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TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO ............................................... .................................................. ............................... 3

RESUMEN ................................................. .................................................. ................................................. 5
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE, ESTÁNDARES DE ENSEÑANZA Y ESTÁNDARES PARA DIRECTORES ESCOLARES: UN
ESTUDIO COMPARATIVO .................................... .................................................. ........... 6

1. INTRODUCCIÓN ............................................... .................................................. .................................. 6

REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 10
2. DISTINCIONES CONCEPTUALES PARA COMPRENDER EL CONCEPTO DE NORMAS EN
EDUCACIÓN ...................................... .................................................. .................................................. ...... 14
2.1 La definición de estándares ............................................. .................................................. ................... 14
2.2 Evaluación del logro de estándares ............................................ .................................................. 15
REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 17
3. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ............................................. ........................................... 18
3.1. Propósito de los estándares de logro de aprendizaje ............................................. ........................................... 18
3.2. Disposición, contenidos y modelos adoptados por los estándares de aprendizaje ......................................... ..................... 19
3.3 ¿Cómo se han desarrollado los estándares de aprendizaje? .................................................. ................................. 23
3.4. ¿Cómo se evalúan los estándares de rendimiento del aprendizaje? .................................................. ......................... 25
3.5 Implementación, uso e impacto de los estándares de aprendizaje ......................................... ............................... 27

REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 29

4. NORMAS DE ENSEÑANZA .............................................. .................................................. ...................... 32
4.1 Propósito de los estándares de enseñanza ............................................. .................................................. ............... 32
4.2. Características de los estándares de enseñanza .............................................. .................................................. ..33
4.3 ¿Cómo se han desarrollado los estándares de enseñanza? .......................................... ......................................... 36
4.4. ¿Cómo se evalúa el logro de los estándares de enseñanza? ......................................... .......................... 38
4.5. Implementación de estándares de enseñanza en los sistemas educativos ........................................... ................ 40

REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 43

5. NORMAS PARA LOS DIRECTORES ESCOLARES ............................................ .............................................. 48
5.1. Estándares para el desempeño de los directores: ¿para qué sirven? .................................................. .............. 49
5.2. Diseño y dominios considerados en los estándares para directores de escuela ........................................ ...... 50
5.3. ¿Cómo se han desarrollado los estándares para directores? .................................................. ........................ 56
5.4. ¿Se evalúa a los directores utilizando estándares? ¿Cómo? .................................................. ............................... 58
5.5. Implementación de estándares para directores de escuelas ............................................ ................................. 59

REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 61

6. IMPLEMENTACIÓN Y ALINEACIÓN DE ESTÁNDARES ........................................... ................... 66
6.1. Desarrollo e implementación de estándares ............................................. ..................................... 66

3
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6.2. Alineación y coherencia ............................................... .................................................. .................. 67

REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 72
7. CONCLUSIONES ............................................... .................................................. ..................................... 74
REFERENCIAS ................................................. .................................................. ........................................... 77

Cajas

Recuadro 3.1 Metas de logro del Currículo Nacional Inglés: estándares como progresión ... 22
Recuadro 5.1 Puntos clave sobre el liderazgo de los directores para sistemas educativos de alto rendimiento ..................... 49
Recuadro 5.2 Norma profesional nacional para directores (Australia) ........................................ ................... 52
Recuadro 5.3 Proceso para el desarrollo de estándares de directores en Nueva Zelanda ..................................... ... 58

4
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5. NORMAS PARA DIRECTORES ESCOLARES

Este capítulo aborda cómo el grupo de países analizados en este estudio ha enfrentado el diseño e
implementación de estándares para directores de escuela. Como se ha demostrado en estudios previos
(Ingvarsonet al, 2006; Pontet al, 2008; Barber y Mourshed, 2007), muchos países se han esforzado
recientemente por definir qué se espera de los líderes escolares, asumiendo que su desempeño es clave
para la mejora del funcionamiento escolar y, en consecuencia, el aprendizaje de los estudiantes.

La definición de estos estándares se basa en la vasta investigación existente sobre el efecto del
liderazgo en la calidad del proceso escolar y los resultados (Waters et al, 2005; Leithwoodet al, 2006;
Orilla del mar -Louis et al, 2010). El liderazgo de los directores es el segundo factor intraescolar más relevante
para la calidad de una institución educativa, y su influencia es mayor donde más se necesita: en contextos
sociales desfavorecidos. La inclusión de esta dimensión también refleja un elemento económico en la política
educativa; es decir, afectar a un pequeño grupo de personas (directores de escuela) impactaría posteriormente a
un número mayor (docentes) que, a su vez, afectaría directamente a los beneficiarios finales del sistema (los
alumnos).

La estrategia de asegurar directores de escuela eficaces que ejercen un liderazgo pedagógico fuerte y
afectan la calidad de las escuelas que dirigen forma parte cada vez más de las políticas educativas por al menos
dos razones. En primer lugar, la mayoría de los países, desarrollados y en desarrollo, han tenido como objetivo
fortalecer la autonomía y dar más responsabilidad a las instituciones educativas como base del sistema
educativo (Eurydice, 2007). Aunque los países utilizan diferentes modelos, las escuelas han comenzado a tener
más responsabilidades y las autoridades educativas y la comunidad en general las hacen cada vez más
responsables. Este proceso hacia una mayor autonomía escolar va de la mano con la creciente expectativa de
incrementar el desempeño de los estudiantes, una tendencia también común a los sistemas educativos que se
han comprometido a “subir el listón y acortar la brecha” entre sus estudiantes. Ambos representan un desafío
directo para los directores de escuela que se enfrentan a la gestión de un conjunto creciente de tareas, que
incluyen la administración financiera, la gestión de los recursos humanos y materiales y la gestión del
aprendizaje en las escuelas, entre otras.

