientemente de si es o no correcto, para su posterior
corrección de forma grupal. Trataremos en la medida de lo posible de no hacer de
esta actividad una mera reproducción mecánica del nombre de cada imagen,
intercalando comentarios y preguntas que inciten a hablar a los alumnos. Podremos
plantear preguntas: ¿Qué lleva dentro el pescado que es peligroso si las tragamos?
¿De qué sabores pueden ser los yogures? ¿Sabéis que las uvas se utilizan como
tradición española en uno de los días más importantes del año? ¿Sabes cómo y
cuando se celebra?

2- Mazo de imágenes: la última actividad es un juego que se organiza mediante

equipos. Consideramos que realizando una intervención relacionada con el deporte y
la actividad física, es menester trabajar el concepto de “equipo” y lo que significa
trabajar en grupo y de forma cooperativa. En el juego, cada uno de los conjuntos
extraerá aleatoriamente una baraja de un mazo (ver anexo I). En cada una de las
barajas aparecerá una imagen y su respectiva denominación. Los alumnos intentarán
proporcionar pistas oralmente de lo que ven al equipo contrario, sin llegar a decir el
nombre plasmado en la tarjeta. Los compañeros pertenecientes al equipo contrario
tratarán de adivinarlo. Se pueden anotar las puntuaciones y realizar una pequeña
competición.

Sesión 3

Objetivos específicos: Fomentar la competencia comunicativa cultural a través de la

gastronomía española y marroquí. Dar a conocer la importancia de las comidas y la
alimentación como forma de disfrute de una vida saludable. Conocer la clasificación
general de los alimentos. Capacitar al alumnado para expresar gustos y preferencias
sobre alimentación.

.
Participantes: todo el grupo.

Contenidos específicos: La alimentación y su importancia en el mantenimiento del

correcto equilibrio psicofísico. Los hábitos y rutinas alimenticias del alumnado
participante. La clasificación de los alimentos. Pragmática funcional sobre hábitos
alimenticios, gustos y preferencias relacionadas con la alimentación. Pretérito perfecto
simple.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, recortes de alimentos.

Distribución del tiempo: de 30 a 40 minutos para la actividad “¡Clasifica los alimentos!”

y de 20 a 30 minutos para la actividad “la importancia de las comidas”.

¡Clasifica los alimentos! Proporcionaremos a los alumnos una hoja donde aparecen los
diferentes grupos de alimentos (anexo I). Recortaremos los alimentos trabajados en la
ficha anterior de forma individual y los introduciremos en una bolsa (unos 50 recortes
aproximadamente). Cada alumno tendrá que extraer cuatro o cinco imágenes, y
clasificar con el apoyo del docente, los alimentos en su correspondiente grupo.
Trataremos de no limitarnos a decir la solución e intentar, mediante el apoyo docente
que los jóvenes deduzcan la respuesta correcta.

La importancia de las comidas. En esta actividad inicial trataremos de comentar con

los compañeros y/o el profesor los gustos personales acerca de los alimentos trabajados
en la sesión anterior. Plantearemos cuestiones como: ¿Cuál es tu alimento favorito? ¿Y
el que menos te gusta? ¿Cuál te gustaría probar? ¿Estos alimentos también los hay en tu
país? ¿Puedes decir algún alimento tradicional/típico de tu zona? ¿Cuáles comes en el
desayuno, en la comida, en la merienda o en la cena? Este ejercicio se orienta a poner en
práctica oral los distintos gustos personales que cada uno de los alumnos tiene acerca de
los alimentos vistos en las sesiones anteriores. Trataremos de que todos los alumnos
expongan sus puntos de vista y compartan sus experiencias con el resto de compañeros.
A continuación, escribiremos en la pizarra las principales comidas del día: Desayuno,
comida, merienda, cena. Pediremos a los alumnos que nos digan qué suelen comer en
cada una de las comidas y qué horarios tienen para las mismas. También pediremos que
mencionen cuáles creen que son las comidas más importantes y cuáles menos,
proporcionando la debida argumentación oral.

Sesión 4

Objetivos específicos: Adquirir valores relacionados con el deporte y el ejercicio físico

a través de la lengua española. Conocer las distintas manifestaciones deportivas y físicas
existentes en nuestra sociedad. Ampliar el vocabulario específico sobre el
deporte/actividad física. Utilizar el deporte y la actividad física como recurso para la
mejora de las competencias de compresión audiovisual.

.
Contenidos específicos: Los deportes individuales y colectivos. El equipamiento
utilizado en los deportes. Los lugares de práctica de los distintos deportes propuestos.
Pragmática textual sobre videos de youtube.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, ficha de trabajo del

video y material audiovisual (proyector y ordenador con altavoces).

Distribución del tiempo: toda la clase destinada al ejercicio de comprensión oral (10-15
minutos de explicación previa de la dinámica y conceptos que no se entiendan de la
ficha, 7-10 minutos primer visionado total, 30-35 minutos segundo visionado por
fragmentos, y 7 -10 minutos tercer visionado total).

Los deportes I

En esta parte del programa se realizarán una serie de tres actividades a partir de
un video extraído de internet (http://www.youtube.com/watch?v=CFiLmU4aO4E) que
se desarrollarán en dos sesiones. La grabación, creada con un fin pedagógico para la
enseñanza del español como segunda lengua, explicará algunos de los muchos deportes
que existen y cuáles son los lugares y los materiales/equipamientos que se utilizan para
la realización y práctica de los mismos. También incide en la práctica deportiva como
forma de competición o para estar en forma/pasar el tiempo.

1- En la primera actividad, los jóvenes tendrán que cubrir una tabla relacionada con la
comprensión del video propuesto (anexo I). La tabla está dividida en los aspectos
que más acentúa la grabación: nombre del deporte, si se juega de forma individual o
colectiva, si es para competir o estar en forma, lugar de juego y finalmente, lo que
se necesita para poder practicarlo. Reproduciremos el video tres veces, la primera en
su totalidad, la segunda por fragmentos de forma pausada para poder detenernos y
hacer comprender correctamente a los alumnos la información del video, y una
tercera reproducción nuevamente total.

Sesión 5

Objetivos específicos: Valorar la importancia del ejercicio física y el deporte en nuestra

vida a través de la lengua española. Conocer las distintas manifestaciones deportivas y
físicas existentes en nuestra sociedad. Ampliar el léxico específico sobre el
deporte/actividad física y el equipamiento utilizado. Utilizar el deporte como recurso
para la mejora de las competencias de compresión audiovisual.

Contenidos específicos: Los deportes individuales y colectivos. El equipamiento

utilizado en los deportes. Los lugares de práctica de los distintos deportes propuestos.
Pragmática textual sobre videos de youtube y textos informativos.

.
Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, imágenes deportivas y

material audiovisual (proyector y ordenador con altavoces).

Distribución del tiempo: entre 20 y 25 minutos para el revisionado del video, de 15 a 20

minutos para la actividad 2, y de 15 a 20 minutos para la actividad 3.

Los Deportes II

1- La primera actividad será un visionado general y por fragmentos del video

reproducido en la sesión anterior para asentar y refrescar los conceptos esenciales
aprendidos que serán necesarios para la realización de las siguientes actividades.
2- En la segunda actividad, tendrán que leer una serie de frases relacionadas con
equipamiento o lugar de práctica de los deportes y redondear o subrayar la respuesta
correcta (ver anexo I).
3- Finalmente, en la tercera actividad, que servirá como evaluación del vocabulario
aprendido, los alumnos tendrán que observar una serie de ocho imágenes que
corresponden a 8 deportes distintos y que se entregarán en papel (ver ejemplo anexo
I): vóleibol, ciclismo, golf, rugby, taekwondo, boxeo, hípica y hockey sobre hielo.
Tendrán que escribir el nombre de cada uno de ellos y posteriormente comentarlos
en común para conocer en mayor profundidad las características de los mismos
(desarrollo, equipamiento, reglas, lugares de práctica…..).

Sesión 6

Objetivos específicos: Utilizar las actividades físicas en el medio natural como

contenido para el desarrollo de destrezas de expresión e interacción oral. Adquirir
valores de aprecio e importancia hacia el medio ambiente y la naturaleza. Ampliar el
vocabulario específico sobre las actividades físicas en el medio natural. Mejorar la
destreza de comprensión textual relacionada con los contenidos conceptuales de la
intervención.

Contenidos específicos: Las actividades físicas en el medio natural. El vocabulario

específico del medio natural, y de las actividades físicas que en él se realizan. Las
destrezas de comprensión textual. Léxico específico sobre las actividades físicas en el
medio natural. Pragmática textual sobre textos informativos relacionados con las
actividades físicas en el medio natural. Perífrasis verbales: hay que + infinitivo; tener
que + infinitivo; deber + infinitivo, llevar + gerundio; seguir + gerundio

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, y material audiovisual

(proyector y ordenador con altavoces) para la visualización de imágenes deportivas.

.
Distribución del tiempo: de 15 a 25 minutos para la actividad 1 de observar y comentar
las imágenes y de 35 a 45 minutos para la actividad 2 de visionado, comentario y
comprensión del video/ texto.

Actividades físicas en el medio natural

1- Se entregarán diferentes imágenes de distintas actividades físicas en el medio natural

(escalada, rafting, senderismo/montañismo y mountain bike (BTT). Los alumnos
tendrán que realizar oralmente una breve descripción de lo que ven en cada una de
las imágenes y citar si conocen las actividades que se están realizando. A
continuación preguntaremos: ¿Qué tienen en común todas ellas? ¿Te parecen
peligrosas? ¿Te gustaría practicarlas? ¿Sabes qué significa actividades físicas en el
medio natural? ¿Qué es el medio natural? ¿Crees que debemos protegerlo? Se trata
de realizar una puesta en común grupal acerca de las imágenes propuestas.
2- A continuación proyectaremos un video de Dan Osman, un escalador natural (sin
cuerda) extraído de internet (http://www.youtube.com/watch?v=8e0yXMa708Y). En
primer lugar se realizará una puesta en común siguiendo el guión propuesto en la
actividad 1 del ejemplo (ver anexo I). Posteriormente pediremos a los jóvenes que
lean el texto referido a la escalada y realicen las actividades que se piden.

Sesión 7

Objetivos específicos: Conocer los verbos más utilizados en el deporte y la actividad

física. Perfeccionar la estructura gramatical verbo + adverbio de frecuencia/tiempo.
Saber conjugar correctamente verbos relacionadas con el deporte en presente de
indicativo. Saber describir imágenes relacionadas con el deporte y la actividad física.
Refrescar el vocabulario relacionado con deporte y la actividad física.

Contenidos específicos: Los verbos más utilizados en el deporte y la actividad física:

golpear, lanzar, pasar, ganar, perder etc. Adverbios y locuciones
temporales/frecuenciales. El presente de indicativo y su conjugación. El léxico
relacionado con el deporte y la actividad física. Los indefinidos: algún, alguna, algunos,
algunas, ningún, ninguna, ninguno ninguna.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, imágenes de deportes.

Distribución del tiempo: de 10 a 15 minutos para la actividad 1 de lluvia de ideas de

verbos, entre 15 y 25 minutos la actividad 2 de describir imágenes y formar oraciones,
de 15 a 25 minutos la actividad 3 de conjugación de verbos, y de 10 a 15 minutos la
actividad 4 de escribir oraciones con verbos.

Los verbos del deporte

.
 1- De forma grupal, los alumnos tendrán que realizar una lluvia de ideas acerca de
los verbos más utilizados a la hora de practicar deporte y actividad física. El
docente apoyará esta actividad citando deportes, para que ellos digan los que se
utilizan en cada caso concreto. Ej: saltar, correr, lanzar, golpear…

2- Los alumnos tendrán que describir diferentes imágenes que se entregarán

relacionadas con el deporte y formular oralmente una oración en la que utilicen
una estructura gramatical de verbo + sustantivo + adverbio de tiempo en
relación con las imágenes que se dan: Yo practico tenis tres veces a la semana.

3- En la tercera de las actividades, los alumnos tendrán que leer en voz alta las
frases propuestas (ver ejemplo anexo I) y entre todos, conjugar en presente de
indicativo el verbo situado entre paréntesis

4- En la tercera actividad, el alumnado tendrá que seleccionar uno o dos verbos

utilizados en el anterior ejercicio, y escribir una oración con cada uno de ellos.

Sesión 8

Objetivos específicos: Conocer la nomenclatura en español de las distintas secciones del

supermercado y los alimentos/productos que pertenecen a ellas. Conocer los distintos
envases de los productos alimenticios. Conocer las expresiones idiomáticas empleadas
con alimentos y que resultan habituales en las situaciones cotidianas de la vida.
Capacitar al alumnado para interpretar literal y figuradamente ideas u oraciones
presentes en un texto.

Contenidos específicos: Léxico específico del supermercado y sus secciones, de los

alimentos y los distintos envases. Las expresiones idiomáticas de los alimentos.
Pragmática funcional sobre textos informativos y conversaciones.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: bolígrafos, rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, imágenes del

supermercado.

Distribución del tiempo: entre 7 y 10 minutos para la actividad 1, y entre 10 y 15

minutos para cada una de las siguientes 3 actividades.

Las expresiones del supermercado

1- En la primera actividad, se entregarán cuatro fotografías correspondientes cada una

de ellas, a una sección alimenticia del supermercado. Los jóvenes tendrán que
observarlas y decir el nombre de la sección, la persona que allí trabaja y los
diferentes alimentos pertenecientes a cada una de las secciones. Ej. : frutería-

.
 frutero-manzana, pera, banana. Apoyaremos esta actividad de vocabulario con
folletos del supermercado.

En la segunda actividad, entregaremos las hojas de trabajo extraídas del siguiente

enlace en internet 1. En estas hojas de trabajo encontramos tres actividades que se
corresponden con las actividades 2º,3º y 4º de esta sesión.

2- En esta actividad, los alumnos tendrán que leer y reconstruir las expresiones
idiomáticas con la ayuda de las imágenes que se presentan en cada oración.
Posteriormente tendrán que leer el recuadro superior y asociarla a su correcto
significado. Por ej. : ¡Mira a Elisa! Está como un (imagen de espagueti) ¡Cómo ha
adelgazado! – estar muy delgado/a. Cada alumno leerá una de ellas y se resolverán
en grupo.
3- Los alumnos tienen que leer cada uno de los diálogos expuestos y a continuación,
cubrir el hueco con el nombre de una de las verduras que a la derecha se adjuntan en
imágenes para formar una expresión idiomática. Al final de la actividad, tendrán que
leer unas definiciones y completarlas con las expresiones idiomáticas antes
trabajadas. Con la misma dinámica que la actividad anterior, cada alumno leerá una
frase y se completarán de forma grupal.
4- En la última actividad, los alumnos tendrán que leer la lista de la compra adjuntada
en una imagen en pequeño y poner un círculo a cada uno de la alimentosa
continuación tendrán que utilizarlos para cubrir los huecos que forman diferentes
expresiones idiomáticas. Cada una de las frases aporta diferentes pistas que ayudan a
poder situar adecuadamente el alimento correctamente en cada uno de los huecos.
Por ej. : Si no nos damos prisa, nos van a dar las………………. (frutas de color
verde claro que forman racimos).

Sesión 9

Objetivos específicos: Recapitular los contenidos tratados a largo de la intervención.

Realizar una evaluación del programa de intervención.

Contenidos específicos: Los principales contenidos conceptuales trabajados a lo largo

de todo el programa. La evaluación del programa de intervención.

Participantes: todo el grupo.

Materiales: rotuladores de pizarra, pizarra, borrador, bolsa, tarjetas de preguntas.

Distribución del tiempo: de 35 a 45 minutos el juego “las tarjetas del deporte y la

alimentación”, y de 15 a 20 minutos para la evaluación del programa.

1
http://www.ore.edu.pl/strona-
ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=1265:scenariusz-lekcji-
supermercado-de-expresiones&id=106:olimpiada-jzyka-hiszpaskiego-scenariusze-zaj&Itemid=1355

.
Las tarjetas del deporte y la alimentación: esta actividad servirá para hacer un repaso
general del vocabulario de forma lúdica, divertida y a modo de despedida. Recortaremos
individualmente distintas tarjetas (ver anexo I). En ellas se señalan distintas preguntas
cortas, bien para completar, de verdadero o falso o de respuesta directa. Introduciremos
las 40 tarjetas (dispondremos de más “de reserva”) en una bolsa y a continuación
escribiremos en la pizarra el nombre de los concursantes. Un alumno tendrá que extraer
aleatoriamente de la bolsa una tarjeta para dársela al profesor. Este la leerá en voz alta y
el concursante, en un plazo de 20-30 segundos, tendrá que contestar. Si falla, pasa el
turno al siguiente alumno. Si acierta, se anota un punto. La tarjeta extraída se quedará
fuera para no repetir. Ganará el que tenga más puntos cuando no haya ninguna tarjeta en
la bolsa. La persona que se anticipa y dice la solución sin que le toque el turno o revela
la solución al compañero pierde un punto.

¿Qué te ha parecido la intervención? : La última actividad de esta sesión, pondrá fin a

la intervención. Trataremos de solicitar una valoración de los alumnos acerca de lo
vivido en el programa durante su desarrollo. Trataremos de preguntar a todos los
participantes cuál ha sido su opinión acerca de la experiencia: aspectos positivos y
negativos, implicación, interés, cosas que se cambiarían….Lo realizaremos a través de
una puesta en común de forma grupal para poder extraer las conclusiones que aportarán
al docente una información extremadamente valiosa para su ejercicio evaluativo.

2.5 Recursos

Recursos humanos:

• Profesional/es encargados de realizar/apoyar la intervención.

Recursos materiales o físicos:

• Aula donde desarrollar la intervención.

• Material de papelería (lápices, folios, bolígrafos, rotuladores de pizarra, celo,
gomas, tajalápices, borrador….).
• Pizarra de escritura.
• Pantalla de proyección.
• Material audiovisual (proyector y ordenador con altavoces.).Conexión a internet
si fuera posible.
• USB almacenado con las correspondientes imágenes y videos si se carece de
internet.
• Imágenes deportivas
• Mesas.
• Sillas.
• Tizas.
• Folletos de supermercado.

.
Recursos económicos:

Los recursos económicos que se van a necesitar durante el desarrollo de la

intervención serán únicamente los destinados al material fungible aportado por la
entidad. No se requiere inversión económica adicional.

2.6 Evaluación

La evaluación que se ha realizado sobre el programa ha sido muy satisfactoria.

Por una parte, el Diario de Campo que el docente cumplimentó sistemáticamente a lo
largo de la del programa ha revelado importantes mejoras en los objetivos planteados
previamente. Los jóvenes mostraron mucho interés por utilizar un contenido que nunca,
o de modo esporádico habían usado en su asistencia regular a las clases de español
dentro de la ONG Accem y que además, emplearon como recurso para mejorar sus
competencias lingüísticas, especialmente la comunicativa

Por otra parte, para realizar una evaluación más completa, se transcribieron una
serie de comentarios críticos del alumnado sobre el programa. Estos comentarios fueron
grabados en la última sesión (sesión número 9) destinada a realizar un análisis
evaluativo del programa de forma conjunta. Como señalan los resultados que
mostramos a continuación, los participantes destacaron como parte positiva el
aprendizaje de nuevo vocabulario, pues en lo referido a la actividad física, no conocían
más que lo relacionado con los deportes mediatizados: fútbol, baloncesto, balonmano,
boxeo…

Menor C: “Sí, me gustó hablar del fútbol, de cosas de deportes esas, me gusta sí. Y todo
lo que aprendí contigo, lo que estudiamos contigo, bueno es un poco difícil pero hay que
aguantar un poco. Y desde la primera, bueno desde que empezó la cosa hasta ahora, me
gusta mucho, sí. Y aprendí nombres de juegos, otros juegos que no lo conozco, o sea,
y…na”

Como hemos resaltado anteriormente, especialmente valoran el aprendizaje de

nuevo vocabulario:

Menor B: “Ahora conozco muchos nombres de deporte, nombres de comida, de

fruta…”

Algunos afirman incluso que este módulo formativo sobre el deporte y la

alimentación, les ha ayudado a poder realizar la compra de forma mucho más autónoma.
El diseño de este modulo se elaboró en aras de poder contextualizar los aprendizajes a la
vida real, especialmente teniendo en cuenta que la alimentación cumple un papel
fundamental en la rutina diaria de todas las personas:

.
Mujer K: “Como profesor, como tengo experiencia de profesora de trabajar 14 años de
profesora, tú sabes muy bien, para los más puedes aprender de ti. Puedes explicar las
cosas muy bien, y ahora por tu ayuda, puedo hacer compra con el nombre de fruta,
verdura, antes no lo sé”

Finalmente, comentar que además del Diario de Campo y de los Comentarios

Evaluadores de los participantes, se han utilizado escalas de evaluación formativa que el
docente ha cumplimentado diariamente en relación a los objetivos del programa: uso del
nuevo vocabulario y de las expresiones idiomáticas estudiadas, participación en los
debates así como puestas en común de forma adecuada, respetuosa y con un uso del
lenguaje adecuado.

3. Bibliografía

AMTMANN, Magdalena, Supermercado de expresiones. Expresiones idiomáticas con

productos alimenticios. Disponible en
<file:///C:/Documents%20and%20Settings/nacho/Mis%20documentos/Downloads/SCE
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[consulta 13/03/2013]

ARARTEKO, Situación de los menores extranjeros no acompañados en la CAPV

[documento en línea], Informe extraordinario presentado al Parlamento Vasco, País
Vasco, 2005. Disponible en:
<http://ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/1_10_3.pdf> [consulta
07/04/2013]
BRAGA, Gloria y HEVIA, Isabel, Una mirada hacia la infancia inmigrante en Asturias
[documento en línea], Consejería de Bienestar Social y Vivienda. Gobierno del
Principado de Asturias, Asturias, 2009. Disponible en:
<http://www.integralocal.es/upload/File/Una%20mirada%20hacia%20la%20infancia%
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reagrupación familiar, [documento en línea] Disponible en: <http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2003:251:0012:0018:ES:PDF>,
[consulta 20/03/2013]
EL-MADKOURI, Mohamed, Idioma, causa y efecto de integración social, en Nueva
revista, [en línea], 2001, núm. 74, pp.115-120. Disponible en:
<http://www.nuevarevista.net/articulos/idioma-causa-y-efecto-de-integracion-social>
[consulta 03/03/2013]
GOENECHEA, Cristina, Menores inmigrantes no acompañados: un estudio de su
situación en la actualidad, [documento en línea], En I Congrés Internacional a
Educació a la Mediterrània, Palma de Mallorca, 2006. Disponible en:

.
<http://weib.caib.es/Documentacio/jornades/Web_I_Cong_Medit/PDFs/menors2.pdf>
[consulta 04/03/2013]
MIGUEL, Lourdes, Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y
refugiados, en didáctica [en línea], 1995, núm. 7, pp. 241-270. Disponible en:
<https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA9595110241A/20057>
[consulta 24/02/2013]
PROCURADORA PRINCIPAL DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS, La protección de
los menores Extranjeros no acompañados en Asturias, [documento en línea], Informe
monográfico a la Junta General del Principado de Asturias, Asturias, 2009. Disponible
en: <
http://www.procuradorageneral.es/pdf/publicaciones/informes_especiales/11_informe_
monografico_sac.pdf> [consulta 24/03/2013].
RAMÍREZ, Angeles y JIMÉNEZ, Mercedes, Las otras migraciones. La emigración de
menores marroquíes no acompañados a España, Madrid: Akal, 2005 ISBN:
8446023105.
SAVE THE CHILDREN, La protección jurídica y social de los Menores Extranjeros no
Acompañados [documento en línea], Agencia Andaluza de Cooperación Internacional,
Andalucia, 2005. Disponible en:
<http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/106/Ponencias%20seminario%20-
%20Proteccion%20juridica%20y%20social%20de%20los%20MENAs%20en%20Anda
lucia%20-%20Sevilla.pdf> [consulta 20/04/2013]

.
ANEXO I. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Sesión 1
Conociendo los conceptos clave

Lee el siguiente texto y subraya las palabras relacionadas con la

actividad física, el deporte, la alimentación y la salud.

La caza, la pesca o la recolección de frutas y verduras como el plátano y el

tomate, son algunas de las actividades físicas que hace 5 millones de años hacían
nuestros antepasados para poder sobrevivir. El deporte, años después también se
empezó a practicar en países como Grecia, lugar de nacimiento de los famosos
Juegos Olímpicos. El atletismo, la lucha y el boxeo son algunos de los deportes que
se practicaban y todavía hoy, en la actualidad, siguen realizándose en los Juegos
Olímpicos. Los deportistas tienen que cuidar su cuerpo y su alimentación para poder
conseguir mejorar su rendimiento físico. Beben mucha agua, y comen mucho arroz,
un plato que da mucha energía. Mantienen una dieta variada y equilibrada y tienen
unos buenos hábitos saludables que les aporta bienestar físico y mental. Trabajan
diariamente para poder ir en la mejor forma física posible a los diversos torneos y
campeonatos a los que acuden año tras año para intentar conseguir importantes
triunfos y medallas.

