Tesis Estudio de Casos Produccion de Fabula
Tesis Estudio de Casos Produccion de Fabula
Tesis Estudio de Casos Produccion de Fabula
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA CAQUETÁ
2012
1
DE LAS VIVENCIAS AL TEXTO: PRODUCCIÓN DE TEXTO NARRATIVO,
FÁBULA, EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA SECUNDARIA
Asesora
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA CAQUETÁ
2012
2
Nota de aceptación
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Presidente del Jurado
_______________________________
Jurado
_______________________________
Jurado
3
RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA
“El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”.
4
A Dios; a mi familia especialmente a mis
padres a mi madre LUZ MARLEY
GALINDO, a mi padre JOSE
PATROCINIO VARGAS A MI ESPOSO
ODAIR SUAREZ RIOS Y MIS HIJOS
WILMER Y CAROL, que fueron las
personas que me apoyaron
incondicionalmente durante este proceso
educativo.Mil y mil gracias.
.
NELLY JOHANA
5
A Dios por darme vida, salud y
entendimiento a mis padres
DAGOBERTO VIVAS BENITEZ Y MARIA
EDITH MARTINEZ porque son las
personas que siempre han estado a mi
lado brindándome su apoyo
incondicional durante el proceso de
formación profesional. Mil gracias
DAGOBERTO
6
AGRADECIMIENTOS
7
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
INTRODUCCIÓN 10
8
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 48
5. RESULTADOS 49
5.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO 49
5.1.1 Nivel intra-textual 49
5.1.2 Nivel intertextual 54
5.2 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS FINALES 55
5.2.1 Nivel intra-textual 55
5.2.2 Nivel intertextual 59
5.3 CONTRASTE ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
DE DIAGNÓSTICO Y LAS PRUEBAS FINALES 60
CONCLUSIONES 66
BIBLIOGRAFÍA
9
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
10
LISTA DE ANEXOS
Pág.
11
RESUMEN
El proceso investigativo conllevó dos tipos de trabajo: por un lado, se llevó a cabo
la indagación sobre el estado actual de los estudiantes del grado séptimo en la
producción de textos narrativos -fábula, descubriéndose dificultades en coherencia
local, coherencia lineal, coherencia global, superestructura y en la dimensión
pragmática.
12
SUMMARY
The studyformed partof the case studyand involvedwithin the sampleof 32seventh
graders, 15 of them from theI.E.SimonBolivarand 17 of theI.ETheAnguilla.
The research processled totwo types of work: on the one hand,held theinquiry into
thecurrent state ofseventh gradersin the productionof narrative, story, discovering
difficulties inlocal coherence,linear coherence, global coherence,superstructureand
thepragmatic dimension.
13
INTRODUCCIÓN
El capítulo II, refiere a los antecedentes, donde se relacionan estudios que a nivel
internacional como nacional y local, dan cuenta de las capacidades de los
estudiantes, no sólo para interpretar textos, sino para hacer sus propias
producciones, eso sí, teniendo en cuenta que no basta el ingenio y la creatividad
de los estudiantes, sino que se hace necesario que los docentes diseñen e
implementen estrategias didácticas efectivas para suscitar el gusto por la
producción de estos textos, razón por la cual, se puede plantear que este
planteamiento es válido a la hora de intentar estimular la producción de otro tipo
de textos.
El capítulo IV, tiene que ver con el marco metodológico, el cual se orienta por el
estudio de caso, involucrando una muestra de 32 estudiantes del grado séptimo,
siendo 15 de ellos de la I. E. Simón Bolívar y 17 de la I. E La Anguilla. Tanto para
la elaboración del diagnóstico como para la evaluación de la propuesta de
intervención, se recurrió a dos pruebas de producción escrita de textos narrativos
–fábula, cuyo instrumento de evaluación consistió en una rejilla que contiene los
criterios por cada una de las siguientes cinco dimensiones: coherencia local,
coherencia lineal, coherencia global, superestructura y aspectos pragmáticos.
14
narrativos fábula, la cual fue orientada por el aprendizaje significativo como
fundamento para suscitar el ingenio de los estudiantes en la creación de sus
propias fábulas, partiendo siempre de vivencias de su entorno local. En ese
sentido, se implementaron 10 clases en forma secuencial, hasta lograr que cada
uno lograra producir al final del proceso, una fábula con las formalidades del caso.
15
CAPÍTULO I
PRELIMINARES DE LA INVESTIGACION
1.6 JUSTIFICACION
Desde el punto de vista práctico, es importante destacar que el éxito futuro que
pueda tener un educando en su proceso escolar depende en gran medida de la
habilidad que el haya adquirido durante el proceso inicial de formación respecto a
la eficaz utilización del lenguaje escrito como herramienta de comunicación.
16
que estimula el desarrollo de procesos socio-afectivos que contribuyen al
mejoramiento del ambiente de aprendizaje. .
Además, se puede agregar que los objetivos formulados en este estudio guardan
relación en el contexto específico de la educación básica secundaria, por cuanto
la producción de textos narrativos forman parte de los puntos fundamentales que
se toman en consideración al que hacer pedagógico del docente, el cual debe de
velar para que el estudiante adquiera habilidades básicas para producir textos
narrativos que le permitan expresarse en forma escrita sin dificultad.
Por consiguiente esta propuesta pretende ser apoyo para las instituciones,
indagando como se está realizando la enseñanza de la producción de textos
escritos, y por qué la baja calidad y poca producción de los mismos; esta
iniciativa nace de las necesidades específicas de un sector de las comunidades
de las Instituciones Simón Bolívar y la Anguilla, comunidades que hasta la
implementación de la misma, ve el problema de estudio, como una situación
generalizada.
1.7 OBJETIVOS
17
Institución Educativa Rural Simón Bolívar, de los Municipios de Milán y La
Montañita Caquetá
18
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES
1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Uno de los trabajos que más aportan a este proyecto de investigación, es la teoría
de la Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari (1973) la cual trata de “formas de
inventar historias”, es decir que, proveyendo una gramática de la fantasía,
podemos lograr una síntesis entre la estructura de nuestro lenguaje y la
imaginación de los estudiantes. Por esta razón, se asume que el trabajo de este
autor está dirigido a quienes creen en la necesidad de que la imaginación ocupe
un lugar en la educación; a quienes tienen confianza en la creatividad de los
estudiantes; a quienes conocen el valor de liberación que puede tener la palabra,
lo cual incluye a los docentes de Lengua Castellana y Literatura. Dentro de sus
planteamientos es importante resaltar lo pertinente tanto al binomio fantástico
como al polinomio fantástico.1
Una manera de extremar la función del binomio consiste en crear una hipótesis
fantástica y llevarla hasta sus consecuencias más trágicas. Lo que cambia con
respecto al binomio es el componente: en lugar de partir de dos nombres,
establecemos una relación entre un nombre y un verbo, un sujeto y un predicado,
1
RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía: El arte de de inventar historias. Ediciones COUHUE, Barcelona,
1973 p. 45.
19
o un sujeto y un atributo. Por ejemplo: ¿qué pasaría si el perro se despierta un día
con tres luces en la cabeza, una roja, una amarilla y una verde? Este tipo de
planteo resulta muy productivo para crear historias y podemos encontrar muchos
ejemplos de esta construcción en la historia de la literatura. Así, La metamorfosis
de Franz Kafka descansa en la hipótesis “¿qué pasaría si un hombre de despierta
convertido en insecto?”, y El vizconde demediado de Ítalo Calvino se desarrolla
respondiendo a la pregunta “¿qué pasaría si un hombre es partido a la mitad?”.
Todas estas variantes del binomio fantástico aportan un valioso material para
inventar historias, muy fructífero a la hora de trabajar con las producciones
literarias de los chicos, ya que posibilita la transformación de su realidad cotidiana
en un nuevo mundo tan extraño como posible. Pero, al mismo tiempo, permiten
una reflexión sobre el lenguaje, operando sobre el significado de las palabras (la
semántica), y sus posibilidades de formación (morfología) y de combinación
(sintaxis). El extrañamiento aplicado en el nivel de la lengua nos lleva a construir
efectivamente una gramática “rara”, unas reglas para inventar un lenguaje nuevo
que juega y llama constantemente a la gramática del español.
El polinomio fantástico. Gianni Rodari propone dos ejercicios para crear historias
que resultan más elaborados en cuanto al argumento. Uno consiste en recortar
titulares de los diarios y combinarlos obteniendo noticias fantásticas y
extravagantes para poder luego imaginar una explicación o desarrollo del tema. El
otro es un juego de preguntas y respuestas, en el cual cada chico responde una
de ellas sin leer el resto2. Las preguntas son: ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué
hacía? ¿Qué dijo? ¿Qué contestó la gente? ¿Cómo terminó todo? Hay, entonces,
una progresión que forma la trama para una historia. El resultado es siempre
incoherente, pero cohesivo. Frente al producto del ejercicio, podemos reírnos y
nada más, o bien analizar la situación obtenida para sacar de ella una historia, o
una reflexión sobre la gramática textual. La base de este ejercicio sigue siendo la
misma que la del binomio fantástico, con la diferencia de que en lugar de
relacionar palabras al azar, la operación radica en elegir una sintaxis al azar para
crear una historia.