El “Informe McKinsey” evidencia que este es un tema prioritario en la agenda educativa internacional (Barber y Mourshed, 2007).
Este estudio tuvo como objetivo comprender por qué un número significativo de sistemas educativos, a pesar de las diferencias sociales
y culturales, habían alcanzado altos estándares de calidad en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. En resumen, el informe
muestra que las políticas más relevantes desarrolladas por los países con sistemas educativos de alto desempeño son las relacionadas
con el liderazgo escolar, incluyendo políticas para: seleccionar a los mejores líderes educativos, desarrollar las capacidades de estos
líderes y enfocar a los directores en su instrucción función (gestión pedagógica) (Ver Cuadro

5.1)

48
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Recuadro 5.1 Puntos clave sobre el liderazgo de los directores para sistemas educativos de alto rendimiento

Selección de los mejores líderes educativos. Con el objetivo de conseguir profesionales aptos para las funciones de liderazgo, los sistemas
con mejor desempeño ofrecen importantes incentivos, fomentando así la aplicación de los mejores docentes (u otros profesionales) para
estos puestos. A estos incentivos se suma en prácticamente todos los casos un riguroso sistema de selección.

Desarrollando las capacidades de estos líderes. La formación y el desarrollo profesionales continuos son tan importantes como la selección
de líderes. Dado que los líderes escolares "se basan en el mismo repertorio de prácticas básicas de liderazgo" (Leithwoodet al., 2008),
Los sistemas educativos de alto desempeño se han enfocado en transferir habilidades y desarrollar estas prácticas a través de
modelos de formación consistentes y alineados con ellas, generalmente combinando una formación inicial consonante, un proceso
de inducción al puesto (apoyo a nuevos rectores) y una estrategia de yendo al desarrollo profesional1. Una limpieza
Una manifestación de esta prioridad es la creación de instituciones especializadas dedicadas al fortalecimiento del
liderazgo educativo (como el National College for School Leadership en Inglaterra y el Ontario Principals 'Council en
Canadá).

Enfocar a los directores en su función instruccional (en la gestión pedagógica). Según el informe McKinsey, los directores de
escuela en la mayoría de los sistemas educativos de alto rendimiento dedican alrededor del 80% de su tiempo a mejorar la
instrucción y tomar medidas para motivar y desarrollar mejor las capacidades profesionales de los maestros. Esto se debe a las
políticas que estos países han desarrollado para estructurar funciones, deberes e incentivos de los líderes escolares y a la
consistencia de estos instrumentos basados en la idea de que los directores deben enfocarse en el liderazgo pedagógico y no en
la administración escolar.

Fuente: McKinsey & Company (2007)Cómo los sistemas escolares con mejor rendimiento del mundo se destacan,
http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/,Londres

A pesar de los avances y el peso estratégico que se le ha dado a este tema en varios sistemas educativos, el
desafío de fortalecer el liderazgo, incluso en aquellos países con buenos resultados, ha resultado difícil. La
contratación de nuevos directores es un problema generalizado.2 No ha sido fácil establecer estándares de
desempeño para directores que sean consistentes con los deberes legales del rol, y ha sido difícil encontrar
sistemas de capacitación que aborden las nuevas necesidades.

Una forma de avanzar en este desafío tiene que ver con una definición precisa de las
responsabilidades asociadas al liderazgo escolar. En este contexto, los estándares y marcos de acción son
un elemento clave, porque aclaran y enfocan la función de los directores. Como señala el Banco Mundial
(2007), “se deben establecer niveles de desempeño específicos para cada persona o institución que
participa en la cadena productiva de la calidad educativa. Por ejemplo, debe haber estándares claramente
definidos para los alumnos, especificando lo que deben saber y poder hacer. Asimismo, debe haber
estándares bien definidos que especifiquen lo que los docentes de cada nivel educativo deben saber y
poder hacer ”. Según Pontet al (2008), los estándares para los directores cobran aún más relevancia ahora
donde la ampliación de sus funciones y responsabilidades implica un nivel de diversificación que podría
llevar a la no priorización de la gestión pedagógica y el apoyo a los equipos docentes, factores clave en el
aprendizaje de los estudiantes.

La siguiente sección examinará los diferentes enfoques de los estándares para los directores de escuela
adoptados por los diferentes sistemas educativos analizados en este documento. Está estructurado de la siguiente
manera: propósito, contenido, desarrollo, aplicación e implementación.