Debajo hay 4 conceptos de 4 palabras citadas anteriormente en el texto.

¿Cuál es la palabra correcta para cada definición que se da? Subráyala
o rodéala.

Plátano/manzana/ Fruta muy azucarada, alargada, de color amarillo y más

Pollo/arroz pequeña que la banana.

Atletismo/boxeo/ Deporte de combate en el que se utilizan guantes para

Baloncesto/billar/ impactar puñetazos al oponente.

Agua/coca-cola/ Nuestro cuerpo está formado casi en su totalidad por ese

Cerveza/zumo líquido. Necesitamos beberlo y consumirlo para poder
vivir.
Campeonato/pelota/ Competición en la que los deportistas tratan de conseguir
Gimnasio/trofeo o ganar premios.

.
¿Qué te sugieren las imágenes?
Luchadores de jiu jitsu.

Sesión 2
Mazo de imágenes.

Sesión 3
¡Clasifica los alimentos!
PAN, CEREALES CARNES Y PESCADOS FRUTAS
Y LÁCTEOS

LEGUMBRES Y GRASAS Y DULCES VERDURAS

FRUTOS SECOS

.
Sesión 4

Los deportes I
DEPORTE INDIVIDUAL/COLECTIVO COMPETICIÓN/ ¿DÓNDE SE ¿QUÉ SE
ESTAR EN JUEGA? NECESITA?
FORMA

Sesión 5
Los deportes II. Actividad 2.

Pon un círculo en la respuesta correcta.

• Se practica en un ring de 16 cuerdas y con unos guantes. Boxeo/fútbol/hípica.
• Se practica en un circuito pilotando un coche muy rápido. Fórmula 1/
motociclismo/atletismo.
• Se practica en el agua con una pelota y dos porterías.
Natación/waterpolo/atletismo.
• Se practica montando un caballo. Baloncesto/tenis/hípica.
• Se practica en invierno y con una tabla. Esquí alpino/snowboard/rugby.
• Se practica en una cancha, con raquetas y pelotas. Tenis/salto de
longitud/taekwondo.
• Se practica en una pista de hielo con un disco pequeño y bastones largos.

Los deportes II. Actividad 3.

.
Sesión 6
Actividades físicas en el medio natural.

1- Observa el video y comenta con la clase: ¿Qué opinas de la actividad que hace el
chico del video? ¿Crees que es un deporte extremo? ¿Sabes lo que es un deporte
extremo? ¿Serías capaz de hacerlo? ¿Te parece que hay que tener mucha o poca
fuerza? ¿Y vértigo? ¿Sabes lo que es? ¿Qué opinas de los escaladores que se pasan
semanas y meses realizando ascensos a montañas?

2- A continuación lee el texto y contesta a lo que se te pide.

La es una actividad en la que utilizamos nuestras manos y _ para

ascender sobre distintas paredes de distinta inclinación. Se necesita una gran fuerza
física y mental, y sobre todo, no tener miedo a las alturas. Normalmente, en la
escalada deportiva se utiliza un importante sistema de seguridad para evitar cualquier
accidente. Lo más común en el equipamiento es llevar un casco, un arnés, unos pies
de gato, mosquetones y cuerdas de distinto tamaño y grosor. Los más
famosos del mundo han llegado a conquistar alturas tan elevadas como la del famoso
Monte Everest, en el Himalaya (Asia), la montaña más grande del mundo, con una
altura de 8848 metros. Otros escaladores practican la llamada “escalada natural o sin
cuerda” en la que no utilizan ningún tipo de para realizar los ascensos
por la montaña ¡Imagínate qué peligro! Otras personas, acuden a los llamados
, lugares especiales preparados para realizar la práctica de esta actividad
sin necesidad de desplazarse a la montaña.

• Cubre los huecos del texto con la palabra adecuada.

Escalada/escaladores/rocódromos/protección/piernas.
• Señala o subraya en el texto las palabras relacionadas con el equipamiento
básico del escalador.
• ¿Cómo se llama el lugar donde acudes para realizar la práctica de la actividad
comentada en el texto anterior si no puedes o no quieres acudir a la montaña?

Sesión 7
Los verbos del deporte
• Fue un partido difícil pero finalmente (ganar) el partido y nos
llevamos la copa a casa.
• Mi padre y yo (entrenar) 3 días a la semana en el gimnasio.
• Mi amigo Juan (nadar) los lunes y los viernes en la piscina del
polideportivo.
• A pesar de los esfuerzos por ganar, (empatar) el partido de balonmano
y no estamos muy contentos.
• Me gusta mantenerme en forma. (practicar) atletismo 3 días a la semana
en horario de mañana.
• Yo (correr) mucho. En tan solo 12 segundos hago 100 metros.
• (Encestar) las canastas suficientes para (ganar) el partido.

.
 • Luis es una persona muy deportista. Todos los días
(jugar) a tenis de mesa.
• La nieve es peligrosa y tú (esquiar) por sitios muy peligrosos.
Algún día te
harás daño.

Sesión 9

Las tarjetas del deporte y la

alimentación

¿LA LECHUGA A
2 ALIMENTOS DEL UN DEPORTE ¿DE QUÉ COLOR QUÉ GRUPO
GRUPO DE LOS 2 FRUTAS INDIVIDUAL SON LOS PERTENECE?
LÁCTEOS TOMATES?
¿NUESTRO CUERPO ¿CÚÁL ES LA UN DEPORTE ¿EN QUÉ
DE QUÉ LÍQUIDO 2 SABORES DE COMIDA MÁS COLECTIVO DEPORTE SE USA
ESTÁ COMPUESTO? ZUMO IMPORTANTE DEL UN CABALLO?
DÍA?
¿QUÉ OBJETO
¿CÚAL ES EL ¿DE QUÉ COLOR LARGO UTILIZAN
EN EL TENIS SE DOS DEPORTES GRUPO DE SON LOS KIWIS LOS ESCALADORES
UTILIZAN PELOTAS COLECTIVOS ALIMENTOS MÁS POR DENTRO? PARA ASCENDER
Y UNA…. IMPORTANTE? POR LAS
MONTAÑAS?
¿QUÉ SE NECESITA
¿EN QUÉ TERRENO ADEMÁS DE UNA 2 ALIMENTOS 2 ALIMENTOS DEL ¿EL CHOCOLATE ES
SE PRACTICA EL TABLA PARA DULCES GRUPO DE LAS DULCE O SALADO?
SURF? HACER WINDSURF? VERDURAS Y
HORTALIZAS
EL TENIS DE MESA
2 ALIMENTOS DE LA 2 ALIMENTOS DE O PING PONG ES EL QUESO ES UN AL WATERPOLO SE
PESCADERÍA LA CARNICERÍA COMO EL TENIS ALIMENTO QUE JUEGA EN LA
PERO EN GRANDE. PROVIENE DE LA PLAYA
LECHE
LA BRÚJULA ES UN EL PARACAIDAS
OBJETIVO QUE SIRVE PARA LOS REMOS SE 2 ALIMENTOS DE EL HUEVO ESTÁ
AYUDA A DESCENDER POR UTILIZAN EN EL LA FRUTERÍA COMPUESTO POR
ORIENTARNOS EL AIRE BALONMANO LA CLARA Y….
LAS ACTIVIDADES
¿LOS FRUTOS SECOS EL SNOWBOARD ES EL ESQUÍ ES UN EL ARROZ ES UN FÍSICAS EN EL
SON DULCES O UN DEPORTE DE DEPORTE DE ALIMENTO DULCE MEDIO NATURAL
SALADOS? VERANO INVIERNO SE PRACTICAN EN
LOS GIMNASIOS
EL KÁRATE Y EL LA ESCALADA SIN ¿QUÉ SE NECESITA EN EL ATLETISMO
TAEKWONDO SON CUERDA ES UN PARA PRACTICAR HAY QUE ¿QUÉ ES MÁS
ARTES MARCIALES DEPORTE BEISBOL? ENCESTAR UNA GRANDE EL
EXTREMO PELOTA EN LA PLATANO O LA
CANASTA BANANA?

.
Documentos y procesos curriculares: sobre la
evaluación curricular y los currículos formales,
ocultos y reales en ELE
Jorge Agulló Coves Profesor de ELE
Instituto Cervantes de Brasilia
jorge.agullo@cervantes.es

Licenciado p or la Uni versida d de A lican te en Filo lo gía H ispán ica y M ást er en

Enseñanz a d el Esp añol co m o Lengua Ex tran jera p or la U niv ersida d I n ter
nacional M en én dez P elayo y el I nsti tu to Cervan tes. Es profes or en el I ns ti tu to
Cerva nt es de B rasilia y a nt erio rm ent e l o ha sido en el I nsti tu to Cervant es d e B
elgra do, a sí com o en escuelas de o tr os países . H a pu blica do u n art ícu lo en lín ea sobr
e la s elección d el v o cabulari o.
Resumen
En este artículo se sistematizan, en el contexto de la enseñanza de ELE, los conceptos
de currículo y de proceso curricular (proceso de diseño/desarrollo y proceso de
concreción), por un lado, y los de currículo formal, currículo real y oculto, por otro,
redefiniendo este último como el conjunto de creencias, deseos y necesidades de cada
agente del proceso de enseñanza/aprendizaje con la potencialidad de influir en la puesta
en práctica del currículo formal, desviando de este el currículo real. En este contexto, se
explora el papel de la evaluación curricular en los procesos curriculares como parte
intrínseca del proceso de diseño y desarrollo curricular y de la generación de
conocimiento teórico sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Abstract
This article systematizes, in the context of Spanish as a Foreign Language teaching, the
concepts of curriculum and curricular process (design/development process and
application process), on the one hand, and the concepts of formal, real and hidden
curricula on the other. The concept of hidden curriculum is redefined as the set of
beliefs, wills and needs of each agent involved in the process of teaching/learning with
the potential to influence the application of the formal curriculum, therefore, changing
the real curriculum. In this context, the article examines curricular assessment as an
inherent part of the process of curricular design and development and as a source of
theoretical knowledge about the teaching/learning process.

Palabras clave
Diseño curricular, evaluación, programación, objetivos.
.
Keywords
Curriculum (curricular) design, assessment, curriculum/curricula, objectives.

Artículo

El resultado de la selección y distribución de los contenidos de aprendizaje, de los

objetivos, de los métodos de aprendizaje y de los medios de evaluación en los currículos
de segundas lenguas puede variar enormemente dependiendo de una gran cantidad de
variables: concepción de la naturaleza del objeto de aprendizaje (la lengua), teorías
pedagógicas dominantes, diseño del propio proceso de diseño curricular (fases o niveles
de concreción curricular), fines institucionales, objetivos de los alumnos, circunstancias
etarias, socioeconómicas o culturales de los alumnos, tradiciones pedagógicas,
condicionantes materiales y laborales, sistemas de creencias de los actores envueltos en
el proceso, tipos de curso, etc.

No podemos limitarnos, por lo tanto, al análisis de los documentos y declaraciones

oficiales envueltos en los procesos curriculares, sino que también es necesario entender
otros factores clave que influyen en tales procesos, como por ejemplo los sistemas de
creencias y percepciones de los profesores encargados de llevar a cabo los programas de
enseñanza, es decir su currículo oculto. La teoría del proceso curricular puede diferir de
la realidad y es necesario entender los motivos de tal divergencia. Los procesos
curriculares son complejos y deben ser analizados en varios niveles y dimensiones.
Ninguno de los documentos ni ninguno de los agentes debe ser obviado 1 . Es ese el
motivo por el que aquí reflexionaremos sobre el concepto de currículo, como
documento y como proceso. Los documentos públicos revelan solo una parte de la
realidad, puesto que la respuesta a qué y cómo se enseña en el aula solo se encuentra, en
última instancia, en la misma aula.

Por lo tanto, expondremos en primer lugar sobre las diferencias entre los conceptos de
currículo, proceso de diseño curricular, proceso de desarrollo curricular y de proceso de
concreción curricular.

En segundo lugar, serán expuestos los conceptos de currículo formal, currículo real y
currículo oculto, concepto este último que será redefinido. Además, reflexionaremos
sobre cómo interactúan en el proceso de concreción curricular y aplicaremos estos
conceptos al aula de ELE.

Por último, se explorará el papel de la evaluación curricular en los procesos curriculares

como mecanismo coherente de control pero también como parte intrínseca de los
mismos procesos de diseño y de desarrollo curricular y como fuente generadora de
conocimiento teórico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Presentaremos,
asimismo, una panorámica general de sus principios metodológicos.
1
Especialmente los profesores y los alumnos, puesto que son ellos los que en última instancia
materializan lo que se enseña en la clase, aunque no dejen constancia de ello en ningún
documento formal o público, cosa que sí hacen el resto de agentes.

CURRÍCULO Y PROCESOS CURRICULARES

El concepto de currículo suele ser usado con varias acepciones. Beauchamp (1972, cit.
en Angulo Rasco, 1994) recoge estas tres acepciones de usos del término:

.
1. Como campo de estudio disciplinar.
2. Como documento escrito y prescriptivo.
3. Como sistema curricular, es decir, como el conjunto de procesos y estructura
organizativa por los que es elaborado y aplicado.
Aquí nos referimos al concepto de currículo de forma más cercana a la segunda
acepción, es decir, como plan educativo o programa. Sin embargo, ampliamos este
concepto para abarcar cualquier resultado de un proceso curricular, ya sea este un
documento escrito –currículo formal, que a su vez puede componerse de varios
documentos curriculares–, ya sea una planificación informal o no explícita –currículo
oculto– o la selección concreta de objetivos, contenidos y métodos realizada en el aula –
currículo real–, sea planificada con antelación o no.

En cambio, la tercera acepción es más cercana a lo que aquí llamamos proceso

curricular. Consideramos necesario hacer una distinción clara, para evitar confusiones,
entre el concepto de currículo y el concepto de proceso curricular, en primer lugar, y
entre los procesos de diseño, desarrollo y concreción curricular, en segundo lugar.

Un proceso de diseño curricular es un conjunto de acciones sucesivas planificadas para

la creación de documentos curriculares. Es, por tanto, un proceso planificado y
realizado a priori. El resultado esperado de tal proceso es un documento curricular –
currículo formal– que planifique, a su vez, el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A su vez, un proceso de desarrollo curricular es un conjunto de acciones sucesivas

planificadas para la modificación y mejora de documentos curriculares. Es también un
proceso planificado, pero que se realiza una vez ya se cuenta con un documento
curricular y sobre la puesta en práctica de este, con el fin de lograr introducir los
cambios necesarios para mejorarlo.

En cambio, un proceso de concreción curricular engloba todas las acciones y

circunstancias que, de forma dinámica –es decir, no previsible y aparentemente caótica–
desembocan en el aula en la final y concreta definición de objetivos, selección y
distribución de contenidos y uso de mecanismos y medios de enseñanza y de evaluación.
De este proceso forman parte esencial las acciones y documentos de planificación
previa, pero también otros factores imprevisibles que determinan finalmente la
selección final, es decir, el currículo real 2.
2
Notemos que los documentos curriculares envueltos en los procesos de diseño curricular
pueden presentar características distintas a los mismos procesos. Las características de unos no tienen
que ser necesariamente extrapolables a los otros. Por ejemplo, procesos curriculares abiertos pueden
dar lugar a currículos cerrados y, viceversa, procesos curriculares cerrados pueden dar lugar a
currículos abiertos. Por ejemplo, un proceso curricular abierto –en el sentido de que implica “la
toma de decisiones por distintas personas en diferentes fases y distintas instancias”, como
menciona el Diccionario de términos clave de ELE (Martín Peris, 2008)– no garantiza que el
currículo formal de un centro sea abierto –en el sentido de que los objetivos, contenidos y/o
métodos no son decididos antes de que la clase o el curso en cuestión empiecen sino durante los
mismos– si resulta que durante

CURRÍCULOS FORMALES, CURRÍCULOS REALES Y CURRÍCULOS

OCULTOS

Programa, currículo, syllabus.... Existen diferentes términos y definiciones para referirse

a lo que aquí llamamos currículo. Hagamos mención de una definición que
consideramos suficientemente funcional, la del Dicconario de términos clave de ELE
del Instituto Cervantes:
.
 El término currículo designa el marco general de planificación, actuación y
evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal
es facilitar la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de
las actividades que se llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y
objetivos, la selección de unos contenidos, la opción por una metodología y
el establecimiento de unos criterios de evaluación.

(Martín Peris, 2008)

Esta definición del currículo se aplica a todo currículo real, pues en toda clase o curso se
definen, aunque sea de forma inconsciente, esas cuatro dimensiones del currículo: fines
y objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Sin embargo, los currículos formales
y los currículos ocultos no tienen necesariamente que tratar todas las dimensiones 3.

El currículo formal es aquel que puede encontrarse en un documento que explicita de

forma organizada en el tiempo los objetivos de enseñanza o aprendizaje, los contenidos,
los principios y procesos metodológicos y/o los principios y procesos de evaluación.
Tiene un valor de estandarización y unificación de la actividad de los docentes, que
pueden tener formas muy distintas de interpretar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
lo que puede resultar en una disparidad inaceaptable para una institución en la actuación
pedagógica de sus docentes:

Así como de una cultura y una memoria, el maestro dispone de esquemas

generadores de contenidos nuevos, de ejemplos, problemas, ilustraciones,
explicaciones, ejercicios. (…) La parte posible de creación se añade a la
parte obligada de interpretación; estas son las dos fuentes de distancias entre
el currículum prescrito y lo que en realidad se enseña y estudia en clase. (…)

(Perrenoud, 1990)
el proceso de diseño o planificación curricular se acaba por establecer de antemano todos los
contenidos, métodos y materiales de enseñanza.
3
En el caso de los currículos formales, en muchas ocasiones ocurre que no se hace referencia a
las metodologías de enseñanza y de evaluación, lo que puede deberse a una elección consciente
y fundamentada pedagógicamente o a una concepción limitada de lo que es un currículo. De hecho,
hay centros de enseñanza de ELE cuyo currículo se basa únicamente en listados de
contenidos lingüísticos, por no mencionar que en muchos de ellos ni siquiera existe un currículo
formal, es decir,
un documento programático explícito puesto a disposición del público o, al menos, de los profesores.
No es infrecuente encontrar centros donde el currículo formal lo conforma el currículo impuesto por
los materiales educativos escogidos. En consecuencia, se hace necesario, al analizar el currículo
formal de un centro de enseñanza de ELE acudir no solamente a aquel documento formalmente
reconocido como currículo o programa, sino también a otros documentos y hasta a los materiales de
enseñanza y de evaluación.

Mediante el currículo las autoridades escolares pretenden “asegurar una cierta

homogeneidad de contenidos y normas de excelencia. Las leves salidas fuera del marco
del programa se toleran (…). Las desviaciones considerables están prohibidas”. El
currículo funciona como “mecanismo unificador”, ahora bien su poder sobre la
actuación del profesor dependerá de “la medida en que los maestros lo interioricen y en
que su aplicación sea objeto de control ejercido no solo por la jerarquía sino por los
otros maestros, los alumnos, los padres” (Perrenoud, 1990).

.
El currículo real, en cambio, es el conjunto de tareas, actividades, exámenes u otros
medios de evaluación, contenidos lingüísticos, culturales o de cualquier otra naturaleza,
valores, situaciones y experiencias que forman parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje. El currículo real es “una transposición pragmática del currículum formal”
(Perrenoud, 1990) 4.

Sin embargo, ¿es el currículo formal el currículo real que se desarrolla en los diferentes
centros de enseñanza de ELE? Podría pensarse que debería ser así, pero la intuición y la
experiencia de los profesores lo contradicen.

Se trata de un problema que afecta a todas las áreas de la educación. Pongamos por
ejemplo la percepción de un especialista en Medicina familiar y comunitaria:

Así el programa formativo formal puede determinar que el residente debe

aprender a erradicar el Helycobacter pylori, pero si la gastroscopia no es
accesible para el médico de familia, difícilmente podrá poner un tratamiento
erradicador (...). Es decir, que si nuestra competencia como tutores no
responde al perfil del programa y los entornos, la estructura y la
organización nos ponen barreras, nos encontraremos con una limitación
parcial de nuestro programa. También, por el contrario, pueden aparecer
competencias no incluidas en el programa que por interés del residente o de
la organización se incluyen en el proceso formativo del residente. Todo esto
conforma el currículo real. (…) A este complicado entramado se une el
currículo oculto. La Sociología de la educación denomina ‘‘curriculum
4
La idea de que el profesor se limita a, con mayor o menor dosis interpretativa, poner en práctica
un currículo es uno de los motivos que puede provocar que cualquier intento de instaurar procesos
de diseño y desarrollo curricular basados en la investigación en acción pueda fracasar. J. M. Sancho
y Fernando Hernández (2004), reflexionando sobre el fracaso de los intentos de convertir al docente
en investigador, aseguran que la reforma educativa de 1990 en España concebía al profesor como
un “técnico implementador de contenidos y de secuencias de enseñanza y aprendizaje. Un profesor
que tenía que adaptarse al paraguas de tres niveles de concreción curricular que decidió adoptar
el Ministerio de Educación y Ciencia. Pero, además, tenía que hacer frente al doble y paradójico
vínculo al que le llevaba el enfoque constructivista del aprendizaje y el desarrollo, por un
lado, y el planteamiento instruccionalista, basado en la teoría de la elaboración a partir de la
adaptación de la teoría de la elaboración (cita omitida), para planificación de la enseñanza, por otro.
En este marco, a pesar de que en la propuesta teórica en la que se basaba esta propuesta de reforma se
mencionaban las aportaciones de Stenhouse (cita omitida), había poco espacio para la
investigación educativa y la investigación en la acción”. Se puede aventurar que buena parte de
esta reflexión –omitiendo la mención a la teoría dela elaboración– podría extenderse a lo que ocurre
con los procesos de diseño y desarrollo curriculares del Instituto Cervantes, al menos al menos en
lo referente a la selección y distribución de contenidos, desde la publicación de la versión de
2006 del Plan Curricular del Instituto Cervantes.

oculto’’ a aquellos aspectos no explícitos del currículo y considera que este

currículo es una suerte de ‘‘curriculum moral’’.

(Casado Vicente, 2010)

Uno de los primeros y principales teóricos sobre el currículo oculto –nulo o no explícito
en otros teóricos– es el sociólogo Philip Jackson, quien usaba el término para referirse
al hecho de que la escuela debe ser entendida como “un proceso de socialización en el
cual los estudiantes adquieren enseñanzas a través de la experiencia de estar en el
colegio y no solamente a través de las cosas que se enseñan de una manera explícita”
(Jackson, 1968, en Blázquez Ortigosa, 2010). Jackson, así como otros teóricos
posteriores, interpretan el término como
.
 la suma total de expectaciones institucionales no oficiales, valores y normas
que son objetivo de los administradores de la educación, y quizás de los
profesores y, en menor medida, de los padres, y que son originalmente
completamente desconocidos por los estudiantes.

(Jackson, 1968, en Blázquez Ortigosa, 2010)

El currículo oculto conformaría, por lo tanto, un currículo moral no explícito que la

sociedad trata de imponer a los alumnos. Sin embargo, aquí no tratamos de desvelar un
sistema de valores morales o sociales oculto en los currículos de ELE, sino de entender
los factores que influyen en los procesos curriculares para la concreción en el aula de
los fines y objetivos comunicativos, de la selección y distribución de los contenidos de
aprendizaje, de la metodología pedagógica y de la metodología y criterios de evaluación.

Si bien la sociedad o la institución de enseñanza pueden tener un currículo oculto, este

también puede ser individual y limitarse a un profesor o incluso a un alumno. Cada
individuo envuelto en el proceso de enseñanza/aprendizaje tiene su propio currículo. El
concepto de currículo oculto al que hace referencia Jackson se limita al currículo oculto
institucional, como una abstracción que representa la suma de los currículos ocultos y
compartidos de profesores, jefes de estudio, directores de centros de enseñanza,
creadores de los materiales pedagógicos, etc. Aquí, no obstante, hacemos referencia al
currículo oculto en términos generales, incluyendo en él el currículo oculto de cada
alumno y del resto de los agentes envueltos en el proceso de enseñanza/aprendizaje de
ELE y asumiendo que los diversos currículos ocultos pueden diferir entre sí. Además,
usamos el concepto exclusivamente desde el punto de vista de la enseñanza de una
lengua, sin connotaciones de tipo moral 5.

