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Sanmartin. Como Ensen Ar Ciencia
Sanmartin. Como Ensen Ar Ciencia
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
La pedagogía actual se basa en ideas típicas del siglo XIX: “No hay más que
mirar para ver”, “Basta con acumular hechos para comprender”. Añadamos: “No
hay más que repetir para aprender” [...]. Ciertamente, el curso típico del profesor
es el medio para transmitir el máximo de conocimientos por unidad de tiempo.
Pero, entonces, el rendimiento –es decir, la “información intercambiada”– es míni-
mo, porque no basta con dar una información al alumno para que sea asimilada.
Giordan, A. (1982): La enseñanza de las Ciencias. Madrid, Pablo del Río, Siglo
XXI: 51.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
No se percibe que una experiencia puede ser interesante para discutir por qué
unos resultados no son los esperados, ni se analiza la relación entre el tiempo emplea-
do y la utilidad para el aprendizaje, entre otras muchas variables posibles. Una acti-
vidad “motivadora” siempre se considera interesante desde el punto de vista didácti-
co, aunque su significatividad en el proceso de aprendizaje sea discutible.
En relación con la secuenciación de las actividades, todos los estudios demuestran
que el 90% de los enseñantes aplican una estructura similar basada en la secuencia:
Para mí sería importante llegar a saber cómo explicar los conceptos científi-
cos de forma motivadora para que los estudiantes aprendan más.
Para que el proceso sea más “activo” en el esquema didáctico anterior se introducen
algunos cambios, como plantear un conjunto de preguntas, generalmente cerradas, al
inicio de la explicación o a lo largo de la misma. Son preguntas a las que el alumnado
sólo puede responder con alguna palabra o frase muy corta (cuadro 8.1). También se
puede substituir parte de la explicación o del diálogo por la visión de un vídeo.
• Preguntas cerradas, es decir, las que no admiten más que una sola respuesta sobre un
punto preciso: ”¿cuántos pétalos?”, “¿qué color tienen las cerezas?”.
(.../...)
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
• Preguntas semi-cerradas: “¿cómo toma su alimento con sus tentáculos?”, “¿dónde pone
su seda para construir sus capullos?”.
• Preguntas abiertas (las que dejan posibilidades de iniciativa, de elección): “¿cómo se
podrá estudiar el modo de alimentarse?”, “¿qué es una experiencia?”.
• Preguntas estimulantes: “¿qué propones hacer?”, “explica claramente tu opinión?”.
• [...].
• ¿Cómo se mueve?
• ¿Corre como los pollos, para escaparse?
• ¿Vuela bien?
• ¿Sale rápidamente? ¿Por qué?
• ¿Cómo vuela?
• ¿Sus alas cumplen el mismo papel que las de los aviones?
• ¿Por qué vuela bien?
• ¿Es pesada? ¿Por qué? ¿Habéis observado las plumas? ¿Y los huesos, los habéis obser-
vado?
El orden de las preguntas traduce implícitamente la lógica del profesor y las nociones suce-
sivas que intenta que los alumnos descubran. Mediante las preguntas cerradas, el profesor
impone su visión de la realidad. Dejar imaginar a los alumnos no tiene importancia. El profe-
sor elige entre la multitud de respuestas aquellas que van en el sentido esperado. En realidad,
el profesor hace decir en clase lo que diría él mismo. [...].
¿Qué significa el desarrollo de este método dialogado? Lo mismo que la lección magistral
y dogmática, no tiene en cuenta al alumno. Dentro de un diálogo es muy difícil tener en cuen-
ta las representaciones de los alumnos. Éstos van acumulando un conjunto de conocimientos
que sólo se basan, a menudo, en palabras y no responden nunca a sus necesidades e intere-
ses. El alumno, condenado a la pasividad, asiste impasible a un espectáculo que no le afecta
en absoluto.
Fuente: Giordan, A. (1982): La enseñanza de las Ciencias. Madrid. Pablo del Río, Siglo XXI: 46-48.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
¿Qué he aprendido?
“El principal aprendizaje que he realizado en este curso ha sido tener más presente al
alumno en todo el proceso que comporta su propia educación. Yo tenía la idea de que ense-
ñar consistía en plantear una unidad bien diseñada, con contenidos bien estructurados y bien
explicados, y con actividades motivadoras y ‘útiles’. Todo centrado alrededor de mi persona
como profesora y sin darme cuenta de que el destinatario –el alumno– era a quien tenía menos
en cuenta al tomar las decisiones.