5.1. Estándares para el desempeño de los directores: ¿para qué sirven?

En términos generales, la función de los estándares para los directores no es conceptualmente muy diferente a la de los
estándares de enseñanza o los estándares de aprendizaje. En un sentido amplio, los estándares para los directores definen lo
que deben saber y ser capaces de hacer en los ámbitos de su competencia, por lo que guían su trabajo y describen las metas
que se espera que alcancen los directores. La mayoría de los países perciben los estándares de desempeño de los directores de
escuela como una herramienta estratégica para mejorar la calidad de la educación. Una vez

49
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Este propósito general ha sido delineado, existe cierta variabilidad con respecto a los objetivos específicos que
define cada política basada en estándares. Los más mencionados son:

1.Especificar la función de los directores de escuela. Esto permite aclarar y alinear expectativas.
en torno al rol del director, para organizar el conjunto de políticas que abordan la función del
director, así como para avanzar hacia la profesionalización de los directores mediante la
definición de códigos comunes. Esta aclaración también define lo que no implica la función del
principal, dilucidando sus límites (Ingvarson, 2006).

2.Orientación del desarrollo profesional. Los estándares pueden ser un marco de referencia útil en la
formulación de estrategias de desarrollo profesional para directores. Básicamente, hay dos
formas de hacerlo. El primero, adoptado en los sistemas educativos de Australia, Chile y la
provincia de Columbia Británica, Canadá, consiste en dar pautas para el desarrollo profesional,
que pueden ser asumidas por los directores a nivel individual, por los administradores
educativos a través de la definición de planes de desarrollo profesional. así como por los centros
de formación, que diseñan sus programas considerando los estándares. La segunda forma, más
prescriptiva, es la formación estructurada para directores, que define los contenidos curriculares
obligatorios y las metodologías mínimas de enseñanza. California, Texas e Inglaterra han
adoptado variaciones de este segundo enfoque.

3.Definición de criterios de evaluación. Los estándares son un parámetro contra el cual el principal
se puede evaluar el rendimiento. Hay dos enfoques posibles para la evaluación. . Por un lado, las
evaluaciones pueden servir para certificar a los directores. Este enfoque suele estar vinculado a la
participación obligatoria en programas de formación muy estructurados. Por otro lado, las
evaluaciones diseñadas a nivel local pueden servir al objetivo más limitado de permitir que los
administradores escolares gestionen el desempeño y el desarrollo profesional de los directores, como
sucede en Nueva Zelanda.

4.Guiar la selección de directores. Aunque la literatura especializada destaca su utilidad

Para esta dimensión (Ingvarson, 2006), en los sistemas educativos estudiados no existían políticas que
definieran el uso directo de estándares en la selección de directores. Más bien, los directores de escuela son
seleccionados por administradores locales (distritos o consejos escolares) de acuerdo con sus propios
criterios de contratación. Esto puede ser a través de un proceso de nominación voluntario como, por
ejemplo, es el caso en los Estados Unidos en el Interstate Leader Licensure Consortium o ISLLC u obligatorio,
como en el caso de Nueva Zelanda. En algunos casos, como, por ejemplo, en el estado de Texas, el
cumplimiento de los estándares puede ser un requisito previo para la calificación del director; es decir, un
paso previo a la participación en los procesos de selección.

En términos generales, los estándares para el liderazgo escolar se centran en los directores de las escuelas (más que en
los equipos de gestión), pero hay casos especiales, como Columbia Británica, donde los mismos indicadores se aplican tanto a
los directores como a los subdirectores.3

5.2. Diseño y dominios considerados en los estándares para directores de escuela.

El análisis revela que los estándares internacionales para directores de escuela muestran similitudes y
diferencias en varios ámbitos, lo que permite comparaciones desde al menos tres perspectivas diferentes. El
primero de ellos se refiere al grado de precisión alcanzado por la definición de estándares, mientras que el
segundo tiene que ver con el formato en el que estos se expresan, y el tercero, a los contenidos que se han
integrado a cada uno de estos marcos. .

¿Qué tan específicos son los estándares para los directores?

En contraste con los estándares de aprendizaje y maestros, la especificidad de los estándares para los directores
es bastante baja. En este sentido, no existen distinciones en cuanto a las distintas etapas en la carrera de un director o
el tipo de institución educativa, como por ejemplo, aquellas que por su tamaño presentan más o menos
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Estructuras organizativas complejas (poder contar con un equipo de gestión más grande). Estos estándares
tampoco contemplan que los directores actúen de manera diferenciada en procesos que suceden en diferentes
niveles de enseñanza o para cada disciplina; es decir, por ejemplo, actuar en consideración de los diferentes
niveles de apoyo técnico que debe proporcionar el director de la escuela en función de las circunstancias. Entre
los sistemas educativos examinados, solo Nueva Zelanda presentó una distinción entre los estándares para la
educación primaria y secundaria.

También se desprende de la revisión la variabilidad significativa en el grado de estructura y especificidad

de los estándares de los directores. En este sentido, existe una clara diferencia entre aquellos sistemas
educativos (como Estados Unidos a través del ISLLC, o Columbia Británica) que han definido áreas clave de
desempeño para los directores, avanzando hacia una definición de acciones, y otros como Alemania y Corea, en
que lo que se dice son más bien el ámbito de las responsabilidades del director. Es en el primer tipo de sistemas
educativos donde se puede afirmar más adecuadamente la existencia de estándares de los directores, en el
sentido de definiciones que se pueden utilizar para la gestión, capacitación o evaluación de la función del
director.

