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Los imaginarios como punto de partida

:
una posibilidad de comprension en jóvenes
escolarizados desde la motricidady el desarrollo humano'
Imaginaries as a starting point: a comprehension possibility in schooled young people from the mobility and human
development

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri"

Déibar René Hurtado Herrera'"

Resumen
La clase de educación física la que nos permite comprender cómo los imaginarios sociales se encarnan en el área en tanto prácti-
ca cultural instituida y como discurso intencionado de formación de un cuerpo productivo, dócil y disciplinado. Pero al mismo
tiempo nos acerca a los imaginarios desde los cuales los sujetos se vivencian como jóvenes, según las múltiples lecturas que hacen
de la escuela.

Esta reflexión intenta resaltar los posibles horizontes desde los cuales podemos seguir construyendo nuestros imaginarios, prácti-
cas y trayectorias a partir de los procesos de investigación que venimos adelantando en los diferentes grupos de investigación del
departamento de educación física de la Universidad del Cauca.

Pa Ia b ras el ave: Sujeto,Proceso, Motricidad Humana, Educación Física,Subjetividad,Lenguaje.

Abstraer
The class of physical education permits us to understand how the social imaginaries have been incorporated in this education area
as an established cultural practice and a meaningful speech in a productive, docile, trained body formation. At the same time, this
class approaches us near to the imaginaries from which the subjects experiment the knowledges gained from young experiences
based on the many readings what young people do from school.
This reflection attempts to emphasize the possiblehorizons from which we can keep building our imaginaries, practices and courses
of development, based on the processes of investigation which we are carrying out in many investigation groups in the Physical
Education Department in the Universidad del Cauca.

Key words: Physical education, social imaginaries, processes of investigation.

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Fecha de recepción: 3 de noviembre de 2004.

Fecha de aceptación: 16 de mayo de 2005.

Esta reflexión es parte de la investigación realizada en el grupo nacional Motricidad y Mundos Simbólicos,con la financiación
de la vicerrectoría de investigacionesde la Universidad del Cauca, entre 2000y 2004.En el grupo de Investigación participaron
en calidad de investigadores Carlos Ignacio Zúñiga Lópezy José Harvey Montoya Peláez,así como un grupo de doce estudiantes
(auxiliares de investigación) del Departamento de Educación Física de la Universidad del Cauca.
MG. Profesor del Departamento de Educación Física,Recreación y Deporte, de la Universidad del Cauca.
MG. Profesor del Departamento de Educación Física,Recreación y Deporte, de la Universidad del Cauca.