He aprendido que el alumno es el eje alrededor del cual realmente gira todo el proceso.
Que se ha de dar respuestas a la diversidad de necesidades y que una sola forma de hacer sólo
sirve para un tipo de alumnos. Y que todo lo que haces y dices –las cosas aparentemente
menos relacionadas con la idea que tenía de enseñar– tiene una influencia muy importante
en el aprendizaje de cada alumno individualmente.”
G. C.
“He aprendido sobre todo a preparar clases innovadoras. He descubierto instrumentos que
no conocía –mapas conceptuales, V de Gowin, formas de conocer las preconcepciones de
los alumnos...–, prácticas de laboratorio interesantes y formas de plantear el trabajo experi-
mental distintas de las que conocía. Al preparar el tema, me ha obligado a repasar conteni-
dos y me he dado cuenta de que mis conocimientos no eran tan buenos como yo imaginaba.
He tenido que estudiar mucho.
Ha sido una experiencia muy interesante dar clases, estar delante de un grupo de alum-
nos explicándoles las ideas, inventar formas de decirlas que se entendieran más, diseñar prác-
ticas y ejercicios motivadores, etc. Creo que me gustará ser profesora.”
S. G.
• Discutir: ¿Cuál de las dos reflexiones se valora como más interesante? ¿Por qué?
Conseguir que la diversidad de estudiantes que hay actualmente en las aulas apren-
dan Ciencias significativamente es un problema al que los métodos tradicionales
no dan respuesta. Es necesario plantear y aplicar nuevos marcos teóricos que pro-
porcionen ideas y prácticas que respondan a las nuevas necesidades. La investigación
en el campo de la Didáctica de las Ciencias aún ha dado pocas respuestas, pero se
han abierto vías en las que se profundizará en los siguientes apartados.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
A través de ellas se favorece la comunicación entre tres polos: el del saber, el del
que enseña y el del que aprende (figura 8.1). Las actividades son las que concretan
las intenciones educativas.
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
cito. Por ejemplo, nadie ha dicho que un problema deba incluir todos los datos
necesarios para resolverlo y nada más, pero profesores y alumnos actúan como
si ello fuera una “regla del juego” fijada.
• Reflejan las finalidades educativas del enseñante, todo aquello que se valora
como importante tanto sobre qué es esencial enseñar como sobre cómo es
mejor enseñarlo. Estas finalidades están siempre presentes en el planteamien-
to de las actividades, aunque no siempre se sea consciente de ello.
• A través de ellas, el profesorado negocia y concierta con los alumnos, más o
menos implícitamente, lo que es importante aprender y las normas de traba-
jo para conseguir dicho aprendizaje. Con ello se posibilita en buena parte que
el alumnado tome decisiones en relación a qué ideas le conviene seleccionar,
ignorar, revisar o memorizar, qué características ha de tener su trabajo para
realizarlo con éxito, etc.
• Se organizan y distribuyen en el espacio y en el tiempo según una estructura que
concreta el modelo de enseñanza de cada profesor. Esta estructura condicio-
na fuertemente la finalidad didáctica con la que se aplica, entre las muchas
posibles. Se podría afirmar que las actividades no son “buenas” o “malas” en
sí mismas, sino que su calidad depende en buena parte del objetivo que le otor-
gue el profesor (o los mismos estudiantes) en su aplicación.
• Las metas y los objetivos, relacionados con los hechos que se quieren interpre-
tar, y las preguntas que se formulen. En la ciencia y en el aula están condicio-
nados por el sistema de valores de los que llevan a cabo la actividad y de las
posibilidades del contexto.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
Las “actividades” concretas que se pueden aplicar en las clases de Ciencias pue-
den ser de tipologías muy distintas (véanse los capítulos 9 y 10) y es importante que
todo diseño pedagógico recoja esta diversidad, ya que así se favorece que cada estu-
diante pueda desarrollar sus capacidades en función de su estilo cognitivo y de su
motivación. Si siempre se promueve la realización del mismo tipo de actividades,
sólo se benefician los que se adaptan mejor a ellas, mientras que otros no tienen posi-
bilidades de encontrar vías más afines a sus características para aprender.
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso dise-
ñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibili-
tan un flujo de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el pro-
fesorado. Por ello, la actividad no tiene la función de promover un determinado
conocimiento, como si éste se pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situa-
ciones propicias para que los estudiantes actúen (a nivel manipulador y de pensa-
miento), y sus ideas evolucionen en función de su situación personal (puntos de par-
tida, actitudes, estilos, etc.).
Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo por los conteni-
dos que introducen, sino sobre todo por sus finalidades didácticas, es decir, por la
función que el enseñante cree que puede tener en relación con el proceso de ense-
ñanza diseñado. Este proceso es la hipótesis que formula el profesor o profesora sobre
cuál puede ser el mejor itinerario para sus alumnos con el objetivo de que aprendan,
teniendo en cuenta tanto los contenidos a introducir como las características y diver-
sidad de su alumnado, así como otras muchas variables como, por ejemplo, el tiem-
po y material disponible.
Por ejemplo, una misma actividad experimental puede tener objetivos didácti-
cos muy diferenciados. Puede ser útil para explorar ideas del alumnado y motivar-
los, para promover que identifiquen nuevas variables y/o relaciones, o para aplicar
conocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque el experimento
sea básicamente el mismo, variaría la forma de plantearlo, cómo presentarlo a los
alumnos y alumnas, la discusión acerca de las observaciones realizadas, el tipo de con-
clusiones esperadas, etc.
La selección y secuenciación de las actividades depende, pues, del modelo o enfo-
que que cada profesor tiene acerca de cómo aprenden mejor sus alumnos. Así, des-
de el punto de vista de un modelo transmisor de enseñanza, la explicación del pro-
fesor, la lectura del libro de texto y las experiencias de tipo demostrativo se consideran
básicas.
En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las activida-
des que favorezcan la expresión de las ideas, el contraste de éstas entre el alumna-
do y con la observación experimental, el establecimiento de nuevas interrelacio-
nes, la toma de conciencia de los cambios en los puntos de vista, etc., es decir,
aquellas que tiendan a promover que el alumnado autoevalúe y regule sus formas
de pensar y actuar.
No existen, sin embargo, un solo modelo constructivista ni recetas que aseguren
unos buenos resultados de una determinada acción didáctica. Las variables que dan
lugar a un aprendizaje son tantas que es imposible controlarlas todas. Por ello, es tan
importante que el profesorado base su formación en el análisis de los criterios y valo-
res que le llevan a tomar decisiones, más que en el entrenamiento para la aplicación
de actividades predeterminadas.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
¿Por qué no caen hacia el espacio los habitantes de los países situados en las antípodas?
En un estudio realizado sobre la evolución de las ideas del alumnado de 12-13 años sobre
el concepto de fuerza de gravedad se comprobó que, inicialmente, los alumnos explicaban
diversos fenómenos, como el referido a la pregunta inicial, la caída de los objetos hacia la
superficie de la Tierra o el movimiento de los satélites artificiales, utilizando una variedad de
concepciones como, por ejemplo, que la atmósfera ejerce una presión sobre las personas que
les impide caer al espacio o sobre los objetos, provocando su caída, que la rotación de la Tie-
rra es la que causa de que los objetos “vayan” hacia ella, o que en el espacio hay órbitas o
“vías” por las que circulan los satélites.
Un ejemplo de representación inicial de un alumno fue:
(.../...)
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
Los satélites necesitan ser enviados al espacio por medio de cohetes, para vencer la
fuerza de atracción de la Tierra (la gravedad). Una vez en el espacio, la fuerza que les han
dado los cohetes les mantiene dando vueltas porque no hay rozamiento. Pero poco a poco
se irá gastando y al final caerán sobre la Tierra si no se ponen en funcionamiento sus moto-
res.
Fuente: Sanmartí, N. y Casadellá, J. (1987): “Semejanza y diferencias entre las concepciones infantiles y la evolu-
ción histórica de las Ciencias”. Enseñanza de las Ciencias, 5, 53-58.
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
• Observación y análisis de situaciones cotidianas en las que los alumnos explicitaron sus
concepciones iniciales en relación al concepto (coches que giran alrededor de círculos
concéntricos y dan el mismo número de vueltas en el mismo tiempo, poleas de distinto
diámetro...). Toma de conciencia colectiva de la diversidad de opiniones en el aula.
• Lección magistral del profesor en la que introdujo los puntos de vista de la ciencia actual
relacionándolos con su evolución a lo largo de la historia de la ciencia y evidenciando
puntos de contacto entre ideas expresadas por los alumnos e ideas históricas.
• Realización de observaciones-experimentos y de problemas orientados a analizar los
fenómenos desde los nuevos puntos de vista y a aplicarlos.