Algunos sistemas educativos han avanzado hacia un mayor nivel de complejidad en la definición de
sus estándares, distinguiendo entre las denominadas actividades profesionales y las que hacen referencia
a los valores o rasgos de personalidad que deben tener los directores para llevarlos a cabo. Esta distinción
es consistente con lo que la literatura ha definido como competencias funcionales y conductuales
(Fundación Chile, 2007). Por ejemplo, Quebec distingue entre competencias profesionales y competencias
generales. De manera similar, Australia hace una distinción entre prácticas profesionales y “requisitos de
liderazgo” (que también corresponden a competencias generales).

51
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Recuadro 5.2 Norma profesional nacional para directores (Australia)

Los NPSP se basan en la afirmación de que todos los buenos directores comparten un conjunto de características y capacidades
comunes, que pueden expresarse en tres dominios de liderazgo requeridos. Estos son: visión y valores, conocimiento y
comprensión y finalmente cualidades personales y habilidades sociales y comunicativas. Estos requisitos se despliegan en cinco
áreas de la práctica profesional: liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje: desarrollarse a sí mismo y a los demás; liderar la
mejora, la innovación y los cambios; liderar la gestión de la escuela; e involucrarse y trabajar con la comunidad.

Australia muestra el carácter global de algunos estándares, más vinculados a la dimensión de las habilidades y valores personales.
Estas habilidades son un elemento clave que permite a los directores desempeñar su función con éxito y, por lo tanto, lograr
resultados escolares positivos. Aunque estos estándares se pueden organizar en dos dominios diferentes, es importante destacar
su carácter interdependiente. La forma concreta de lograr la integración dependerá de las condiciones laborales específicas de
cada director.

El siguiente cuadro resume la interrelación entre las tres áreas de liderazgo requeridas y las cinco áreas de
práctica funcional, que deben combinarse para lograr los resultados esperados de un buen director.

¿Qué elementos y formato adoptan estos estándares?

Con excepción de los países donde la definición del rol del director no va más allá de la mención de sus
responsabilidades y tareas dentro de la institución escolar, todos los sistemas educativos revisados comparten
una estructura similar para los estándares de los directores. Todos ellos se basan en áreas o dimensiones clave,
estructuradas de la siguiente manera: una descripción general, que va desde una oración a un párrafo, que
explica el significado de la dimensión seguida de una lista de prácticas que definen cómo poner en acción el
contenido previamente. descrito. Se pueden encontrar ejemplos de esta estructura en las normas de California y
Texas.

Un modelo más complejo se puede encontrar en países como Chile, Nueva Zelanda o la provincia de
Columbia Británica, donde los estándares se definen de forma más detallada. Por ejemplo, en Chile, cada
práctica o indicador se aclara a través de un conjunto de descriptores, que son acciones más específicas.

52
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con respecto a las cuestiones abordadas por cada indicador. Columbia Británica agrega preguntas
orientadas a orientar la reflexión sobre si los estándares de desempeño (prácticas) se han cumplido,
mientras que en Nueva Zelanda la definición de los estándares se complementa con evidencia que ilustra
su logro.

El nivel más alto de complejidad se alcanza cuando hay una distinción entre los estándares para el desempeño
funcional y las habilidades de comportamiento general. En algunos casos, ambos tipos de estándares se presentan de
forma paralela con el entendimiento de que el comportamiento o las habilidades actitudinales complementan todas las
dimensiones del desempeño profesional como se hace tanto en Quebec como en Australia. Inglaterra también traza
esta distinción. En el modelo inglés, hay una descripción general, seguida de los conocimientos requeridos para su
realización así como las cualidades profesionales requeridas. Ambos convergen en una lista de acciones que especifica
la combinación de ambos elementos para el área de desempeño específica en cuestión.

¿Qué contenidos se consideran en estos estándares?

Existe un consenso considerable en la literatura con respecto a las competencias y rasgos que permiten a
los directores afectar los resultados escolares de manera efectiva (Leithwood et al, 2006; Robinsonet al, 2009). A
La revisión de varios metaanálisis y estudios específicos destaca, de manera explícita o implícita, la
existencia de dos tipos de competencias o aspectos clave de la gestión de los directores: las vinculadas a
tareas propias de la función del principal y otras vinculadas a actitudes y valores. que contribuyen al
ejercicio de este rol (Muñoz y Marfán, 2011).

En cuanto a los contenidos de los estándares propuestos por los diferentes sistemas educativos, es posible
identificar varios elementos comunes, que a su vez, suelen ser consistentes con lo propuesto en la literatura. La
Tabla 1 y la Tabla 2 presentan los estándares funcionales y de comportamiento y las dimensiones y descriptores
que permiten visualizar los elementos comunes de los estándares de desempeño para directores de diferentes
sistemas educativos.4Aunque existe alguna variación en los diferentes modelos, la intención es mostrar, en
términos generales, los contenidos que se pueden identificar en los diferentes sistemas educativos.

53
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Tabla 1: Estándares funcionales para directores en los sistemas educativos estudiados

DOMINIO DESCRIPTOR AU BC CA CH EN GE KR NZ QU TX EE. UU.