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 Reflexión En este contexto, empiezan a emerger investigacio-
nes de tipo comprensivo que desde la investigación
En principio, queremos resaltar la importancia del tra- histórica, la etnografía reflexiva, la complementariedad
yecto recorrido por los profesionales de la educación etnográfica y algunos trabajos de investigación acción
física y el nivel de madurez académica alcanzado como participación (IAP), se ocupaban de la interpretación y
fruto de los procesos de formación a los que les hemos transformación del área, colocándonos en otro lugar y
apostado. en otra mirada del ser y hacer de la educación física.
Una forma de explicar los cambios que han venido Trasegar por dichas comprensiones nos ha puesto en la
sucediendo en el área se ubica en los procesos formati- evidencia y, a la vez, en la demanda, de que si no es con
vos de quienes aportaron a la formación de los licencia- la participación activa de los actores implicados en los
dos en educación física en el país. Diríamos entonces procesos de formación del área y de otras disciplinas,
que primero fueron deportistas, ex militares, técnicos difícilmente podemos seguir acertadamente hacía una
en el deporte quienes desde una perspectiva deportivi- educación física que concibe al ser humano como ser
zada reproducían sus saberes funcionalistas y técnicos en el mundo, como agente-constructor de una realidad
en los programas de licenciatura en educación física. que no les es ajena, la cual necesita de su actuación para
Así, los estudios en el área (especializaciones, maestrías ser cambiada.
y doctorados, estudios cursados con frecuencia en el Diremos, entonces, que nuestra propuesta se ubica,
exterior) que realizaban nuestros colegas estaban en su de manera intencional, en recuperar y visibilizar a los
mayoría ubicados en lo que se llamó ciencias del de- sujetos sociales que vivencian su corporeidad de múl-
porte (fisiología del ejercicio, entrenamiento deporti- tiples formas. Así, preguntarnos por los imaginarios
vo, pedagogía del deporte). Otros profesionales, por el juveniles escolarizados de la educación física implicó
contrario, transitaron otros caminos de formación muy desvelar (quitar el velo) las opacidades' que circulan
relacionados con las ciencias humanas y sociales como permanentemente en las voces, en los relatos, en los si-
la educación, el currículo, la pedagogía y el desarrollo lencios y en lo inefable de las jóvenes y los jóvenes, de
humano. su discurso institucional y de las prácticas pedagógicas
Este último sendero de formación marcó una dife- de los maestros, padres/madres, e incluso de los mismos
rencia significativa acerca de cómo se piensa actual- investigadores.
mente la educación física y con ella sus procesos de for- De los estudios realizados en los últimos años', entre
mación, investigación, así como la responsabilidad que ellos el dador de esta reflexión, podremos aventurarnos
le asiste a la universidad y a sus actores institucionales. a decir que las opacidades del imaginario de la educa-
Así, desde múltiples escenarios de sentido empezaron a ción física se ubican alrededor de bucles como: cuerpo-
cuestionarse las lógicas instrumentales y mecánicas de máquina y encarnamiento experienciaP-consumo.
cómo se estaba pensando al sujeto de la educación y en Los jóvenes a través de las prácticas deportivas (que
sí de la educación física; los dualismos en las concepcio- no sólo se circunscriben a la clase de educación física,
nes de una realidad fragmentada entre razón y pasión, aunque las contiene) vivencian su corporeidad en un
70 la mirada del cuerpo como anexo o extensión, como un juego de relaciones difíciles de delimitar entre la pro-
instrumento, y las lógicas del deporte que se reproduje- ducción y el consumo; cuerpo-máquina que se prepara
ron miméticamente en el escenario escolar. funcionalmente desde lógicas de eficiencia y eficacia,
Fruto de estas reflexiones, empieza a aparecer en el desde la repetición y la técnica, el proyecto a largo plazo
país un grupo de académicos que reflexionaron sobre la y la obediencia; a su vez, es un cuerpo atlético y saluda-
construcción social del cuerpo, las miradas holísticas de ble que el capitalismo avanzado ha convertido en ideal
lo humano; el deporte con perspectiva crítica, el soma, estético y que alrededor de patrones culturales de belle-
las prácticas culturales y los imaginarios de vida que gi- za lo ubica en los terrenos del consumo.
raban en torno a una educación física como disciplina La escuela, y en especial, la educación física, nutren
pedagógica. Sus búsquedas transitaban por la filosofía y garantizan la producción de un cuerpo-objeto para
del cuerpo, la sociología, la pedagogía, la antropología, que motrizmente pueda responder a las exigencias del
el currículo, el desarrollo humano, empezando así a im- mundo del mercado (idealización estética). La propues-
pactar los programas de educación física y cuestionan- ta deportivizada de la educación física se encuentra en
do de ella su lógica instrumental reproduccionista de consonancia con dicho proyecto; su vigencia en la es-
contenidos yuxtapuestos acríticamente. cuela y en los imaginarios de deseo que las jóvenes y