La investigación realizada permitió comparar los conocimientos de los alumnos antes del
proceso de enseñanza (pre-test), al final (post-test) y al reinicio de las clases después de la huel-
ga (post-post test). A diferencia de otras investigaciones que comparan las respuestas a estos
tres tipos de pruebas y en las que se constata que en el tercer test los alumnos dan resultados
peores que en el segundo, en esta investigación fueron aun mejores.
De ello se infiere que la metodología utilizada posibilitó el aprendizaje o evolución de las
ideas de los alumnos en el contexto no escolar. Éstos habrían aprendido a cuestionar sus ideas y
a aplicar los nuevos referentes a situaciones cotidianas que vivieron en ese período de tiem-
po. El mayor uso de las nuevas ideas habría posibilitado su interiorización.
¿Qué clase o clases de dispositivos didácticos facilitan que cada alumno o alum-
na pueda avanzar en su proceso de aprendizaje, desde sus condicionantes previos y
en el conjunto de un grupo diverso?
Cualquier diseño pedagógico concreto es tan sólo una hipótesis de trabajo que
el profesorado debe ir regulando en función de lo que sucede en el aula. No hay reglas
o recetas generalizables para cada situación y, es más, cuando unos métodos y acti-
vidades se repiten de la misma forma continuamente, se transforman en rutinas que
dejan de ser útiles para su finalidad.
Lo que es importante es el marco teórico de referencia que condiciona la géne-
sis de las U. D. planificadas. Actualmente, como veremos en el apartado 8.4, desde
el marco teórico constructivista se trabaja con propuestas en las que las actividades
se secuencian considerando distintas fases en el proceso de construcción de los nue-
vos conocimientos, con objetivos didácticos específicos. Pero la aplicación mecani-
cista de los modelos propuestos tampoco garantiza buenos resultados para todos los
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
alumnos, ya que es necesario transformar las concepciones que hay detrás de una
determinada práctica.
A veces se piensa que el conocimiento de nuevos instrumentos, actividades o
estrategias de enseñanza garantiza por sí mismo unos resultados mejores, pero com-
prenderlos en profundidad y, sobre todo, llevarlos a la práctica coherentemente no
es algo simple. No es fácil, pues, evaluar la calidad de una determinada metodología
de enseñanza ya que:
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Son actividades que tienen como objetivo tanto facilitar que los estudiantes se plan-
teen el problema a estudiar como que expliciten sus representaciones. A través de ellas
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
empiezan a percibir los objetivos de aprendizaje. Han de ser actividades que promuevan
el planteamiento de preguntas o problemas de investigación significativos desde la cien-
cia, y la comunicación de los distintos puntos de vista o hipótesis. Son idóneas las rela-
cionadas con la realización de observaciones o experimentos abiertos en el aula y/o la res-
puesta a situaciones problemáticas relativas a un fenómeno observado cotidianamente o
conocido a través de la televisión, los vídeos u otras fuentes indirectas (véase cuadro 8.5).
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
A través de este tipo de actividades se han de poder comunicar los distintos puntos
de vista posibles, cuanto más diversos y globales mejor. Las ideas se expresan oralmen-
te, por escrito y/o a través de dibujos, para que todo el grupo-clase, profesor y alumna-
do, las pueda conocer y compartir. Es importante que los estudiantes perciban que sus
ideas son acogidas y valoradas positivamente, y que reconozcan que entre ellos hay diver-
sidad de puntos de vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras
de formular el problema, etc., todos ellos dignos de ser tenidos en cuenta. No tiene sen-
tido distinguir entre buenas y malas representaciones, sino en plantearlas como hipóte-
sis de trabajo para empezar a pensar y a experimentar en relación con ellas.
Algunos profesores consideran que este tipo de actividades son una pérdida de
tiempo, ya que las ideas iniciales de los alumnos ya las conocen. Generalmente, no
tiene en cuenta que su finalidad es que sean los propios alumnos los que tomen con-
ciencia de ellas. Y que, aunque las ideas son generales, cada grupo-clase puede tener
unas características específicas.
Este tipo de actividades está orientado a favorecer que el estudiante pueda cons-
truir las ideas, coherentes con las aceptadas actualmente por la ciencia, que le han de
permitir explicar la situación inicial y otras que se puedan ir planteando a lo largo
de la U. D. Estas ideas configuran modelos de ciencia escolar, con poder explicativo y
predictivo de un conjunto de fenómenos, que irán evolucionando a lo largo de la
escolaridad.