Así pues, en cuanto a la pedagogía de cualquier disciplina, el currículo oculto sería el

conjunto de creencias, deseos y necesidades de cada agente del proceso de
5
Este tipo de currículo moral oculto existe, no obstante, y su análisis es de gran interés y despierta
un interesante debate. Este currículo puede ser desvelado analizando los materiales de
enseñanza utilizados, como hacen por ejemplo Galiano Sierra (1991) y Ferrer Suso (2011) al
tratar sobre el sexismo en los manuales de ELE. Más allá de los contenidos temáticos y de la forma
de presentarlos, que de por sí contienen una gran carga moral, podría también discutirse el
currículo moral oculto presente en aspectos como la evaluación o la misma naturaleza del currículo
(centrado en el sujeto o centrado en el objeto), ya que las decisiones que se toman al respecto
contienen de forma implícita valores morales y relaciones de poder.

enseñanza/aprendizaje con la potencialidad de influir en la puesta en práctica del

currículo formal, desviando de este el currículo real.

El currículo real, por lo tanto, no solo sería una puesta en práctica del currículo formal,
sino también del currículo oculto 6. “El currículo oculto tiene una gran influencia sobre
los alumnos/as, otorgándole una importancia, quizás si cabe, aún mayor que al
currículum oficial” (Blázquez Ortigosa, 2010).

Sin embargo, el currículo oculto “puede apoyar al currículum oficial o, por el contrario,
torpedearlo hasta verlo contradictorio con la realidad” (Blázquez Ortigosa, 2010).
Cuando los objetivos, contenidos, valores, normas, metodología, etc. de ambos
currículos coinciden en líneas generales, el currículo oculto complementa y apoya al
currículo formal. Pero si, por lo contrario, ambos currículos son excesivamente
divergentes, el currículo oculto puede provocar que el currículo real acabe resultando
.
estar lejos de ser esa “transposición pragmática” del currículo formal que teóricamente
debería ser, hasta el punto de poder llegar a violar radicalmente su espíritu.

Puede ocurrir que, por ejemplo, el profesor perciba el currículo oficial como un
elemento ajeno a sus necesidades y su contexto y a los de sus alumnos, o que sea
contradictorio con su sistema de creencias, por lo que decida llevar a cabo una
programación que sea radicalmente distinta a la del currículo formal. En este caso, el
currículo formal pasa a ocupar un espacio meramente simbólico, manteniéndose como
el documento de referencia oficial para el público pero sin ser seguido o consultado.

Este proceso de distanciamiento entre ambos currículos puede deberse a varios factores.
Entre ellos están factores logísticos, tales como la imposibilidad técnica de llevar a cabo
el currículo oficial por falta de medios, la dificultad en llevarlo a cabo por la escasez de
tiempo disponible, la divergencia entre el sistema de creencias de profesor y currículo,
etc. Sin embargo, no hay por qué tener una imagen negativa del currículo oculto, puesto
que “uno de los propósitos fundamentales del currículum oculto es enseñar al alumno/a
rutinas para que sea autónomo en la vida diaria del colegio, así como en la vida social”
(Blázquez Ortigosa, 2010). Esta reflexión puede extrapolarse al desarrollo de la
autonomía del alumno en el aprendizaje de cualquier materia. Así, el currículo oculto,
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de ELE puede ser valorado positivamente,
puesto que podría complementar y hasta corregir el currículo formal, superando sus
limitaciones 7.

Currículos formales, ocultos y reales en la enseñanza de ELE

6
A través de un proceso de negociación explícita o implícita entre los diversos currículos ocultos
y el currículo formal. Tal proceso de negociación dependerá también de las relaciones de
poder establecidas entre sus agentes.
7
Lo que debemos plantearnos es que, si el currículo oculto de un profesor en concreto se desvía de
forma considerable del currículo formal de su institución, o bien existe un problema en ese
profesor, que puede no tener la formación o la motivación adecuadas, o bien existe un problema en
el currículo formal, que puede no ajustarse a la realidad (necesidades, intereses, restricciones...)
del aula. Los
currículos oficiales tienden a estandarizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, programando de
antemano qué y cómo deben aprender los aprendices de cualquier disciplina. En muchas ocasiones,
alumnos y profesores fuerzan la “desobediencia” al currículo oficial por no adaptarse este a los
factores, intereses y necesidades reales de su situación de enseñanza/aprendizaje. En una situación de
discrepancia entre currículo oculto y currículo formal, los resultados obtenidos por la mayor o menor
“obediencia” al currículo formal deben ser los jueces que diriman dónde está realmente el problema.

Tratemos ahora de entender diferentes formas en las que los currículos formales y los
currículos ocultos pueden interactuar, en el ámbito de la enseñanza de ELE, a través de
algunos casos hipotéticos pero basados en la realidad:

Primer caso

Un centro de enseñanza de ELE cuenta con un currículo formal objetivamente 8

adecuado a la realidad de los alumnos y profesores del centro, a sus necesidades, a sus
intereses, a sus posibilidades y restricciones, etc. Además, el currículo oculto de
profesores y alumnos coincide en reglas generales con el currículo formal: los objetivos
de uno y otro son básicamente los mismos, los contenidos que el currículo formal
establece para cada nivel o curso son realmente los que los alumnos quieren o necesitan
aprender en cada momento, la metodología de enseñanza es acorde con las creencias de
profesores y alumnos, siendo bien valorada y aplicada con actividades y tareas

.
coherentes, y, por último, la metodología y los medios de evaluación son coherentes con
el resto del currículo y alumnos y profesores los aceptan y valoran igualmente bien.

Por ejemplo, en un centro cuyo fin principal es lograr el desarrollo de la competencia

comunicativa de los alumnos, el currículo formal establece que se aplique una
metodología comunicativa, que supuestamente es, de forma objetiva, la más adecuada
para el desarrollo de la competencia comunicativa. Profesores y alumnos están de
acuerdo tal metodología y la aplican, esforzándose, por ejemplo, en comunicarse en la
lengua meta como lengua de interacción en el aula y no dedicándole mucho tiempo al
conocimiento declarativo del sistema lingüístico de la lengua o a la práctica
estructuralista.

En este centro, el currículo oculto complementa y ayuda a que el currículo real sea una
“transposición pragmática” del currículo formal. La relación entre currículo formal y
currículo oculto es armoniosa y el resultado es un proceso de enseñanza/aprendizaje
más efectivo, en el que los alumnos desarrollan sus competencias más, mejor y más
rápido, aprendiendo lo que necesitan aprender en el momento en que lo necesitan y de la
forma más eficiente posible.

Segundo caso

Un centro de enseñanza de ELE cuenta con un currículo formal objetivamente adecuado

a la realidad de los alumnos y profesores del centro, pero el currículo oculto de alguno,
varios o todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el
centro (uno, varios o todos los profesores; uno, varios o todos los alumnos) resulta ser
contrario más o menos radicalmente al currículo formal. Esto puede ocurrir, por ejemplo,
porque los alumnos o los profesores consideran que los objetivos del currículo formal
no se corresponden con los objetivos reales de los alumnos. O bien piensan que los
contenidos que seleccionados para formar parte del proceso de enseñanza/aprendizaje
y/o su organización no son los más adecuados. O bien no valoran positivamente la
metodología de enseñanza o de evaluación propuesta al hallarla ineficaz o poco
eficiente.
8
Asumimos aquí la dificultad de determinar objetivamente la adecuación o inadecuación de un currículo.

En este caso, el currículo oculto puede actuar de dos formas: la primera es torpedeando
el currículo formal en mayor o menor grado, otorgándole un valor meramente simbólico
hasta el punto de poder no tener ninguna o poca influencia sobre el currículo real; la
segunda es negociando con el currículo formal, hallando espacios de compromiso, de
manera que se acepte “obedecer” el currículo formal pero introduciendo más o menos
modificaciones.

Por ejemplo, en un centro cuyo fin principal es lograr el desarrollo de la competencia

comunicativa de los alumnos, el currículo formal establece que se aplique una
metodología comunicativa, que supuestamente es, de forma objetiva, la más adecuada
para el desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, profesores y alumnos
son reacios a tal metodología ya que, por su tradición educativa valoran un tipo de
enseñanza más estructuralista y formal. Ante tal situación, profesores y alumnos ignoran
las indicaciones del currículo formal y optan por una enseñanza más ajustada a sus
expectativas, ya que, de todos modos, nadie va a verificar que se cumplan las
indicaciones del currículo formal. O, en cambio, deciden llegar a un compromiso,
encontrando un equilibrio entre los ejercicios más estructuralistas y los ejercicios de

.
corte más comunicativo, probablemente porque existe algún tipo de control o presión
efectiva para que se cumpla el currículo formal.

En ninguno de los dos casos la relación entre currículo formal y currículo oculto es
armoniosa, pero en el segundo la relación es, por lo menos, tolerable. Así, el currículo
formal se ve lastrado por el currículo oculto y el resultado es un proceso de
enseñanza/aprendizaje del español no tan efectivo como se desearía y se había planeado
durante la elaboración del currículo formal. Así, los alumnos desarrollan sus
competencias en menor cantidad, con menor calidad y con menor rapidez.

Tercer caso

Un centro de enseñanza de ELE cuenta con un currículo formal objetivamente

inadecuado a la realidad de los alumnos y profesores del centro y, además, los
profesores (y puede que incluso los alumnos) tienen un currículo oculto que coincide en
reglas generales con el currículo formal o con alguna de sus dimensiones (objetivos,
contenidos o metodología de enseñanza y evaluación).

Por ejemplo, un centro cuenta con un currículo que selecciona y distribuye los
contenidos lingüísticos de una forma que es contraria a las necesidades cognitivas de los
alumnos. Por ejemplo, cuando presenta el vocabulario relacionado con un tema trata de
presentar y practicar una cantidad de vocabulario que los alumnos no son capaces de
asumir, lo que acaba desalentándoles. Además, debido a que los profesores opinan que
cuanto más vocabulario se presente al alumno, mejor, y que lo que el alumno ha de
hacer es esforzarse más y estudiar más en casa, el currículo formal se aplica como tal.

En esta situación existe armonía real entre currículo formal y currículo oculto, pero el
resultado es un proceso de enseñanza/aprendizaje del español no tan efectivo como
podría ser. Profesores y alumnos comparten la ilusión de que los alumnos desarrollan
sus competencias de la mejor forma y lo más rápido posible, pero objetivamente no es
verdad. Puede parecer una situación hipotética, pero si tales situaciones no existiesen no
habría habido evolución en las teorías y prácticas educativas. La ilusión se rompe

cuando aparece una nueva perspectiva educativa que evidencia que tanto el currículo
formal como el oculto eran inadecuados.
Cuarto caso

Un centro de enseñanza de ELE cuenta con un currículo formal objetivamente

inadecuado a la realidad de los alumnos y profesores del centro, pero el currículo oculto
de alguno, varios o todos los profesores y alumnos difiere de forma significativa en
cuanto a una, varias o todas las dimensiones del currículo formal y es, además,
objetivamente más adecuado a la realidad de los alumnos y profesores.

Por ejemplo, un centro cuenta con un currículo que selecciona y distribuye los
contenidos lingüísticos de una forma que es contraria a las necesidades cognitivas de los
alumnos. Por ejemplo, cuando presenta el vocabulario relacionado con un tema trata de
presentar y trabajar una cantidad de vocabulario que los alumnos no son capaces de
asumir, lo que acaba provocándoles desaliento. Sin embargo, debido a que los
profesores opinan que esta no es la forma más pedagógica de presentar el vocabulario,
deciden hacer caso omiso (opción a) de este aspecto del currículo formal y hacer una
selección del vocabulario relacionado con el tema o presentan (opción b) todo el
vocabulario pero posteriormente solamente practicar y evaluar una parte del mismo.
.
La relación entre currículo formal y currículo oculto no es armoniosa en este caso y,
como ya se expuso en el segundo caso hipotético, el currículo oculto interfiere en el
currículo formal de dos formas: negociadora, encontrando espacios de compromiso y
concesión (opción b), o conflictiva, torpedeando el currículo formal, intentando que el
currículo formal no sea llevado a cabo en la realidad (opción a). Sin embargo,
opuestamente a lo que ocurría en el segundo caso hipotético, las interferencias del
currículo oculto, al ser este objetivamente más adecuado que el currículo formal,
interfiere positivamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, haciéndolo más
eficiente. Los alumnos desarrollan sus competencias más, mejor y más rápido de lo que
lo harían si el currículo formal se hiciese totalmente efectivo en el currículo real.

LA EVALUACIÓN CURRICULAR

Es importante, al tratar el tema de la evaluación, distinguir entre la evaluación

pedagógica, educativa o escolar, que se centra en el alumno, y la evaluación curricular,
que se centra en el currículo. Ambas evaluaciones tienen procesos, mecanismos e
instrumentos claramente diferenciados y afectan a ámbitos diferentes, aunque la
evaluación pedagógica puede supeditarse a la evaluación curricular, que obtiene datos
de ella.

En el ámbito de ELE se ha avanzado mucho en la teoría y en la práctica de la evaluación

pedagógica. En la teoría curricular actual se ha pasado a considerar la evaluación
pedagógica como una dimensión coherente e integrada a la definición y organización de
objetivos y contenidos y a las opciones metodológicas. Todas estas dimensiones hoy en
día ya no se consideran como fases sucesivas y autónomas sino que se integran y
diseñan de forma coherente.

Además, las teorías sobre la evaluación han desarrollado el concepto de una evaluación
continua y formativa (a lo largo del proceso y sobre el proceso) frente a una evaluación
sumativa (al final del proceso y sobre el producto).

Por añadidura, la idea de la evaluación del proceso ha supuesto también la redefinición

del objeto de evaluación. No se evalúa solamente el rendimiento académico del alumno,
sino que además es posible y conveniente evaluar todos los factores que influyen en el
proceso de aprendizaje: las estrategias de aprendizaje y de enseñanza puestas en juego,
los materiales, los medios materiales disponibles, la formación del profesor, el discurso
del aula, el currículo, los principios en que se basa el currículo, etc. Es así como surge el
concepto de evaluación curricular.

Cuando el foco de atención de la evaluación se coloca sobre el alumno, sobre los

resultados que obtiene y sobre sus actitudes y las estrategias de aprendizaje que pone en
juego para lograr tales resultados, estamos hablando de evaluación pedagógica. Por el
contrario, cuando el foco de atención se traslada al contexto de enseñanza, a la
institución y a su currículo, entonces estamos hablando de evaluación curricular.

Esta evaluación curricular, si bien ya ha sido puesta de relieve por algunos teóricos de la
teoría curricular, no ha sido tan desarrollada como la evaluación pedagógica,
especialmente en sus fundamentos teóricos. No es fácil encontrar bibliografía al
respecto en el entorno de la enseñanza de ELE 9, aunque sí muchos ejemplos prácticos
que podrían encuadrarse como experiencias de evaluación curricular. De cualquier
forma, las instituciones no suelen llevar a cabo procesos de evaluación curricular
.
premeditados –pero no sistemáticos– más allá de buzones de quejas y sugerencias para
los alumnos o cuestionarios de satisfacción con un diseño muchas veces deficiente, al
final de los cursos, recogiendo datos que afectan mínimamente la toma de decisiones,
puesto que en muchos casos ni siquiera son organizados y analizados sistemáticamente,
limitándose a proporcionar una información muy imprecisa e ineficaz.

Estas dos vías frecuentes de evaluación curricular, dirigidas a los alumnos, desvelan por
contraste otra deficiencia en la evaluación curricular de las instituciones. Demuestran
que existe un cierto interés en conocer la opinión de los clientes externos, es decir, los
alumnos, pero dejan en evidencia la falta de interés por la opinión de los clientes
internos, esto es, los profesores. A estos raramente se les cuestiona de forma
premeditada y organizada sobre su opinión respecto al currículo de la institución o sobre
los factores que influyen en su aplicación.

El valor de la evaluación curricular

García Santa-Cecilia (1995) describe un modelo de currículo de ELE en cuya

fundamentación teórica se recoge la idea de que el profesor, asumiendo una función
investigadora, ha de evaluar, modificar y rediseñar continuamente –proceso de
desarrollo curricular– el programa de enseñanza y el currículo. Este concepto de
investigación en acción llevada a cabo por el profesor, aunque sea informalmente en la
realidad del aula, proviene de los planteamientos de Stenhouse en los años 70. Para
9
Sin embargo, sí existen desarrollos teóricos interesantes en el entorno de la enseñanza del
inglés, destacando las publicaciones del FL Program Evaluation Project, de la Universidad de
Hawaii (http://nflrc.hawaii.edu/evaluation/index.htm). Otras obras de consulta son Brown (1989, 1995,
2008), Lynch (1996, 2003)y Alderson & Beretta (1992).

Stenhouse (1975) la labor del profesor no es la de un técnico, sino que es un arte y,

como tal, se mantiene siempre abierta a la mutación de los principios preconcebidos, a
la creatividad y al aprendizaje:

Lo que Stenhouse denomina “el arte del profesor” constituye, por tanto, el eje
fundamental del desarrollo del currículo y, a la inversa, el currículo se
convierte en el medio a través del cual puede el profesor aprender su arte y
aprender sobre la naturaleza de la educación. No son, por tanto, las decisiones
de planificación curricular las que conducirán a la mejora de la calidad de la
enseñanza sino la práctica de los profesores en el desarrollo del currículo. Esta
práctica deberá ser el resultado de un ejercicio constante de pensamiento crítico
por parte del profesor no solo con respecto a los presupuestos del currículo sino
también con respecto a lo que ocurre en clase.

(García Santa-Cecilia, 1995)

Así, el currículo aporta un marco teórico a partir del cual el profesor puede desarrollar
su labor pedagógica pero también investigadora 10. El profesor experimenta en el aula
con nuevos materiales, técnicas, actividades, etc., pero también es quien pone a prueba
los planteamientos del currículo, obteniendo información valiosa de primera mano para
evaluarlo y, por tanto, modificarlo. En consecuencia, la evaluación continua y formativa
del currículo no sólo tiene su eje fundamental de desarrollo en el profesor, sino además,
le otorga a este el rol de desarrollador del currículo. El planteamiento inicial del
currículo puede tener su origen en especialistas “externos” de la institución educativa,

.
pero el desarrollo ulterior del mismo será llevado a cabo por los profesores, aquellos
encargados de ponerlo en práctica, a través de un proceso de evaluación continua.

El modelo de currículo de García Santa-Cecilia (1995) también concibe el concepto de

evaluación de una forma amplia. En su esquema sobre los niveles de análisis curricular
la evaluación es mencionada en dos ocasiones. La primera mención la sitúa en el
segundo nivel de concreción curricular, el nivel de decisión, en el que se planifica el
currículo. En este nivel, la evaluación se menciona junto a las otras dimensiones de un
programa: los objetivos, los contenidos y la metodología. En este sentido, se concibe la
evaluación como una evaluación pedagógica, es decir, una evaluación del logro de los
alumnos respecto a los objetivos establecidos. Sin embargo, la evaluación vuelve a ser
mencionada en el nivel de actuación o aplicación del currículo, el tercer nivel de análisis
curricular, en este nivel, que concierne a los profesores, la evaluación curricular se
concibe como

un proceso que permite obtener información sobre el grado de adecuación o

discrepancia entre los fundamentos y las decisiones de planificación del
currículo y la realidad de lo que ocurre en las aulas en particular y en el centro
entendido como núcleo de relaciones de distinto tipo: académicas, laborales,
sociales, económicas, etc.
10
Estas ideas dieron lugar en el ámbito de la educación a la llamada “investigación-acción” o
investigación en acción, concepto acuñado por John Elliot (1990 y 1991) como un proyecto de
investigación –organizado– llevado a cabo por los mismos profesores para mejorar la enseñanza, no
solamente comparando la teoría educativa con la práctica, sino como mecanismo generador de
conocimiento de abajo hacia arriba.

(García Santa Cecilia, 1995)

De esta forma la evaluación afecta a los distintos niveles de análisis curricular. No

consiste sólo en la emisión de valoraciones sobre si el alumno alcanza o no lo objetivos
del curso, sino que se emiten valores sobre el mismo curso y, en consecuencia, sobre el
currículo.

Definición de evaluación curricular

Existen varias definiciones de lo que es la evaluación curricular. Escogemos como la

más completa y eficiente la de Brown (1989), según la cual la evaluación curricular
consiste en la “recogida y el análisis sistemáticos de toda información relevante para
promover la mejora de un currículo y evaluar su efectividad y eficiencia, así como las
actitudes de los participantes en el contexto de las instituciones concretas
involucradas 11”.

Uno de los aspectos más interesantes de esta definición es que incluye el concepto de
efectividad. De esta forma, la evaluación amplía su campo de visión y no observa tan
solo la eficacia, es decir, el producto, sino que también observa el proceso. La
evaluación no puede ser una mera comparación entre objetivos y resultados, sino que
debe ir más allá y analizar los motivos o medios por los que se trata de alcanzar los
objetivos. Y lo que es más, debe también ser un análisis de los mismos objetivos, puesto
que uno de los aspectos que se debe evaluar es el alcance y la relevancia de los mismos.
En el campo de la enseñanza de lenguas, esto supone que la evaluación no se dirige tan
solo a medir en qué medida los alumnos aprenden los contenidos lingüísticos o
culturales programados o alcanzan los objetivos de dominio comunicativo del programa,
.
sino que también tratan de medir si los procesos por los cuales se trata de que los
alumnos aprendan tales contenidos o alcancen tales objetivos son los mejores o pueden
ser mejorados, o incluso si los objetivos marcados eran los más adecuados. Así, por
ejemplo, un currículo puede ser totalmente efectivo simplemente si logra que los
alumnos de español alcancen el nivel de dominio esperado, pero puede ser poco
eficiente si resulta que los alumnos podrían haber alcanzado tal nivel de dominio más
rápidamente. Igualmente, un currículo puede ser completamente eficiente y eficaz en la
consecución de los objetivos, pero estos pueden no haber sido fijados de la forma más
adecuada para las necesidades auténticas de los alumnos, siendo demasiado
complacientes, utópicos o irrelevantes.

Otro aspecto interesante de la definición de Brown es que incluye la idea de que toda
evaluación curricular ha de tener una finalidad práctica, la de mejorar el currículo. La
evaluación, como recogida y análisis de información, ha de ofrecer una
retroalimentación útil. No puede limitarse a calificar los productos o los procesos
curriculares, sino que ha de aspirar a ser un instrumento de mejora, localizando los
aspectos menos eficientes del currículo y proponiendo alternativas para su mejora. De
esta forma, la evaluación curricular pasa a formar parte del mismo proceso de desarrollo
curricular.
11
Traducción propia.

El tercer aspecto que destaca de la definición de Brown es que tiene en cuenta el

contexto escolar en que se aplica el currículo en cuestión. Además, incluye en el proceso
de evaluación las actitudes de los participantes, es decir, sus sistemas de creencias, sus
opiniones y percepciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el mismo
currículo. Cualquier intento de evaluación que no tuviera en cuenta tales factores estaría
limitado y se alejaría de la necesaria búsqueda de una relación entre la realidad de lo
que ocurre en las aulas y la teoría de los documentos curriculares.

Por último, destaca la necesidad de que la evaluación sea sistemática, es decir,

organizada. Si bien es cierto que se puede considerar que existe en cualquier centro de
enseñanza una evaluación informal, no documentada ni planificada, y que tiene la
facultad de desembocar en procesos de mejora curricular, el establecimiento de procesos
y métodos deliberados y organizados formalmente para llevar a cabo la evaluación
curricular es evidentemente un factor que facilitará y potenciará exponencialmente la
efectividad del proceso de evaluación.

En definitiva, como parte del proceso de diseño curricular, la evaluación curricular debe
ser un proceso continuo y cíclico en el que participen todos los niveles de concreción
curricular, desde el nivel institucional hasta el profesor que materializa el currículo en el
aula y el alumno, al servicio de la toma de decisiones útiles para la mejora del proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Principios metodológicos para la evaluación curricular

La interpretación o análisis de los datos recogidos, como ya se apuntado arriba, tendrá

un carácter no neutral, puesto que el observador o evaluador siempre hace sus
apreciaciones partiendo de un sistema de creencias propio. Por lo tanto, siempre habrá
que tener en cuenta el carácter axiológico de los resultados que arroje la evaluación
curricular, al igual que ocurre con la evaluación pedagógica de los alumnos. Siguiendo
el modelo de esta, lo que puede establecer el observador para lograr si no la objetividad
sí la transparencia es establecer y declarar los fundamentos, métodos y criterios en los
.
que se basa la evaluación, en una propuesta de evaluación curricular que deje claro qué
se evalúa, por qué y cómo.