2
Ibid, p. 56.
20
A partir del binomio y sus distintas variantes, podemos experimentar tanto formas
de inventar historias como maneras de crear nuevos lenguajes, disparatados,
fantásticos, divertidos, pero siempre muy conscientes de su carácter lingüístico.
Estos ejercicios permiten una reflexión, un uso y apropiación de la gramática,
convirtiéndola en una herramienta útil no sólo para crear historias, sino también
para que los chicos sean usuarios efectivos de la lengua.
Otra de los estudios interesantes para tener en cuenta durante esta experiencia
investigativa, es la titulada Describir el escribir. Se trata de una obra de Daniel
Cassany, la cual consiste en un resumen de diversas teorías sobre la creación de
textos escritos. Se apoya, principalmente, en estudios provenientes de la
lingüística del texto y, dentro de ésta, aprovecha la corriente encabezada por el
holandés Teun A. van Dijk y de la psicología cognitiva. Particularmente se inspira
21
en trabajos de Lilian Flower, John R. Hayes y Stephen D. Krashen. Cassany parte
de la distinción inicial entre código escrito como ”conjunto de conocimientos
gramaticales y de lengua que tienen los autores en la memoria” y composición del
texto como ”conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para
producir un escrito” tomada de Krashen, quien a su vez se inspira en la distinción
competencia/actuación formulada por Noam Chomsky en torno a estos conceptos
se articulan las dos partes del libro.
Otra experiencia que vale la pena tener en cuenta es la titulada influencia del
programa “Escribe cortito, pero bonito”, en la producción de textos narrativos:
mitos, cuentos y leyendas del área de comunicación de los estudiantes de cuarto
grado de primaria. Se trata de una investigación realizada por Victoriano Luís
Campos Valerio y Zobeida Alejandrina Mariños Pereda, en la I. E. "Corazón de
Jesús" de Chimbote, en el Perú, durante el año 2009.3
3
CAMPOS VALERIO, Victoriano Luís Ymariños PEREDA, Zobeida Alejandrina, Universidad César
Vallejo. Escuela Internacional de Post-grado, Facultad de Educación. Chimbote- Perú, 2009.
22
estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa “Corazón de
Jesús” de Chimbote.
Los resultados del estudio permiten plantear que en el grupo el experimental antes
de la aplicación del estímulo (Programa “Escribe Cortito Pero Bonito”), la
capacidad de producción de textos presentó dificultades, según resultados
obtenidos en el pre-test. Después de la aplicación del programa, obtuvo un
promedio altamente significativo, fortaleciendo la producción de textos.
Por otra parte, vale la pena resaltar la importancia de la investigación realizada por
NelsiLaconDe Lucía, la cual se titula Estrategias de producción escrita, realizado
en el año 2001.4
Los fundamentos teóricos tienen en cuenta los aportes del modelo de producción
escrita de T.vanDijk y Kintsch (1983), el modelo de Flower y Hayes (1981) y en el
4
LACON DE LUCÍA, Nelcy. Estrategias de producción escrita. Panel “Enseñanza de la escritura”,
Inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Facultad
de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. 2001.
23
modelo de Bereiter y Scardamalia(1987). Estos modelos, con una vigencia en el
campo científico de más de quince años, han sido validados por numerosas
investigaciones empíricas. Asimismo, junto a estos modelos de producción escrita,
se tuvo en cuenta en las investigaciones meta-cognitivas y sus antecedentes,
especialmente L. Vigotsky y J. Flavell.
Según el tipo de texto que se encare para la elaboración escrita, habrá que
atender a las características propias de los mismos, en la planificación de tareas
específicas. Ahora bien, el modelo de intervención contempla la necesidad de que
la práctica de las estrategias tenga un carácter gradual. En otras palabras, es
conveniente disponer la situación de instrucción de manera que la estrategia se
practique en primer lugar sobre tareas más sencillas, para posteriormente
evolucionar hacia tareas más complejas, de manera de proporcionar al alumno
una serie de experiencias de éxito en la aplicación de la estrategia que pueden
suponer un factor crucial en el entrenamiento.
24
didácticas. Y fundamentalmente, del logro de un entendimiento interpersonal
profesor/ alumno, en la relación dialógica.
1. Lectura en voz alta de cuentos fantásticos, con los cuales aprenden a producir
textos análogos, hacen inferencias a partir de preguntas que oriento, proponen
diferentes finales, se identifican con los personajes. La lectura se convierte así en
una forma fácil de aprendizaje, porque pone en contacto al aprendiz con los textos
que contienen todos los conocimientos que necesita para escribir: gramática,
coherencia, cohesión, concordancia, hilo temático y tipo de texto. En este ejercicio,
los estudiantes leyeron los siguientes textos: Juan el listo, de los hermanos
Grimm, con el que los niños se divirtieron mucho gracias a la cantidad de tonterías
que hace el personaje principal, y la constante repetición de preguntas y encargos
que hace la madre y que el chico sigue en situaciones diferentes a las
recomendadas; El gato con botas de Charles Perraut; Cutufato y su gato y El gato
bandido, de Rafael Pombo, y Semanario del miedo: siete sustos para siete miedos
de Henry Delgado.
Algo importante para resaltar, apropósito de este tipo de estrategias, es que los
estudiantes parten de unas herramientas, a la hora de intentar la producción de
sus propios textos, lo cual se constituye en una ayuda importante, no sólo por el
contenido, sino en términos de l adopción de modelos sobre la micro-estructura y
la macro-estructura del texto. Quiere decir que el estudiante se encuentra en una
mejor disponibilidad para producir su texto, cuando se produce este tipo de
situaciones, que cuando se le dice que produzca un texto, sin darle algún tipo de
referentes.
25
poner en marcha un mini proyecto de escritura, cuyo objetivo es fortalecer en los
niños y niñas del grado tercero del Colegio Distrital España de Bogotá, la escritura
de cuentos fantásticos.
26
tópicos no se percibieron progresos; las dificultades han subsistido, favorecidas
posiblemente, por la todavía baja afición por la lectura, a la escasa importancia
dada a estos asuntos y a la negligencia para usar el diccionario.
Otro de los trabajos que llama la atención para tener en cuenta en la presente
investigación, es el titulado Estrategias para apoyar la escritura de textos
narrativos, de Solanlly Ochoa-Angrino, Miralba Correa-Restrepo, Lucero Aragón-
Espinosa y Santiago Mosquera Roa, realizado en el año 2009.
Dentro de los aspectos que más resultan relevantes para este proyecto de
investigación, se tiene la propuesta de intervención, titulada Estrategias meta-
cognitivas para apoyar la escritura de textos narrativos: una propuesta de
intervención psico-educativa, la cual está dividida en siete pasos, cada uno con
actividades específicas y recomendaciones para profesores. Los pasos han sido
definidos como "tiempos para", como una manera de enfatizar en la necesidad de
dedicarle un espacio y un tiempo adecuados a la reflexión y a la producción en la
escritura, y tenerlos en cuenta contribuye a transformar la idea de que escribir es
poner en el papel todo lo que se tiene en la mente. Esos pasos son los siguientes:
27
4. Tiempo para revisar.
5. Tiempo para corregir - reescribir (1).
6. Tiempo para compartir.
7. Tiempo para volver a escribir - reescribir (2)
28
narrativo –cuento en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa
San Luís, sede Bellavista.
Dentro de los resultados más importantes se tiene que las principales dificultades
de los estudiantes se presentaron a nivel de coherencia local, fundamentalmente
en cuanto a la estructuración adecuada de cada párrafo, el uso de conectores, la
falta de ortografía, así como el desconocimiento de los signos de puntuación. Por
su parte, la metodología aplicada fue asimilada con facilidad, ya que los
estudiantes en el sector rural conocen este modelo de Escuela Nueva.Los ítems
empleados en la superestructura fueron acordes con los resultados que se
esperaban obtener, sin embargo, se recomienda profundizar en lo que tiene que
29
ver con la apertura y cierre del cuento y respecto al cambio de la actitud negativa
de los estudiantes a la hora de producir textos escritos.
A nivel de resultados hay que decir que los estudiantes logran mejorar
aproximadamente en un 35% en lo que establecer concordancia adecuadas al
género, número, persona gramatical y tiempos verbales. En la utilización
adecuada de formas pronominales se mejora un 45%. En cuanto al uso adecuado
del gerundio se avanza en un 14% y en la utilización de la versatilidad de la lengua
se logró mejorar en un 50% aproximadamente.