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los jóvenes expresan se relaciona estrechamente con las zante, el control, la predicción; un modelo que lleva al
modalidades de producción que se ofrecen a través de la entrenamiento de un licenciado (formador) con habili-
industria cultural y que invaden una ecología social de dades y destrezas que lo hacen ser un operario eficiente
deporte en la representatividad, los nacionalismos, en y eficaz, pero sin autonomía. Un modelo de formación
el triunfo yen el ideal estético de cuerpo-consumo. Así, con acción instrumental en el ejercicio de una educa-
las modalidades de producción de cuerpo-venta nos ción física/deporte, donde se vivencian pocos espacios
hacen afirmar que aspectos como "la libertad de hacer, para la creatividad y la inventiva.
la inventiva y la creatividad son incentivadas y puestas Las exigencias del mundo contemporáneo, de un
permanentemente a prueba bajo el baremo de la com- mundo globalizado que ha hecho tránsito de la era de
petitividad" (Martín-Barbero, 2004: 37). la información a la era del conocimiento, obliga a que
Pero, a su vez, emergen prácticas culturales desde las nuestras instituciones escolares (en especial la univer-
cuales los jóvenes y las jóvenes intentan fugarse a través sidad) se pregunten sobre los ajustes que deberán su-
de actividades asociadas al riesgo y la aventura, de ex- frir sus currículos para poder formar a sus estudiantes;
presiones estéticas transgresoras y nuevas sonoridades, sobre el tipo de competencias en las cuales se quiere
entre otras. Si bien "el imaginario de cuerpo aparece formar, el tipo de relación que deberán establecer con
como el objeto de distintas inspiraciones y manipulacio- ellos, y las estrategias que garantizarán su permanencia
nes científicas y tecnológicas, también es meta de nue- en el mundo del trabajo, que cada vez se hace menos
vas prácticas de comunicación. Los jóvenes así acuden a prornisorio en las nuevas configuraciones de sentidos
múltiples incisiones corporales en formas de tatuajes o de vida.
aretes en distintos lugares de su anatomía, hasta perfo- La complejidad de nuestra sociedad actual hace que
raciones en las lenguas y ojos" (Silva, El Tiempo; 2004). no sólo los programas de educación física sean pensa-
Son jóvenes que emergen desde lo imaginarlo y emo- dos, sino toda la institución universitaria y, en conse-
cional, reaccionando frente a instituciones tradicionales cuencia, todos los programas de formación. Ante las
(escuela, familia, Iglesia) que permanecen aferradas a mutaciones del sistema-mundo y en especial frente al
los dualismos expulsando el cuerpo de su sensibilidad. primado de un sinnúmero de situaciones paradójicas,
Frente a estas realidades mutan tes que viven nuestros problémicas y desafiantes, nuestra sociedad se presenta
jóvenes, la escuela y, en especial, la educación física no -como un locus donde la complejidad parece ser su rasgo
han logrado desbordar la propuesta de formación de distintivo, pues los fenómenos, al padecer una suerte de
cuerpo-objeto ni cumple con la promesa de consumo entrecruzamiento s y afectaciones múltiples (donde lo
que ofrecen frenéticamente los medios de comunica- lineal, lo simple, lo unidireccional, la especialidad, dan
ción. Esta invisibilización de las nuevas sensibilidades paso a lo complejo, multidimensional, interdisciplina-
de nuestros jóvenes pone en evidencia el rezago no sólo rio y transdisciplinario), requieren un arsenal cogniti-
de la escuela, sino de una educación física deportivizada vo-emotivo más amplio, con el cual puedan aprehen-
que nació en los albores de una modernidad dual de la derse y resolverse los diversos conceptos problemáticos
cual, no ha podido aún desprenderse. de localidad-globalidad.
Ahora bien, si los imaginarios que tienen las jóvenes La complejidad para pensarnos a nosotros mismos 71
y los jóvenes de la educación física se encuentran ex- "implica un rearme intelectual o cognitivo, atravesado
plícitamente deportivizados, es vano intentar resignifi- por lo contextual, lo global, lo multidimensional, lo com-
car las prácticas de la educación física, por cuanto ellas plejo, lo simbólico, etc., donde la especialización e hipe-
están ancladas en un paradigma eficientista de cuerpo- respecialización han terminado siendo impertinentes,
físico. Las dificultades de la educación física para confi- inadecuadas e insuficientes ante los cambios del ejercicio
gurar una didáctica propia se relacionan estrechamente profesional, la diversidad de los contextos de desempeño
con el obstáculo epistemológico que le es inherente al y las múltiples formas de vida posibles en los diversos
configurar al ser humano escindido entre el pensar y el modos de estar juntos" (Quijano, 2002: 52).
actuar, el ser y el hacer. Los procesos desde los cuales se Se hace necesario entonces un cambio paradigmáti-
han formado los profesionales y los formadores de for- co que va desde el paradigma de la simplicidad (Sergio,
madores, en nuestro caso los "educadores físicos" (que 1999) o paradigma de la simplificación/exclusión (Mera,
educan "educadores físicos"), reproduce plenamente las 2001) al paradigma de la complejidad. ¿Qué significa un
características del paradigma de la simplicidad, es decir, proceso formativo desde el paradigma de la compleji-
la fragmentación, la disociación, la reducción atomi- dad? En principio la complejidad (complexus) signifi-