Organiza la formulación de la misión o proyecto

educativo de la institución, orientada a asegurar la * * * * * * *
mejora.
Alinea los intereses individuales con la misión. * * * * *
Para establecer un Articula el proyecto educativo con las
misión rectora características del entorno y la * * *
comunidad
Traduce la misión en la consecución de
* * * * *
objetivos concretos
Promueve la excelencia * * * * * *
Organiza el tiempo para apoyar la enseñanza. * * * *
Organiza los recursos y las
* * * * * * * * * *
instituciones según la misión
Gestiona la carga de trabajo permitiendo un equilibrio entre la
* *
vida personal y laboral.
Vincula la institución educativa con el
* * * * * * * * * *
medio ambiente
Colabora con las familias en el proceso
educativo y la cultura escolar * * * * * * * *
Para generar
Promueve una cultura orientada a la mejora * * *
organizativo
condiciones Promueve una cultura orientada a la colaboración
* * * * * * *
Utiliza tecnologías y sistemas de gestión para
liderar la organización escolar. * * * *
Asegura que la institución educativa responda a las normas
legales.
* * *
Cumple con los compromisos adquiridos con los
grupos de interés y colabora en consecuencia
* * *
Introduce mecanismos para una comunicación eficaz. * * *
Gestiona la resolución de conflictos * * * * *
Facilita un clima de seguridad y bienestar que
favorece el aprendizaje * * * * *
Para crear armonía
dentro de la escuela Asegura el cumplimiento de normas * * * *
Aborda las necesidades especiales de los alumnos y la
comunidad. * * * * *

Motiva intelectualmente a los docentes y promueve

* * * * * * * * * *
su desarrollo profesional.
Orienta la gestión de los recursos humanos según
* * * * * * * *
criterios de calidad definidos
Desarrolla la capacidad de liderazgo en otros.
* * * * *
Para desarrollarse
y otros Reconoce y celebra las contribuciones y los logros
individuales y colectivos. * * * *
Revisa su propia práctica y desarrollo
profesional. * *
Ofrece atención individual a cada maestro. * *
Analiza la información para tomar decisiones encaminadas a
* * * * * * * *
realizar mejoras.
Posee conocimientos pedagógicos Gestiona la * * *
planificación relacionada con los planes de estudio * * * *
Hacer pedagógico Supervisa la enseñanza * * * * * * * *
administración
Supervisa el aprendizaje y el buen uso de los datos
* * * * * * * *
Implementa acciones de mejora curricular Difunde * *
buenas prácticas y tecnologías para la docencia
* * * * * * * *
Siglas: AU (Australia), BC (Columbia Británica), CA (California), CH (Chile), EN (Inglaterra), GE (Alemania), KR (Corea), QU (Quebec), TX
(Texas), EE. UU. ( Estados Unidos- ISLLC)

54
 EDU / WKP (2013) 14
Si bien la lista de estándares asociados al desempeño de las tareas profesionales es larga, todos ellos se
pueden encontrar en varios de los sistemas educativos que se han analizado. Los estándares, categorizados en
cinco dimensiones o ámbitos, corresponden a lo que la literatura ha identificado con frecuencia como "prácticas
de liderazgo efectivas".

Se puede identificar un primer conjunto de estándares, aquí agrupados como 'para establecer una misión rectora,
que se refiere a la necesidad de un objetivo común orientado a la mejora y alineación de intereses y expectativas hacia
este objetivo.

El segundo grupo importante de estándares se refiere a las condiciones organizativas requeridas para
llevar a cabo la misión con éxito y el papel del director en este sentido. Estos estándares abordan temas como la
asignación de recursos, la gestión del tiempo, la estructuración de la organización según la misión, entre otros.
La promoción de una cultura organizacional que se oriente a la mejora y favorezca el trabajo colaborativo son
otros elementos. Dentro de este mismo ámbito, también hay un conjunto de estándares que se refieren al papel
que juega el director en la vinculación de la escuela con las oportunidades y recursos que se encuentran en el
entorno circundante, incluida la familia, las organizaciones comunitarias, las instituciones de asistencia pública,
otras escuelas similares. , instituciones gubernamentales y otras partes interesadas clave.

El tercer conjunto de estándares está relacionado con cuestiones de armonía en la escuela. Su objetivo principal es
garantizar un entorno de seguridad y bienestar, que sustenta un buen desempeño organizacional para asegurar el aprendizaje
de los estudiantes. En este sentido, la capacidad para resolver los conflictos internos que surgen dentro de la escuela y asegurar
el cumplimiento de las necesidades individuales especiales de los alumnos y miembros de la comunidad son habilidades
relevantes.

Cuarto, la capacidad del director para promover y guiar el desarrollo profesional y el liderazgo dentro
de la escuela también es muy relevante. En este sentido, es parte de su función motivar intelectualmente a
los docentes y la comunidad y promover un sistema de recursos humanos que se base en sistemas
definidos de control y promoción.

Por último, dentro de este tipo de estándares, el rol pedagógico del director es importante. En esta
dimensión cobra especial relevancia el seguimiento de los procesos escolares asociados al aprendizaje,
que a su vez, implica el monitoreo continuo del desempeño de estudiantes y docentes y el análisis de la
información y evidencia disponible.5También es parte del rol del director promover el uso de estrategias
pedagógicas para mejorar el aprendizaje y tecnologías que mejoran la enseñanza.

También hay cuatro dimensiones conductuales. Éstos corresponden a las cualidades generales que los líderes
escolares deben poseer para cumplir eficazmente con su trabajo.

55
EDU / WKP (2013) 14

Tabla 2: Estándares de comportamiento para directores en los sistemas educativos estudiados

REINO DESCRIPTOR AU BC CA CH EN GE KR NZ QU TX EE. UU.