Al igual que la evaluación pedagógica, la evaluación curricular debería cumplir, para ser
efectiva, estos tres requisitos mencionados por Bachman y Palmer (1996): fiabilidad,
validez y viabilidad.

La fiabilidad es la consistencia de la evaluación. Así, si un programa determinado es

evaluado de una determinada manera, más positiva o más negativa, la evaluación será la
misma o parecida si la lleva a cabo otro evaluador y en otro momento. Para lograr tal
cosa, es necesario describir con detalle la norma o regla sobre la que se mide el
currículo. Solo de tal forma se logrará paliar la subjetividad y alcanzar la necesaria
transparencia en la evaluación. Además, la consistencia puede lograrse mediante la
corroboración de los resultados obtenidos con datos obtenidos en distintas fuentes o
mediante la propia fiabilidad de los métodos usados para obtenerlos 12.
12
Yarbrough et alii (2011, en http://www.jcsee.org/program-evaluation-standards-statements)
mencionan la fiabilidad como accountability y ponen el acento en el hecho de que la
evaluación esté debidamente documentada.

La validez consiste en que la evaluación mida exactamente lo que se espera que mida.
Es necesario que los mecanismos de evaluación sean los adecuados para evaluar los
aspectos previstos de los programas o currículos. Además, las muestras tomadas del o
sobre el currículo han de ser representativas sobre la totalidad de aquel aspecto que se
desea evaluar. Así pues, las opiniones de un informante perderán validez, aunque
continúen siendo tomadas en cuenta, si son diametralmente opuestas a las del resto de
informantes. Igualmente, si una falla en el currículo en un curso concreto no se repite en
otros cursos, la evaluación de tal falla no se podrá extender a todo el currículo sino solo
a sí misma.

Por su parte, la viabilidad tiene que ver con la adaptación realista a los recursos
humanos, técnicos, materiales, etc. disponibles. Una evaluación curricular que exceda
los límites de los recursos disponibles será inviable y, por tanto, ineficaz. En este
sentido, la evaluación curricular deberá ser planificada con cuidado para no acabar
resultando en nada. Si bien la ambición puede llevar a resultados de un alcance más
profundo y más amplio, un exceso de la misma puede llevar al fracaso, pudiendo llegar
a convertir el esfuerzo evaluativo en una experiencia contraproducente. Una propuesta
menos ambiciosa, en cambio, puede dar resultados menos satisfactorios de los que se
esperaba. Sin embargo, serán resultados en cualquier caso bienvenidos, beneficiosos y
útiles.

Además de la fiabilidad, validez y viabilidad, Yarbrough et alii (2011, en

http://www.jcsee.org/program-evaluation-standards-statements), mencionan otros dos
criterios: la utilidad y la adecuación. A la utilidad ya hemos hecho mención al comentar
la definición de Brown y se refiere al hecho de que la evaluación esté dirigida a obtener
información útil para el desarrollo o mejora del currículo. En cuanto a la adecuación,
Yarbrough et alii se refieren que la evaluación curricular sea adecuada, justa y legal, ya
que esta supondrá la interpretación de la información obtenida y una emisión de juicios
de valor al respecto.
El acto de evaluación intentará ser desapasionado e imparcial pero no podrá ser neutro
ni totalmente objetivo, puesto que en él siempre influirá el sistema de creencias,
actitudes y percepciones del evaluador. Ello supondrá, además de mantener una siempre
sana reserva sobre las observaciones del evaluador, la necesidad de que el evaluador
.
sepa lidiar con el problema de que la posibilidad de que la recogida de datos se vea
obstaculizada o distorsionada en favor de los intereses personales o institucionales
involucrados en el proceso de diseño curricular. Brovelli (2001) avisa de que

(…) es pertinente señalar que la evaluación es uno de los aspectos más

conflictivos y complejos del planeamiento y desarrollo curricular. Lo es en
tanto que estudiar y reflexionar acerca de la evaluación significa entrar en el
análisis de todas las prácticas pedagógicas que tienen lugar en la institución y,
por lo tanto, implica y compromete a todos sus miembros y a las condiciones
contextuales.

Los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente los profesores y

responsables académicos de los centros, pueden percibir la evaluación curricular como
un proceso de control de su labor profesional particular. Es precisamente por ello que
cobra especial relevancia la conveniencia de que la evaluación curricular sea llevada a
cabo desde dentro de la misma institución educativa, es decir, por los mismos actores

cuya labor ha de ser evaluada. De esta forma, el acto evaluativo se convierte en una
forma premeditada, dirigida y organizada de intentar mejorar la propia actividad
educativa. El profesor ha de involucrarse en el proceso de evaluación y sentirlo como un
instrumento positivo de desarrollo profesional y no verlo como algo ajeno e impuesto,
es decir, como un proceso de supervisión que puede desembocar en consecuencias
indeseadas desde el punto de vista del interés personal.

Además, si la vocación de la evaluación curricular es ser útil, es decir, dar pie a

decisiones curriculares que mejoren la actividad pedagógica, nadie conoce mejor la
realidad de esta actividad, junto con todos sus condicionantes, que quien la lleva a cabo.
El profesor es quien tiene un conocimiento más profundo y detallado de cuál es la
situación pedagógica. Aunque sea de una forma intuitiva, el profesor sabe mejor que
nadie cuáles son las fallas del currículo y sus opiniones, percepciones y actitudes ante
los documentos curriculares o los materiales usados se basan en la experiencia real en el
aula, en la interacción con el alumno.

CONCLUSIÓN

Los procesos curriculares no se limitan a los documentos curriculares o al proceso

oficial de diseño curricular. En ellos influyen factores tales como las circunstancias
materiales o laborales, situaciones imprevistas en el desarrollo temporal de los cursos,
etc. Además, los diversos agentes envueltos en los procesos influyen en ellos con sus
particulares currículos ocultos, conformando así un sistema complejo y dinámico.

En este contexto, la evaluación curricular adquiere todo su sentido. Solo una evaluación
curricular que tome en consideración no solamente los documentos curriculares sino los
procesos curriculares de forma abarcadora, incluyendo todos los factores que interfieren
en ellos, puede proponerse como el auténtico proceso curricular de desarrollo y mejora
pedagógica. Solo de esta forma puede lograrse que el currículo se convierta en el
engranaje que una la teoría y la práctica pedagógicas. Además, es necesario dar un
nuevo impulso a la figura del profesor no solo como agente administrador de un
currículo impuesto, sino como evaluador y desarrollador del mismo.

.
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 Marcadores de cierre con la raíz fin-: criterios
para un uso adecuado
Noemí Domínguez García

Universidad de Salamanca

Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca,

de cuyo Departamento de Lengua española es Profesora Titular,
su docencia e investigación se centran en los campos del Análisis
del Discurso y de la Enseñanza de ELE, con publicaciones como el
libro Conectores discursivos en textos argumentativos breves
(Arco Libros, 2007), el capítulo “Los marcadores del discurso y
los tipos de texto” en la obra colectiva Los estudios sobre
marcadores del discurso en español, hoy (Arco Libros, 2010), o
varias entradas en el Diccionario de partículas discursivas (2008,
en línea www.dpde.es). En el ámbito de ELE destaca su
coautoría en los cuatro volúmenes de Español para todos (Sao
Paulo, Editora Atica, 2002) y en ¡Ahora sí! (Sao Paulo, Escala
Educacional, 2005), así como la codirección del MOOC “Español
Salamanca A2”, abierto en 2014
(https://www.miriadax.net/web/espanol-salamanca-a2). Ha
sido profesora visitante en Middlebury College (EEUU), Univali
(Brasil), UADE (Argentina) y Universidad de El Cairo (Egipto).

Resumen

En este trabajo abordamos el estudio de seis marcadores discursivos: al fin, al final, en definitiva,
en fin, finalmente y por fin. Formalmente, todos comparten la misma raíz morfológica, fin-;
funcionalmente, todos comparten la misma función como organizadores del discurso que marcan
cierre (de enunciado, de texto, de tópico). Pero ¿son intercambiables? Analizamos las diferencias
entre estos marcadores de cierre con la raíz fin- para descubrir por qué no son intercambiables y,
sobre todo, para entender cómo explicar su uso adecuado a, por ejemplo, estudiantes de español
como segunda lengua o como lengua extranjera. Diferencias que van desde la distinción entre
función predominante (organización del cierre discursivo) y funciones secundarias
(argumentativas, reformulativas, etc.) a, sobre todo, la distinción de valores contextuales
modales (expresión de alivio, de resignación, de ironía, etc.) que serán los que definitivamente
marcarán la preferencia de uso por uno u otro marcador.

.
Abstract

The aim of this paper is the study of six linguistic markers in Spanish: al fin, al final, en definitiva,
en fin, finalmente and por fin. Formally, they all share the same morphological root fin-;
functionally, they all share the same function as organizers of the discourse by signalling a
closure (of a secuence, of the text, of a topic). But are they interchangeable? We analyze the
differences between these markers to find out why they are not fully interchangeable and,
besides, to understand how to explain their proper use to, for example, students of Spanish as a
Second or as a Foreign Language. Differences from the distinction between primary function
(discursive closure) and secondary (argumentative, reformulative, etc.) to, and this is the most
relevant thing, the distinction of modal-in context values (expression of relief, resignation, irony,
etc.) which will definitely mark the preference for using one or another of these markers.

Palabras clave

marcadores del discurso, cohesión, coherencia, competencia discursiva, contexto, escritura,

conversación, modalidad oracional, análisis del discurso

Keywords

linguistic markers, cohesion, coherence, discourse competence, context, writing, conversation,

sentence type, discourse analysis

Artículo

0. UNIDADES DE ESTUDIO

Ana llegó a su casa con el tiempo justo para hacer la maleta y salir al
aeropuerto. Primero, sacó la ropa y los zapatos del armario, después sacó la
maleta del trastero y, cuando se disponía a empezar a preparar el equipaje,
sonó el teléfono: era su madre para despedirse de ella y desearle buen viaje.
- ¿Qué tal, nena? Al fin te pillo en casa. ¿Ya lo tienes todo preparado?
- Hola, mamá. Bueno, estaba empezando a hacer la maleta y tengo el tiempo
justo para…
- No te olvides de llevar un buen abrigo, que por allí hace un frío que pela.
Hasta en agosto, cuando yo fui una vez de viaje turístico…
- Sí, sí, no te preocupes. Pero ahora estoy un poco apurada de tiempo y, en
fin…
-¿Qué diferencia horaria tienes? ¿A qué hora podremos hablar para saber que
estás bien?

.
 -Creo que unas dos horas, pero no te preocupes: te llamo desde allí y te digo.
En fin…
-¿Y cuánto dura el viaje? Recuerda hacer ejercicios de piernas en el avión,
para que no se te duerman. Leí en una revista que el síndrome de la clase
turista es muy peligroso y…
-No te preocupes, mamá, que lo tengo todo controlado. En fin…
- Oye, ¿y por fin va Andrés también? Si va, dale recuerdos de mi parte.
-No lo sé, me enteraré en el hotel, cuando nos reunamos todos los congresistas.
En fin…
-Bueno, en definitiva te llamaba para despedirme: buen viaje y llama cuando
llegues, para quedarme tranquila.
-Sí, mamá. Besos, adiós.
-Adiós, adiós… Y ten mucho cuidado…
Ana colgó el teléfono. “¡Por fin!”, suspiró con impaciencia. Siguió con el
equipaje. Ropa, zapatos, ¡el abrigo! “Si al final mi madre va a tener razón y se
me olvida”, pensó divertida; portátil, cables… Finalmente, llamó al taxi que la
llevaría al aeropuerto y se terminó de preparar para el viaje.

Comienzo este trabajo con un texto creado artificialmente –es sumamente difícil hallar un
texto auténtico en el que coincidan todas las unidades que incluyo en este estudio- en el que he
empleado distintos marcadores de cierre discursivo: al final, al fin, en definitiva, en fin,
finalmente y por fin. Formalmente, todos comparten la misma raíz morfológica, fin-;
funcionalmente, todos comparten la misma función como organizadores del discurso que marcan
cierre (de enunciado, de texto, de tópico). Pero ¿son intercambiables? Probemos:

[1]
- ¿Qué tal, nena? Al fin (Por fin / ?Al final / ?Finalmente / #En definitiva / #En fin) te
pillo en casa. ¿Ya lo tienes todo preparado?
[2]
- Sí, sí, no te preocupes. Pero ahora estoy un poco apurada de tiempo y, en fin (#al fin
/ #al final / #en definitiva / #finalmente / #por fin)…

[3]
- Oye, ¿y por fin (al final / ?al fin / ?finalmente / #en definitiva / #en fin) va Andrés
también?

[4]
-Bueno, en definitiva (?en fin / #al fin / #al final / #en fin / #finalmente/ #por fin) te
llamaba para despedirme: buen viaje y llama cuando llegues, para quedarme
tranquila.

[5]
Ana colgó el teléfono. “¡Por fin (Al fin / #Al final / #En definitiva / #En fin /
#Finalmente)!”, suspiró con impaciencia.

[6]
“Si al final (?finalmente / ?por fin / #al fin / #en definitiva / #en fin) mi madre va a
tener razón y se me olvida”.

[7]
Finalmente (?Al fin / ?Al final / ?Por fin / #En definitiva/ #En fin), llamó al taxi que
la llevaría al aeropuerto y se terminó de preparar para el viaje.

.
 1. LA ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO
Los organizadores son la subclase de marcadores del discurso que se especializa en
la ordenación informativa del texto, por lo que su función pragmático-discursiva será la
organización de las distintas partes que conforman un discurso. Se diferencian así de otras
subclases de marcadores, como los conectores, especializados en funciones
argumentativas; los reformuladores, especializados en funciones de control del proceso
discursivo; los operadores, especializados en funciones de control del enunciado; o los
conversacionales, especializados en la interacción discursiva 53.
La organización del discurso aparece de una forma bastante clara en los textos
escritos, por cuanto nos hallamos ante una forma de comunicación conscientemente
planeada (Garcés 1997:296, López y Borreguero 2010:453) 54. En ellos, los organizadores
discursivos aparecen dispuestos casi siempre en posición inicial de enunciado, y en la
mayoría de ocasiones también de párrafo, con lo que desempeñan una doble función
organizadora: en la microestructura, esto es, relacionando enunciados incluidos en la
misma estructura paragráfica, y en la macroestructura, esto es, relacionando los diferentes
párrafos que conforman el texto (Van Dijk 1983).
Los marcadores de cierre que nos ocupan, no obstante, aparecen tímidamente en el
discurso oral, aunque hay diferencias entre los marcadores en fin, con mucho el marcador
de cierre más frecuente en el discurso oral, seguido de al final, y por fin, en definitiva o al
fin, menos frecuentes. Finalmente se encuentra a medio camino entre ambos grupos 55.

2. ORGANIZACIÓN CRONOLÓGICA Y ORGANIZACIÓN DISCURSIVA

Siguiendo a Halliday y Hasan (1976:261 y ss.), vamos a distinguir entre dos tipos
de cierre: el cierre externo o cronológico y el cierre interno 56 o discursivo: el primero se

53
Véase Portolés 1993 para un acercamiento inicial a la distinción de clases de marcadores discursivos.
54
Loureda (2000 y 2002) dedica algunos estudios a la organización del discurso oral mediante
enumeraciones coloquiales tipo y que (si) tal (cosa) que (si) tal/cual (otra), que (si) patatín que (si) patatán.
55
En una búsqueda en el CREA restringida a “Oral”, “España”, hemos encontrado los siguiente datos de
frecuencia de aparición de los marcadores que nos ocupan en este artículo:
- En fin (casos tanto en posición inicial –búsqueda con “E” en mayúsculas- como en posición
intermedia o final –búsqueda con “e” en minúsculas-): 914 casos;
- Al final (búsqueda similar a la anterior, en todas las posiciones de enunciado): 509 casos (de los
619 que arroja el CREA, hemos eliminado aquellos casos en los que al final no se comporta como
marcador: al final de esta entrevista/conversación/etapa, llegar/quedarse/esperar al final, etc.);
- Finalmente: 189 casos;
- Por fin: 150 casos;
- En definitiva: 147 casos;
- Al fin: 22 casos.
56
La distinción externa/interna es aplicada por Halliday y Hasan (1976:240 y ss.) en todos los tipos de
relaciones cohesivas establecidas mediante “conjunction”: así, ellos hablan de relaciones conjuntivas
aditivas, adversativas, causales y temporales externas e internas. A este respecto, cf. también Martin
(1983:1-72) y Fuentes (1993b:85-89).
.
referirá al cierre del tiempo real en el que se suceden los hechos, el ‘final de la historia’,
en tanto que el segundo alude al cierre del texto, al tiempo en el que se suceden los
enunciados que conforman el discurso, el ‘final de
párrafo/intervención/intercambio/texto’. De esta distinción se hace eco Garcés cuando
afirma:
Esta distinción tiene repercusión en el modo en el que los marcadores inciden sobre el
enunciado: cuando la incidencia es directa, se trata de una ordenación de los hechos o
acontecimientos; cuando se refiere al proceso comunicativo, previo a la emisión del
enunciado, se trata de una ordenación de los actos de enunciación (Garcés 2008b:36-
37).

El cierre de tiempo cronológico está presente en los ejemplos [1], [3], [5], [6] y [7].
Sin embargo, los marcadores que los introducen añaden valores contextuales propios más
allá de la mera función de cierre que hacen dudoso (?) o extraño (#) su intercambio. Por
otra parte, la distinción entre cierre cronológico y cierre discursivo nos permite trazar una
primera frontera entre estos marcadores de cierre que nos ocupan: los marcadores en fin y
en definitiva no pueden expresar cierre cronológico, solo cierre discursivo. De ahí que en
[2] y [4] haya resultado imposible su sustitución por ningún otro marcador de cierre 57.
Empecemos, pues, a analizar las diferencias entre los marcadores de cierre con la
raíz fin- para descubrir por qué no son intercambiables y, sobre todo, para entender cómo
explicar su uso adecuado a estudiantes de español como segunda lengua o como lengua
extranjera.

3. LA FUNCIÓN DE CIERRE CRONOLÓGICO

Los marcadores finalmente y al final tienen por función señalar que los hechos
contenidos en el enunciado al que pertenecen son los que terminan la narración, es decir,
introducen el final cronológico de la secuencia de hechos relatada. De ellos, finalmente es
más habitual en la expresión del cierre interno o discursivo (González Fernández
1996:110), función posible también para al final. Como explica Fuentes (1993a:183),
ambos marcadores combinan su capacidad de expresar tiempo real con su uso
característico como marcadores del tiempo discursivo:
[8]
Alrededor de 40 blindados y varios vehículos militares entraron por el norte y sur de
la ciudad y se apostaron en un puesto de policía palestino y en al menos una casa,
indicaron varios vecinos.
El Ejército israelí reconoció ayer que este atentado ha supuesto un fracaso militar ya
que se perpetró por un pequeño comando y en zona bajo control hebreo en la que los
soldados cayeron en una emboscada mortal.
Por otro lado, soldados israelíes abatieron ayer a un comando de tres miembros de la
Yihad Islámica al repeler un ataque con disparos de los activistas en Jenín. Además,

57
Y además el intercambio entre en definitiva y en fin en [4] resulta dudoso.
.
 una joven palestina de 21 años murió en Nablús como consecuencia de un proyectil
disparado por un tanque hebreo.
Finalmente, la periodista catalana Ester Serra, colaboradora de la ONG International
Solidarity Movement, que fue detenida el viernes por el Ejército israelí en Aljayss
(noreste de Israel) al intentar evitar que los soldados construyeran un muro de
contención, fue liberada ayer sin cargos tras ser interrogada, con la condición de
regresar hoy, según explicó una amiga de la periodista. (Diario de Arousa,
17/11/2002, en CREA s.v. “Finalmente” en “Periódicos”, “España”, “Todos”).

Encontramos el marcador finalmente en el último párrafo del texto y, como puede

verse, se encarga de cerrar la sucesión de hechos relatada. En otras ocasiones, este valor
de cierre se complementa con una serie de valores o de matices contextuales que expresan
que el hecho relatado en el enunciado no solo es el que sucede al final, sino que, además,
es el más importante, o el más esperado. En este sentido, estaríamos ante el finalmente
definido por María Moliner como “en último lugar o después de diversas vicisitudes” 58:
[9]
La entrevista de Aznar con Pujol estuvo rodeada de un espectáculo con tintes de
película de Berlanga. Ambos pretendían mantener en secreto el lugar del encuentro,
pero decenas de informadores se prepararon para chafarles la intención. Los medios
presentes ayer por la mañana en la sede del PP hicieron un "plante" a los responsables
de la Oficina de Información, cuyo director quería informar de la reunión de la
Ejecutiva. Después se puso en marcha un dispositivo de seguimiento del coche del
presidente del PP cuando salió del garaje de Génova. Le persiguieron hasta que se
dieron cuenta de que el automóvil iba vacío, aunque, eso sí, escoltado por un coche
policial. El líder del PP salió sin que nadie le molestara. Otro tanto de lo mismo le
ocurrió al presidente de la Generalitat, quien también fue objetivo de un nada discreto
seguimiento. Finalmente, todo el mundo supo dónde comían. El "the end" lo pusieron
las decenas de policías que escoltaron la salida de ambos dirigentes obstaculizando la
labor de los informadores. (El Mundo, 7/2/1995, en CREA s.v. “Finalmente” en
“Periódicos”, “España”, “Todos”).

Fuentes (1993a:172) señala la presencia de un matiz contextual de alivio que

acercaría finalmente al marcador por fin, donde dicho matiz contextual es más evidente.
Probemos el intercambio de marcadores en este ejemplo:
[9a]
El líder del PP salió sin que nadie le molestara. Otro tanto de lo mismo le ocurrió al
presidente de la Generalitat, quien también fue objetivo de un nada discreto
seguimiento. Por fin, todo el mundo supo dónde comían.

El enunciado encabezado por finalmente no es solo el último sino el más

importante y que, además, sucede tras una situación de espera. Es esta espera la que
permite a González Fernández (1996:74) hablar de un valor de expectación, ya que “el
foco de atención, en este caso, no recae tanto en el aspecto culminativo de la acción como
en el modo en que el hablante evalúa el desenlace del evento”. En efecto, este marcador
introduce el sentir del hablante, que se implica en su discurso para que el oyente llegue a
entender su actitud final de alivio. Con este uso el marcador se acerca al grupo de

58
A este respecto, véase también Borrego Nieto (1989:86).
.
adverbios de modalidad, un grupo de adverbios que tiene como función manifestar la
actitud del hablante ante lo enunciado (Nølke 1989:108 y ss.).
En cuanto al marcador al final, el ejemplo siguiente muestra un caso con función
de cierre cronológico:
[10]
Hace un tiempo me puse enfermo de esclerosis múltiple, enfermedad crónica de
origen desconocido. Después de varios años con temporadas de bajas y altas laborales
consecutivas, según brotes y secuelas que estos me iban dejando, me vi en la
necesidad de solicitar incapacidad permanente absoluta.
Pues bien, después de varios tratamientos e ingresos hospitalarios y de distintos
informes médicos, oficiales y privados, favorables a este tipo de incapacidad, me vi
forzado a terminar en los tribunales como demandante contra el Instituto Nacional de
la Seguridad Social (INSS) para que se me otorgase este tipo de invalidez. (…)
Al final te conceden lo que habías solicitado hace meses pero sigues igual de enfermo
y, por si eso fuera poco, te obligan a gastarte lo que habías logrado ahorrar en mucho
tiempo. Por si ustedes no lo saben, el INSS está exento de las costas judiciales gane o
pierda los juicios. ¡Estupendo! (El País, 5/3/97).

Una primera diferencia entre ambos marcadores de cierre la tenemos en el ejemplo

anterior: cuando hay que expresar el fin del proceso, se prefiere el marcador al final a
finalmente. Ambos pueden situarse en el último párrafo de un texto y el enunciado que
encabezan cierra la etapa narrativa del relato. Sin embargo, al final añade un valor
resultativo, por cuanto lo enunciado supone la culminación del proceso relatado, que pasa
por varias fases temporales –véanse los párrafos anteriores–: “Hace un tiempo... Después
de... Después de… Al final”. Y este valor resultativo es el que domina en el ejemplo [6]
del texto con el que hemos abierto este trabajo –tras la enumeración de elementos para
hacer el equipaje y el posible olvido del abrigo, con al final llega la culminación-, de ahí
que el intercambio con finalmente, aunque posible, no resulte del todo preferido.
En ocasiones, el marcador al final puede expresar el matiz contextual de alivio que
hemos señalado para algunos casos de finalmente y que se halla presente, de una manera
más evidente, en el marcador por fin; de este modo, la conmutación con el finalmente de
[9] es posible:
[9b]
El líder del PP salió sin que nadie le molestara. Otro tanto de lo mismo le ocurrió al
presidente de la Generalitat, quien también fue objetivo de un nada discreto
seguimiento. Al final, todo el mundo supo dónde comían.