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 ca tejido, urdimbre, red, lo que está unido en conjunto; acción humana caracterizada por la intencionalidad y
"el entramado de eventos, interacciones, retroacciones, por el significado. La motricidad se configura, parafra-
acciones, azares, determinaciones/indeterminaciones, seando a Kolyniak (2003), como proceso, cuya consti-
que constituyen nuestro mundo fenoménico" (Mera, tución envuelve la construcción del movimiento inten-
2001: 6). cional desde la reflexión, y la creación de nuevas formas
La complejidad es un desafío, un enfoque, una pers- de interacción a partir de la reproducción de patrones
pectiva que establece y restablece las conexiones, las ar- aprendidos de la acción contextualizada en la historia;
ticulaciones, las integraciones, pero que a la vez le dan por tanto, relacionada al pasado vivido y al futuro pro-
paso a la distinción (diferenciación), a la contradicción, yectado; expresando y construyendo la totalidad de las
a lo uno/diverso, al antagonismo/complementariedad. múltiples y complejas determinaciones de la continua
Desde esta perspectiva, formar en este paradigma sig- construcción de lo humano.
nifica educar para la incertidumbre como nos lo sugiere Un corte epistemológico implica una voluntad im-
Morin (2001) en Los siete saberes necesarios para la edu- parable de construir el futuro, un acto transformador
cación del futuro; para un pensamiento de orden supe- para pensar los referentes desde los cuales construir
rior (Lipman, 1997) y para la práctica reflexiva (Shon: academia, así como las estrategias didácticas que pue-
1992,1998), donde se encuentra presente el pensamien- den hacer posible una praxis transformadora. Es apenas
to crítico y creativo. natural que este proceso signifique alejamiento de los
Los planteamientos anteriores y las nuevas búsquedas referentes desde los cuales fuimos formados e ingrese-
teórico-prácticas y epistemológicas han coincidido con mos al desarrollo de un pensamiento crítico y creativo
la propuesta contemporánea de la Motricidad y el desa- (pensamiento de orden superior en términos de Li-
rrollo humano, la cual considera al sujeto como ser en pman) que nos permita asumir los referentes que son
acción desde una perspectiva fenomenológica, e intenta consecuentes con el nuevo paradigma.
rescatarlo de los reduccionismos cosificantes a los que Tendrá entonces la motricidad humana que poten-
había sido sometido. Para ello, hemos puesto sobre la ciar la gran oportunidad que la educación física tiene
mesa nuestros propios avances, la complementariedad en sí misma debido a que, a pesar de todo, las niñas y
etnográfica como una apuesta de enfoque de investiga; los niños, las jóvenes y los jóvenes siguen viendo en ella
ción en ciencias sociales (Murcia y Jaramillo, 2004) y la un espacio de encuentro relacional y la oportunidad de
motricidad como posibilidad de ser sujeto en acción. romper con la cotidianidad monótona de las clases en
La participación de nuestra comunidad académica su espacio escolar. La motricidad deberá construir una
en la construcción de la nueva ciencia de la motricidad didáctica a partir de una propuesta que puede ser deno-
es a nuestro juicio un camino y un compromiso para minada como "Modelo Complejo" (Toro, 2003).
desarrollar una praxis transformadora que puede per-
mitirnos apostarle a un proyecto educativo y humano. Avanzando en laconfiguración
No se trata de hacer de la educación física, motricidad
humana de manera ecléctica ni un cambio o transpo- A partir de la experiencia hemos aprendido que se hace
72 sición de términos, se trata más bien de desarrollar un necesario trabajar conjuntamente en la construcción de
discurso crítico y emancipador que desde la pregunta este nuevo paradigma valorando sobre todo a los de-
epistemológica y haciendo tránsito por Marleau-Ponty, más, ya que, aunque cuestionemos sus actuaciones y
Zubiry, Morin, Levinas, Derrida y otros, construya y algunos de sus enunciados, nos asiste la capacidad del
deconstruya su conocimiento. La motricidad y el desa- diálogo, pero también la conciencia crítica para avan-
rrollo humano es una ciencia que obliga a realizar una zar en nuestras reflexiones. De este modo, comprende-
ruptura epistemológica, un corte que le permita su de- mos que esta realidad no la transformamos si no somos
sarrollo de manera autónoma, como diría Manuel Ser- capaces de comprometernos en salir del antiguo para-
gio (1999): la motricidad humana sin la educación física digma en el cual fuimos formados y reconocer que los
no tiene historia, pero a su vez, la educación física sin linderos entre lo propio y lo no propio cada vez son más
motricidad humana no tiene futuro. difíciles de establecer en tanto se hacen pertinentes para
Pero qué es la motricidad humana sino una forma comprender nuestras realidades globales y locales en un
concreta de relación del ser humano consigo mismo, ejercicio de fusión de horizontes.
con el mundo y con sus semejantes, una forma de re- Por tanto, nuestra propuesta aboga por una perspec-
lación que se da a través de nuestra corporeidad, de tiva que se fundamenta en la comprensión de las subje-