En lo que tiene que ver con la utilización de los signos de puntuación para facilitar
la comprensión del texto, durante la prueba final se mejoró en un 40%. En cuanto
a escribir con una excelente ortografía, se mejoró en un 21%. Hay que tener en
cuenta que en este criterio durante la prueba de diagnóstico nadie tuvo un buen
desempeño. Ahora, en seguir un núcleo temático a lo largo de la producción se
alcanzó a mejorar en un 30% aproximadamente.
30
50% y en la formulación del título de acuerdo al contenido el desempeño mejoró
en un 35% aproximadamente.
l.
En el intento de hacer un juego creativo entre realidad y fantasía como debe
manifestarse el carácter literario en el cuento, los estudiantes mejoraron durante la
prueba final en más de un 40%.
31
CAPÍTULO III
MARCO REFERENCIAL
1. REFERENTES CONCEPTUALES
Desde esta perspectiva, por medio del lenguaje, el hombre fomenta las
competencias y habilidades para desarrollarse como individuo y ser social en un
continuo devenir de situaciones significativas, en las que las manifestaciones
expresivas del lenguaje tienden los lazos de unión con el mundo que lo rodea.
5
Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana, 1998, p. 46.
32
expresar y transformar el mundo. Aún más, es de vital importancia la división de la
historia antes y después de la escritura no sólo porque permitió eternizar lo fugaz
de la oralidad, sino porque los procesos de lectura y escritura enriquecen los
procesos de pensamiento.
33
como el escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos
sujetos social y culturalmente organizados”6
6
Martínez, M. C. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción discursiva de la
identidad de los sujetos. Bogotá, D. C., El Trébol Editores, 2005, p. 78.
7
Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana, 1998, p. 65.
34
En consecuencia, mediante este uso del lenguaje el sujeto comunica su forma de
vivenciar el mundo y expresa, por lo tanto, contenidos culturales invaluables. En
este orden de ideas, el universo representado en la producción escrita de cada
sujeto revela la manera como (desde su imaginación) elabora una red que,
posiblemente, le satisface más que aquella que está viviendo en el momento
mismo de la enunciación.
Veamos ahora cómo responder a tales exigencias, es decir, cuáles son esas
categorías de análisis textual que posibilitan todo lo mencionado y que permiten
determinar la existencia de propiedades textuales, las cuales dependen de
factores sintácticos, semánticos, pragmáticos e ideológicos.
Teun A. van Dijk (1980), parte del principio de que en todo texto subyacen tres
niveles de análisis: uno semántico comunicativo, uno pragmático y uno ideológico.
El primero posibilita la descripción y explicación de la estructura textual; ésta da
origen a la macro-estructura, entendida fundamentalmente en términos
pragmáticos que determinan la aparición de elementos y estructuras semánticas y
sintácticas. El nivel pragmático propiamente dicho establece la relación con la
competencia comunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y la
intención, inmanentes en el acto comunicativo. Y, finalmente, el nivel ideológico
establece las relaciones entre las actitudes sociales de grupo (cognición social) y
las estructuras del texto. Lo interesante es ver cómo las estructuras cognitivas de
las ideologías se relacionan con las estructuras textuales, es decir, estos tres
niveles corresponden, por decirlo de alguna manera, a procesos de descripción,
explicación e interpretación.8
La escuela, por lo tanto, debe cumplir con estas múltiples tareas del lenguaje y del
aprendizaje, que posibilitarán que los estudiantes alcancen verdaderos procesos
de aprendizaje y avancen en sus manifestaciones comunicativas.
8
DIJK, T. A. van. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona, Paidós, 1983, p. 87.
35
La enseñanza en el área de Lengua Castellana y Literatura debe constituir un
entramado de significaciones, en el que el estudiante realmente manifieste que
comprende lo complejo del mundo que está simbolizando mediante su expresión,
esto es, por ejemplo, que a través del texto que escribe, deje ver que se siente
parte de la evolución y transformación del entorno en el que vive. Pretender que el
lenguaje se constituya en un área aislada que se le debe mirar
descontextualizada, no tiene sentido; porque no permitiría el avance en el
pensamiento ni la posibilidad de ser mediadora de las demás maneras que tiene el
estudiante de aprehender el mundo.
- Procesos referidos al nivel intra-textual. Estos tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de micro-estructuras y macro-estructuras; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pro-nominalización (anáforas,
catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales
(adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por
ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas
temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman,
generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En
el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias
gramatical, semántica y textual.
9
MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura. 2008,
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf. Consultado el 06 de marzo de 2012.
36
- Procesos referidos al nivel extra-textual. Corresponden al orden de lo
pragmático, o sea, tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de
comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente
ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de
los mismos... la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los
componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir
del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden
alumbrar el sentido del texto.. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se
pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.
Nivel B: Coherencia global. Entendida como una propiedad semántica global del
texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción.
Constituye un nivel macro-estructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad
10
Ibid, http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf. Consultado el 06 de marzo
de 2012.
37
del texto. Se considera que un texto responde a la sub-categoría Progresión
temática cuando cumple con las siguientes condiciones:
Otro ejemplo de narración puede darlo la historia, aunque en este caso refiriendo a
sucesos comprobables mediante fuentes. Obviamente, al tratarse de una
11
MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. Manual práctico de escritura
académica. Barcelona: Ariel, 2000, p. 99.
38
disciplina que pretende alcanzar un grado importante de rigor, se sumaran otras
pautas a seguir además de las propias de un relato convencional. Al igual que la
narración ficticia, el origen de la historia debe rastrarse en la antigüedad.
Este planteo es especialmente útil para analizar una ficción. Así, la introducción
estaría constituida por la presentación básica de personajes y ambiente, el nudo
por la elaboración de un conflicto y el desenlace por la conclusión, en donde se
resuelven las dificultades. Algunos de estos elementos pueden faltar o pueden
tener alterado su orden, pero su postulación sirve como panorama general.
12
MEN, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, p. 116.
39
producción de textos conlleva el desarrollo de un conjunto de habilidades y
destrezas que redundan en la optimización de la competencia comunicativa de los
estudiantes.
Profundizando un poco más sobre el asunto, hay que decir que durante la
realización de esta actividad lingüística, el enunciador toma posesión en relación
con su destinatario, con su misma enunciación, con su enunciado, con el mundo
que habita, con los enunciados que ha producido anteriormente y con los que
vendrán posteriormente.
13
CHARAUDEAU, P. Análisis del Discurso: lectura y análisis de textos." En Revista Lenguaje No.22,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, 1995, p. 21.
40
relato (el producto sintáctico y semántico del acto narrativo). El análisis de los
textos narrativos en la escuela primaria puede girar en torno a tres problemas
fundamentales: las relaciones entre el narrador y el relato, el tiempo de la
narración, y las funciones de los personajes.
De otro lado, las relaciones entre el narrador y el relato pueden analizarse para
responder a dos preguntas: ¿Quién es el narrador? y ¿cuál perspectiva o punto de
vista que adopta el narrador?
- El narrador puede ser un personaje diferente al héroe, tal como puede ocurrir en
novelas, cuentos, relatos de prensa, testimonios.
41
- De focalización cero. El narrador parece tener todos los poderes. Sabe todo
acerca de los personajes, sus intenciones, sus pensamientos. Puede narrar
hechos ocurridos al mismo tiempo en diferentes lugares.
14
JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo, Los procesos de la escritura, 1997, p. 109.
42
cual apenas trascurre el tiempo, suele estar asociado a la sintaxis compleja, que
alarga los enunciados con múltiples subordinaciones. En cambio, la sucesión de
oraciones simples, sencillas y breves, la coordinación, y sobre todo, la
yuxtaposición crean un ritmo rápido que acelera la acción narrativa. Esta sucesión
de oraciones determina su ritmo marcado por los conectivos y relacionantes.
43
Donante o dador: apoya al sujeto en la realización de su intención, provee el
objeto, tiene poder sobre todo, es a manudo abstracto.
Se sugiere, que dentro de la técnica del taller se tengan en cuenta las siguientes
actividades:
- Demostrar que las películas de cine y los cómics son textos narrativos. Para ello
se puede analizar un ejemplo.
1.4 LA FÁBULA
15
GONZÁLEZ Diego. Dirección del aprendizaje. Lima, Ed, Luna, p. 38.
44
La fábula se ciñe estrictamente a dos elementos que son: su brevedad narrativa y
su conclusión en una sentencia o moraleja. Además, el uso de animales y objetos
humanizados, como personajes participantes, le da un tono alegórico a la historia.
A diferencia de otras composiciones literarias que también tienen fines de
adoctrinamiento cultural, moral o religioso, como los mitos, leyendas, poemas
épicos, parábolas, cuentos maravillosos, etc., la fábula se circunscribe
directamente a la interrelación entre los seres humanos dentro de una sociedad;
esta característica hace que la fábula sea siempre actual por los valores
universales y atemporales que transmite.