Su finalidad es que los estudiantes reconozcan formas de mirar, de razonar, de
sentir y de hablar acerca de los fenómenos objeto de estudio distintas de las inicia-
les, ya sea identificando variables que no se habían considerado importantes y des-
cartando otras, ya sea estableciendo analogías y relaciones con otros hechos o cono-
cimientos conocidos e incorporando nuevas formas de expresar las ideas. Poco a poco
se habrán de ir identificando los atributos que permiten definir los modelos y las rela-
ciones entre los distintos conceptos.
Estas actividades pueden ser muy variadas, en función tanto del tipo de conte-
nido a enseñar como de los conocimientos anteriores del alumnado. Muchas veces
puede ser de interés privilegiar ideas que ya han salido inicialmente en el grupo-cla-
se, retomándolas para que los estudiantes las reelaboren. Por ejemplo, se pueden selec-
cionar verbalizaciones o dibujos de la actividad de exploración para discutir y pro-
fundizar sobre ellos. También se pueden plantear nuevas observaciones (directas o a
través de vídeos u otros medios) y experimentos para poner a prueba los modelos ini-
ciales, dar a conocer ideas históricas o escritos actuales sobre el tema (que pueden
encontrarse en libros de texto u otros) y que faciliten el establecimiento de nuevas
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
A.– El movimiento de las placas se justifica cuando hay un terremoto. Entonces estas pla-
cas chocan y se restriegan entre ellas sin curvarse... No sé...
P.– Alguien que no esté de acuerdo con lo que ha dicho Cristian... Di.
A.– Que no es que haya terremotos y choquen por eso, sino que los terremotos son por-
que chocan las placas.
P.– Es decir, es una consecuencia ¿no? Un terremoto es la consecuencia de que haya un
choque entre las placas. Pero aún falta explicar por qué se produce este movimiento de las
placas. (Dirigiéndose al primer alumno.) No quiere decir que lo que hayas dicho sea horro-
roso: tu has pensado y has trabajado; esto ya es importante. Ahora se trata de ver, como decía
Laura, lo que llega del grupo y las ideas de otros más... más adecuadas. Marc...
A.– Yo he puesto que las placas que forman la litosfera se mueven porque flotan por enci-
ma de un manto más plástico... que se mueve como lo vimos en la experiencia con el per-
manganato... por corrientes de convección.
P.– Esto es muy importante. Este manto plástico es la astenosfera, y Marc dice que es el
motivo por el cual las placas se mueven. ¿Alguien ha puesto otras ideas que expliquen el por-
qué de forma diferente a como lo ha dicho Marc?
A.– Yo he puesto dos... ejemplos.
P.– ¿Ejemplos de qué tipos? Lee lo que has escrito.
A.– Vale. Que las placas se han movido siempre: al principio todo era un continente y a
causa del movimiento de las placas, ahora son cinco. Y los terremotos son causados por el
choque de las placas.
[...].
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Las actividades han de favorecer, además, la interacción entre los componentes del
grupo-clase, una interacción de tipo cooperativo que responda al objetivo de construir
entre todos y todas el mejor modelo explicativo posible. Se han de poder contrastar los
puntos de vista sin miedo y reflexionar –individual y colectivamente– acerca de la con-
sistencia de las hipótesis, las percepciones, las actitudes, las formas de razonamiento, etc.
La objeción habitual es que este proceso puede ser muy lento. Sin embargo, si el
modelo a construir es importante, el tiempo a invertir en su aprendizaje ha de ser
el necesario, ya que, si se va demasiado rápido, es tiempo perdido, aunque sea poco.
Es el eterno dilema entre un trabajo superficial y rápido, que se ha demostrado en
múltiples ocasiones que no tiene futuro, y un trabajo lento y en profundidad, de
resultados no siempre inmediatos, pero eficaz a largo plazo.
Es importante diferenciar entre este tipo de diseño didáctico y los que podrían
clasificarse como de descubrimiento. En los diseños orientados a la modelización, la
actividad del profesorado en la selección de las experiencias, en las preguntas que
plantea, en los puntos de vista que privilegia para profundizar en ellos, en las analo-
gías que propone, etc., es fundamental y necesita tener un conocimiento muy ade-
cuado del contenido científico y de los obstáculos de su aprendizaje. Toda esta acti-
vidad está orientada a que los alumnos y alumnas construyan modelos de ciencia
escolar coherentes con los de la ciencia, de la forma más significativa posible, tenien-
do también en cuenta que el tiempo de enseñanza es limitado.