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tividades, en las posibilidades estéticas del sujeto y en en sus múltiples temporalidades; "la idea de sujeto no
los múltiples lenguajes, entendidos estos últimos como crece en los invernaderos demasiado protegidos. Es una
posibilidad de ser en el mundo. Por una motricidad en planta silvestre" (Touraine, 2000: 67). En este sentido,
la que se recuperen los recorridos y experiencias corpó- la motricidad deberá reconocer que el sujeto en sus ex-
reas y las formas en que ellas permiten la configuración periencias de vida se mueve entre lo instrumental y lo
de ser sujeto. En las posibilidades de construcción como trascendente, en un proceso contradictorio pero no in-
actores sociales y sujetos de derechos. Creemos que sólo coherente que lo hace activo y que busca subjetivación a
así puede llegarse a una hermenéutica crítica, en tanto el través de procesos de individuación.
sujeto logra transformar unos modos de ser y de actuar La subjetivación la entendemos como Foulcault de-
de cara a la construcción del sí mismo. No compartimos nomina las tecnologías del yo, o sea, como aquellas
la idea de una motricidad adulto-céntrica hecha para las prácticas:
jóvenes y los jóvenes, en tanto ellas y ellos vivencian su que permiten a los individuos efectuar por cuenta
corporeidad de múltiples formas, lejanos de los escena- propia o con ayuda de los otros cierto número de
rios institucionales, de los ideales ingenuos de trascen- operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamien-
dencia y de una relación estrecha con el consumo. tos, conducta o cualquier otra forma de ser, obte-
En primer lugar, hablar de subjetividades implica re- niendo así una transformación de sí mismos, con
conocer la existencia de un sujeto que es proceso, movi- el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza,
miento y síntesis de aquello que Deleuze (2002) denomi- sabiduría o inmortalidad (Foucault, 1996: 48).
nó sus principios constitutivos (la creencia y la creación). Prácticas donde el ser humano es consciente de la
Esto conduce a reconocer un sujeto que se moviliza en- historicidad de todo presente, donde el conocimiento
tre lo instituido (lo dado) y lo instituyente (lo creado), de sí, del sujeto por sí mismo, es el conocimiento de un
de tal manera que se hace sujeto en la medida en que se ser experiencial cuyos itinerarios son construidos en
supera (trascendencia), reflexiona y se reflexiona; es de- relación con los otros sujetos en situación y con inten-
cir, un sujeto que es creencia en tanto infiere cosas de la cionalidad.
naturaleza que no le están dadas, e inventa distinguien- . La subjetivación como producción de sí mismo no
do poderes y construyendo totalidades, un ser abocado s§ restringe sólo a la experiencia ni a la búsqueda de
a su subjetividad. Ella (la subjetividad): trascendencia sino a un proyecto de vida personal que
-,
es siempre condensación de recorridos y memorias, se convierte en el escenario donde pueden combinarse
de voces y aspiraciones en cierto sentido colectivas; los dualismos de identidad-instrumental, lo técnico y lo
se constituye siempre en la trama de relaciones con simbólico, la razón y la pasión; de ahí la importancia
lenguajes y experiencias múltiples, pero sobre todo, de indagar por los imaginarios, ya que ellos nos pueden
en el entramado de otras subjetividades; acontece y dar cuenta de los procesos de desgarramiento a partir
se pronuncia con la carga de historias y biografías, de los cuales el sujeto apropia lo instituido y crea senti-
de otras palabras y de otras reflexiones (Huergo dos en lo instituyente. De este modo, a la subjetivación
2004: 17). no le cabe otro contenido distinto que la creación del sí
Esta concepción de sujeto como proceso y movimien- mismo, creación de sentidos de vida. 73
to permite reconocer que, en su reflexividad experien- Así, los imaginarios instituidos de educación física,
cial, va perdiendo su condición de sujeto-pasivo para de cuerpo y deporte son los que nos han permitido
mutarse en un sujeto-activo; lo que Touraine (2000:67) avanzar hacia otro paradigma que recupera los procesos
denominaría un sujeto que desea ser actor: de subjetivación que no había tenido en cuenta la edu-
El sujeto no es una simple forma de la razón. (Éste) cación física. No se trata de ignorar los procesos a través
sólo existe al movilizar el cálculo y la técnica del mismo de los cuales las nuevas tecnicidades generan nuevas
modo que la memoria y la solidaridad, y sobre todo al sensibilidades, se trata de visibilizar un sujeto que en la
combatir, indignarse, esperar, inscribir su libertad per- multi -dimensionalidad de sus prácticas y experiencias
sonal en las batallas sociales y liberaciones culturales. construye y deconstruye su proyecto de vida. La mo-
El sujeto, más aún que razón, es libertad, liberación y tricidad no puede ignorar los procesos de subjetivación
rechazo. ya que puede caer en la invisibilización del sujeto como
El sujeto se hace de este modo en los desgarramientos proceso, tal como lo hizo y lo ha hecho la educación
de la experiencia vivida individualmente, en la vivencia física al ignorar las mutaciones que sufren los sujetos,
de sus contradicciones, en sus tránsitos identitarios y los tránsitos y los recorridos por los cuales los seres hu-