Utilizar las fábulas como medio de enseñanza didáctica y moral es una práctica
usual en casi todas las culturas de nuestro planeta. Se cree que los primeros
cultores fueron los pueblos orientales y siglos después florecieron en Grecia y
Roma. Más tarde, se extendió a otros países hasta universalizarse.
45
discusión se convierte en enfrentamiento, tras el cual el vencedor tiene la última
palabra); evaluación y conclusión. Encontramos seguidamente la llamada fábula
de situación, estructurada sólo en dos partes: el personaje se encuentra en una
posición comprometida; él mismo, u otro personaje que no influye en el desarrollo
de la historia, se queja de su desgracia.
Las vivencias de los estudiantes. Una vivencia es aquella experiencia que una
persona vive en su vida y que de alguna manera entra a formar parte de su
carácter. La vivencia, además, supone la posibilidad de adquirir conocimientos y
también habilidades que sin dudas enriquecerán a la persona, porque siempre tras
una vivencia quedará registrada una información que en el futuro, de repetirse,
permitirá no solamente saber cómo actuar ante tal o cual situación similar a la de
la vivencia pasada, sino que además nos dejará un aprendizaje revelador, que
será decisivo para no repetir una mala actitud, comportamiento.
Porque hay algo que si bien no es una ley escrita sí se produce con frecuencia,
cuando alguien tiene una vivencia favorable que le produjo placer y gusto, con el
tiempo, la recordará como positiva, aprenderá de ella y tratará de repetirla, sin
embargo, cuando por el contrario la vivencia haya sido desagradable nada de eso
sucederá y todo aquello que la evoque se considerará como un mal recuerdo.
Por otra parte, las vivencias de una persona, aunque no sean las mismas de, sin
dudas son importantes de conocer, porque de alguna manera enriquecerán a
quien no haya vivido algo similar y en el caso que una situación similar se le
presente en el futuro tendrá herramientas para resolverla, o en su defecto, si en lo
inmediato no suponen aprendizaje, seguramente can a satisfacer los deseos de
curiosidad que tenemos de por si los seres humanos respecto de algunas
situaciones, profesiones, entre otras posibilidades.
Según manifiesta Milcíades Hidalgo Cabrera (1987): "La creación literaria parte y
nace de experiencias concretas. Por eso es que el niño antes de expresarse
creativamente; necesita contar con vivencias, que luego irá organizándolas,
jerarquizándolas, descubriéndolas desde su propia perspectiva, de acuerdo a su
46
interés y a su naturaleza. La tarea del docente es crear las condiciones favorables
para que este trabajo intelectual se produzca".17
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
17
HIDALGO CABRERA, Milcíades. La creación infantil. Editorial Sorbona. Lima – Perú, 1987, p. 45.
18
AUSUBEL, D. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Ed. TRILLAS México; 1983, p. 18.
47
Como se puede inferir, el aprendizaje significativo es diferente al aprendizaje
mecánico, pues contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen sub-sunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de una norma ortográfica, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga)…19.
Al respecto Ausubel (1983) dice: El alumno debe manifestar […] una disposición
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria.20
19
Ibid, p. 37.
20
Ibid, p. 48.
48
y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable
de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que
se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
21
Ibid, p. 55
49
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLOÓGICO
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación del caso a los estudiantes y profesores de las dos
instituciones educativas en cuanto al comportamiento del desempeño que han
tenido los estudiantes en términos de logros a nivel de la producción de textos
narrativos, durante los últimos años.
22
OGLIASTRI, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del
CREA. Cali, Colombia, 1998, p. 89.
50
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de
principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser
utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar
principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como
en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del
grupo. En el proyecto viene a ser la discusión de los resultados, a la luz de los
conceptos de producción de textos, significación, creatividad y texto narrativo.
2. POBLACIÓN Y MUESTRA
En la medida que las dos instituciones mencionadas son de carácter rural, los
estudiantes son procedentes de familias netamente campesinas, cuyas principales
actividades económicas son la ganadería de doble propósito y la agricultura. Sin
embargo, también se llevan a cabo otras actividades como el aserrío, la
porcicultura, la cría de aves de corral y eventualmente la pesca y la cacería. Hay
varios padres de familia que se ocupan buena parte del año como jornaleros o
contratistas.
Los estudiantes del grado séptimo de las dos instituciones son en total 32, los
cuales se asumen como la muestra. Para dicha selección se tuvo en cuenta desde
el año inmediatamente anterior, a los estudiantes del grado sexto, por cuanto se
trataba de estudiantes que ya habían terminado el ciclo de la básica primaria y
durante ese tiempo se hizo muy poco por mejorar las condiciones para la
producción de textos escritos, es decir, se consideró que las instituciones
educativas en mención, estaban en deuda con ellos. Ahora, como el proyecto se
postergó para el año 2012, dichos estudiantes se encuentran en el grado séptimo
y por consiguiente se ha decidido trabajar con ellos, porque las condiciones en
materia de producción de textos en nada han cambiado hasta ahora. Lo que si ha
cambiado es la muestra, en tanto que ahora se tiene en cuenta un total de 32,
siendo 15 de ellos de la I. E. Simón Bolívar y 17 de la I. E La Anguilla.
51
3. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.1 MÉTODOS
3.2 TÉCNICAS
3.3 INSTRUMENTOS
52
final del proceso y una rejilla de evaluación de producción de textos, la cual se
tuvo en cuenta para cada uno de los momentos del proceso.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
5. RESULTADOS
Coherencia local
Tabla 1. Desempeño de los estudiantes en el nivel local de producción textos narrativos –fábula.
53
Como se puede observar en la tabla 1, el desempeño de la mayoría de los
estudiantes durante las dos pruebas, tiende a ser poco adecuado (53.1%) y si se
tiene en cuenta el desempeño inadecuado que es del 40.6%, se obtiene un 93.7%,
lo cual significa que las deficiencias en coherencia local son altamente
representativas en términos de preocupación dentro del nivel intra-textual, sobre
todo si se tiene en cuenta que se está muy lejos de por lo menos el 50% de
desempeños adecuados.
Ahora, dentro de las deficiencias que se hicieron más notorias, se observa la falta
de situaciones que dan cuenta de quién habla, a quién, para qué, es decir, el
relato se empantana en una sola situación repetitiva que termina ignorando los
aspectos anteriormente enunciados, haciendo evidente la falta de explicación a los
hechos y la posibilidad de que el mensaje sea más claro. En el texto titulado “Los
tres toros y los leones”, se nota la forma como se vuelve reiterativa la competencia
entre los leones por ganarse los tres toros para cenar, pero de ahí no se
trasciende a la opinión del narrador, ni tampoco a lo que pudiera suceder a otras
personas que se encuentren en una situación simular.
También se torna preocupante el hecho que los estudiantes les falte habilidad
para utilizar información pertinente y relacionarla como contenido de su texto. En
el texto titulado “El gato y el pollo”, no se da cuenta del lugar donde ocurren los
hechos, ni se explica por qué el gato el pollo Darwin se desplazaba en un caballo,
mientras el gato Carlos lo hacía en una cicla y mucho menos se dan pistas para
explicar cómo a partir de un accidente, se llegan a amistar estos dos animales
considerados por el autor como fuertes enemigos.
Coherencia lineal
Tabla 2. Desempeño de los estudiantes en el nivel lineal de producción textos narrativos –fábula.
54
Tal como ocurrió en el nivel anterior, la tendencia de la mayoría de los estudiantes
en cuanto a su desempeño en el nivel lineal, corresponde al rango poco adecuado
que es del 48.4% y el porcentaje de desempeño inadecuado fue del 42.1%,
presentándose problemas en un 90.5% en coherencia lineal. Se observa que en
comparación con el desempeño obtenido en coherencia local, esta vez disminuyó
aproximadamente en un 3%, lo cual resulta una diferencia poco significativa en
términos técnicos. La anterior apreciación es aplicable a la hora de comparar los
resultados en materia de mejoramiento del desempeño adecuado de los
estudiantes en la coherencia lineal.
Dentro de las falencias que resultaron determinantes para los resultados en este
nivel de la producción de textos se tiene, en primer lugar, el hecho que los
estudiantes no hayan tenido en cuenta que cada párrafo guardara una estructura
adecuada. Por ejemplo, en el texto titulado “Las carreras del gato”, el texto
comprende dos párrafos: un que comprende más o menos al 95% del contenido
del texto y el otro para la moraleja, el cual abarca aproximadamente el 5%.Los
registros anteriores sirven para corroborar que una situación similar a la hora tener
en cuenta que en cada párrafo se desarrolle un solo tópico.