Este proceso de modelización tampoco se fundamenta en promover el llamado con-
flicto cognitivo, aunque puede incluirlo. Como ya se ha indicado, lo que para un cientí-
fico puede ser claramente fuente de conflicto no lo es tanto para el que aprende, que pue-
de integrar fácilmente puntos de vista contradictorios. En cambio, es importante que el
proceso de construcción de las nuevas ideas sea el resultado de una adhesión progresiva y
colectiva, realizada en el marco de un grupo, mucho mejor si es el grupo-clase.
C) Actividades de síntesis
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
¿Qué he aprendido?
Cada alumno escribe un texto para responder a esta pregunta en su casa. Posteriormente,
en el aula, comparan en pequeño grupo lo que han escrito y elaboran uno texto nuevo a par-
tir de las ideas de todos. Éste es el que el profesor revisa.
Ejemplo de un texto elaborado por un grupo de alumnos de 2.o de ESO:
Hemos aprendido que para explicar las propiedades de las sustancias tenemos que pensar
en las partículas que las forman. Las cosas que debemos pensar son:
Hemos hecho experimentos y hemos aprendido a justificar. Hemos justificado por qué el
azufre tiene formas distintas, por qué el agua disuelve al azúcar, por qué se hincha un globo al
calentar un matraz, y la del yodo.
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Uno de los problemas más importantes que el profesor tiene que afrontar en su
tarea es el hecho de que los estudiantes no transfieren fácilmente los aprendizajes,
construidos a partir de manipulaciones y experiencias de ejemplos concretos, a otros
núcleos de experiencias con los que están relacionados, pero cuya relación no perci-
ben. Para ellos, cada nueva situación es un nuevo aprendizaje.
Por ello, es importante que en todo diseño didáctico se planteen actividades
orientadas a ampliar el campo de situaciones y fenómenos que se pueden explicar
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Muchas veces se confunde este tipo de actividades con los tradicionales proble-
mas o ejercicios, en los que se busca más la mecanización que dar oportunidades rea-
les para usar y aplicar las nuevas ideas a la interpretación de fenómenos diversos y
más complejos que los iniciales. Pero que un alumno sepa repetir algo no quiere decir
que lo haya aprendido. Sólo cuando sea capaz de aplicar el nuevo conocimiento a
situaciones distintas de las discutidas colectivamente en clase se podrá decir que el
aprendizaje es significativo.
En este tipo de actividades es también muy importante tener en cuenta la diver-
sidad de los alumnos y alumnas. Sabiendo que habrán llegado a síntesis distintas, no
se puede pensar que todos sepan aplicar el modelo construido a las mismas situa-
ciones. Por ello, es importante diversificar este tipo de actividades, adaptando su com-
plejidad a las características e intereses del alumnado.
En el esquema de la figura 8.3 se sitúan los distintos tipos de actividades según
su finalidad didáctica.
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
En algunos casos, una sola actividad puede tener varias de las funciones señaladas,
aunque casi siempre se pueden diferenciar momentos que se relacionan con cada una
de ellas. Por ejemplo, al realizar una actividad experimental, primero se puede plantear
que los estudiantes discutan sobre la pregunta a investigar y sobre sus ideas iniciales o
hipótesis de partida. A continuación, pueden realizar una investigación más sistemáti-
ca, recoger datos, dibujar o expresar verbalmente sus interpretaciones, comparar los tra-
bajos de los distintos grupos, etc. Posteriormente, pueden resumir lo qué han aprendi-
do y finalizar con el planteamiento de un nuevo problema relacionado con la experiencia
realizada pero distinta (que muchas veces puede ser un trabajo a realizar en casa).
De todas formas, raramente se puede realizar esta actividad completa en una sola
hora de clase, especialmente si se quiere que realmente sea útil para que la mayoría
de los alumnos puedan expresar sus ideas y regularlas. El tiempo dedicado en con-
junto puede ser muy variado, pero ha de ser el suficiente para que todo lo que se vaya
haciendo en el aula adquiera sentido.
Una U. D. puede estar formada por subconjuntos de estos tipos de actividades
o secuencias. En cada una de ellas se revisa el modelo construido al relacionarlo con
nuevas situaciones. Es lo que se llama un currículo en espiral, en el que se relaciona
el componente cíclico y el componente de progresión en el nivel de complejidad del
proceso de aprendizaje (figura 8.4).
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
Las formas de explicitar el plan de acción personal pueden ser muy diversas. En
los cuadros 8.9 y 8.10 se muestran dos ejemplos, en los que se observa que ni coin-
ciden necesariamente los apartados que incluyen. Lo importante es que sean útiles
tanto para la persona que planifica como para el conjunto del Departamento, ya que
es el medio para poner en común las distintas prácticas y coordinarlas.