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 manos generan nuevas formas de ser en medio de unas En tercer lugar, nos quedan los lenguajes como esa
culturas y las estéticas que también mutan y se renuevan posibilidad de fantasía/concreciona! que nos permite
permanentemente. apropiarnos de un mundo del cual somos y hacemos
En segundo lugar, una propuesta de motricidad parte. La motricidad debe rescatar los diferentes mo-
como un quiebre epistemlógico de la educación física dos lenguajeados que nos ubica en el aquí y en el ahora
implicaría la visibilización del sujeto como ser estético", como seres configurados entre sí a través de múltiples
entendido éste como un camino para visibilizar la crea- manifestaciones. El lenguaje, al ser dinámico y activo,
ción, ubicándola en un proceso de vida cotidiana. Hacer genera conciencia de sí y permitir contrastar continua-
visible al sujeto es comprender las prácticas de su auto- mente manifestación y significación de las cosas. "A
formación, las formas en que los seres humanos hacen través del lenguaje, se empieza a utilizar una forma de
de la vida propia una obra de arte. tiempo socialmente organizada: se escapa de la natura-
En tal sentido es iluminador el planteamiento de leza, creando al interior del tiempo físico, el tiempo de
Castoriadis (2003: 26) cuando en "tiempo y creación" la cultura ... el lenguaje es un enigma. Pero el enigma
afirma que: del lenguaje es el enigma del hombre" (Cabrejo, 2004:
(... ) un sujeto no es nada sino es la creación que él 8), nuestro enigma.
protagoniza de un mundo en clausura relativa [... ] Por tanto, en la infinitud del lenguaje, la motricidad
Esta creación es siempre creación de una multipli- bucea en medio de los imaginarios de los sujetos con el
cidad. Esta multiplicidad se despliega siempre de propósito de entender lo que nos quieren decir desde sus
dos modos: al modo de lo simplemente diferente,
estados de conciencia (fenomenología), comprender la
como diferencia, repetición, multiplicidad ensídi-
maraña de sus significados y hacer copresencia en sus
ca (conjuntista-identitaria), y al modo de lo otro,
como alteridad, emergencia, multiplicidad creati- procesos de transformación. No se trata de interpretar
va, imaginaria o poética. para comprender cómo viven o vivimos cotidianamen-
te; se trata de comprender para transformar; Heidegger
Se trata de la esencia creativa y sensible que tiende a
lo llamaría para derribar formas de apropiación que se
emparentarse con la del proceso artístico, sin reducirlo a
sedimentan en nuestras posibilidades de ser y de actuar.
las bellas artes pero sin obviarlas, y que impulsa a la au-
Porque no existe habla sino que hablamos, es que pode-
tocreación de mejores seres humanos. "La estética de la
mos desde la praxis ser proceso de cambio y no agentes
existencia tendría que ir más allá, ir donde las prácticas
externos que formulan políticas de cambio sin el com-
y los ejercicios de sí conduzcan a la creación de nuevos
promiso activo del otro que hemos intentado compren-
modos de existencia" (Marín y Muñoz, 2003: 52), es a
esto que Manuel Sergio denomina "una praxis transfor- der. Es a partir de la fusión de horizontes dialógicos que
madora". Es la producción creativa de nuevas subjetivi- podemos ser sujetos no domesticados, "salvajes" que se
dades y la búsqueda y generación de otras posibilidades resisten a ser investigador o investigado, sujeto u objeto
en los dominios de lo ético, lo político, de los saberes de investigación, constructor o construido; sino que por
convertidos en praxis y de lo artístico ... el despliegue medio del lenguaje se viven a intensidad nuestras dife-
de procesos de creación en todas sus áreas, ese trabajo rentes formas de expresión. Entendemos el lenguaje des-
74 de la motricidad humana como "la comunicación de las
sobre "lo ya existente y siempre sobre lo que podría ser
foco de resistencia frente a la homogénesis (universos almas-espíritu corporalizado, cuerpo espiritualizado-en
de referencia unidimensional) a favor de los procesos de el intercambio de los sentidos dados al mundo; es el sen-
creación, de lo único e irrepetible (procesos de singula- tido encarnado; es la encarnación de la experiencia en el
rización)" (Marín y Muñoz, 2003: 61) un conocimiento mundo. Todo ello se proyecta, se vuelve proceso, desen-
construido a partir de la experiencia vital. volvimiento; y al cabo, significado" (Vargas G, 2003: 14).