4. LA FUNCIÓN DE CIERRE DISCURSIVO

Todos los marcadores que hemos incluido en este estudio tienen como
característica común desempeñar la función de introducir el enunciado o el párrafo que
cierra una parte o la totalidad del discurso. En algunas ocasiones esta función de cierre es
la única presente en los marcadores y, en otras, hallamos una mezcla de valores que van
desde lo conclusivo a lo recapitulador. Entenderemos ‘conclusivo’ como el valor que
.
adquiere un marcador para posibilitar que su enunciado pueda servir de conclusión
argumentativa al discurso precedente; entenderemos ‘recapitulador’ como el valor que
asume un marcador para lograr que su enunciado sea un resumen del discurso precedente.
Ese enunciado-resumen puede contener la información más importante del discurso y el
marcador se acercará, entonces, al grupo de los marcadores reformulativos (Fuentes
1993a:193; Garcés 1997:307).
Hallamos una primera diferencia entre finalmente y el resto de marcadores de
cierre con la raíz fin- en su posibilidad de aparecer en correlaciones de organizadores
discursivos, como en el ejemplo siguiente, donde finalmente cierra la correlación de
enunciados introducidos por En primer lugar… en segundo lugar… finalmente:
[11]
El otro director del seminario, el responsable de la unidad del dolor del santanderino
hospital Valdecilla, José María Carceller, subrayó por su parte la necesidad de una
mayor concienciación en el tema, no solo por parte de la Administración, sino "sobre
todo entre el propio personal sanitario". Carceller puso el acento en tres aspectos de la
cuestión que, en su opinión, todavía no se entienden como es debido. En primer
lugar, la necesidad de que en todos los hospitales con clínica del dolor haya
especialistas -normalmente anestesiólogos, pues por ahora no existe especialidad en
este campo-. En segundo lugar, que cuenten con los medios y el tiempo necesarios
para dedicarse a ella sin estrecheces. Finalmente, Carceller criticó la concepción de
las unidades de dolor como último recurso al que otros médicos deben acudir cuando
por falta de medios no pueden por sí solos paliar el dolor de sus pacientes; en
consecuencia con esto, propuso eliminar trabas para que, desde la misma atención
primaria, cualquier doctor pueda administrar fármacos analgésicos de cualquier tipo.
(La Vanguardia, 16/8/1995, en CREA s.v. “Finalmente” en “Periódicos”, “España”,
“Todos”).

El contexto puede conferirle a finalmente otras funciones además de la de cierre

discursivo. Así, en ejemplos como el siguiente vemos que el contexto aporta a finalmente
una función argumentativo-conclusiva que, además, pasará a primer plano:
[12]
Tras la polémica acerca de la mayoría de edad de la Constitución, los medios de
comunicación parecen haber encontrado un nuevo filón informativo, y los políticos
una manera de descuidar problemas más importantes. Creo que esos poderes fácticos
son simplistas y apresurados a la hora de emitir juicios, priman el pensamiento único
y lo políticamente correcto y establecen una censura encubierta descalificando ideas
opuestas, a la vez que se lanzan a la destrucción de reputaciones y atentan contra la
dignidad de las personas que las emiten.
El caso del catedrático Quintana tiene reminiscencias del todos contra uno o una
nueva cruzada contra la libertad de expresión en aras de lo políticamente correcto. He
echado en falta una cobertura informativa que incluyera las declaraciones de
Quintana. Finalmente, he oído sus explicaciones y, en tanto no lea su libro, me quedo
con su versión. (El País, 16/1/97)

El enunciado introducido por el marcador cierra el discurso pero, además, expresa

su conclusión o resultado final y definitivo, su culminación (Roulet 1987:129). Rossari
(1990:351-352) señala que, en este caso, el marcador desempeña una función

.
argumentativa por cuanto introduce una conclusión con lo más importante del texto59.
Schelling (1982:80) y también Garcés (1997:308) explican que cuando finalmente
funciona como marcador conclusivo expresa la posible solución a un movimiento
argumentativo que contiene argumentos opuestos:

He echado en falta una cobertura Finalmente, he En tanto no lea su libro,

informativa que incluyera las oído sus me quedo con su versión
declaraciones de Quintana explicaciones

‘no conozco su versión’

El conflicto se resuelve en este enunciado encabezado por finalmente, que cierra el

texto y presenta el argumento que defiende el hablante: “me quedo con su versión”.
Fuentes (2009:176) señala que, en ocasiones, finalmente añade un valor de antiorientación
al de cierre textual. Lo vemos en este ejemplo, en el que “finalmente (=‘a pesar de la falta
de cobertura informativa que incluyera las declaraciones de Quintana’) he oído sus
explicaciones”.
También al final es capaz de desempeñar esta función argumentativo-conclusiva:
[13]
Como presidente de la Comisión ADL (Liga Antidifamación) de la sección española
de B’nai B’rith –asociación judía creada hace siglo y medio en EEUU, representada
en las Naciones Unidas como ONG–, creo necesario manifestar nuestra honda
preocupación por la línea informativa, de dudosa objetividad, adoptada por EL PAÍS
ante los recientes y deplorables acontecimientos en los territorios de Gaza y
Cisjordania y en el Estado de Israel.
(…) Aludo, en concreto, a algunas crónicas de su corresponsal en Jerusalén, J. C.
Gumucio que, además de ser parcial (está en su derecho si se lo consienten), a veces
deforma o disfraza los hechos. (…) Para colmo, sus analistas internacionales (como
M. Azcárate -9 de marzo de 1997-, en la sección Domingo, página 4) nos recuerdan
que en este asunto el presidente Clinton “está sometido a presiones del lobby judío,
cuya potencia no cabe desconocer”. Al final, como antaño, como siempre, la culpa es
o parece ser exclusivamente de todos los judíos. (El País, 10/4/97)

Sin embargo, vuelve a resultarnos forzada la conmutación con finalmente en este

caso, como nos sucedía en [7] y [10]:
[13a]
“#Finalmente, como antaño, como siempre, la culpa es o parece ser exclusivamente
de todos los judíos.

59
“Ya no se trata solamente de que en una secuencia discursiva uno de los elementos ocupe el lugar final,
sino que el elemento que cierra posee un valor culminativo en relación con un proceso o serie de acciones
previas.” (Fuentes 1996:67-68).
.
 La razón puede estar en la capacidad de al final para expresar el resultado o la
culminación de un proceso que pasa por varias fases temporales (“como antaño, como
siempre…”), tal como señalábamos en páginas anteriores. Y además por la presencia de
un matiz contextual de resignación que nos parece ver en el enunciado introducido por al
final. Es verdad que dicho enunciado expresa la conclusión del discurso, pero es una
conclusión a la que se resigna el hablante; el marcador se aleja de la equiparación con
finalmente para acercarse al significado de en fin:
[13b]
En fin, como antaño, como siempre, la culpa es o parece ser exclusivamente de todos
los judíos.

5. LA FUNCIÓN DE RESUMEN O RECAPITULACIÓN DEL DISCURSO

Una de las funciones predominantes de en fin, además de la función prototípica de
cierre discursivo, es la de indicar resumen o recapitulación (Garcés 1997:310):
[14]
Voy a comentar un libro sincero y honesto, de modo que prefiero empezar diciendo la
verdad: Fernando Savater (FS) es amigo mío. Sabemos, sin embargo, que un amigo es
aquel que soporta nuestras opiniones, por muy contrarias que sean a las suyas, sin
sentir ofensa. En consecuencia, me habría gustado hablar mal del libro para demostrar
el cariño que le tengo. No me ha sido posible. He cavilado todas las maldades
posibles, sin éxito. Quede claro que si escribo elogios de su libro, eso no significa que
haya disminuido mi aprecio por FS. Vivimos en un país tan raro...
Es norma reconocida que solo escriben sus memorias aquellos que han vivido
experiencias fuera de lo común. Jefes de Estado, estafadores, estrellas del balón,
generales, comisarios… En fin, la crema de la sociedad. (El País-Babelia, 22/3/2003,
en CREA, s.v. “En fin”, en “Periódicos”, “España”, “Todos”)

El enunciado que introduce en fin resume en un solo sintagma - y además de manera

irónica, valor modal que favorece el contexto de este discurso -, la enumeración del enunciado
anterior. En este caso en fin no cierra el discurso, sino solo una parte, la enumeración previa, que
resume. En otros casos, la recapitulación se hace del discurso completo:

[15]
En el caso de Ryder, la apuesta le salió en su concierto en Madrid al cincuenta por
ciento. Desde luego, la banda era impecable, destacando la labor del ex Torpedo
Robert Gillespie a la guitarra y los teclados abrasadores del alemán Boddi Bodag.
Pero lo cierto es que Ryder anda ya de garganta bastante cascadete, recuperando su
tono de siempre únicamente para los falsetes con los que adornó los temas. De todos
modos, siempre queda la más que correcta interpretación que Ryder hace de clásicos
tocados con fuego y energía aún insurgente: Rock'n'roll, de Lou Reed, Heart of Stone
y Gimme shelter, de los Rolling Stones, y el ceremonioso de Soul kitchen, de los
Doors. Lo uno por lo otro, aunque, si se tratase de una vieja gloria del flamenco o del
blues, seguro que se le perdonaba todo mejor. En fin, es lo que tiene envejecer
tratando de hacer rock auténtico y no sucedáneo para satisfacer las leyes de mercado.
(El País, 23/2/2004, en CREA, s.v. “En fin”, en “Periódicos”, “España”, “Todos”)

El proceso de recapitulación iniciado mediante en fin tras la narración anterior

lleva al argumento central, se puede envejecer y seguir haciendo rock auténtico. En cierto
modo, podríamos añadirle a este en fin recapitulador un valor contextual argumentativo-
.
conclusivo, pues viene a introducir la conclusión que ‘se deduce’ tras los hechos que se
relatan. La paráfrasis de este discurso sería: ‘deduzco que se puede envejecer y seguir
haciendo rock auténtico y, para demostrar este argumento, relato como ejemplo cómo fue
el concierto de Ryder en Madrid’. Como se ve, en fin introduce el enunciado que contiene
la información más importante del discurso:
Este valor argumentativo-conclusivo parece acentuarse cuando el marcador que
nos ocupa se integra en la estructura en fin, que:
[16]
Pregunta. ¿Qué le parece el disco?
Respuesta. Solo puedo dar las gracias a los muchachos. Tienen doble mérito: se han
aprendido mis cosas en vez de hacer las suyas, y lo han hecho desinteresadamente.
Con Paco de Lucía hice dos LP hace 20 años, y cuando le vi hace dos le pedí que me
tocara un par de tarantitas y me dijo: "Vengo de donde sea". Eso no se paga. Vicente
Amigo canta por primera vez en un disco, haciendo con El Pele una versión muy
bonita de El emigrante. Pepe de Lucía está perfecto en De polizón, que es tan difícil...
Poveda, Cortés... En fin, que hay ahí una generación nueva con condiciones
excepcionales. (El País, 23/2/2004, en CREA, s.v. “En fin”, en “Periódicos”,
“España”, “Todos”)

En otros casos el enunciado encabezado por en fin comienza la recapitulación del

discurso con el objeto de acabar con un desvío del argumento principal:
[17]
J. A. Marina.- Cambiando de tema, estuve la semana pasada con Jorge Herralde, en
Barcelona, y me preguntó si sabía qué tal llevabas la novela. Le dije que no.
Á. Pombo.- Pues la verdad es que tampoco sé yo cómo va. Después de tanto hablar
sobre la inteligencia creadora, y de cómo se escriben las obras literarias, ya me podías
explicar por qué estoy atascado en esta historia. La protagonista, ya sabes, es Mari
Carmen, una chica santanderina, con una ventana al norte, es decir, un poco
desquiciada y excéntrica, que se casa con un indiano. Hasta aquí la novela está
escrita. Pero la segunda parte ocurre en México, adonde va con su marido. Llega en
1926, cuando han empezado las Guerras cristeras. Yo no sabía nada de esta guerra tan
cruel y disparatada. En fin, es una historia que sucede en un momento histórico y en
un escenario que han sido contados por magníficos escritores, como el extraordinario
Rulfo, o Vasconcelos, o el Graham Greene de El poder y la gloria. Quiero contar el
cambio que experimenta María del Carmen al aterrizar en este ambiente tan distinto al
de Santander, quiero contar las razones y sinrazones del gobierno laico, y las razones
y sinrazones del movimiento popular. No pretendo hacer una novela histórica, sino
describir la esencia del tiempo histórico que vive mi protagonista. Y no me acaba de
salir. (El Cultural, 2/1/2003, en CREA, s.v. “En fin”, en “Periódicos”, “España”,
“Todos”)

Tras un desvío del tema central del discurso, que es el bloqueo creativo del escritor
entrevistado, en fin retoma la argumentación expresada (“por qué estoy atascado en esta
historia”) e inicia la conclusión.
En otros casos, en fin cierra una enumeración al tiempo que la resume de manera
argumentativa. Tres funciones discursivas, de cierre, de recapitulación y de
argumentación, que ponen de relevancia la polivalencia de este marcador 60:
[18]

60
Fuentes (2009:131-132) distingue un en fin1 y un en fin2, indicio de esta polivalencia que indicamos.
.
 Hay sectores amplios de la población que preferirán otros acontecimientos para ser
televisados y también son contribuyentes; por nombrar algunos: la Liga de
baloncesto, el cine (a ver si TVE actualiza un poco las películas y las series), el teatro,
la ópera, los toros, por no hablar de las ferias españolas más relevantes, los desfiles
procesionales de Semana Santa, los carnavales, etcétera, y, por qué no, algunos
acontecimientos internacionales: los festivales de Salzburgo, los carnavales de
Venecia, el Grand Prix de Montecarlo o las carreras de Ascot; en fin, organizar todo
esto cuesta mucho dinero y además sería imposible ponernos de acuerdo sobre los de
más interés. (El País, 18/2/97)

En fin cierra la enumeración de acontecimientos de interés para ser televisados, al

tiempo que la resume mediante el sintagma “todo esto”. El enunciado que introduce,
además, presenta un contraargumento al enunciado que abre el discurso:

Hay sectores amplios de la Organizar todo esto cuesta mucho

población que preferirán otros En fin dinero y además sería imposible
acontecimientos para ser ponernos de acuerdo sobre los de
televisados más interés

contraargumentos

‘se pueden televisar’ ‘no se pueden televisar’

La función contextual recapitulatorio-digresiva que postulábamos para algunos

casos del marcador en fin parece ser la que domina también en el caso siguiente del
marcador al fin:
[19]
Quisiera hacer llegar al académico don Pedro Laín Entralgo mi agradecimiento
emocionado al constatar, en su artículo España y Barcelona (EL PAÍS, 15 de marzo
de 1987), su honroso esfuerzo y su empeño en no olvidarnos. En no olvidar a los
muchos barceloneses (aclaro: algunos, quizá, como yo mismo, de ideología
progresista, de izquierdas) que tampoco podemos creerlo. Catalanes forzosamente
identificados con la “melancolía” de Don Quijote-¿Acaso nos queda otro recurso?-, y
que tampoco podemos creer que, a espaldas del verdadero sentir de la mayoría de
ciudadanos, hayamos de asistir en Cataluña a la erección de una frontera, tan pueril
como forzada, entre “lo catalán” y “lo español”; como si tal falacia no quedara
patente en el cotidiano día a día de la calle; no digamos ya en las librerías del muy
barcelonés paseo de Gracia.
Quisiera reiterar al maestro Laín algo que, seguro, él ya sabe: que muchos catalanes
leímos el Quijote. Que bien lo leímos (Dios sabe que no exactamente por
“españolistas'“) y que entendimos que ese libro solo pudo ser escrito por aquel que, al
cabo, sufrió la necesaria y enorme decepción de un ideal nacionalista. “Busque por
acá en qué se le haga merced”: esta fue, al fin, la lacónica respuesta que el imperio,
por el cual a punto estuvo el joven Cervantes (el auténtico Quijote) de ofrendar su
propia vida, propinó a su deseo y a su derecho de una existencia nueva en un nuevo
mundo. Al tiempo, con la herramienta de su genio, escribió el Quijote... (El País,
1/4/97)

.
 La argumentación central de este discurso sobre el peligro de los nacionalismos
utiliza como ejemplo ilustrativo la vida de Cervantes y su obra del Quijote, muestras
ambas de ese “peligro”. El marcador al fin cierra la etapa discursiva que ha supuesto ese
ejemplo ilustrativo y que ha sido, en cierto modo, un desvío de la argumentación central
del discurso –aun siendo ilustrativa del mismo, se aparta del hilo discursivo central–. La
función recapitulatorio-digresiva parece coexistir, pues, con la función principal de cierre
discursivo.
Y, aún más, puede destacarse también la presencia de ese valor modal de
resignación que postulábamos para los marcadores finalmente y en fin –no así para por fin,
que expresa más alivio que resignación–: el hablante, como el propio Cervantes, tiene que
resignarse a aceptar el curso de los acontecimientos, porque tiene que resignarse a aceptar
la “erección de una frontera, tan pueril como forzada, entre “lo catalán” y “lo
español” 61. Se acerca al fin en este comportamiento discursivo al marcador en fin:
[19a]
“Busque por acá en qué se le haga merced”: esta fue, en fin, la lacónica respuesta que
el imperio, por el cual a punto estuvo el joven Cervantes (el auténtico Quijote) de
ofrendar su propia vida, propinó a su deseo y a su derecho de una existencia nueva en
un nuevo mundo.

Sin embargo, la equiparación de ambos marcadores no es total, pues la presencia de ese

matiz de resignación se revela de una manera más clara cuando aparece el marcador en fin que
el marcador al fin, por lo que debemos pensar que ese valor modal no resulta tan evidente en el
marcador que nos ocupa 62.

La misma polivalencia entre el cierre discursivo y la reformulación que postulamos

para el marcador en fin se da en el marcador en definitiva, que desempeña como función
principal la introducción del enunciado-resumen del discurso. Este enunciado que cierra el
discurso o, al menos, su parte informativa, puede ser además su conclusión argumentativa,
por lo que el marcador a la vez cierra el discurso y aclara la información principal,
“dejando a un lado lo anterior, que parece accesorio” (Fuentes 1993a:186). Por esta razón
algunos autores incluyen a en fin y a en definitiva en la subclase de marcadores
reformulativos (Vázquez 1994-95:367-369):
[20]
Por qué hay fechas distintas de referencia:
No existía oficialmente un programa informático que recogiera las incidencias de la
tramitación de las actas A02. Solo había programas informáticos llevados a título

61
Por su parte, Cervantes se resigna a aceptar el “rechazo imperial a su propuesta para ser trasladado al
Nuevo Mundo”.
62
De hecho, Fuentes (2009:40) solo señala matices modales de “alivio, alegría o emoción positiva del
hablante” cuando define al fin en su Diccionario.
.
 particular por los funcionarios de las distintas oficinas técnicas, y cada uno de ellos
era diferente, sin guardar unidad de criterio. Sin embargo, ha habido que utilizarlos
por ser el único instrumento informático de gestión disponible. En definitiva,
deficientes datos, agravados por la falta de un control de estos expedientes, ha sido
con lo que este equipo ha tenido que afrontar la difícil tarea de recopilación y
tratamiento de los mismos al efecto de conocer exactamente su verdadera situación y
la incidencia de la doctrina del Tribunal Supremo en materia de prescripción sobre
ellos. (El País, 10/4/97)

En este ejemplo, en definitiva activa su enunciado para funcionar como cierre de

una aportación de datos previa (Fuentes 1993a:193). A su vez se introduce la conclusión
que debe deducirse de los enunciados anteriores, por lo que actúa un valor contextual
argumentativo-conclusivo (Rossari 1990:350, Garcés 2008b:118-122). El valor
recapitulador coexiste con el valor de cierre, de ahí la equiparación de en fin y en
definitiva:
[20a]
Solo había programas informáticos llevados a título particular por los funcionarios de
las distintas oficinas técnicas, y cada uno de ellos era diferente, sin guardar unidad de
criterio. Sin embargo, ha habido que utilizarlos por ser el único instrumento
informático de gestión disponible. En fin, deficientes datos, agravados por la falta de
un control de estos expedientes, ha sido con lo que este equipo ha tenido que afrontar
la difícil tarea de recopilación y tratamiento de los mismos al efecto de conocer
exactamente su verdadera situación y la incidencia de la doctrina del Tribunal
Supremo en materia de prescripción sobre ellos.

Creemos, no obstante, que faltan en en definitiva algunos de los valores modales

que detectábamos en en fin: así, el valor de cansancio o fastidio aparece cuando
cambiamos en definitiva de [20] por en fin. De ahí que no creamos en una auténtica
equiparación de marcadores, a pesar de que coincidan en sus funciones discursivas y en
sus valores modales.
A veces, la recapitulación iniciada por en definitiva introduce el último elemento
de una enumeración:
[21]
Cuando pensamos en la sexualidad como el hecho de los sexos, sentirse hombre o
sentirse mujer, sentirse feliz, único, diferente, protagonista... Cuando creemos que la
sexualidad se expresa a través de los deseos y que, para que estos sean tales, tienen
que surgir de la persona. Cuando, en definitiva, nos da la impresión de que no hay una
sexualidad, sino que hay sexualidades, y que cada cual ha de vivir la suya. Cuando
estamos en estas claves, desde luego, no nos puede valer todo. (El País, 18/4/97)

Además de introducir el cierre de la enumeración precedente, cierre que forma

parte de la enumeración misma como su último término, en definitiva introduce el
enunciado que constituye la conclusión argumentativa del discurso. Quizás por ello sea
aceptable la equivalencia con finalmente, porque ese último enunciado que cierra la
enumeración es, además, el que resume a los demás miembros de la enumeración –por lo
que parece el más importante desde el punto de vista argumentativo–:
[21a]

.
 Cuando pensamos en la sexualidad como el hecho de los sexos, sentirse hombre o
sentirse mujer, sentirse feliz, único, diferente, protagonista... Cuando creemos que la
sexualidad se expresa a través de los deseos y que, para que estos sean tales, tienen
que surgir de la persona. Cuando, finalmente, nos da la impresión de que no hay una
sexualidad, sino que hay sexualidades, y que cada cual ha de vivir la suya. Cuando
estamos en estas claves, desde luego, no nos puede valer todo. (El País, 18/4/97)

El elemento más importante de la enumeración, que se hace como refuerzo y, por

tanto, orientada hacia el argumento del párrafo anterior, aparece en último lugar,
encabezado por el marcador en definitiva; el enunciado que le sigue ya no forma parte de
la enumeración, sino que vuelve al argumento central del discurso tras ella: “no nos puede
valer todo”. Estaríamos, pues, ante un discurso estructurado del siguiente modo:

Argumento central en el sexo no vale todo

en definitiva nos da la
Enumeración explicativa que impresión de que no hay
apoya ese argumento central y una sexualidad, sino que
que se resume con el hecho hay sexualidades, y que
más importante cada cual ha de vivir la
suya

Vuelta al argumento central no nos puede valer todo

Tal como vimos que sucedía con el marcador en fin, la recapitulación que hace en
definitiva se acerca muchas veces a la función reformulativa, por cuanto identifican su
enunciado con el enunciado anterior en un intento de explicarlo, de “terminar diciéndolo
más claro” (Fuentes 1996:50, 2009:125-126):
[22]
Por todo ello, y aunque yo me encuentre dentro de esta población manipulada, opino
que las cosas deberían ser diferentes, deberíamos ser más críticos en todos los
aspectos; en definitiva, las cosas deberían cambiar. ¿Cambiar? Imposible. (El País,
28/2/97)

El enunciado final es idéntico al enunciado anterior: “las cosas deberían ser

diferentes” ≡ “las cosas deberían cambiar”. En definitiva en estos casos parece añadir a
sus valores habituales de resumen y conclusión argumentativa una función “reformulativa
parafrástica” (Gülich y Kotschi 1983), con lo que se demuestra lo próximas que están las
funciones informativas de recapitulación y reformulación y la función argumentativa de
conclusión.