Adapta el liderazgo a las necesidades de

la escuela y al entorno cambiante que lo * * * * * * *
Flexible
rodea.
gestión para
Selecciona soluciones efectivas a partir de
cambio * * * * * *
una comprensión de los procesos de cambio
Resuelve problemas complejos * * *
Comunica claramente sus puntos de
Comunicación vista y escucha activamente a los * * *
demás.
Demuestra valores organizacionales * * * * * * * *
Promueve valores de democracia,
* * * *
equidad, respeto y diversidad
Valores Protege la privacidad de los alumnos y las
* *
familias
Promueve las relaciones interpersonales en
un contexto de respeto y aceptación.
* * * * * * *
Incorpora aportes de la investigación a
Teoría de enlaces
sus prácticas de liderazgo. * * * * * * *
y practica
Siglas: AU (Australia), BC (Columbia Británica), CA (California), CH (Chile), EN (Inglaterra), GE (Alemania), KR (Corea), QU (Quebec), TX
(Texas), EE. UU. ( Estados Unidos- ISLLC)

La primera dimensión de comportamiento se refiere a la capacidad de los directores para gestionar el cambio. Se
espera que los directores sean altamente adaptables para responder a los cambios en el contexto o el entorno político.
También se espera que sepan elegir los mecanismos más efectivos para producir los cambios deseados. La segunda
dimensión se refiere a la capacidad del director para comunicarse claramente y estar abierto a escuchar a los demás
para beneficiarse de sus comentarios.

La tercera dimensión se refiere a los valores que el director debe poseer y la forma en que deben aplicarse
dentro de la escuela. Aquí son fundamentales la promoción de los valores de la democracia, el respeto y
aceptación de la diversidad y la construcción de relaciones interpersonales en este marco. Adicionalmente, se
espera que el director modele los valores escolares, convirtiéndose en un ejemplo de desempeño moral y
profesional. Por último, el director debe estar actualizado en las investigaciones sobre prácticas de enseñanza y
aprendizaje efectivas y ser capaz de incorporarlas en los procesos de toma de decisiones dentro de la escuela y
como guía para su trabajo diario.

Esta lista exhaustiva de estándares para la práctica profesional y cualidades y actitudes personales muestra
el alcance y la diversidad de los estándares que generalmente se establecen para los directores de escuela.
Aunque la literatura especializada tiende a criticar los modelos de estándares que parecen presentarlos como
casi 'superhéroes', esta revisión muestra que, de hecho, el número de funciones y competencias que se les exige
no puede ser asumido fácilmente por un solo individuo. Como resultado, deben enmarcarse como expectativas
para un equipo de gestión.

5.3. ¿Cómo se han desarrollado los estándares para directores?

Dado el movimiento hacia la descentralización, la mayoría de los sistemas educativos estudiados

definen los estándares a nivel local o subnacional. Así, en países como Alemania, Brasil, Estados Unidos y
Australia, no existe una definición federal obligatoria, sino que el marco de gobierno para cada territorio
se decide a nivel local. En Alemania, a nivel federal, solo hay pautas generales de desempeño para los
directores, mientras que el deber de establecer estándares específicos sigue en manos de los estados
individuales.

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 EDU / WKP (2013) 14
Sin embargo, en algunos países federales se está produciendo la tendencia opuesta; es
decir, está comenzando a aparecer un movimiento hacia la centralización, donde se están
fusionando definiciones locales y nacionales, como en Australia y Estados Unidos. Por ejemplo,
Estados Unidos tiene el ISLLC, que si bien es una medida voluntaria, ha sido adoptado por todos
los estados (Elliot, 2009), con adaptaciones mayores o menores, en sus políticas en materia de
directores. El interés en tener marcos y estándares contextualizados, pero al mismo tiempo
ciertos "mínimos" definidos y comportamientos esperados para los directores de escuela a nivel
nacional, no es solo una preocupación de política para los países federales. Por ejemplo, en
Nueva Zelanda, el estado central define estándares generales que deben especificarse a nivel
local.

El desarrollo de estándares no siempre se define de manera centralizada a nivel

nacional o subnacional, lo que resalta la necesidad de lograr una cierta legitimidad política
entre los directores y otros actores educativos relevantes. En general, el establecimiento de
estándares es un proceso participativo que involucra a autoridades gubernamentales,
asociaciones profesionales de directores y docentes, grupos de administradores
educativos, académicos y representantes de las facultades de educación, entre otros
actores. Esta participación puede tomar muchas formas. En casos como Chile o Quebec, los
estándares comienzan como una propuesta del Ministerio de Educación que luego pasa
por sucesivas rondas de consulta y validación con diferentes grupos profesionales,
académicos, políticos y representantes de la comunidad educativa. En otros casos,

Figura 5.1: Modelos de uso y desarrollo de estándares

Modelo regulado externamente Modelo autónomo

Voluntario Capacitación
Gobierno calificación oferta

Profesional
Directores' Autodesarrollo
normas

Regulación de Directores'
el director's normas
función

Selección Metas de desempeño Capacitación Profesional

procesos y evaluación sistema asociaciones

Los procesos de formación de estándares y la selección de los actores que intervienen en ellos están íntimamente
ligados -al menos en su origen- con el uso que se le da a estos marcos dentro de cada sistema. Por lo tanto, los
estándares autoimpulsados generalmente se entienden como parte del desarrollo profesional de los directores,
mientras que aquellos que se han establecido externamente reflejan las necesidades de las autoridades educativas y
del sistema para gestionar el trabajo de los directores de manera efectiva. Columbia Británica ejemplifica el primer
enfoque en el que los estándares (también llamados marco de acción) se estructuran en torno al director individual y su
carrera profesional. Inglaterra ejemplifica el segundo donde los estándares representan una herramienta de
organización para el sistema educativo que los directores individuales deben asumir.