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(2005) Imaginarios de los jóvenes ante la clase de educación físi- Serie filosofía. Bogotá.Alejandría Libros.
ca. Informe Final. Colciencias. Armenia. Kinesis.

Notas

7S
La opacidad la entendemos a partir de la propuesta de Juan Luis Pintos, un carácter, una sensibilidad, o en definitiva una forma humana singular
en la cual las realidades sociales se presentan en un juego de relevancias que es a la vez una ética y una estética" (Larrosa, 1998:62).
y opacidades. La opacidad se entiende como aquel lado no marcado de La estética del consumo gobierna hoy allí donde antes lo hacía la ética
la distinción, aquello que está oculto y que es necesario desvelar (Pintos, del trabajo. Para quienes completaron con éxito el entrenamiento para el
2003: 168). consumo, el mundo es un inmenso matiz de posibilidades, de sensacio-
nes cada vez más intensas y más profundas, en el sentido de la noción
Estudios como: el Informe nacional de los adolescentes escolarizados ante alemana de Erlebnis (vivencia), diferente de Erfahrung (Experiencia).
la clase de educación física, investigación realizada por profesores y estu- Ambos términos, aunque con matices distintos, pueden traducirse como
diantes de siete universidades del país, auspiciada por las vicerrectorías y "experiencia":Erlebnis son "las cosas por las que atravieso a lo largo de la
centros de investigación de cada universidad y Colciencias (Murcia, Jara- vida'; mientras que Erfahrung es la "experiencia que me enseña a vivir".
millo, Camacho y Loaiza,2005);El sentido de las prácticas de la educación El mundo y todos sus matices pueden ser juzgados por las sensaciones
física en el departamento de Caldas (Jaramillo, Murcia y Portela, 2005); y Erlebnisse que provocan; por su capacidad de despertar deseos es más
La cultura corporal adolescente (Bonilla, 2000) y El cuerpo en boca de los justamente la etapa más placentera en el proceso de consumo, más aun
adolescentes (Arboleda y otros, 2003). que la satisfacción misma del deseo. La diferente intensidad que presenta
aquel despertar de los deseos determina la forma en que los objetos, acon-
El encarnamiento experienciallo entendemos como "esesaber que no pu- tecimientos y personas quedan señalados en el mapa de la vida; la brújula
ede separarse del individuo concreto que es quien encarna. Así, el saber de más usada par moverse en él es siempre la estética, no cognoscitiva ni
la experiencia no está, como el conocimiento científico,fuera de nosotros, moral (Bauman, 2003:57).
sino que sólo tiene sentido en el modo como configura un personalidad,

lúdica pEdAGÓGicA, volumen 2, número 10, pp. 69-75, 2005