6. LOS VALORES CONTEXTUALES: LA EXPRESIÓN DE LA MODALIDAD

.
 Si los marcadores objeto de nuestro estudio coinciden en desempeñar una función
de cierre –cronológico la mayoría de ellos, discursivo todos-, a la que van añadiendo otras
funciones como las que hemos señalado en los apartados anteriores, de conclusión
argumentativa –finalmente, al final, en definitiva, en fin- o de recapitulación –en fin, al fin,
en definitiva-, persiste la pregunta de por qué no son intercambiables en todos los casos.
La razón puede estar en los valores modales que, según los contextos, van aportando al
discurso en el que se insertan. Así, comprobábamos antes que finalmente, al final y por fin
compartían la expresión de un valor modal de alivio, pero que, de estos, solo al final podía
expresar un valor modal de resignación, lo que lo acercaba a en fin y en menor medida a
al fin y a en definitiva. Ampliemos en este apartado el estudio de los valores modales que
son capaces de expresar estos marcadores para, así, poder distinguir cuál es su uso
adecuado según los contextos en los que nos hallemos.
Por fin puede aparecer en enunciados de modalidad exclamativa, incluso puede
constituir enunciado único (Fuentes 2009:271), tal como veíamos en el ejemplo [5] que
abre este trabajo:
[5]
Ana colgó el teléfono. “¡Por fin!”, suspiró con impaciencia.

Detectamos en este caso un valor modal de alivio (Garcés 2008a) que se añade a la
función de cierre discursivo. Al fin, con idéntico comportamiento al de por fin, puede
expresar también este valor modal de alivio:
[5a]
Ana colgó el teléfono. “¡Al fin!”, suspiró con impaciencia.

Además de la función de cierre, vemos que por fin aporta otros valores
contextuales adicionales como este matiz modal de alivio que supera, incluso, al cierre, en
el ejemplo siguiente ya en segundo plano (Fuentes 2009:270-271):
[23]
Hoy, por el contrario, somos un país moderno con una televisión moderna. Eso
significa que podemos ver en vivo y en directo a travestidos, asesinos confesando sus
crímenes, maridos que después de pegar una paliza a su mujer le suplican
públicamente que les perdone y todo tipo de personajes más o menos escatológicos.
Pero lo mejor es que a partir del lunes 17 de febrero tenemos el inmenso privilegio de
ver a gente que se suicida, aviones que se estrellan matando a 70 personas, a padres
amenazando con tirar a sus bebés por el balcón, a hombres matando a tiros a sus
mujeres... y todo de verdad. ¿No es genial? ¡Por fin muertes y torturas reales! (El
País, 2/3/97)

Como señala Fuentes (1993a:182), el enunciado introducido por este por fin viene
a expresar, aunque con una ironía clara, “menos mal, esperaba, ansiaba X”, con lo que la
implicación del hablante en su discurso es evidente. Esto hace que por fin se acerque más
a la categoría de las interjecciones.
.
 Por último, el marcador en definitiva puede aportar en ocasiones un matiz
contextual de resignación:
[24]
A la vista de las imágenes de Venecia sumergida en el mar con auténticas olas en la
plaza de San Marcos, está claro que la laguna, como era previsible, ha ganado la
partida. Las lagunas son malas, recuérdese la Estigia.
Es inútil discutir con las fuerzas de la naturaleza. Y peligroso. Antes de que sea
demasiado tarde (o sea, como casi siempre) me parece urgente que los grandes
arquitectos se resuelvan a proponer el desmontar la preciosa basílica para levantarla
de nuevo en lugar seguro. Eso si se quiere conservar algo. Ya se hizo así con los
templos de la cuenca alta del Nilo, que hubieran quedado irremisiblemente
sumergidos con la construcción de la presa de Asuán.
O todo serán lloriqueos hipócritas y campañas tardías.
En definitiva, no pasa nada, peores cosas vemos a diario.
Pero hay que evitar el tostón que se nos avecina cuando la breve escalinata ceda,
definitivamente, el paso a las aguas. (El País, 2/12/96)

Mediante en definitiva, que se puede conmutar en este ejemplo por en fin –

prototípico en la expresión modal de la resignación–, el hablante resume su discurso
porque renuncia a seguir hablando sobre ese tema. En cierto sentido, claudica frente al
curso real de los acontecimientos, “peores cosas vemos a diario”, y se resigna a vivir la
realidad, “no pasa nada”. Sin embargo, asoma también, asociado a esta resignación, cierto
matiz de ironía –que también percibíamos en algunos contextos de en fin: el hablante,
realmente, ‘no se resigna’ a los acontecimientos, sino que, intenta “evitar el tostón” que
sufriría si se produce el hundimiento de Venecia.

7. CONCLUSIÓN
La combinación de funciones discursivas y de valores modales contextuales en los
marcadores de cierre con la raíz fin- puede verse más claramente en este cuadro-resumen:

Función Cierre Cierre Recapitulación Reformulación Conclusión Valores

Marcador cronológico discursivo argumentativa modales
Al fin + + + - - alivio
resignación
Al final + + - - + alivio
resignación
En definitiva - + + + + resignación
ironía
En fin - + + + + resignación
ironía
cansancio
Finalmente + + - - + alivio
resignación
Por fin + + - - - alivio

.
 Todos los marcadores de este estudio desempeñan como función principal la
organización discursiva, introduciendo el cierre de todo el discurso o de una parte de él.
De ellos, solo al fin, en definitiva y en fin pueden funcionar además como iniciadores de
una recapitulación que, en el caso de en definitiva y en fin, puede ser reformulativa, por
cuanto introducen el enunciado que contiene la información más importante del discurso.
Bastante próximos estos dos últimos, por su polivalencia coincidente, solo se distinguen
por la capacidad de expresar, siempre dependiendo del contexto, el cansancio del hablante
ante lo enunciado: para la expresión de este valor modal únicamente utilizaremos en fin.
De los tres marcadores que indican cierre cronológico, solo finalmente puede
aparecer en una correlación tipo en primer lugar… en segundo lugar… finalmente; se
prefiere al final para cerrar expresando el resultado o culminación de un proceso; y se
prefiere por fin para expresar, además del cierre cronológico, el valor modal de alivio.
Este es el único que puede aparecer en enunciados de modalidad exclamativa y puede
constituir por sí solo enunciado único, aproximándose a la clase de las interjecciones.
Coincide en esta capacidad con el marcador al fin, que se desmarca de por fin por la
capacidad para expresar un cierre recapitulativo y un valor modal de resignación.
Por último, al final, en definitiva, en fin y finalmente pueden añadir a su función
organizadora de cierre discursivo una función argumentativa: la de introducir el enunciado
que expresa la conclusión del discurso o de una parte de él. De ellos, en fin y en definitiva
no pueden expresar cierre cronológico.
Estos criterios nos permiten explicar la imposibilidad de estos marcadores de cierre
que comparten la raíz fin- para intercambiarse en sus contextos de aparición: incluso en
los casos de coincidencia prácticamente total, la sustitución de uno por otro daría como
resultado la pérdida de alguna función o de algún valor contextual modal:
[1]
- ¿Qué tal, nena? Al fin (Por fin / ?Al final / ?Finalmente / #En definitiva / #En fin) te
pillo en casa. ¿Ya lo tienes todo preparado?

El cierre cronológico que expresa al fin en este ejemplo está vedado para en definitiva y
en fin; el valor modal de alivio que es capaz de añadir en este contexto le permite el intercambio
con por fin; y si interpretamos su enunciado como una recapitulación -de todos los intentos de la
madre de la protagonista de nuestro texto inicial por localizarla-, entenderemos que la
conmutación con finalmente y al final resulte dudosa por la incapacidad de estos para indicar el
resumen de esta parte del discurso.

[2]

.
 - Sí, sí, no te preocupes. Pero ahora estoy un poco apurada de tiempo y, en fin (#al fin
/ #al final / #en definitiva / #finalmente / #por fin)…

La combinación de un valor modal contextual de cansancio con el intento –infructuoso,

por cuanto la protagonista de nuestro texto inicial lo emite cuatro veces sin que su madre
parezca percatarse de su ánimo- de cerrar una parte del discurso solo es posible para en fin, de
ahí que en este ejemplo resulte totalmente insustituible por ningún otro marcador de cierre de
los que hemos incluido en este trabajo.

[3]
- Oye, ¿y por fin (al final / ?al fin / ?finalmente / #en definitiva / #en fin) va Andrés
también?

El cierre cronológico indicando el resultado o culminación de un proceso que se

espera con alivio –se entiende que el hecho de que “Andrés vaya también” ha pasado por
un proceso que culmina en este enunciado- permite la equiparación de por fin con al final,
de ahí que el intercambio con finalmente, de difícil aparición cuando se trata de expresar
ese matiz resultativo, lo marquemos como dudoso. En definitiva y en fin no pueden
expresar cierre cronológico.
[4]
-Bueno, en definitiva (?en fin / #al fin / #al final / #en fin / #finalmente/ #por fin) te
llamaba para despedirme: buen viaje y llama cuando llegues, para quedarme
tranquila.

Solo si hallamos aquí un indicio del cansancio del hablante –imaginemos que la
madre de la protagonista está cansada de que su hija intente cerrar el discurso- podremos
cambiar en definitiva por en fin. Si además interpretamos el enunciado como una
recapitulación de tipo reformulativo entenderemos la inadecuación del resto de
marcadores a este contexto.
[5]
Ana colgó el teléfono. “¡Por fin (Al fin / #Al final / #En definitiva / #En fin /
#Finalmente)!”, suspiró con impaciencia.

Solo por fin y al fin son capaces de aparecer en un enunciado de modalidad

exclamativa, pudiendo incluso ser enunciado único.
[6]
“Si al final (?finalmente / ?por fin / #al fin / #en definitiva / #en fin) mi madre va a
tener razón y se me olvida”.

Volvemos al cierre resultativo en este ejemplo, de ahí la intercambiabilidad dudosa

con finalmente y por fin. La función argumentativo-conclusiva complementaria de la
función de cierre bloquea la aparición de al fin. Y la incapacidad para expresar cierre
cronológico de en definitiva y en fin impide su intercambiabilidad en este contexto.
[7]

.
 Finalmente (?Al fin / ?Al final / ?Por fin / #En definitiva/ #En fin), llamó al taxi que
la llevaría al aeropuerto y se terminó de preparar para el viaje.

El cierre cronológico de la sucesión de hechos relatada –meter en la maleta la ropa,

los zapatos, el abrigo, añadir el portátil, los cables- es el contexto ideal para la aparición
del marcador finalmente, frente a al fin y al final, cuya posibilidad de cierre de
enumeración resulta dudosa. Solo si añadimos un valor modal de alivio tras la compleción
de las acciones enumeradas podremos intentar el intercambio con por fin. De nuevo, en
definitiva y en fin no pueden expresar cierre cronológico.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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.
El valor semántico-pragmático de causa como
factor determinante en ciertos usos del subjuntivo
Borja García-Donas
Profesor

Trabaja impartiendo clases como profesor de Lengua castellana

y Literatura en Secundaria y Bachillerato. Licenciado en
Periodismo, Máster en Formación del Profesorado, ha cursado
estudios relacionados con la investigación lingüística y
actualmente realiza el doctorado en Lengua castellana y sus
Literaturas en la Universidad Complutense de Madrid. Sus
líneas de investigación giran en torno a la Semántica y la
Teoría Sentido-Texto.

Resumen (español)
Los estudios sobre el uso modal del subjuntivo dentro de la subordinación no siempre
prestan atención al valor semántico que aporta a toda la oración compleja el verbo
principal, en este caso de causalidad. No obstante, y como se verá a lo largo del artículo
que aquí se presenta, cada vez es más importante hacer caso a dicho aspecto para poder
dar una explicación clara que nos ayude a explicar algunas cuestiones concretas. Para ello,
la causa se convierte en el factor principal que nos abre el camino para plantearnos una
posterior reflexión acerca del conocimiento o desconocimiento de ciertas informaciones
por parte de los interlocutores dentro de una conversación. Así, la propuesta aquí
explicada rechaza las proposiciones tradicionales acerca del subjuntivo, que olvidan
ciertos matices que han de ser cubiertos por los estudios que se encargan de las disciplinas
semántica y pragmática, para dar paso a la repercusión de los mismos en este campo de
estudio.

Abstract (English)

The studies about the use of subjunctive forms in the subordination do not always consider
the semantic value that the main verb brings to the whole complex sentence, in this case,
of causality. Nevertheless, as we will see in the article presented here, these aspects are
very important if we want to give a clear explanation of the specific issues of the
subjunctive. In order to do this, the cause becomes the main factor that triggers the
thinking path whether to know or ignore some information from the speaker within a
conversation. Thus, the approach discussed here rejects traditional propositions about
subjunctive, which overlooks some elements that have to be covered by other studies
.
about the semantic and pragmatic discipline, leading to the impact of these aspects on this
field of study.

Palabras clave

Contexto, enfoques, gramática, pragmática, semántica, sintaxis.

Keywords

Context, approaches, grammar, pragmatics, semantics, syntax.

Artículo:

1. Introducción

En Gramática española, y en particular todo aquello que rodea al uso del modo subjuntivo
dentro de las oraciones subordinadas, no siempre se da importancia a la información
semántica aportada por el verbo principal que las introduce, más allá de su función de
reacción. Sin embargo, como se verá a lo largo del presente artículo, el valor semántico de
causa que el verbo central proporciona a la totalidad del conjunto ha de ser el punto de
partida que ayude a resolver ciertos problemas que aún hoy siguen planteando dudas.

Por ello, en este trabajo, y más allá de meras clasificaciones esquemáticas que se
quedan en la superficie de la cuestión, sin llegar a explicar el trasfondo de la misma, se
comenzará haciendo un breve bosquejo de las propuestas tradicionales sobre el uso del
subjuntivo para mostrar que hay ciertos ejemplos, tratados como excepciones a la norma,
que quedan sin cubrir bajo dichos planteamientos. Con posterioridad, se introducirá la
importancia que adquiere el contenido semántico en los verbos principales, para llegar
hasta el valor causal como punto de inflexión en las excepciones tratadas. Para concluir, se
intentará dar solución a los problemas planteados desde un punto de vista pragmático, al
cual nos habrá llevado el valor causal de dicho verbo, cerrando el artículo con unas
conclusiones generales sobre el asunto.

2. Un enfoque clásico desde planteamientos tradicionales

A grandes rasgos, y a modo de consideraciones generales, el subjuntivo, como explica

Ridruejo (2000: 3218) en la Gramática Descriptiva de la lengua española, es un modo
.
que suele atribuirse a “la no-realidad (Alarcos Llorach, 1994: 153-154), de la
incertidumbre (Badía Margarit, 1953), de la subjetividad (Hernández Alonso, 1984: 291-
296), de la futuridad indefinida (Beardsley, 1921), de lo prospectivo (Charadeu, 1971)”;
mientras que el modo indicativo estaría enfocado hacia todo lo opuesto, es decir, como el
“modo de la realidad, de la objetividad, de lo seguro, de lo actual”. Por ello, la concepción
tradicional que generalmente se atribuye a la elección modal la resume muy
adecuadamente Sastre (2004: 15):

“La seguridad canalizada por el indicativo queda diluida en la vaguedad del

subjuntivo. Por eso hay que hablar del subjuntivo como el modo de la virtualidad,
de lo hipotético, de la valoración subjetiva de la realidad, frente al indicativo como
modo de la factualidad y de la imposición objetiva de los fenómenos”.

Pero este tipo de clasificaciones genéricas, como en todos los campos, tienen
excepciones que quedan fuera de las mismas. Además, estas explicaciones no siempre
sirven para concretar y dar claridad a algunos ejemplos más concretos, por lo que hay que
buscar nuevas respuestas que ayuden a resolver el problema. Por eso, si recurrimos a la
acepción acerca de la selección modal que la Real Academia Española -RAE de aquí en
adelante- (2010: 473) nos proporciona sobre este asunto en su Nueva gramática de la
lengua española, podemos ver que el modo “revela la actitud del hablante ante la
información suministrada, es decir, su punto de vista sobre el contenido de lo que se
presenta o se describe”, para lo que utilizará el subjuntivo, el indicativo o el imperativo
dependiendo de aquello que quiera expresar. Aunque podríamos considerar que esta
definición es vaga, como reconoce la propia RAE cuando considera el concepto de actitud
como “impreciso”.

Porto Dapena (1991: 25) afirma que la actitud del emisor “no es, contra lo que
suele afirmarse, la establecida entre el hablante y el enunciado, sino entre el enunciado y
la realidad indicada por él”. En palabras de este mismo autor:

“La concepción, finalmente, del modo como reflejo de la actitud o postura que el
hablante adopta ante la acción o proceso indicado por el verbo es sin duda la más
extendida y ampliamente aceptada por lo gramático, aun cuando implique una
buena dosis de imprecisión, pues ¿en qué consiste esa actitud o bajo qué aspecto
se adopta? También a la actitud o punto de vista del hablante responde otra
categoría, el aspecto o modo de la acción, que alude a la forma de llevarse a cabo
el proceso a lo largo del tiempo. En el caso del modo el enfoque se referiría según
unos al grado de verificación o cumplimiento, y entonces de habla, por ejemplo,
de oposiciones modales basadas en los rasgos realidad / irrealidad, mientras que
.
 otro prefieren centrarlo en el grado de subjetividad, oponiendo entonces las formas
modales del verbo en términos de objetividad / subjetividad, o finalmente, según
otros, la visión del hablante se referiría al grado de realización del tiempo verbal,
surgiendo así los rasgos actual / inactual, posible o potencial / imposible, etc.”
(Porto Dapena, 1991: 23)

De igual manera, como explica Ignacio Bosque (1990: 16), “la insistencia de la
RAE en la actitud del hablante revela en realidad la ausencia de instrumentos
gramaticales más detallados, que no por ser semánticos han de ser menos precisos”. Y es
en esta afirmación desde donde queremos partir para seguir avanzando en nuestro estudio,
pues nos abre la puerta hacia la necesidad de profundizar de manera más exhaustiva en el
asunto que nos ocupa.

Es por ello, y como se ha expuesto hasta el momento, que estas clasificaciones

genéricas pretenden aclarar la utilización de cada uno de los usos del subjuntivo y del
indicativo, pero realmente es imposible establecer una regla férrea e inamovible para cada
uno de ellos, puesto que, pese a existir excepciones condicionadas por la situación
comunicativa y el contexto, hay otros casos donde aparecen oraciones que se escapan a
dichos planteamientos. Asimismo, la propia RAE manifiesta (2010: 473) que si bien son
útiles, tal vez sean “demasiado abarcadoras si se han de aplicar a todos los contextos
sintácticos”.

3. Excepciones a las norma tradicional

Dentro de estos planteamientos y reflexiones acerca de las cuestiones sugeridas hasta el

momento sobre la diferenciación modal, aparecen algunos ejemplos particulares que
plantean dudas, pues quedan fuera de las tradicionales clasificaciones expuestas acerca del
uso del subjuntivo, como ocurre con la siguiente oración tomada de un artículo de Bell
(1980: 377-390, art. cit. por I. Bosque, 1990: 99):

(1) Napoleón hizo que se construyera una fortaleza en la isla.

Esta oración no encaja dentro de afirmaciones como que la modalidad “recoge las
diferencias existentes entre enunciados en cuanto estos expresan distintas posiciones del
hablante, bien con respecto a la verdad del contenido de la proposición que formulan, bien
con respecto a la actitud de los participantes en el acto de la enunciación” (Ridruejo,:
.
3211). Así, en el caso (1), el verbo de la oración principal (hacer) rige necesariamente el
modo subjuntivo con valor de pasado, pero queda fuera de la concepción clásica sobre el
uso modal del subjuntivo, pues no se refiere a la no-realidad, ni a la incertidumbre, a la
subjetividad, la futuridad indefinida o lo prospectivo. Como puede extraerse de todo eso,
en este caso particular el hablante está afirmando una realidad objetiva acerca del
contenido que le expone a su receptor, expresando una verdad segura acerca de lo que está
diciendo. Por lo que encajaría más en el entendimiento del indicativo como el modo de la
realidad, de la objetividad, de lo seguro o de lo actual, expresado por Ridruejo (2000:
3218), que en el del subjuntivo.

Esto demuestra que el subjuntivo no expresa siempre hechos considerados como

irreales por parte del hablante, como se puede ver en estos supuestos:

(2) Me alegra que estés aquí.

(3) Que sea tu hermano no demuestra nada.

Y lo mismo sucede con oraciones como las siguientes, que imitan el mismo patrón
seguido por la número (1) y que se convierte en el punto de partida de este artículo:

(4) La crisis económica provoca que los jóvenes se vayan del país.

(5) Mario consiguió que vinieses a la fiesta.

(6) La policía impidió que los manifestantes se congregaran frente al Congreso.

Si el hablante sólo puede enfrentarse a estos hechos de manera objetiva y la

realidad que se expresa en las proposiciones es verdadera, cabe preguntarse por qué se
utiliza el subjuntivo en lugar del indicativo, modo que normalmente se asigna para
expresar dicho fin. Por ello hay que empezar a esbozar la idea ya propuesta por Ignacio
Bosque (1990: 16) acerca de la posible implicación de los rasgos semánticos para estos
casos: “La insistencia de la RAE en la actitud del hablante revela en realidad la ausencia
de instrumentos gramaticales más detallados, que no por ser semánticos han de ser menos
precisos”. Y aunque la Real Academia (2010: 473) afirme que existen proposiciones
donde “se expresan hechos considerados reales (en el sentido de no hipotéticos) en
oraciones con verbo en subjuntivo”, los contextos en los que sitúa esta explicación están
más relacionados con la actitud de los hablantes, su valor subjetivo y su punto de vista
acerca de lo dicho en la subordinación, como ocurre en la siguiente oración, al igual que
en los casos (2) y (3) ya mencionados:

(7) Siento mucho que te hayas roto el brazo.

.
 Por eso, para poder demostrar nuestra hipótesis, habría que encuadrar las oraciones
(1) Napoleón hizo...; (4) La crisis económica provoca...; (5) Mario consiguió...; y (6) La
policía impidió... desde otro punto de vista y ver lo que tienen en común, pues parece ser
que está relacionado con el valor semántico del verbo principal, que en este caso apunta
hacia la causa de algo, como punto de partida.

4. La importancia del contenido semántico en los verbos principales

Llegados a este punto, hay que prestar especial atención a las palabras de Ignacio Bosque
(1990: 15), cuando dice que en este tipo de oraciones el modo “contiene informaciones
que representan en parte la clase semántica de la proposición que los predicados
seleccionan”. Asimismo, este autor refuerza la concepción de que “la tradición nos dice
qué nociones seleccionan un modo u otro, pero no cómo ni cuándo se hace esta selección”
(1990: 18), como sucede con el Manual de la Nueva Gramática. Y aunque está
convencido de que “la respuesta al cómo y al cuándo ha de proporcionarla por tanto la
sintaxis misma”, también acepta que “una teoría adecuada de las clases semánticas de
predicados pueda dar respuesta al qué”.

4.1. La Teoría Sentido-Texto y sus implicaciones sintáctico-semánticas

Pero antes de entrar en profundidad en el contenido semántico causal de los verbos

que introducen la subordinada, si vamos a hablar de este aspecto, no estaría de más
recurrir a ciertos vínculos existentes entre algunos verbos y su causa mediante la conocida
como Teoría Sentido-Texto (TST) y su trabajo con Funciones Léxicas (FFLL), para
extraer una explicación más profunda de este tipo de casos analizados.

Aunque no podemos detenernos a explicar en profundidad la misma, a grandes

rasgos, esta se encarga del estudio de las lenguas que representan las expresiones
lingüísticas, es decir, el lenguaje de las redes semánticas (Polguère, 1997: 1). Sus
creadores, Igor Mel'čuk y Aleksandr Žolkovskij, buscaban crear una metalengua vinculada
a una semántica especial a través del léxico, formalizando los significados entre las
relaciones sintagmáticas (o relaciones de significado en contextos determinados) y
paradigmáticas (o relaciones de co-ocurrencia entre unidades léxicas) mediante las FFLL.
Grosso modo, se podría decir que se sirve de las relaciones sintáctico-semánticas para
establecer un sentido determinado vinculado a las relaciones establecidas entre las
.
unidades léxicas, es decir, “la TST estudia cada unidad léxica para dar cuenta de las
variaciones de significado mediante la descripción lexicográfica de su combinatoria”
(Barrios Rodríguez, 2010: 15).