Cada profesor tiene estilos y cualidades diferentes. Incluso en países en los que
la planificación de las clases está muy dirigida sería difícil encontrar dos clases igua-
les. Un buen equipo de profesores no se caracteriza tanto porque todos tengan esti-
los similares de actuación en el aula como porque sean capaces de reconocer las cua-
lidades de cada uno y de complementarse.
La planificación realizada es, además, el referente que posibilita la reflexión sobre
sus resultados y facilita su mejora en próximos cursos, especialmente si se anotan
también las prácticas valoradas como idóneas y las que convendría revisar. Su reali-
zación se puede complementar o sustituir por la redacción de un diario. En él se
explicita lo que se ha hecho en cada clase y las reflexiones personales sobre lo suce-
dido. Los diarios son más informales que las planificaciones clásicas, pero tienen la
ventaja de promover la metarreflexión. En el cuadro 8.11 se reproduce una página
de un diario de una profesora.
En la planificación de las clases se pueden destacar muchos componentes. En este
apartado profundizaremos en:
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
Cuadro 8.9. Ejemplo de planificación del trabajo en el aula I.
Planificación
Quisiera que los alumnos se dieran cuenta de que en un cambio químico los elementos
que forman las sustancias iniciales y finales son los mismos, y empezar a plantear que la masa
no cambia. He pensado trabajar la idea a partir de la descomposición del azúcar, ya que segu-
ramente lo han “quemado” alguna vez.
Prestar atención al problema de que no acostumbran a tener en cuenta los gases.
No olvidar organizar los grupos de laboratorio y que todo quede limpio.
Trabajar también con otros ejemplos. Mejor que los pongan ellos.
También empezaré a plantearles cómo se escriben las reacciones químicas. Llevar los
modelos para que trabajen primero con ellos. Es mejor no ir deprisa.
Cómo ha funcionado
Al principio costó que se centraran. Pero la discusión inicial fue interesante, ya que salie-
ron todas las preconcepciones previstas.
Conseguí que observaran bien que al calentar el azúcar se desprendía un gas (excepto los
del grupo de Juan, que no se concentraron).
Comentamos las observaciones y en casa escribieron individualmente su interpretación.
En la clase siguiente se coevaluaron. Funcionó bien.
Luego pusieron muchos ejemplos de cambios químicos y fuimos discutiendo qué sustancias
eran las iniciales y las finales, y qué elementos las formaban (también pusieron el ejemplo de la
formación de la mayonesa y fue difícil que pudieran deducir que no era un cambio químico).
Les convenció mucho que si aprendían el lenguaje químico tendrían que escribir mucho menos
(creo que también tenían la sensación de estar aprendiendo algo nuevo, desconocido). Pero hay
bastantes que aún no saben reconocer la diferencia entre un número como subíndice o como indi-
cador del número de “unidades” de sustancia. Tendremos que seguir insistiendo en ello.
los intereses y cualidades de cada uno de los miembros de un equipo de profesores para
favorecer el desarrollo del mayor número de capacidades posible en el alumnado.
La explicitación de los objetivos posibilita valorar el grado de coherencia entre
lo que se piensa, lo que se dice y lo que realmente se lleva a la práctica, tanto indivi-
dual como colectivamente. Por tanto, es necesario intentar concretar dichas ideas-
matriz y discutirlas con los otros profesores para que el proyecto curricular del área
sea lo más válido posible en función de las necesidades de los estudiantes.
Los objetivos de una U. D. deberían ser pocos y básicos, y estar en consonancia
con el tiempo previsto de enseñanza. Las grandes listas de objetivos no sirven para
nada, ya que ni priorizan, ni se pueden cumplir. Favorecer el desarrollo de la capaci-
dad del alumnado para explicar, hacer o valorar no es algo que se pueda conseguir con
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
poco tiempo. Muchas veces, especialmente en relación con los contenidos de tipo pro-
cedimental y actitudinal, se acostumbra a citar muchos objetivos que de hecho no se
pretende enseñar, sino que se considera que ya son conocidos por los estudiantes. Por
ejemplo, muchas veces se escribe que un objetivo es que el alumnado “sea capaz de
leer gráficos”, cuando no se diseña ninguna actividad con tal finalidad y, en cambio,
sí se incluye alguna en la que los alumnos deben aplicar dicho conocimiento (y, por
ello, se supone que ya lo han aprendido). Enseñar a leer gráficos científicos requiere
dedicar bastantes horas de clase y es importante concretar en qué momento de la esco-
laridad se introduce por primera vez su conocimiento y cuándo y en qué aspectos se
va aumentado el grado de complejidad en su uso y comprensión.