Un elemento común es la incorporación de conocimientos basados en la investigación. De esta manera, el

ejercicio de definición de estándares se informa a partir de la evidencia de liderazgo efectivo generada local e
internamente, así como la experiencia de implementación de otros sistemas educativos.

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Recuadro 5.3 Proceso para el desarrollo de estándares de directores en Nueva Zelanda

Los estándares de los directores en Nueva Zelanda son el resultado de un largo proceso que comenzó con una iniciativa de las autoridades
educativas, pero con la participación de las organizaciones profesionales, las instituciones de capacitación y los aportes de la investigación
sobre el liderazgo escolar. Actualmente, el principal objetivo de los estándares en Nueva Zelanda es establecer los criterios mínimos con los
que las juntas escolares y los directores de cada colegio definirán las características específicas del puesto, los objetivos a alcanzar y los
elementos de desempeño a evaluar. . Estos se han extraído de un documento importante:Liderazgo Kiwi para directores
(KLP), que constituye un marco más amplio para la definición de características, conocimientos y habilidades necesarias para dirigir una escuela.

El modelo KLP tiene como objetivo especificar las expectativas compartidas en torno a los deberes de los directores, lo que permitió a Nueva
Zelanda comenzar el desarrollo de una estrategia de liderazgo profesional. El documento fue elaborado por el Ministerio de Educación con
base en los resultados de la investigación y compilación de estudios sobre liderazgo efectivo realizados por la académica Viviane Robinson (
Iteración de Síntesis de Mejor Evidencia de Liderazgo Educativo). También se consideró el trabajo sobre liderazgo escolar que estaba
desarrollando Nueva Zelanda para la OCDE y la recopilación de experiencias exitosas en programas de formación de directores.

Durante un período de dos años, el desarrollo del KLP implicó una revisión constante, retroalimentación y posterior validación por parte de
representantes de grupos de directores de educación primaria y secundaria, investigadores, asesores de liderazgo y líderes de sindicatos de
directores y docentes. De esta manera, el documento –y las posibilidades que abre– es el resultado de todos los actores y fuentes de
información que participaron en él.

Fuente: Ministerio de Educación de Nueva Zelanda (2008), Liderazgo Kiwi para directores, directores como líderes educativos.

El desarrollo de estándares para directores basados en altos niveles de participación y una sólida
investigación teórica y empírica suele llevar mucho tiempo. En los Estados Unidos, la revisión de los estándares
ISLLC tomó dos años, al igual que el desarrollo de estándares en Nueva Zelanda y Chile. La experiencia de
Australia, que ha estado revisando sus estándares de liderazgo escolar en los últimos años, también es de
interés. Australia ha utilizado un proceso que también implica investigación, retroalimentación externa y
validación. En el caso de Australia, se incorporó un paso adicional al incluir un programa piloto de cuatro meses
en el proceso de formulación de políticas con el objetivo de demostrar la autenticidad, utilidad y valor agregado
de las normas antes de su finalización.

5.4. ¿Se evalúa a los directores utilizando estándares? ¿Cómo?

No todos los sistemas escolares con estándares definidos para directores los utilizan para evaluar el desempeño. Por ejemplo, aunque Chile y Columbia

Británica tienen estándares que definen las áreas y describen las acciones relacionadas para los directores, su propósito es proporcionar un marco para

orientar el desempeño y la capacitación profesional, pero no se traducen de manera concreta en un dispositivo de evaluación. Sin embargo, otros sistemas

educativos han desarrollado mecanismos para evaluar el cumplimiento de los estándares por parte de los directores. Los resultados de tales evaluaciones

suelen estar vinculados a consecuencias como, por ejemplo, la capacidad para trabajar como director. En Texas, por ejemplo, los candidatos a puestos de

director deben realizar un examen para obtener el Certificado de director para comenzar a trabajar como director. Esta evaluación consiste en una prueba de

opción múltiple altamente estructurada administrada por una institución no gubernamental especializada en evaluación (ETS). En Nueva Zelanda, la evaluación

de los directores se define caso por caso a través del contrato firmado entre el director y la junta escolar, que define las características específicas del puesto,

los objetivos a alcanzar y el mecanismo de evaluación ( es decir, el convenio colectivo del director). Esta evaluación, aunque definida y aplicada localmente, debe

incorporar los estándares para los directores del sistema educativo en su conjunto. que define las características específicas del puesto, los objetivos a alcanzar

y el mecanismo de evaluación (es decir, el Convenio Colectivo del Principal). Esta evaluación, aunque definida y aplicada localmente, debe incorporar los

estándares para los directores del sistema educativo en su conjunto. que define las características específicas del puesto, los objetivos a alcanzar y el

mecanismo de evaluación (es decir, el Convenio Colectivo del Principal). Esta evaluación, aunque definida y aplicada localmente, debe incorporar los estándares

para los directores del sistema educativo en su conjunto.