Esta Teoría tiene en cuenta tanto el significado propio que contiene cada acto
comunicativo así como los signos léxicos que lo componen y el sentido de la relación que
se extrae de ambos, para lo que el sistema de funciones léxicas es bastante útil para
entender lo que más tarde definiremos como verbos causativos. Así, el concepto de
función parte del sentido matemático de la misma: f(x) = y. De este modo, la x será el
argumento, de dicha función, mientras que la y será el valor de la función léxica (Melc'uk
et. al., 1995: 126). Así, la función léxica f vincula a una expresión léxica dada L, que será
la palabra clave, o argumento, de f, un conjunto {Li} de unidades léxicas -el valor de f
expresado-, y que contiene L (Melc'uk, 2006: 22), aunque cada función léxica posee un
sentido general y un papel sintáctico determinado 63. Por lo que podría entenderse que una
FL expresa un significado semántico abstracto y general dado asociado a un esquema
sintáctico. Por ejemplo:

Oper1 (golpe) = asestar [ART ~ a N] 64 : X asestó un golpe a Y

Magn (paciencia) = infinita 65

4.2. Los verbos causativos

Y al igual que ocurre en el ejemplo expuesto en el punto anterior, dentro de las

Funciones Léxicas, -y llevando la aplicación de la misma hacia la extracción de aspectos
que puedan servirnos para abordar el asunto del subjuntivo en los casos expuestos-
también existen una serie de verbos, denominados causativos, que poseen un sentido
causal. Como expresa Alonso Ramos (2004: 110), un verbo causativo es “todo verbo
cuyo sentido incluye el sentido causar”. Además, los verbos causales “experimentan los
tres tipos de causa de un estado o de un evento” concreto y de ellos se pueden extraer los
significados de Caus (‘causar'), Liqu (‘liquidar') y Perm (‘permitir’), según el periodo del
mismo (Mel'cuk, et. al., 1995: 143). De este modo, en estos casos hay que tener en cuenta

63
Las FFLL agrupadas en la TST alcanzan unas 60, por lo que si se pretende profundizar más en la
bibliografía acerca de estos temas es recomendable consultar: Wanner, L. (1996). Lexical Functions in
Lexicography and Natural Language Processing. Edited by Leo Wanner. Amsterdam; Philadelphia: J.
Benjamins; Mel'cuk, I. (1982). “Lexical Funtions in Lexicographic Description”, Proceedings of the VIIIth
Annual Meeting of the Berkley Linguistic Society, pp. 427-444. Berkeley: University of California at
Berkeley; y Mel'cuk, I. & Polguere, A. (1987). “A Formal Lexicon in the Meaning-Text Theory (or How to
Do Lexica with Words”, en Computacional Linguistic. 13.3-4: pp. 276-289.
64
La función léxica Oper adquiere el significado semántico de 'hacer' o 'llevar a cabo'. ART quiere
decir que se puede utilizar un artículo y ~ es la palabra clave.
65
La función léxica Magn aporta el significado 'intenso' a su base o palabra clave.
.
que todo verbo causal posee un causador que ejecuta dicha acción, y que se cumple en los
casos citados hasta el momento.

(1) Napoleón hizo que se construyera una fortaleza en la isla. > (causar)

(4) La crisis económica provoca que los jóvenes se vayan del país > (causar)

(5) Mario consiguió que vinieses a la fiesta. > (causar)

(6) La policía impidió que los manifestantes se congregaran frente al Congreso.

> (liquidar)

Aunque esta definición de verbos causativos ya fue acuñada por Lázaro Carreter
(1981: 87) cuando se refería a los mismos como aquellos verbos “cuyo sujeto no realiza la
acción sino que obliga a que la realice otro”.

Y aunque pueda parecer que esta breve introducción de la Teoría Sentido-Texto

puede alejarse del asunto que nos ocupa, de todo esto se puede extraer que, formalmente,
las funciones léxicas son un instrumento que revela el vínculo entre unidades léxicas,
asignando un valor semántico para las mismas. Y en este caso, las que a nosotros nos
interesan son las de causa, pues todo verbo principal expuesto en los ejemplos de
subjuntivo (hacer, provocar, conseguir, impedir...) posee un valor semántico causal que le
adhiere a explicar una consecuencia, como se verá más adelante. Sin embargo, para no
desviarnos del tema, no seguiremos profundizando más en este aspecto, sino simplemente
se ha mostrado e introducido para demostrar la importancia de la semántica como llave
que nos ayude a entender el asunto que nos ocupa en este artículo y a seguir avanzando en
el problema. Así, aquí se añade un pequeño corpus con más verbos que ilustran el
planteamiento explicado:

• ‘Causar que algo tenga lugar’: Hacer, conseguir, lograr, causar, provocar,
suscitar, producir, ocasionar, desencadenar, originar, promover, motivar,
suscitar, inducir (a), instar (a), animar (a)…

• ‘No causar que algo deje de tener lugar’: Dejar, permitir, tolerar, consentir,
aguantar, admitir…

• ‘Causar que algo no tenga lugar’: Dificultar, impedir, evitar…

5. El valor causal como punto de inflexión en estos casos

.
Y tras esta breve explicación que nos ha ayudado a ver el valor causal de los ejemplos
tratados, la RAE (2010: 477) proporciona algunas claves cuando relaciona oraciones como
las expuestas con la noción semántica de causa, vinculándolos con predicados que
imponen el subjuntivo, y ejemplifica:

(8) Ello provocó que a centenares de buenos científicos les resultase imposible
volver a la vida académica (Volpi, Klingsor).

Pero esta simple mención no resuelve plenamente el planteamiento, pues la

Academia no va más allá de la clasificación y no da una explicación concreta, por lo que
podría considerarse como algo escasa o delimitada. Y lo mismo sucede con Ridruejo
(2000: 3240), que continúa esta línea y afirma que los predicados realizativos o causativos
rigen obligatoriamente subjuntivo, como hacer, conseguir, lograr, dejar, etc., pero no
profundiza más en el asunto. Además, cuando se habla de que ciertos verbos principales
rigen un modo verbal, debemos tener en cuenta también las palabras de José Álvaro Porto
Dapena (1991: 21) cuando explica que no es “una exigencia por parte de estos verbos
regentes de los puros formantes modales, sino más bien de los contenidos por ellos
representados”. De ahí la necesidad de seguir avanzando en esta línea de investigación,
intentando explicar el valor semántico de causa que hace que los verbos principales
seleccionen el subjuntivo en las subordinadas sustantivas.

Así, y por todo lo mostrado hasta ahora, este tipo de subordinadas tratadas, en un
primer momento, daría la impresión de que encaja en la concepción que hace sobre este
tema Ridruejo (2000: 3234-3235) cuando comenta que con los predicados que expresan la
causa se utiliza el indicativo, mientras que si en la subordinada se explica la consecuencia
o el resultado del hecho de la principal se recurre al subjuntivo. Ese supuesto encaja
perfectamente para las oraciones que el autor enuncia, como El terror se originó en que
hubo un escape de gas o La consecuencia de su incompetencia será que pierdan sus
propiedades, pero, no está tan claro si sería aplicable a los supuestos investigados. En los
casos analizados puede verse cómo Napoleón es la causa de (1) la construcción de la
fortaleza (consecuencia o resultado del hecho expresado en la principal). Y lo mismo
sucede con los otros ejemplos, pues la causa de la (4) emigración de los jóvenes es la
crisis económica; mientras que (5) tu presencia en la fiesta se debe a Mario; y (6) los
manifestantes no se congregaron frente al Congreso por la intervención de la policía.

Una respuesta a los interrogantes que aquí se muestran nos lo facilita Bosque
(1990: 21) cuando afirma que “un buen camino para responder a esta pregunta es
considerar la interpretación semántica de los argumentos proposicionales”. Y aunque se
.
está refiriendo a otra partícula, el contexto es el mismo, pues, “si suponemos que se
asocian al modo subjuntivo los argumentos cuyo papel temático proposicional representa
la causa o el origen de la noción significada por el predicado” podremos encontrar la
solución al problema planteado.

De esta manera, este tipo de oraciones en las que el verbo principal está
expresando causa u origen nos están determinando que el verbo que aparece en la
subordinación utilice el modo subjuntivo, nos están indicando la razón por la cual sucedió
ese hecho en el pasado y nos está remitiendo a una virtualidad pasada, a un origen remoto,
a una causa ante la que el hablante está adoptando. En palabras de Porto Dapena (1991:
33) -basándose en afirmaciones de Eduardo Bustos 66-, adquiere “una postura neutra acerca
de la verdad de lo dicho”. Como ya se ha mencionado en líneas anteriores, en los casos
expresados, la fortaleza ya está construida, el hablante sabe y conoce ese hecho, no puede
negarse a su afirmación, por lo que expresa a los oyentes el porqué de ese hecho, de esa
realidad. Es decir, estamos ante un valor causal que es innegable rechazar. Y exactamente
lo mismo sucede con la objetividad sobre (4) la marcha de los jóvenes; (5) la asistencia a
la fiesta; y (6) la congregación frente al Congreso.

Así, queda de manifiesto que en todos los casos que se están exponiendo, los
verbos principales son la causa de que se esté realizando ese algo, esa subordinada que
ejerce la función de Complemento Directo sintácticamente hablando, pero que desde un
punto de vista semántico, sería la consecuencia de una acción primaria. Y como toda
consecuencia, necesita de una causa, que es, como ya hemos expuesto a lo largo de este
artículo, la que proviene de la acción principal. Por ello, podríamos concluir que todos los
verbos como los expuestos en los ejemplos, así como los del corpus propuesto, cumplen
dicha premisa y por lo tanto introducen verbos en subjuntivo: ‘Causar que algo tenga
lugar’: Hacer, conseguir, lograr, causar, provocar, suscitar, producir, ocasionar,
desencadenar, originar, promover, motivar, suscitar, inducir (a), instar (a), animar (a)…;
‘No causar que algo deje de tener lugar’: Dejar, permitir, tolerar, consentir, aguantar,
admitir…; ‘Causar que algo no tenga lugar’: Dificultar, impedir, evitar… + que +
subjuntivo.

6. El conocimiento previo de informaciones y la relación causal

66
Bustos, E. (1986). Pragmática del español: Negación, cuantficación, modo. Madrid: Univ.
Nacional a Distancia, p 199.
.
El verbo principal, además de proporcionar el significado semántico causal en los
ejemplos que se están analizando, también aporta en este caso una cantidad de
información inmensa (la cual ya se ha ido desgranando en líneas anteriores) y no podemos
restringirla al valor expresado dentro de estas oraciones en particular, sino que está
remitiendo a fundamentos de índole pragmático.

De este modo, y aunque no siempre se pueden hacer suposiciones acerca de lo que

el hablante conoce o desconoce, es cierto que si en una conversación el emisor está
explicando las causas de un acontecimiento es porque conoce las mismas, ya que, como
afirma el DRAE en la definición de dicha acepción, la causa es 'aquello que se considera
como fundamento u origen de algo', por lo que hay un conocimiento previo de ello. Por
eso, en los casos aquí tratados, mientras que la información que se aporta en la oración
principal es la nueva, la que se muestra en las subordinadas, sin embargo, remite a una
información ya conocida por ambos, pues en una conversación coherente y cohesionada,
con una progresión temática plena, no aparece de repente la explicación de una causa si no
se ha estado hablando de ello con anterioridad. Por ejemplo, en los supuestos analizados,
hablante y oyente conocen que hay una fortaleza en la isla, pero el oyente desconoce la
causa de este hecho, por lo que el hablante parece explicarle que fue Napoleón quien lo
hizo. Siguiendo por este camino, Bell (1980: 377-390, cit. por Bosque, 1990: 99) afirma
que “la única interpretación natural de esta oración es que la fortaleza fue construida, y el
punto de vista del actor no es intuitivamente relevante” -y nosotros añadimos- pero sí el de
los participantes en la conversación. De ahí que el hablante explique de acuerdo con la
siguiente interpretación:

(9) Se construyó una fortaleza en la isla porque Napoleón hizo tal cosa.

Y lo mismo ocurre en las demás oraciones analizadas. En estos casos, el oyente

demanda una información sobre por qué los jóvenes se marchan, viniste a la fiesta y no
hay manifestantes, ya que si no, no tendría sentido que apareciesen de repente en la
conversación estos datos si no existe una petición o desconocimiento previos.

(10) Los jóvenes se van del país porque la crisis económica lo provoca.

(11) Tú viniste a la fiesta porque Mario lo consiguió.

(12) Los manifestantes no se congregaron porque la policía lo impidió.

Es decir, el hablante está explicando unos hechos que ya son conocidos por el
oyente, no es una información nueva, sino que se ha ido forjando a lo largo de la
interacción comunicativa. Además, Ahern, A. (2008: 8) confirma que el subjuntivo se
.
utiliza “en oraciones que denotan situaciones que se suponen ya conocidas por el oyente
(…), en las que el contenido se interpreta como algo que está lejos de cualquier duda, algo
que el hablante da por sentado”. Es decir, a partir de esta interpretación llegaríamos a lo
que tradicionalmente se ha conocido bajo los términos tema y rema, donde “el tema de
una expresión es lo que se presenta al oyente como ya conocido, bien como información
presupuesta; y el rema corresponde a la información nueva” (Manteca Alonso-Cortés,
1981: 146).

Y mediante estas interpretaciones nos estaríamos acercando a la explicación final

de ese uso del subjuntivo en estos supuestos, porque, según Matte Bon (2001, 166), “el
verbo que aparece en subjuntivo es información conocida o presupuesta, mientras que el
indicativo nos introduce una información nueva”. Lo que reafirma nuestras suposiciones
acerca de los ejemplos mencionados en torno a la información conocida (la existencia de
una muralla, la marcha de los jóvenes, la asistencia a la fiesta o la no congregación de los
jóvenes) y la nueva, en este caso, la causa, que aclararía los hechos mencionados.

De esta manera, y para terminar esta exposición en la misma línea, nos basaremos
en lo descrito por Ahern, A. (2008: 21) acerca de que el modo subjuntivo, como se
aprecia en los ejemplos ilustrados, “marca el contenido como información de fondo,
supuestamente ya aceptada por los interlocutores, de manera que lo destacado es lo que se
expresa en la oración principal”, en este caso, la causa u origen, valor semántico que nos
proporciona el verbo principal en todos los casos tratados.

7. Conclusiones

Para concluir este artículo, esperamos haber ayudado a esclarecer las cuestiones
planteadas en torno al modo subjuntivo y haber establecido una solución alternativa para
este tipo de casos ya mencionados. Pues, como se ha visto a lo largo de estas líneas, las
fórmulas tradicionales y generales no siempre han conseguido dar una explicación que
solucionase todos y cada uno de los supuestos que abarcan los modos verbales. Por ello,
no sólo hay que basarse en los aspectos sintácticos o morfológicos tradicionales que a
veces no dan remedio a ciertos planteamientos, sino intentar dar mayor importancia a los
aspectos semántico-pragmáticos que, como en este caso concreto, cubren esta disciplina y
consiguen establecer una solución para el problema.

De esta forma, es necesario hacer más hincapié en la información semántica que

nos aportan ciertos verbos que seleccionan argumentos determinados, en este caso el valor

.
causal del principal, que ha sido quien nos ha llevado a entender la demanda causa-
consecuencia que se establece en estos actos comunicativos. Y aunque aparezca en forma
de oraciones aisladas, posee ciertos rasgos y elementos que nos aportan las señales
necesarias que ayudan a descifrar el enigma, pues, como se ha intentado demostrar, el
valor causal de algunos verbos nos lleva a introducir nuevos aspectos sobre el rema
conversacional.

Así, y haciendo referencia a una analogía utilizada por Bosque (1990: 60), el modo
es como un medicamento, “una cápsula que contiene un conglomerado de componentes
que actúan regulados por principios distintos”. Por ello, indica este autor, “describir la
composición no es, desde luego, hacer un análisis químico, sino más bien proporcionar
una relación de ingredientes en la que no figura siquiera la proporción en que aparece cada
uno”. Y es, siguiendo estas directrices, por lo que se ha intentado dar mayor claridad a los
casos expuestos en este artículo.

Ante todo, esperamos que el contenido de este artículo haya servido para contribuir
a un mejor conocimiento del fenómeno modal del subjuntivo en español y a una reflexión
teórico-práctica sobre este problema, siendo de utilidad para futuras investigaciones y para
hablantes tanto nativos como no nativos de español.

.
 Referencias bibliográficas:

Alonso Ramos, M. (2004). Las construcciones con verbo de apoyo. Madrid: Visor Libros.
Ahern, A. (2008). El subjuntivo: contextos y efectos. Madrid: Arco/Libros.
Bell, A. (1980). “El modo en español: consideración de algunas propuestas recientes”, en
Indicativo y subjuntivo, ed. Bosque, I. Madrid: Taurus.
Barrios Rodríguez, M. A. (2010). “El dominio de las funciones léxicas en el marco de la
teoría sentido-texto”, en Estudios de Lingüística del español (ELiEs), vol. 30, pp.1-
477. Publicación de la tesis doctoral, disponible en http://elies.rediris.es/elies30/.
Bosque, I. (1990). Indicativo y Subjuntivo. Madrid: Taurus.
Lázaro Carreter, F. (1981). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.
Manteca Alonso-Cortés, A. (1981) Gramática del subjuntivo. Madrid: Cátedra.
Matte Bon (2001). “Il congiuntivo spagnolo come operatore metalinguistico di gestione
delle información”, en Rivista di Filologia e Letterature Ispaniche, Vol. IV. Pisa:
Edizioni ETS, 145-179. Traducido del italiano por Teresa Martín Sánchez.
Disponible en <http://marcoele.com/descargas/6/mattebon.pdf> [Consulta 12-02-
2014]
Melc'uk, I., Clas, A., Polguère, A. (1995). Introduction à la lexicologie explicative et
combinatoire. Lovaina la Nueva/París: Duculot.
Melc'uk, I. (2006). “Colocaciones en el diccionario”, en Alonso Ramos, M. Diccionarios
y fraseología. Universidade da Coruña, Servicio de Publicaciones, pp. 11-44.
Polguère A. (1997). “Meaning-text semantic networks as a formal language”, en L.Wanner
(ed.), Recent trends in Meaning-Text Theory. Amsterdam: Benjamins, pp. 1-24
Porto Dapena, J. A. (1991). Del indicativo al subjuntivo. Madrid: Arco/Libros.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2010).
Nueva Gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa Libros.
Ridruejo, E. (1999). “Modo y modalidad. El modo en las subordinadas sustantivas”, en
Gramática Descriptiva de la Lengua Española, Vol. II, eds. I. Bosque y V.
Demonte, cap. 49. Madrid: Espasa-Calpe.
Sastre, M. A. (2004): El subjuntivo en español. Salamanca: Ediciones Colegio de España

.
Figueras Casanovas, N. y Puig Soler, F. (2013). Pautas para la
evaluación del español como lengua extranjera. Madrid:
Edinumen, 181 páginas, ISBN: 978-84-9848-242-3
Miguel Ángel Mora Sánchez
EOI de Alicante/ Universidad de Alicante
ma.mora@ua.es

Reseña

El tema de la evaluación de lenguas extranjeras es, ha sido y será –previsiblemente-

siempre complejo. Enseñar una lengua no es tarea fácil. Enseñar una lengua extranjera
no resulta más fácil que –pongamos por caso- enseñar una lengua materna. Parece que
el consenso entre profesionales e investigadores apunta a que actúan procesos
similares, pero diferentes; relacionados, pero manteniendo ciertas distancias; difíciles,
pero posibles.
El tema de la evaluación del español como lengua extranjera (ELE) es una de las
líneas de atención preferente en la formación profesional de los actuales y futuros
docentes en esta especialidad. Los últimos años han dejado una buena muestra de ello.1
Y podríamos preguntarnos por qué. Aunque la respuesta parece obvia: dentro de los
1
En los últimos años hemos asistido a la aparición de diferentes publicaciones entorno a este tema
Monográfico de Carabela, 55 (2004), Bordón, T. (2006), La evaluación de la lengua en el marco de E/L2:
Bases y procedimientos. Madrid: Arco Libros; Prati, S. (2007), La evaluación. Elaboración de exámenes
en Español Lengua Extranjera, Buenos Aires: Libros de la Araucaria; Puig, F. (coord.) Monográfico de
Evaluación, MarcoELE, 7 (2008); Pastor Cesteros, S. y Roca Marín, S. (eds.)(2008), La evaluación en el
aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2, Alicante: ASELE; Martínez Baztán, A. (2011), La
evaluación de lenguas. Garantías y limitaciones. Barcelona, Octaedro… A ello podríamos añadir los
cursos de formación de instituciones como Instituto Cervantes para examinadores.

procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, medir el progreso resulta

una necesidad tanto para el que enseña como para el que aprende. Recibir información
.
sobre el propio aprendizaje o sobre la propia labor docente se ha convertido, dentro de
la metodología de enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, en una
herramienta indispensable para revisar y mejorar todos los procesos implicados.
Sin embargo, la controversia no es ajena a este ámbito de la investigación
didáctica y las discrepancias en la aplicación de instrumentos o simplemente de criterios
de evaluación suele estar en el fondo de conflictos en torno la valoración de la
competencia lingüística de un aprendiz. Bajo el paradigma de la subjetividad, que
parece imposible de despegarse de la evaluación de las lenguas, se oculta, en muchos
casos, una escasa formación en el manejo de los instrumentos adecuados para realizar
esta tarea. Por eso, quizá, es por lo que son muy necesarios trabajos como el de las
profesoras Neus Figueras y Fuensanta Puig que aquí vamos a reseñar.
La obra que incluye la editorial Edinumen, en su colección Biblioteca Edinumen
de Didáctica. Claves para la enseñanza del español, tiene una clara intención: “este
manual pretende presentar al lector las cuestiones inherentes a cualquier actuación
evaluativa, y haciendo especial hincapié en el rigor con el que deben incorporarse al
proceso conceptos básicos como validez, fiabilidad o repercusión”2 . Estas cuestiones
giran en torno al primer apartado (capítulos I y II), denominado Componente
Reflexivo, que pretende realizar un análisis de las bases teóricas y los conceptos
fundamentales que enmarcan toda actuación evaluativa. Este apartado trata diversas
cuestiones que suelen plantearse cuando nos atrevemos a “reflexionar” sobre la
evaluación: ¿Es esta siempre sinónima de exámenes? ¿Son los exámenes la única forma
rigurosa de evaluar? A estas preguntas -a las que podremos encontrar respuestas
plausibles en las páginas de este libro- tendríamos que añadir los cambios que el
concepto de lengua ha venido sufriendo y que por lo tanto afecta al objeto de la
evaluación: ¿lengua o competencia lingüística?, ¿norma o uso? Además de plantear
estas sanas dudas sobre algunos principios de la evaluación que parecían inamovibles,
en este apartado, las autoras hacen un repaso de cuáles son las claves de lo que ellas
llaman “un dispositivo de evaluación”, después de repasar las directrices que sobre
evaluación podemos encontrar en el Marco común europeo de referencia. Parece claro

2
Presentación de la editorial en:
http://www.edinumen.es/index.php?page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&product_id=563
&category_id=150&option=com_virtuemart&Itemid=4

que este dispositivo de evaluación debe estar regido por el rigor que da la planificación
meticulosa de la evaluación, pero debido también a lo resbaladizo de nuestro objeto de
evaluación, que es la lengua (el constructo), parece muy acertado plantear la existencia
.
de un Manual para relacionar exámenes, con el que poder establecer criterios comunes
que nos ayuden a estandarizar los niveles exigidos.
El segundo apartado denominado Componente Práctico (capítulos III, IV, V y
VI) recoge y concreta los conceptos objeto de reflexión en la primera parte. En esta
segunda parte donde se agrupan varios capítulos, podríamos quizá separar dos bloques
bien diferenciados. Por un lado, las autoras realizan un detallado repaso sobre la
evaluación de los componentes básicos de la competencia lingüística: la comprensión, la
expresión y la interacción. Este análisis abarca desde qué entendemos por cada uno de
estos componentes, hasta cuáles son los instrumentos que mejor nos pueden dar cuenta
de ellos en una situación de evaluación. Todo esto va acompañado de una parte técnica
que tiene que ver con la administración de pruebas a media o gran escala, donde
resultan necesarias las especificaciones de manera que las condiciones de la evaluación
garanticen los principios de fiabilidad y validez. En caso de la expresión e interacción,
resulta de especial importancia el apartado dedicado a los criterios de evaluación. Nos
gustaría destacar de este apartado el establecimiento de los principios generales
(Figueras, N. y F. Puig, 2013:123):
1. Formulación positiva de los descriptores
2. Precisión
3. Claridad
4. Brevedad
5. Independencia
Sin duda, a priori, puede sorprender la formulación de estos principios; pero quien haya
tenido ocasión de reflexionar sobre la práctica evaluativa que realizamos en nuestra
tarea docente habitual se habrá dado cuenta de que no resulta fácil cumplir estos
principios, a causa de una inercia metodológica –de no se sabe muy bien qué oscuro
origen- a fijar descriptores negativos (de lo que el alumno hace mal), a ser ambiguos en
nuestras formulaciones, a darle vueltas a lo mismo y a unir cosas que no tienen por qué
estarlo…).
En el segundo bloque del apartado dedicado al componente práctico
encontramos un capítulo dedicado al análisis de datos. Está claro que la recogida y
análisis de datos está relacionado con el interés por conseguir que los instrumentos de

evaluación utilizados tengan el rigor necesario en dispositivos de evaluación de cierto

impacto. Todo este procesamiento de datos ha de ser realizado independientemente de
las características y los objetivos que tenga dicho dispositivo de evaluación. De igual

.
forma todos los instrumentos de evaluación deben ser analizados en los aspectos de
adecuación y relevancia, claridad, equilibrio, eficacia y eficiencia (Figueras, N. y F.
Puig, 2013:p. 133).
Por otro lado, los mecanismos de procesamiento de datos han de estar ligados a
un concepto ético de la evaluación que ya defendían Bachman y Palmer3. De igual
forma que ese comportamiento ético debe haber regido el conjunto del proceso de
elaboración y administración de todos y cada uno de los instrumentos de evaluación4, el
análisis de los datos ha de garantizar la rigurosidad de la metaevaluación en aras de una
mejora del funcionamiento y de los resultados de todo el dispositivo.
En el capítulo VI vuelven las autoras sobre temas como la toma de decisiones
del por qué, cómo y qué evaluar, el papel de las habilidades interculturales, las
estrategias y los comportamientos. Pero sin duda, el tema que aborda el punto cinco nos
parece especialmente relevante: lo que el docente ha de saber en relación a la
evaluación. Esto tiene que ver con la formación del docente, formación inicial y
formación permanente en la línea de mantener una coherencia pedagógica, ya que la
formación y actualización metodológica debe incluir la evaluación como uno de los
aspectos de la competencia docente y debe ser incluida como una de las acciones
docentes5 preferentes.
La breve conclusión (Capítulo VII) facilita pautas para la organización de la praxis
evaluativa y la relectura selectiva de los distintos capítulos en un denominado “decálogo
del evaluador. De esta forma se convierte este apartado en un recordatorio y una guía
práctica para la lectura total o parcial del libro a través de una orientación selectiva de
las necesidades del lector.
Por otro lado no podemos dejar de mencionar el esfuerzo e interés editorial en lo
que se ha llamado la Extensión digital en la ELEteca creada por Edinumen. De esta
manera la lectura del libro se completa con una serie de instrumentos que pretenden ser
útiles y motivadores para el lector y que incluyen lo siguiente:

3
Bachman, L. F. y Palmer, A.S. (2010), Language Assesment in Practice, Oxford: Oxford University Press.
4
Parrondo, J. M. (2004), “Aspectos éticos de la evaluación”, en monográfico nº 55 de Carabela, Madrid,
SGEL.
5
Estaire, S. y Fernández, S. (2012), Competencia docente en lenguas extranjeras y formación de
profesores. Un enfoque de acción, Madrid: Edinumen.