A partir de los estudios sobre las concepciones alternativas del alumnado, cada
vez más se considera que los objetivos que orientan el diseño de una U. D. para la
enseñanza de las Ciencias deberían basarse en concretar las dificultades y obstáculos
que se pretende ayudar a superar. Por ejemplo, el objetivo de una unidad no sería
tanto “desarrollar la capacidad del alumnado para utilizar el modelo cinético-mole-
cular de la materia para explicar fenómenos” como “desarrollar su capacidad para
pasar de formas macroscópicas de explicación de la materia a formas microscópicas”.
Algunos profesores prefieren distinguir entre objetivos de aprendizaje y objetivos didác-
ticos. Estos últimos especifican la finalidad de las actividades y, en muchos casos, se
refieren a los obstáculos que se proponen abordar y/o a su función en el proceso de
aprendizaje, ya sea de planteamiento del problema, síntesis u otra.
Para la redacción de los objetivos es interesante la propuesta reproducida en el
cuadro 8.12. En ella se incide en la necesidad de formularlos desde el punto de vis-
ta del estudiante como un desarrollo de sus capacidades y de especificar claramente
el contexto de aplicación de los nuevos conocimientos.
Aunque se hayan fijado unos objetivos inicialmente, de hecho éstos van cam-
biando a lo largo de la U. D. Una clase es un proceso dinámico en el que interac-
cionan personas con conocimientos e intereses muy diversos, por lo que lo que se
pretende hacer y lo que se hace están en constante evolución. Al inicio del aprendi-
zaje de un tema y de una clase el profesorado tiene unos objetivos y, en cambio, los
alumnos perciben otros distintos. Unos y otros van evolucionando y se puede afir-
mar que se ha aprendido cuando los objetivos de unos y otros llegan a coincidir, es
decir, se comparten (véase el apartado 7.3.1).
Este hecho conlleva que aquello que se evalúa al final del proceso de enseñanza
no tiene que ser totalmente coherente con los objetivos planificados inicialmente,
aunque sean un buen referente. Muchas veces se evalúan contenidos distintos de los
planificados y es en dicha actividad donde realmente se concretan los objetivos. Por
ejemplo, se puede decir que se pretende desarrollar la capacidad de los estudiantes
para explicar el funcionamiento del cuerpo humano interrelacionando los distintos
órganos, pero si en la actividad utilizada para evaluar los aprendizajes sólo se les pide
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
• Formularlo desde el punto de vista del estu- “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante
diante. tendría que...”
• Plantearlo como un desarrollo de sus capa- “Al finalizar la unidad didáctica, el estudian-
cidades (es difícil poder anticipar cuál será el te tendría que haber desarrollado la capaci-
final del proceso, pero sí que se puede plan- dad de...”
tear como objetivo desarrollar capacidades).
• Especificar la acción que se pretende que los “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante
estudiantes apliquen (a través de un verbo de tendría que haber desarrollado la capacidad de
acción no genérico como podrían ser los aplicar, comparar, poner en duda, revisar, iden-
de “saber” o “comprender”). tificar, explicar, deducir, analizar, planificar, jus-
tificar, etc.”
• Especificar el contexto en el cual los estu- “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-
diantes deberían demostrar sus aprendizajes, dría que haber desarrollado la capacidad de apli-
ya que el contexto permite delimitar el obje- car la visión cinético-molecular de la materia a
tivo e identificar su finalidad. la interpretación de fenómenos macroscópicos
como, por ejemplo, la dilatación.”
Fuente: Allal, Linda (1991): Vers una pratique de l’évaluation formative. De Boek-Wesmael, Bruselas.
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Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
ral no se puede pensar en realizar exposiciones orales muy largas, ni dedicar toda la
hora a revisar ejercicios o problemas teóricamente hechos en casa.
Habitualmente, para el profesorado una hora de clase es un tiempo muy corto,
pero al alumnado se le puede hacer muy larga. Cuando se observan clases grabadas
en vídeo, se puede comprobar fácilmente que la percepción del tiempo es muy dis-
tinta desde los dos puntos de vista, debido a que, muchas veces, la actividad del que
enseña es mucho mayor que la de los que aprenden.
En la distribución del tiempo de una clase hay algunos aspectos que conviene
tener en cuenta:
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Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
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