55
Coherencia global
Tabla 3. Desempeño de los estudiantes en el nivel local de producción textos narrativos –fábula.
“Había una vez en un país europe una lora llamada Camila y me fui a darle
caridad y comensé a carisiarla y me mordió y entonces me dio rabia y la cachetíe
y la lora salió volando aburrida y mi mamá me regañó.
56
Entonces aprendí que no hay que joder los animales cuando están comiendo.”
Superestructura
“Un día el gato salió con gusto a pescar con mucha hambre llegó y se montó en su
bote en el río, lanza el chile y saca un pez brillante le dijo nome comas y te
concederé los deseos que quieras entonces, hicieron ese pacto y el gato estará
tan contento que sus hijos y su gata.”
“Había una vez gato llamado Carlos con mucha hambre tenía ganas de comerse a
su peor enemigo el pollo Darwin, cogió su caballo y salió a andar, y el caballo con
su cicla, se encontraron y el gato pasó por debajo e caballo, se asustó y elpollo se
callo entonces hay se volvieron amigos para siempre.”
57
En cuanto al título dado de acuerdo al contenido y/o la moraleja, también se
presentaron dificultades, presentándose entre los ejemplos más representativos,
los siguientes:
El segundo texto se titula La casería miedosa, pero el relato refiere a una pesca
nocturna en el río.
El tercer texto se titula El lobo, pero resulta que los acontecimientos refieren a un
cazador fanfarrón que un lobo lo sacó corriendo a pesar de estar armado.
58
titulado La gallina vanidosa y el perro, reduce el relato a la amenaza del perro de
matar a la gallina si no se hacen amigos, formulándose una pregunta y
produciéndose una respuesta afirmativa.
“Es que una gallina muy vanidosa y no hizo nada porque ella no le gustaba tener
amigos pero si fue amiga del perro.”
“Que los lobos no deben comer las gallina casera.”
“Las personas nunca deben creer más que los demás porque tenemos las mismas
cosas y los mismos defectos.”
Coherencia local
59
técnicamente similar al desempeño poco adecuado (42.1%). Por su parte, el
desempeño inadecuado es el menor, con el 14%. Lo anterior significa que el
desempeño adecuado supera ostensiblemente el desempeño inadecuado de los
estudiantes, mientras que el desempeño poco adecuado queda en un lugar
intermedio.
En un día soleado se encontraba un cisne bañando su plumaje en una laguna del pavo real,
cuando de pronto, inesperadamente se acercó el pavo real y enfurecido lo sacó de la laguna a
picotazos.
Estaba una vez el tío conejo machucando unos cuescos, cuando llegó el tío tigre y le preguntó:
¿Qué hace tío conejo? El tío conejo le respondió: machucándome las huevas para comérmelas.
.
Coherencia lineal
60
Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.
Los resultados en coherencia lineal, vuelven a presentar una situación similar a los
de coherencia local, en tanto que el desempeño adecuado (40.6%) está muy cerca
del desempeño poco adecuado (42.1%). En estas circunstancias, el desempeño
inadecuado ha caído al 17.1%, lo cual significa que los estudiantes se están
equivocando menos que antes.
Vivían en un corral varias gallinas, más bien cebadas y gordas; otras, por el contrario, flacas y
desarregladas. Las gallinas gordas estaban orgullosas de buena facha se burlaban de las flacas,
insultándolas, llamándolas huesudos, muertas de hambre.
Cuando llegó el invierno, el conejo se dedicó a comer y a dormir, mientras que el zorro se
murió de hambre.
Había una vez un loro que estaba muy orgulloso de ser tan valiente, porque todos los días
se acercaba al león cuando estaba dormido y le arrancaba pelos de su melena,a pesar
que otros animales le habían advertido del peligro que corría.
Una zorra salió a pasear. De repente vio a una golondrina volando de aca
para alla.
Habia una vez un zorro que era enbidioso y le enbidiaba las orejitas a el
mico.
…entonces el lo solto y le dijo no me baya a molestar porque hay si me lo
deboro.
Coherencia global
61
No. % No. % No. % No. %
37 57.8% 14 21.8% 13 20.3% 64 100%
Tal como lo muestra la tabla No. 8, en coherencia global, los resultados muestran
una diferencia marcada entre el desempeño adecuado (47.8%) y el desempeño
poco adecuado (21.8%), mientras que el desempeño inadecuado se sigue
manteniendo aproximadamente entre el 10% y el 20%, lo cual representa una
mejoría en comparación con los resultados tanto en coherencia local como en
coherencia lineal.
Las fortalezas que dan cuenta de los resultados anteriores, tienen que ver con la
utilización de un vocabulario adecuado, según el tema elegido para el texto de la
fábula. Este tipo de situaciones se pueden observar en los textos de la siguiente
manera:
En una laguna muy hermosa, vivían unos patos. Uno de ellos se llamaba Tomás y le
encantaba jugar con los amigos, pero un día se encontró con un cocodrilo inmenso que le
dijo: te voy a comer hasta los huesos.
El pavo real, después de escuchar todo lo que había dichola cisne, reflexionó y le pidió
disculpas, además le dijo que podría bañarse en su laguna las veces que quisiera.
Algunas de las dificultades que se siguen presentando tienen que ver con seguir el
núcleo temático a lo largo de la producción, lo cual evidencia la dificultad para
detectar una mínima organización del texto, básicamente por la falta de selección
de un solo tópico, para que sobre esa base se puedan organizar las ideas del
párrafo, tal como ocurre en el siguiente caso:
Había una vez un pero muy amigable que le gustaba jugar con todos sus amigos hasta que un día
al amanecer el perro se quedó dormido y cuando se despertó estaba a la orilla de una quebrada
hermosa rodeada de mucha naturaleza el perro mira ese hermoso paisaje se dijo quisiera traer a
todos mis amigos preferidos cuando repentinamente escuchó una voz que le dijo: amigo juguemos
juntos.
Superestructura
62
41 64% 20 31.2% 3 4.6% 64 100%
El zorro le decía al conejo que no trabajara tanto, que hiciera como él que se la pasaba disfrutando
de la vida, pero el conejo no hizo caso.
Cuando vino el invierno, el conejo se dedicó a comer y adormir en su cueva, pero el zorro no podía
salir y no tenía comida en su cueva y se murió de hambre.
Moraleja: debemos trabajar con dedicación porque la pereza nos puede llevar a la muerte.
Por lo demás, se nota un buen dominio de la habilidad para dar un título llamativo
al texto, según el tema propuesto para la clase. Algunos de esos títulos son los
siguientes:
- El oso agradecido
- Las gallinas gordas y las flacas
- El oso diabólico
- La tortuga sicaria y el lobo ñero
- La gallina vestida de novia
- El loro y la melena del león
- El armadillo y su esposa
- La paloma inteligente
- El puerco espín, su esposa y el perro
63
Tabla 10. Desempeño de los estudiantes en la dimensión pragmáticadel nivel intertextual de la
producción textos narrativos –fábula.
Dentro de los factores que mayormente incidieron para tener un buen desempeño
en a nivel pragmático, se tiene el desarrollo de la habilidad para personificar
situaciones al igual que la manifestación de la imaginación o ingenio durante la
narración de situaciones que dan cuenta del juego creativo entre realidad y
fantasía, propio de la producción literaria de la fábula. A continuación se presentan
algunos fragmentos de texto que evidencian estos resultados:
- El león lo cogió del cuello y exclamó: -cada pelo que me sacaste, lo pagará con tres
plumas y agradezca que no me lo como de un bocado.
- La liebre le dijo a su hermana: -¿Por qué será que los pavos se quitan la cabeza para
dormir; duermen sin cabeza y hablan sin cabeza; debe ser muy cómodo, voy a probar.
- La cabra le dijo: -esto le pasa por intentar cazarme. Entonces el león le dijo: -ayúdame por
favor, no me dejes morir.
64
5.3 CONTRASTE ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE
DIAGNÓSTICO Y LAS PRUEBAS FINALES, POR NIVELES.
6,2% a.
Adecuado 14% a.
40,6% Adecuado
b. Poco 43,7%
adecuado
53,1% b. Poco
c. 42,1%
adecuado
Inadecuado
65
En coherencia lineal se tiene que el desempeño de los estudiantes durante las
pruebas finales superó los resultados de las pruebas de diagnóstico en un 31.3%.
Los resultados en el desempeño poco adecuado mejoraron tan sólo en un 6.3%,
pero el desempeño inadecuado disminuyó en un 25%. Los datos anteriores
demuestran que hubo mejorías muy importantes en el desempeño de los
estudiantes, destacando, por ejemplo, que ahora en los textos se encuentran más
párrafos que guardan una estructura adecuada en cuando a la concatenación de
la idea principal con las respectivas ideas secundarias. De la misma forma, en
materia de la sintaxis de cada oración, es evidente la mejoría en cuanto a su
redacción para dar a entender una ida con mayor claridad.
a. Adecuado a. Adecuado
17,1% 20,3%
40,6%
b. Poco b. Poco
adecuado 21,8% 57,8% adecuado
42,1% c. c.