.
 o Actividades de reflexión de cada capítulo.
o Actividades interactivas de comprensión.
o Tareas de reflexión a través de foros.
o Bibliografía virtual.
Para concluir nos gustaría recoger unas palabras de una de las autoras de este
libro: “la evaluación es parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
y también de que es un tema poco conocido y que con frecuencia despierta poco
entusiasmo en el profesorado de lenguas”6. Creemos que las dos partes de la cita tiene
un gran contenido de verdad, pero además están íntimamente relacionadas.
Posiblemente los profesionales que no le dan la importancia que tiene a la evaluación
son aquellos que no son capaces de entusiasmarse con este tema. Pero estamos
convencidos de que a todos les preocupa, y esta preocupación es la que habría que
trasformar en entusiasmo a través de la formación. A esto estamos convencidos de que
contribuirán libros como este: claro, preciso y riguroso.
De todo lo descrito aquí podríamos deducir que la obra que comentamos trata el
tema de la evaluación de manera teórica y práctica, dirigida a procesos de evaluación
masivos. Sinceramente pensamos que los procesos de evaluación –independientemente
de que vayan dirigidos a un individuo o a cien- deber guardar los mismos principios de
rigurosidad, fiabilidad y validez. No podemos escudarnos en que la evaluación es un
proceso personal que determina el docente: la profesionalización de nuestra labor
requiere de una formación rigurosa en los procesos de evaluación y la aparición de este
libro ha sido, sin duda, un paso adelante en la mejora de la calidad docente de todos
aquellos que se acerquen a estas páginas con la inquietud de quien espera aprender algo
nuevo, porque sin duda así será.

6
Puig, F. (2008): “La evaluación, un reto”, en Monográfico de Evaluación. MarcoELE, 7.

.
Español oral en contexto. Campillos Llanos, L., Gozalo Gómez, P.,
Guirao, J. Mª. y Moreno Sandoval, A., I.S.B.N. 978-84-8344-181-7; UAM
Ediciones, Madrid, 2010
Carmen Muñoz Sanz
Doctoranda. Universidad Complutense de Madrid

Introducción

En la actualidad, tanto los manuales como los profesores muestran una tendencia
a preferir un enfoque comunicativo en la enseñanza del español, ya que la motivación
principal de muchos alumnos es lograr comunicarse con nativos. Para ello, se trabajan
destrezas tales como la comprensión auditiva, puesto que resulta fundamental que
nuestros alumnos sean capaces de entender a su interlocutor sin problemas. Sin
embargo, a pesar de la gran importancia de la comprensión auditiva, la gran mayoría de
los manuales prefieren incluir textos no auténticos, de manera que el español con el que
tienen contacto los alumnos en clase es muy distinto de lo que sin duda oirán en la calle.
En mi experiencia personal, he recibido quejas con frecuencia de alumnos que
en clase destacaban por su brillantez y eran capaces de realizar todos los ejercicios de
los manuales con los que trabajábamos sin problemas, pero sin embargo tenían muchas
dificultades para comunicarse en la calle. Sus quejas incluían comentarios como "los
españoles hablan muy rápido", "cuando hay ruido de fondo me cuesta entender", "usan
palabras que desconozco" e incluso "¿pero la gente de la calle habla el mismo idioma?".
Aunque yo intentara adecuar mi forma de hablar en clase y hacerla todo lo natural
posible, no era suficiente, y confundía a los alumnos con un nivel más bajo. Intenté
solucionar este problema recurriendo a películas, series de televisión, anuncios... pero
este tipo de español tampoco era exactamente real, aunque sí se aproximaba al español
que los alumnos encontraban en la calle.
La carga de trabajo para el profesor que se encuentra con este problema se
acrecienta, ya que no solo debe seleccionar textos y conseguir grabaciones sino también
crear actividades, e incluso realizar transcripciones. La ausencia de manuales que
afronten este problema resulta alarmante. La llamativa contradicción entre pretender

enseñar de la forma más comunicativa posible y la falta de textos orales reales en los
manuales provoca en los alumnos frustración, mina su confianza y ralentiza el
aprendizaje.
Por este motivo el trabajo realizado por los autores de Español oral en contexto
es tan valioso; supone una gran ayuda para el profesor a la vez que responde y soluciona
uno de los problemas que suele preocupar a los alumnos. Español oral en contexto
.
consta de un libro acompañado de un CD. Ha sido publicado por Ediciones de la
Universidad Autónoma de Madrid y sus autores son Leonardo Campillos Llanos, Paula
Gozalo Gómez, José María Guirao y Antonio Moreno Sandoval. Se trata de un material
de español como lengua extranjera dirigido a profesores y alumnos de nivel B1 al C2
destinado a trabajar la comprensión auditiva mediante la práctica con textos auténticos
extraídos del corpus de habla espontánea C-Oral-Rom.
Nuestra reseña se compone de esta introducción, una explicación de la
metodología y las características de la obra, su análisis, y por último, la conclusión. En
el análisis trataremos primero la estructura de la obra, para a continuación analizar los
distintos componentes de la misma: el solucionario, el CD y el manual.

Metodología y características

Según explican los propios autores del libro en la introducción, la selección de

textos ha sido realizada de forma manual, escuchando la parte española del corpus
C-Oral-Rom por completo y seleccionando los más idóneos. Entre los criterios que se
han seguido para la selección se encuentran su utilidad didáctica, la adecuada calidad
del sonido, la ausencia de vulgarismos, palabras malsonantes o temas no apropiados, y
el interés del tema. Además de los anteriores criterios, los autores han considerado la
manera en la que la información se organiza en el texto, la familiaridad con el tema y la
explicitud de la información, factores que influyen enormemente en la comprensión
auditiva y por tanto resultan esenciales.
Tras seleccionar los documentos, los autores han procedido a realizar una descripción
de los contenidos gramaticales, nocio-funcionales y léxicos, así como a indicar el
registro y la velocidad del habla. Posteriormente, los documentos se han clasificado en
un nivel de dificultad según el Marco común europeo de referencia. Para realizar esta
clasificación se han seguido también las directrices que marca el Plan curricular del
Instituto Cervantes, prestando atención tanto a aspectos lingüísticos como
extralingüísticos (por ejemplo dicción o ruidos) y temáticos.

Las actividades presentan una tipología variada y su diseño se basa en varios modelos
para la comprensión auditiva. Los autores exponen claramente y con ejemplos la
compleja tipología de actividades que han incluido en el manual, de la que nos
limitaremos a destacar algunos casos concretos para evidenciar su variedad. En el
manual podemos encontrar actividades de selección de información, como por ejemplo
rellenar huecos, seleccionar la opción correcta entre varias, preguntas de verdadero /

.
falso, etc. Asimismo, encontramos actividades de síntesis de información, de
transferencia de información y de relación o distinción, como corregir un texto o
distinguir los datos de la grabación y los que aparecen en el libro. Otros tipos de
actividades incluyen la reacción y respuesta y la inferencia.
A pesar de que el objetivo fundamental es la práctica de la comprensión auditiva,
algunas actividades incluyen otras destrezas y también se trabaja la gramática o el
vocabulario. Este tipo de actividades aparece con más frecuencia al final de cada
documento, una vez realizada la audición.

Análisis

El manual se estructura en documentos, que son unidades independientes

generalmente de una sola página, formadas por textos orales de distinta tipología,
actividades y explicaciones necesarias. Hay un total de 200 documentos, que se reparten
en los niveles del MCER de la siguiente manera: B1 para los documentos 1 al 26, B2
desde el 27 al 138, C1 para 139 al 198, y C2 en los documentos 199 y 200. Este
desigual reparto de los documentos puede resultar sorprendente, pero como
explicaremos a continuación en nuestra opinión los documentos serían más adecuados
para un nivel B2 en adelante, de manera que el manual puede ser aprovechado más allá
de lo que indica la clasificación por niveles.
Al final del libro aparece un extenso solucionario con las respuestas a todos los
ejercicios. Los autores han incluido pequeñas explicaciones que acompañan a las
soluciones cuando es pertinente, como por ejemplo en la actividad 3 del documento 71,
donde se indica que se debe evitar el uso del superlativo junto con la palabra "vital". Ya
que muchas actividades requieren que el alumno explique el significado de algunas
palabras, en el solucionario aparecen detalladas definiciones como respuesta a las
actividades. Por el contrario, en las preguntas de comprensión suele aparecer tan solo la
respuesta de manera escueta, ya que en caso de duda el alumno puede buscar el
contexto y la información en la transcripción.

El CD incluye todas las grabaciones de textos orales completos y su

transcripción, ordenados por número de documento. La interfaz es muy clara y sencilla,
y permite al alumno pausar la grabación en todo momento, así como repetir la audición
todas las veces que sean necesarias. Asimismo se incluyen datos sobre los hablantes
como su edad, procedencia o nivel cultural además de información sobre el tipo de
texto, el nivel, la velocidad o el registro. En el manual se sugiere el uso recomendado de

.
la grabación según el tipo de actividad, pero el alumno puede practicar la comprensión
auditiva de forma independiente, bien acompañando la escucha con la lectura de la
transcripción o bien prescindiendo de la transcripción. La facilidad para pausar las
grabaciones facilita la realización de dictados para los alumnos que así lo deseen. La
popularidad de los dictados y actividades similares entre ciertos alumnos asiáticos
convierten a este manual en una perfecta opción para trabajar la comprensión auditiva e
introducir paulatinamente actividades más comunicativas hasta que los alumnos estén
completamente familiarizados con ellas. La duración total de las grabaciones es de seis
horas. La duración de los fragmentos oscila entre los 20 segundos de los más breves y
los 3 minutos de los extensos.
Las situaciones y contextos que aparecen en las grabaciones son muy variados,
pensemos que seis horas completas dan para mucho. Podemos encontrar conversaciones
entre amigos de todo tipo (también entre desconocidos), monólogos (ya sea personas
relatando anécdotas o dando un discurso), conferencias, debates, fragmentos de
programas de televisión y radio, noticias, explicaciones de profesores sobre varios
temas, declaraciones de testigos... Se aborda tanto el registro formal como el coloquial.
Para mostrar la variedad de temas, destacamos a continuación los títulos de varios
documentos junto con su número: "El próximo viaje por España" (4), "¡Qué jugada!"
(10), "Dos argentinos hablan sobre los toros" (20), "Esta noche, al Casino" (38),
"Previsiones económicas" (53), "Un tornado en Cáceres" (65), "Descubierto un nuevo
estado de la materia" (72), "La pandemia del siglo" (98), "¿Organizamos una cata de
vinos?" (133), "La dichosa tartita de queso" (144), "¿Estás cabreada?" (148), "La
autonomía de los pueblos indígenas mexicanos" (157), "¿Es correcto decir...?" (166),
"Perfiles profesionales para una empresa" (171), "Visiones sobre el paisaje" (192), "La
apuesta en Inglaterra" (199). Como se puede observar, la riqueza de temas es
sorprendente.
La velocidad de las grabaciones se divide en lenta, media-lenta, media,
media-rápida y rápida, pero debemos mencionar que estas velocidades no se

corresponden necesariamente con el nivel asignado al documento, es decir, no todas las

grabaciones del nivel B1 tienen una velocidad lenta. Por lo general, la calidad del
sonido es muy buena, pero algunas grabaciones tienen ruidos de fondo ya que se trata
de textos orales reales. Consideramos que esta característica resulta esencial en la
práctica del alumno, ya que a pesar de que al principio seguramente dificulte su
comprensión, el objetivo final es que se familiarice con el español real, y obviamente

.
las conversaciones reales no siempre se llevan a cabo en entornos silenciosos.
Asimismo, los turnos del habla no siempre se respetan, y en numerosas ocasiones
encontramos solapamientos en las intervenciones de los hablantes. En las
transcripciones no se indica cuándo ocurre este fenómeno para no perjudicar la
legibilidad de las mismas, pero el alumno puede leer las intervenciones de los hablantes
con claridad.
Debido a que se trata de textos orales y a que en algunos casos el nivel cultural
de los hablantes no es elevado, ocasionalmente aparecen incorrecciones gramaticales y
palabras mal pronunciadas. Este tipo de fenómeno está indicado en la transcripción con
la marca (sic), sin embargo, el alumno debe ser capaz de inferir cuál es el error.
Consideramos que esta información debería proporcionarse en futuras ediciones del
manual, ya que no siempre resulta evidente para el alumno detectar en qué consiste el
error señalado. En las transcripciones aparecen comentarios explicativos sobre el
contexto cuando son necesarios, así como fenómenos extralingüísticos como
asentimientos, risas, etc., indicados entre corchetes. En algunos documentos, los autores
complementan la transcripción con notas explicativas al final, ya sea sobre contenidos
culturales, sobre vocabulario difícil como argot, regionalismos o frases hechas, o sobre
formas no normativas.
Hay grabaciones de hablantes de varias regiones de España así como de algunos
países de Hispanoamérica como Argentina, Chile, Colombia o México, por lo que el
español que aparece en el manual refleja otras variedades no peninsulares. Las
variedades correspondientes a Hispanoamérica se acompañan de indicaciones sobre las
diferencias de pronunciación o léxico que pueden existir respecto al español peninsular.
Además de la progresión lógica de los documentos, es decir, en orden numérico, la
herramienta del CD hace que sea posible seleccionarlos también según los siguientes
criterios: nivel de dificultad según el MCER, estructuras gramaticales, nociones y
funciones comunicativas, léxico por temas, velocidad, registro y variedad de español.
Resulta utilísimo para los alumnos tener acceso a los documentos seleccionados

mediante el criterio que deseen, ya que les permite trabajar específicamente aquellas
áreas de conocimiento que les interesen.
Obviamente, en algunas muestras de español real aparecen fenómenos del habla
tales como abreviaciones o laxitud en la pronunciación. En el manual se anima a los
alumnos a prestar atención mediante advertencias sobre la pronunciación poco cuidada.
En algunos ejercicios los estudiantes deben completar una frase con una expresión que

.
en la grabación aparece pronunciada de forma especial con el objetivo de que se
familiaricen con estos fenómenos y sean capaces de reconocerlos en la calle y
entenderlos.
A continuación, como muestra del libro nos gustaría analizar detenidamente tres
documentos de nivel B1, B2 y C1 respectivamente. Comenzaremos por el número 18,
que se titula "Informándose sobre el doctorado" y su grabación consiste en una
conversación de 2 minutos y 48 segundos entre un alumno y una secretaria. Como
indica el título, el alumno realiza preguntas sobre los requisitos y el proceso para
matricularse en los estudios de doctorado. Ambos hablantes son de Madrid y la
velocidad de la grabación es media. El documento incluye cinco ejercicios, dos de los
cuales son actividades preparatorias que el alumno debe realizar antes de la audición.
En el primero se pretende que el alumno reflexione sobre los estudios de doctorado,
preguntándole si conoce lo que son y si cree que son útiles; asimismo, se pide que anote
varias ideas en un minuto. En la segunda actividad aparecen tres palabras relevantes en
la grabación con sus definiciones y el alumno debe relacionarlas. Este tipo de
actividades preparatorias son una excelente manera de facilitar la comprensión del
alumno a la vez que consiguen que se familiarice con el tema. El resto de ejercicios son
de comprensión auditiva: el número tres consiste en preguntas de comprensión sobre la
audición, en una de ellas se ofrecen varias opciones y es necesario señalar las correctas.
La cuarta actividad consiste en un fragmento de la transcripción con una expresión
marcada en negrita que los alumnos deben explicar, el ejercicio ofrece dos posibles
funciones de la expresión y deben señalar la correcta. La última actividad incluye varias
frases procedentes de la audición en las que el alumno debe seleccionar entre un verbo
en indicativo o subjuntivo y posteriormente comprobar escuchando la grabación.
A continuación analizaremos el documento 42, perteneciente al nivel B2. Lleva
por título "La comida de la langosta" y en su grabación aparece un hombre contando
una anécdota sobre una comida a unos amigos durante un minuto y 42 segundos. El
español pertenece a la región de Castilla y la velocidad es media. El primer ejercicio

contiene el nombre y una imagen de varios tipos de marisco, y se pide a los estudiantes
que los clasifiquen en una categoría (carne, pescado, etc.). Tanto el segundo ejercicio
como el tercero consisten en una expresión hecha y varias opciones sobre su
significado, que los alumnos deben deducir. En el cuarto ejercicio se pide que escriban
un resumen del texto y en el quinto los alumnos deben seleccionar a qué persona
corresponde la anécdota. El sexto ejercicio contiene una explicación sobre recursos

.
usados por el hablante, como por ejemplo la expresión a decir verdad. El mismo
ejercicio incluye una breve práctica además de la explicación. Por último, los alumnos
deben contar una anécdota similar empleando los recursos aprendidos.
El último documento que analizaremos es el número 182, cuyo título es
"Problemas de vocabulario en la clase". La grabación dura 2 minutos y medio,
intervienen tres hablantes de Madrid y su velocidad es rápida. Charlan sobre los
alumnos de origen extranjero que tiene uno de los hablantes, que es profesor. Tan solo
consta de dos partes, una con preguntas sobre la audición y otra llamada para
reflexionar en la que se señalan diferencias léxicas entre España e Hispanoamérica
como por ejemplo coche y carro o dinero y plata. Las cuestiones sobre la audición de la
primera parte son variadas, los alumnos deben extraer datos de la grabación y también
seleccionar la opción correcta entre varias, así como explicar el significado de una
palabra.
Como se puede apreciar, la variedad tanto de temas como de tipos de actividades
hace que el manual resulte muy atractivo. Por otra parte, dada la reducida extensión de
cada documento, que como ya hemos mencionado suele ser una página, resulta muy
fácil para el alumno distribuir el trabajo. Puede trabajar un documento y escuchar la
grabación todas las veces que sean necesarias sin que una extensión larga del texto o
una carga de ejercicios muy pesada le canse o intimide. Asimismo, se puede trabajar un
documento por día y el alumno podrá dedicar todo el tiempo que desee hasta que
comprenda la totalidad de la grabación. La mayoría de los ejercicios pueden resolverse
en poco tiempo, sin embargo, la utilidad del manual no acaba una vez que los ejercicios
están terminados, sino que es posible continuar escuchando el texto y practicando con
él, ya sea repitiendo frases, haciendo dictados o prestando atención a la entonación o a
la pronunciación del hablante. Por este motivo este manual será muy rentable para
alumnos que estén determinados a esforzarse y trabajar. Por el contrario, es probable
que los alumnos menos aplicados se contenten con escribir las respuestas a los

ejercicios de la forma más rápida posible y sin prestar más atención de la estrictamente
necesaria.
A pesar de que los contenidos han sido cuidadosamente clasificados según los
niveles del Marco común europeo de referencia, en nuestra opinión este manual resulta
más adecuado para alumnos a partir del nivel B2. La dificultad para comprender el
vocabulario y sobre todo entender las grabaciones debido a su velocidad puede suponer
un obstáculo inicial. No debemos, por tanto, caer en el error de considerar que es un

.
libro de comprensión auditiva fácil y ligero, puesto que se trata de un manual complejo,
que requiere un esfuerzo por parte del alumno. No obstante, la recompensa que obtendrá
el estudiante que trabaje con el manual será inmensa, ya que será capaz de comprender
con mucha más facilidad conversaciones de español real. Si bien recomendamos su uso
con alumnos de nivel alto, si el profesor lo desea sería posible trabajar con este manual
en niveles algo más bajos, siempre y cuando se usen las estrategias adecuadas y se
facilite la tarea de los alumnos ofreciéndoles la transcripción del texto primero, por
ejemplo.

Conclusión
En conclusión, Español oral en contexto es un manual muy necesario en el
panorama de la enseñanza de español como lengua extranjera. Consideramos que es una
herramienta magnífica para aquellos profesores que necesiten practicar la comprensión
auditiva con sus alumnos y quieran hacerlo de la forma más auténtica posible. Ya no
será necesario recurrir a películas o series; el ingente trabajo realizado por los autores
para seleccionar, clasificar y crear actividades para seis horas de grabaciones pone de
manifiesto el valor de la obra.
La brevedad de los documentos facilita el trabajo de los alumnos y mantiene su
interés, ya que los temas pueden ser elegidos y se puede trabajar con muchas
grabaciones diferentes en lugar de trabajar con una sola más extensa en la misma sesión.
Esta brevedad también permite un trabajo minucioso si el alumno lo desea, y una vez
terminadas las actividades del documento, la grabación puede seguir siendo explotada.
Asimismo, valoramos muy positivamente la variedad de los ejercicios y la inclusión del
solucionario claro y conciso.
El principal problema del manual es la nada desdeñable dificultad que entraña.
Al ser muestras de lenguaje auténtico, las grabaciones suelen tener una velocidad

.
rápida, léxico desconocido para los alumnos, algunas contienen ruido de fondo e
incluso pronunciaciones poco cuidadas o incorrecciones gramaticales. El alumno
que trabaje con este manual deberá estar concienciado en que se necesitará un esfuerzo
por su parte para aprender y mejorar. Escuchar los textos puede requerir mucho
tiempo al tener que repetir la audición varias veces hasta que sea comprendida.

No obstante, consideramos que el beneficio de trabajar con el manual y

"superarlo" compensa ampliamente la dificultad inicial que supondrá para el
alumno. Con la adecuada motivación y la ayuda del profesor, todos los
documentos podrán completarse satisfactoriamente. Y aquel alumno que logre
avanzar a través de los documentos estará sin ninguna duda mejorando
enormemente su comprensión auditiva, se familiarizará con expresiones y léxico tanto
del registro culto como coloquial y será capaz de desenvolverse en una situación
comunicativa con nativos con mayor facilidad. Esperamos que con nuestra reseña
hayamos conseguido dar a conocer un manual tan diferente como necesario y que
muchos profesores puedan beneficiarse de todo lo que tiene por ofrecer. Esta
herramienta que nos brinda seis horas de español oral auténtico junto con sus
correspondientes transcripciones y actividades variadas será sin duda alguna de
gran utilidad tanto para profesores como para alumnos de español.