Los ejemplos de Texas y Nueva Zelanda muestran que los países que poseen sistemas de evaluación
de directores han necesitado implementar una definición precisa de indicadores bien delimitados que
operacionalicen las variables consideradas en los estándares así como instrumentos de evaluación
confiables y legítimos.6 para medir el desempeño de directores o candidatos. No es inusual, entonces, que
tales sistemas vinculen incentivos o consecuencias al logro de estándares.

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5.5. Implementación de estándares para directores de escuelas

Como se mencionó anteriormente, el vínculo entre estándares y consecuencias está fuertemente vinculado con el
proceso mediante el cual se formaron los estándares y los actores clave involucrados en su formación. Así, en el modelo
autodirigido tipificado por Chile, los estándares sirven como referencia, pero seguirlos -o no- no conlleva mayores
consecuencias para los directores. Por el contrario, el modelo regulado externamente atribuye consecuencias al logro
de los estándares. Por ejemplo, en Texas, el cumplimiento de los estándares puede determinar si una persona puede
postularse o permanecer en el puesto de director.

También puede haber un vínculo con la consecución de determinados incentivos materiales o

simbólicos. En Nueva Zelanda, el cumplimiento de los estándares está asociado con incentivos
económicos y se requiere desarrollo profesional para mejorar las habilidades. Por ejemplo, un
director de escuela primaria puede recibir una bonificación anual si cumple con tres años de
experiencia y puede demostrar un logro reciente de los estándares profesionales relevantes. Por
otro lado, los directores con un número específico de años de servicio que no alcanzan los
estándares son enviados a un programa de actualización que puede durar entre tres meses y un
año. Los directores no necesitan pagar por esta actualización ni dividir su tiempo entre el estudio y el
trabajo porque es obligación de su empleador contratar un reemplazo temporal. Otro tipo de
incentivo simbólico,

Entre estos dos extremos, se encuentran situaciones intermedias, como la de Quebec, donde los
estándares han servido de referencia para el desarrollo de cursos de especialización que hoy en día los
educadores necesariamente deben pasar para convertirse en rectores.

Como muestra Quebec, los programas de formación pueden representar una oportunidad para garantizar la
difusión de los estándares dentro del sistema. En términos generales, en aquellos casos en los que los estándares de
los directores deben formar parte de los contenidos curriculares mínimos de los programas de formación, se suele
considerar que la superación de estos programas es un requisito previo para la calificación del director.

Un ejemplo de un vínculo fuerte entre el estado y las instituciones de capacitación se puede ver en California,
donde los estándares de los directores no solo deben incluirse dentro del plan de estudios de los programas de
capacitación (que, a su vez, son obligatorios para estar calificado para trabajar como director). , pero también existen
normas dirigidas a los programas de formación, que los regulan en sus métodos y organización. Estos se denominan
Estándares de Calidad y Efectividad de Credenciales de Servicio Administrativo.

Más allá de la forma en que se han desarrollado inicialmente los estándares de los rectores, la tendencia generalizada es
transformarlos en una herramienta de gestión de sistemas que marque un paso hacia una mayor regulación, mayores
expectativas sobre el logro de determinados resultados por parte de las unidades educativas y el traspaso de competencias.
más deberes administrados por la escuela para con los directores.

NOTAS

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1.
Nótese que las estrategias de desarrollo profesional continuo se basan cada vez más en un modelo horizontal de
formación y apoyo técnico-profesional, en el que los directores apoyan la formación de sus pares (Hopkins,
2008).

2.
En Inglaterra, un tercio de los concursos laborales para nuevos directores deben convocarse dos veces. En Hungría, hay
1,25 candidatos por cada vacante, y en muchos países una proporción significativa de profesores que ocupan la segunda
línea de responsabilidad no quieren postularse para ser directores (Pont, Nusche y Moorman, 2008).

3.
En este sentido, existe una brecha entre la literatura especializada, que resalta cada vez más la relevancia del
liderazgo “repartidor” (Spillane, 2006) y los estándares, que generalmente son solo principios definidos.

4.
Esta tabla se basa en los resultados del estudio “Formación y entrenamiento de los directores escolares en Chile:
Situación actual, desafíos y propuestas de política” (Muñoz y Marfán, 2011) y, en su estructura general, aprovecha
las dimensiones desarrollado por Kenneth Leithwood (Leithwood et al, 2006). Sin embargo, mientras
comparando estándares entre países, se ha modificado el modelo para describir mejor lo que se está implementando en
ellos. La clasificación entre los estándares de los directores funcionales y de comportamiento se ha tomado de un análisis
de la literatura sobre liderazgo. Como resultado, no necesariamente coincide exactamente con los estándares desarrollados
en cada sistema educativo individual.

5.
Esta dimensión es inevitable y cada vez más presente en la literatura sobre liderazgo escolar efectivo: la sobreabundancia
de información y el imperativo de la rendición de cuentas obligan a los directores a desarrollar sus habilidades en el análisis
e interpretación de datos, al mismo tiempo planteando el desafío de hacer un buen uso de ellos. con el fin de orientar la
mejora de la escuela (Earl y Katz, 2002; Anderson et al, 2010).

6.
Ingvarson et al (2006) muestran que, más allá de la cuestión del rigor metodológico de estos sistemas, los instrumentos
utilizados suelen basarse en un bajo conocimiento.

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