Inadecuado Inadecuado
Los resultados en coherencia global indican que durante las pruebas finales, los
estudiantes muestran un mejoría del 40.7%. En el desempeño poco adecuado, el
porcentaje se redujo en un 20.3%. Al igual en los contrastes anteriores, hay que
decir que se ha mejorado bastante en los tres desempeños. Por ejemplo, se
observa la utilización de un vocabulario más adecuado, según la temática ligada al
contenido de la fábula, contribuyendo con ello a que el texto tenga una mejor
presentación y se torno más interesante para el lector.
66
Gráfica 4. Contraste en el nivel de superestructura de la producción textos narrativos –fábula.
67
Para el caso de la dimensión pragmática, se hacen evidentes los progresos en la
medida que el desempeño adecuado de los estudiantes se superó durante las
pruebas finales, en un 39%, el cual, junto con los resultados en coherencia global,
se constituyen en los más altos. El desempeño poco adecuado se disminuyó en
un 23.4% y el desempeño inadecuado se redujo en un 15.7%. Estos datos
muestran que se mantuvo la tendencia a la mejoría en las diferentes
clasificaciones del desempeño delos estudiantes durante las pruebas finales, en la
media que se presentó una mayor habilidad para redactar oraciones textuales
tendientes a personificar las situaciones que dan cuenta de la trama, al igual que
se hace manifiesta un mejor desarrollo de la imaginación o el ingenio, durante la
narración de situaciones que dan cuenta del juego creativo entre realidad y
fantasía; todo lo cual, pone de relieve toda una producción literaria propia de la
fábula. También se hizo reiterativo el avance en el reconocimiento de la
importancia de la moraleja, no sólo porque ahora se encuentra explícita en la
mayoría de las veces, sino por la calidad de los mensajes asociados con el
significado de los valores en la vida cotidiana.
68
CAPÍTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
69
Con base en esta información, se diseñó la estrategia didáctica, la cual se orientó
por el enfoque del aprendizaje significativo, el cual se complementa perfectamente
con el enfoque semántico comunicativo para la enseñanza en el área de Lengua
Castellana y Literatura, según lo establecido los correspondientes lineamientos
curriculares, así como su énfasis en la creatividad o ingenio de los estudiantes.
Ahora, esa primera experiencia como escritores narrativos, sirvió como base para
luego apropiar conceptos necesarios que permitieran darle una mejor organización
a su primer texto, para lo cual, los estudiantes terminaron redactando una especie
de cuento, pero con características aún muy pobres, pues si bien es cierto
clasificaron sus ideas de acuerdo a los conceptos de inicio, nudo y desenlace,
faltaban situaciones que permitieran dar cuenta no sólo del lugar de los
acontecimientos, sino de la trama y de esa manera hacer más interesante la
historia.
Hay que destacar la tarde de pesca, a pesar de haber sido una experiencia de tan
sólo 4 horas, les permitió a los estudiantes observar el paisaje natural, comentar
con los compañeros e imaginar la vida dentro del agua, lo cual aportó elementos
de juicio valiosos a la hora de producir sus textos.
70
tan emotiva la situación que, la imaginación brotó a borbollones, hasta el punto
que llegaron a crear situaciones y personajes que escapaban de la experiencia.
Finalmente, durante las tres restantes clases, cuando se tiene apropiado todo el
bagaje sobre las características de los textos narrativos, se concentra la atención
en el perfeccionamiento del texto de acuerdo a las características de la fábula. En
este sentido, la formulación de la moraleja se constituye en un ejercicio muy
enriquecedor, tanto en el desarrollo del espíritu crítico a través de la reflexión
sobre los hechos de la fábula, como a nivel de apropiación del concepto de
superestructura.
71
CONCLUSIONES
EL estado del arte sobre la producción escrita de texto narrativo, demuestra que
tanto a nivel internacional como nacional, se han realizado estudios que dan
cuenta de las capacidades de los estudiantes, no sólo para interpretar textos, sino
para hacer sus propias producciones, eso sí, teniendo en cuenta que no basta el
ingenio y la creatividad de los estudiantes, sino que se hace necesario que los
docentes diseñen e implementen estrategias didácticas efectivas para suscitar el
gusto por la producción de estos textos, razón por la cual, se puede plantear que
este planteamiento es válido a la hora de intentar estimular la producción de otro
tipo de textos.
Los textos producidos por los estudiantes de grado séptimo durante las pruebas
de diagnóstico, presentaron bastantes limitaciones y dentro de las notorias se
tienen las siguientes:
72
progresos en las diferentes dimensiones y niveles de la producción escrita de
textos narrativos –fábulas, así:
73
RECOMENDACIONES
En aras que los resultados del proceso de investigación que se ha llevado a cabo,
no se agote en el conjunte de actividades realizadas en el marco de la propuesta
de intervención, el grupo de investigadores hace las siguientes recomendaciones:
De igual manera, con los textos producidos cada año, editar un libro de cuentos y
fábulas para sea distribuido a las diferentes instituciones y centros educativos de
los Municipios de Milán y La Montañita, para que sirva como material didáctico
para la enseñanza de la literatura en los niños de los primeros grados del ciclo de
la básica primaria.
De igual manera, que a través de la página Web, se publiquen los textos del libro y
los estudiantes tengan la satisfacción de que sus producciones van a ser
conocidas por otros estudiantes del país y a partir de allí, participar en concursos a
nivel regional y nacional.
74
BIBLIOGRAFÍA
75
ANEXOS
76
ANEXO A
ACTIVIDADES PARA LEVANTAR EL DIAGNÓSTICO
PRUEBA NO. 1
GRADO: sexto.
TIEMPO: 2 horas.
TEMA: La fábula.
77
El alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del texto
escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.
Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.
78
PRUEBA No. 2.
GRADO: sexto.
TIEMPO: 2 horas.
TEMA: La fábula.
79
Hetero-evaluación del texto.
80
ANEXO B
ACTIVIDADES PARA ESTABLECER LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA
DE INTERVENCIÓN
Prueba No. 1
GRADO: séptimo.
TIEMPO: 2 horas.
TEMA: La fábula.
81
El alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del
texto escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de
actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.
Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.
Prueba No. 2
82
GRADO: séptimo.
TIEMPO: 3 horas.
TEMA: La fábula.
CONTENIDO: Los animales del zoológico, entendidos como seres que han sido
desplazados de su hábitat natural y fuera de eso, despojados de su libertad y
muchas veces maltratados, pero que permiten que las personas los conozcan y se
compadezcan de ellos.
83
Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.
84
ANEXO C: REJILLA DE EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN ESCRITA DE
TEXTOS NARRATIVOS FÁBULA
85
párrafos.
Los signos de puntuación que
utiliza facilitan la comprensión
del texto.
Escribe con una excelente
ortografía.
Utiliza expresiones que tienen
la función clara de guiar al
lector.
Organiza satisfactoriamente la
página, recurriendo a
ilustraciones.
Evidencia el dominio de un
tipo de letra legible en sus
textos manuscritos.
3. COHERENCIA GLOBAL
Sigue un núcleo temático a lo
largo de la producción.
Utiliza un vocabulario
adecuado, según el tema
elegido para su texto.
SUPERESTRUCTURA
El texto está estructurado en
introducción, nudo y
desenlace.
El texto tiene un título de
acuerdo al contenido y/o la
moraleja.
B. NIVEL INTERTEXTUAL
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
El texto evidencia en forma
creativa, la narración de
situaciones que dan cuenta
del juego creativo entre
realidad y fantasía, propio de
la producción literaria de la
fábula.
86
Se evidencia claramente la
personificación como
elemento relevante de la
fábula.
Se dedica una proposición
específicamente para denotar
la moraleja o enseñanza que
deja el texto.
87
ANEXO D
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN”
PRESENTACIÓN
88
narrativos escritos que como en el caso de las fábulas, se constituyen en un
producto literario mediado por la creatividad de cada estudiante.
ACTIVIDAD 1
TEMA: El relato.
OBJETIVO: Producir un texto narrativo a partir de una experiencia significativa.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas necesidades
comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Realiza en forma secuencial los pasos para la
producción de un texto narrativo, teniendo como referencia una vivencia.
TIEMPO: 2 horas.
RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores, cámara, fotográfica.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros individuales,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Vivencias en torno a una tarde pesca como experiencia significativa.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: organización de una tarde de pesca en el río Orteguaza.
Para el registro de información y producción del texto sobre el relato se tienen en cuenta:
Registro de la información.
89
ANTES DE LA ACTIVIDAD: Se pide a los estudiantes que comenten a todos los
compañeros de la clase, lo que saben sobre los siguientes aspectos:
Cada respuesta se va enriqueciendo con los aportes de los demás compañeros que
quieran hacerlo, para precisar o ampliar el tema.
SEGUNDO MOMENTO
Elaboración de una secuencia de preguntas para orientar el relato sobre las vivencias:
TERCER MOMENTO
90
En el salón, al siguiente día?
Producción individual del relato: Con las respuestas a cada interrogante, cada estudiante
redactará un texto en el que relate las vivencias de la tarde de pesca.
Cada estudiante ilustrará su texto con un dibujo que dé cuenta de la situación que le haya
parecido como la más trascendental durante la tarde de pesca.
Socialización del texto del relato con los compañeros: Los estudiantes se integrarán en
grupos de tres miembros y cada quien leerá su texto a los compañeros, y entre todos ellos
se colaborarán para mejorar su redacción y ortografía.
CUARTO MOMENTO
Cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre el texto elaborado y lo explicará a
uno de sus compañeros para socializarlo y enriquecerlo, si es posible y en no más de
cinco renglones, manifestará por qué cree que es importante la producción de textos a
partir del relato sobre vivencias.
Finalmente entre todos los miembros de la clase se elegirán los cinco mejores textos para
exponerlos en el periódico mural.
91
ACTIVIDAD 2
TEMA:Estructura del texto narrativo.
OBJETIVO: Estructurar en inicio, nudo y desenlace una narración previamente
elaborada sobre vivencias de los estudiantes durante una tarde de pesca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Realiza en forma secuencial los pasos para
organizar un texto narrativo en inicio, nudo y desenlace, a partir de una narración
previamente elaborada.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: La estructura del texto narrativo.
PRIMER MOMENTO
El profesor (a), pide a los estudiantes que opinen sobre los siguientes aspectos:
92
¿Cuál es el cuento que más le ha llamado la atención durante toda su vida y por
qué le gusta?
¿Cuál es el marco en el que se desarrolla el episodio de la narración del cuento?
¿Cuál es el suceso que se relata allí?
¿Cómo podría resumirse todo el episodio del cuento?
SEGUNDO MOMENTO
Los estudiantes leerán en forma individual las siguientes actividades:
SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
Una narración se origina con una complicación en la vida de los protagonistas, que
genera en ellos una reacción. A la complicación se la reconoce porque
generalmente responde a la pregunta: ¿Qué pasó? Esta reacción los lleva a tomar
una resolución, afortunada o no, que responde a la pregunta: ¿Cómo terminó? La
complicación, sumada a la resolución, forma un suceso. Todo suceso se
desarrolla en un marco que está dado por el lugar, el tiempo y los personajes.
¿El texto que redactó durante la clase anterior tiene las características de un texto
narrativo, tal cual expresa el texto anteriormente leído?
¿Qué le falta para que tenga la estructura de un texto narrativo?
93
Cada estudiante introducirá las modificaciones que estime conveniente para
que su texto tenga la estructura de un texto narrativo, en los términos que lo
sugiere el texto leído.
TERCER MOMENTO
CUARTO MOMENTO
Cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre la estructura del texto
narrativo y lo socializará con varios de sus compañeros para enriquecerlo o
corregirlo, luego, lo presentará al docente y lo argumentará en no más de cinco
renglones, por qué su texto pertenece al género narrativo.
94
ACTIVIDAD 3
TEMA: la personificación
OBJETIVO: Introducir a un texto narrativo previamente elaborado, expresiones
textuales que evidencien la personificación como uno de los elementos principales
de la fábula.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Cada estudiante digitará el contenido del texto de la
clase anterior y alistará una copia del nuevo texto para la presente clase. El
docente, por su parte, preparará un texto escrito sobre el tema de la
personificación.
SEGUNDO MOMENTO
95
Los estudiantes se formarán en parejas y leerán el siguiente texto:
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"El tren tose asmáticamente por la caldera
"La ciudad era rosa y sonreía dulcemente"
Con base en la lectura anterior, cada pareja contestará las siguientes preguntas
TERCER MOMENTO
De los textos de cada grupo, se seleccionará el que se estime que tiene la mejor
personificación. Luego se leerá en plenaria, donde se nuevamente será objeto de
observaciones y de modificaciones. Al final, se seleccionará entre toda la clase, el
mejor texto que se fijará en cartelera.
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CUARTO MOMENTO
Cada estudiante modificará la ilustración de su respectivo texto, de acuerdo a los
elementos de personificación introducidos. De igual modo, cada estudiante
elaborará un mapa conceptual sobre la personificación, dando ejemplos utilizados
en su texto. Finalmente, escribirá en no más de 10 renglones y con sus propias
palabras, acerca de la relación entre personificación y el carácter literario de su
nuevo texto.
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ACTIVIDAD 4
TEMA: cohesión y coherencia: uso de
conectores
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: los estudiantes digitarán y contarán con una copia
del texto de la clase anterior. De igual manera el docente preparará un texto sobre
la incidencia de los conectores en la cohesión y coherencia de los textos escritos.
El Profesor (a), elaborará dos versiones de un texto narrativo sobre la tarde de
99
pesca: el primero, sin darle importancia a los conectores y el segundo con el uso
apropiado de conectores.
Los niños habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo sostenible,
discutieron por un momento y resolvieron devolver los pescaditos al agua y comer
solamente plátano asado con salchichón. Le recomendaron a los pescaditos no
volver a morder el anzuelo.
Nelly Johana.
Desarrollo del tema: Cada estudiante leerá el siguiente texto que es una
modificación del anterior.
Los niños que habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo
sostenible, discutieron por un momento y al cabo de unos minutos resolvieron
100
devolver los pescaditos al agua, por lo que optaron por comer solamente plátano
asado con salchichón. Sin embargo, le recomendaron a los pescaditos no volver a
morder el anzuelo, porque no les volverían a perdonar el error.
Luego los estudiantes se reunirán en grupos de tres integrantes y harán una lista
con las expresiones nuevas expresiones que aparecen en el texto leído.
SEGUNDO MOMENTO
Posteriormente leerán el siguiente texto:
La coherencia se refiere a las relaciones lógico semánticas entre las partes de una
oración, entre una oración y otra, o entre los párrafos, dentro de un texto más
amplio. Si un discurso es coherente podemos leerlo sin obstáculos, porque hay un
desarrollo lógico de la intención comunicativa a través de sus oraciones.
101
anteriormente, posteriormente, seguidamente, luego, primeramente, en
primer lugar, en segundo lugar, por último, en fin…
102
entre un párrafo y otro; en fin, para integrar globalmente la significación del
discurso.
TERRCER MOMENTO
CUARTO MOMENTO
Los estudiantes formarán parejas para socializar las modificaciones realizadas a
su texto y de acuerdo a las estimaciones de sus compañeros harán nuevas
correcciones, si lo creen conveniente. Luego, sintetizarán las clases de conectores
a través de un mapa conceptual. Posteriormente, cada estudiante escribirá en
aproximadamente diez renglones, acerca de los cambios introducidos a sus texto
y explicará en qué consistió la mejoría.
103
ACTIVIDAD 5
TEMA: la superestructura del texto
narrativo
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre la superestructura del texto narrativo fábula.
SEGUNDO MOMENTO
104
Cada estudiante leerá individualmente el siguiente texto:
LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
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Final: se establece un estado nuevo y diferente al problema que desencadena la
narración, lo que implica que ese evento es superado.
María Cristina Martínez Solís.-
TERCER MOMENTO
CUARTO MOMENTO
Cada texto será leído a todos los compañeros de la clase y para cada parte de la
estructura de su texto, el estudiante realizará un dibujo alusivo. Finalmente, el
106
estudiante escribirá un texto de diez renglones en el que describa cuáles son
elementos constitutivos de cada parte de la superestructura de su texto narrativo.
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ACTIVIDAD 6
TEMA: sinonimia
OBJETIVO: Diferenciar los elementos narrativos de los descriptivos durante la
producción textual sobre una tarde de pesca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Modifica el contenido de un texto narrativo
utilizando un vocabulario adecuado al tema, con el fin de mejorar la coherencia
global del texto.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Narración y descripción.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre sinónimos.
Mientras se realizan los relatos, el profesor (a), escribirá las palabras claves
utilizadas por los intérpretes durante sus relatos.
SEGUNDO MOMENTO
108
Cada pareja de estudiantes leerá el siguiente texto:
Ahora te daremos las razones por las que debes hacerlo, así como algunas claves
para que no te cueste tanto trabajo y consigas enriquecer tu texto final.
Por qué debemos usarlos
Debemos variar nuestras palabras para además lograr una armonía estética que
no haga que nuestro texto no sea leído por un detalle como éste.
Dónde podemos encontrar sinónimos
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veces te quedarás parado pensando en cuál elegir. Pero si en alguna ocasión no
damos con palabras similares a la buscada, hay otros medios.
Ahora, Internet nos lo pone aún más fácil y existen diferentes páginas en las que,
con sólo poner en el buscador la palabra a la que le queremos encontrar un
sinónimo, nos sale una lista variada de palabras con significado similar al de ella.
Además en algunas páginas podremos profundizar más, ya que nos aparecen las
expresiones en las que se suelen utilizar cada una de ellas.
Como puedes ver, ya no tendrás excusa para repetir en exceso ninguna palabra o
expresión ya que con muy poco tiempo darás con otra que signifique lo mismo y
dé variedad a tu texto.
Almudena Larriba.
TERCER MOMENTO
110
A continuación los estudiantes escribirán en su cuaderno la lista de palabras que
el profesor (a) anotó en el tablero y luego la enriquecerán con otras palabras que,
según la lectura realizada, justifique la necesidad de cambiarlas.
CUARTO MOMENTO
Con base en el listado de sinónimos, cada estudiante modificará su texto y lo
socializará con su compañero o pareja y entre juntos decidirán qué nuevas
modificaciones se deben hacer a los textos o si por el contrario, se pueden dejar
tal cual lo innovó cada uno. Para finalizar, cada estudiante realizará un mapa
conceptual, mediante el cual exponga los sinónimos utilizados para mejorar su
texto narrativo, teniendo en cuenta los sustantivos, verbos y adjetivos.
111
ACTIVIDAD 7
TEMA: la moraljea
OBJETIVO: Redactar el texto de una moraleja que guarde coherencia con el
contenido del texto producido a partir de vivencias del estudiante.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Formula la moraleja de un texto narrativo,
previamente elaborado, para darle las características de una fábula..
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: La moraleja.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre la fábula y la moraleja.
SEGUNDO MOMENTO
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Los estudiantes formarán grupos de tres integrantes y realizarán las siguientes
actividades:
LA FÁBULA Y LA MORALEJA
Las fábulas son composiciones breves literarias en las que los personajes casi
siempre son animales u objetos, que presentan características humanas como el
habla, el movimiento, etc. Estas historias concluyen con una enseñanza o
moraleja de carácter instructivo, que suele figurar al final del texto y que su
finalidad es didáctica.
Detrás de cada fábula hay una crítica hacia ciertos comportamientos y actitudes,
que se disimula con el uso de personajes humanizados. Moraleja: La moraleja es
una enseñanza moral, es decir, un consejo o pauta de conducta.
La moraleja puede ser una frase o una estrofa. La más corriente es el pareado,
una estrofa de dos versos que riman entre sí. Dentro de las propiedades de la
moraleja se tienen las siguientes:
113
TERCER MOMENTO
A continuación, con la colaboración de los compañeros de grupo, cada estudiante
responderá las siguientes preguntas:
CUARTO MOMENTO
Cada estudiante formulará una moraleja para su texto y aprovechará para hacer
nuevas modificaciones a su texto, según lo estime conveniente. La actividad se
culmina, cuando los estudiantes elaboren un mapa conceptual, en el que resuman
el texto de la fábula que finalmente produjeron durante el transcurso de estas 7
clases.
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ACTIVIDAD 8
TEMA: la fábula en verso
OBJETIVO: estimular el ingenio y la creatividad para que mediante la
transformación de una fábula en prosa a fábula en verso, los estudiantes
desarrollen el sentido literario.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO:
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Prosa y verso en la fábula.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante las clases anteriores. El profesor (a) preparará
un texto sobre la fábula en prosa y otro sobre su fábula en verso.
SEGUNDO MOMENTO
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Los estudiantes se integrarán en parejas y leerán los siguientes textos,
correspondientes a una fábula en prosa y otra en verso, producida por los
profesores practicantes.
Los niños que habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo
sostenible, discutieron por un momento y al cabo de unos minutos resolvieron
devolver los pescaditos al agua, por lo que optaron por comer solamente plátano
asado con salchichón. Sin embargo, le recomendaron a los pescaditos no volver a
morder el anzuelo, porque no les volverían a perdonar el error.
Dagoberto Vivas.
Un viernes soleado,
a orillas del río Orteguaza,
unos niños pescadores
desafiaban la amenaza
de las aguas y mosquitos
para regresar a su casa
con algunos pescaditos.
116
Los niños sugestionados
Por la extraña osadía
De los pececitos capturados
Los premiaron ese día
Llevándolos con cuidado
Al lugar de donde venían.
TERCER MOMENTO
CUARTO MOMENTO
A continuación, cada estudiante intentará transformar el texto de su fábula de la
clase anterior a un nuevo texto en verso.
117
Cada texto será revisado y corregido en pareja y luego socializado a toda la clase.
Posteriormente se ilustrarán y fijarán en el periódico mural de las respectivas
sedes educativas. Finalmente, cada estudiante explicará en aproximadamente 10
renglones, el significado de la moraleja de su fábula, para lo cual pondrá un
ejemplo de la vida real suya, su familia o de un miembro de la comunidad.
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ACTIVIDAD 9
TEMA: la fábula en verso
OBJETIVO: Producir la versión prosaica y poética de una misma fábula, a partir
de la organización de frases y oraciones alusivas a la observación de los animales
domésticas de una finca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Organiza adecuadamente la información para
originar la producción de dos versiones distintas de una fábula.
TIEMPO: 4 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Diferentes versiones poéticas de la fábula.
PRIMER MOMENTO
SEGUNDO MOMENTO
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El profesor (a) entregará un listado de frases y oraciones relacionadas con los
animales domésticos de la finca visitada, la cual será parecida a la siguiente:
Con una parte de los huevos de las aves domésticas se alimentan las personas de
la finca y los otros se venden en el mercado del pueblo o se dejan para empollar y
sacar nuevas crías.
Fuera de la cerca hay cerdos, caballos, mulas y vacas. Para ayudar a cuidar la
casa hay dos perros grandes.
Las vacas a veces se rebelan contra los ordeñadores cundo le maltratan la ubre, o
cuando los insectos las atormentan demasiado y en ocasiones golpean la vasija y
riegan la leche.
Una lora imita en forma escandalosa el llamado de las aves y de los cerdos, así
como de la arriada de las vacas después del ordeño.
La finca de don Abundio está sobre una llanura y la vivienda se encuentra en una
pequeña colina, rodeada de una cerca tupida para criar aves domésticas como
gallinas, gallinetas, patos y pavos.
SEGUNDO MOMENTO
Los estudiantes se formarán en parejas y tratarán de ordenar las frases y
oraciones para luego hacer una narración y colocarle un título adecuado.
TERCER MOMENTO
Posteriormente, cada estudiante escogerá las situaciones que estime conveniente
para convertir el texto anterior en una fábula escrita en prosa, teniendo en cuenta
los pasos que se llevaron a cabo durante las primeras siete clases. Cada texto
será socializado a toda la clase.
CUARTO MOMENTO
120
Sobre la base del texto anterior, cada estudiante intentará producir la versión
poética de su fábula con las respectivas ilustraciones. Para finalizar la actividad,
cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre la superestructura del texto
de su correspondiente fábula.
121
ACTIVIDAD 10
TEMA: la fábula
OBJETIVO: producir sin la ayuda del profesor (a), el texto escrito de una fábula
sobre una vivencia personal o de una persona allegada, para participar en un
concurso con estudiantes de las dos sedes educativas.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
TIEMPO: 3 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Concurso de fabulistas.
PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Registro de información sobre la vivencia
seleccionada como tema para la producción de la fábula.
SEGUNDO MOMENTO
122
Cada estudiante desarrollará los siguientes pasos:
TERCER MOMENTO
Cada texto será socializado primero en la clase y luego en cada sede. Finalmente
se hará la correspondiente inscripción para el concurso de fabulistas.
CUARTO MOMENTO
123
ANEXO E
TABLAS DE FRECUENCIAS DEL CONTRASTE ENTRE PRUEBAS DEL
DIAGNÓSTICO Y PRUEBAS FINALES
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
4 6.2% 34 53.1% 26 40.6% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
28 43.7% 27 42.1% 9 14% 64 100%
Tabla 12. Contraste en el nivel de coherencia lineal de producción textos narrativos –fábula.
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
6 9.3% 31 48.4% 27 42.1% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
26 40.6% 27 42.1% 11 17.1% 64 100%
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
11 17.1% 27 42.1% 26 40.6% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
37 57.8% 14 21.8% 13 20.3% 64 100%
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
19 29.6% 36 56.2% 9 14% 64 100%
124
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
41 64% 20 31.2% 3 4.6% 64 100%
Tabla 15. Contraste en la dimensión pragmática del nivel intertextual de la producción textos
narrativos –fábula
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
21 32.8% 22 34.3% 21 32.8% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
46 71.8% 7 10.9% 11 17.1% 64 100%
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