InclusiveEducation Panama PDF

Estudio de la Situación de la Educación
Inclusiva en Panamá
Preparado para el Banco Mundial
por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria

(the Canadian Association for Community Living)
Junio 2004
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 3
I. MARCO LEGAL 6
I.1. Ámbito Internacional
I.2. Ámbito Nacional
I.3. Políticas Públicas
II. CONTEXTO NACIONAL DE EDUCACIÓN 24

II.1. Educación Regular
II.2. Marco Situacional en Relación a Discapacidad
II.3. Educación Especial – Integración – Inclusión Educativa
II.4. Avances de la Dirección Nacional de Educación Especial /MEDUC
III. RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD 61

III.1. Relación con la Familia
III.2. Situación de las organizaciones de y para discapacidad en Panamá
III.3. Área Educativa
III.4. Identificación de Buenas Prácticas
III.5. Programas basados en la comunidad
IV. ACCESIBILIDAD 70
V. RECURSOS HUMANOS 74
VI. MATERIAL PEDAGÓGICO Y TECNOLOGÍA ASISTIDA 77
VII. ADECUACIÓN CURRICULAR 79
VIII. CONCLUSIONES 82
IX. BIBLIOGRAFÍA 84
Educación Inclusiva en Panamá 2

INTRODUCCIÓN
Este documento tiene una función diagnóstica, reseña la situación, de la educación
inclusiva en Panamá, luego del Plan Nacional de Educación Inclusiva y el proceso de
modernización de la educación puesto en marcha en el año 1996. La modernizada Ley
Orgánica de educación (Ley 34 de 6 de julio de 1995) confirió a los alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), asociados o no a discapacidad, el derecho
al libre ingreso al Sistema Educativo Regular, tal como declara el ARTÍCULO 71 de la
sección tercera que declara textualmente:
“El subsistema no regular atenderá, mediante educación especial, a
las personas que por sus condiciones físicas, sensoriales, mentales o
sociales, no pueden beneficiarse óptimamente del proceso de
enseñanza aprendizaje ofrecido por el sub.-sistema regular... esta
población tendrá derecho de ser atendida en el subsistema regular,
cuando sus condiciones así lo requieren.”
Hasta ese momento la educación a las personas con discapacidad se había realizado
en forma paralela y segregada desde el Instituto Panameño de Habilitación Especial
(IPHE), habiéndose iniciado en los años 70 el movimiento de integración. Dentro del
marco de la modernización y siguiendo sus políticas se elaboro el Plan Nacional de
educación Inclusiva. Este marco de derechos sustentado en diversos acuerdos
internacionales y enmarcado en el área educativa, sobretodo en los acuerdos firmados
en Jontiem, Tailandia, se mantiene en los principios de que todos los seres humanos
tenemos derecho al mismo nivel de acceso y bienestar, independientemente, de
nuestras potencialidades.
Siendo la educación la base para la incorporación a la sociedad del siglo XXI, tal como
la tenemos en la actualidad, socialmente estructurada se hace imperante la necesidad
de permitir el libre acceso a todos y todas a la educación, cerrando así el enfoque de
separación entre un marco de atención especial, pero segregada, y el otro
“supuestamente” normalizador.

Este enfoque que esta basado en principios eminentemente éticos y de valores, debe
sin embargo asegurar que la calidad de la atención y los servicios de atención médico-
rehabilitatorios y habilitatotrio estarán siempre presentes asegurando así, una atención
de calidad en la diversidad. El reconocimiento del valor de la dignidad humana nos
recuerda con fuerza que las personas con discapacidad tienen un papel y un derecho
en la sociedad que hay que atender con absoluta independencia de toda consideración
de utilidad social o económica.
Esas personas son un fin en sí mismas y no un medio para los fines de otros. Esta
perspectiva contrasta profundamente con el enfoque segregativo que las clasifica
acorde a sus potencialidades otorgándole valor acorde a esta valoración,
segregándose aun más a quienes dentro de este grupo presentan mayores
discapacidades, estableciéndose así de una manera absurda aun más segregación
dentro de la segregación. Valorar la dignidad de cada una de estas personas ha sido
un paso crucial hacia una visualización de la discapacidad basada en los derechos
humanos. Sin embargo el cambio real se producirá solo cuando esas mismas personas
se vean a sí mismas, y sean vistas por otros, como sujetos libres de determinar su
propio desarrollo y no como objetos.
La metodología utilizada para este estudio ha sido producto de la revisión de

documentos que aparecen reseñados en el apartado bibliográfico, las encuesta
realizada a personas vinculadas con el quehacer educativo y la atención hacia las
personas con discapacidad así como padres de familia y personas con discapacidad.
La investigación se ha hecho en tres vertientes:

 Revisión sistemática de las fuentes bibliográficas. Estos documentos han
sido realizados en distintos momentos del desarrollo y avances de los
marcos ideológicos sobre inclusión en nuestro país, y son el fruto de
diversas instituciones y de enfoques de atención educativa hacia las
personas con discapacidad.

 Entrevistas y encuestas a Padres de Familia con el objeto de conocer
experiencias exitosas de inclusión educativa, desde la óptica de los mismos.
 Visitas y entrevistas a las Instituciones que atienden discapacidad en
nuestro país así como también Bibliotecas Especializadas y Universitarias;
Dirección Nacional de Educación Especial, MEDUC; Dirección Nacional de
Personas con Discapacidad, MINJUNFA; Instituto Panameño de
Habilitación Especial, IPHE; Universidad Especializada de las Américas,
UDELAS; Escuelas privadas que atienden programas de Inclusión: Instituto
Bilingüe Santa María la Antigua, Instituto Preparatorio Pedagógico, Colegio
Brader, Colegio Bilingüe María Olimpia de Ovaldía, entre otros.
El diseño general del documento se ha realizado siguiendo el diseño enviado por

Inclusión Internacional a fin de poder sistematizar posteriormente el documento.
Este documento consta de una primera parte enmarcada en los 2 primeros puntos del
documento que reseñan el marco situacional, legal y un resumen histórico sobre los
antecedentes de la educación inclusiva en Panamá y su situación a la fecha. A partir
del 3 punto y hasta el 7 se discuten temas tales como familia y comunidad,
accesibilidad, recursos humanos, material pedagógico y tecnología asistida,
adecuación curricular, llegando a la conclusión sobre la situación de la educación
especial en Panamá.

I. MARCO LEGAL
I.1. Ámbito Internacional
Desde el momento histórico en que los seres humanos en el marco de la revolución
francesa, expresaron su deseo de libertad, igualdad y fraternidad, la humanidad ha ido
dando pasos hacia la posibilidad real de que todos los seres humanos tengan derecho
y libre acceso al bienestar.
Sin embargo la lucha ha sido larga y tenaz y actualmente el grupo que conforman las
personas con discapacidad sigue aun en la cola de la fila. Los datos actuales reportan
que:
 El 95 % de los alumnos con discapacidad no asiste a las escuelas con sus
consecuencias en el acceso al bienestar.
 600 millones de personas a nivel global tienen una discapacidad, de las
cuales más del 70% viven en una economía en transición o desarrollo
 Aprox. 1 de cada 5 personas, viviendo con menos de $1 al día, tiene una
discapacidad
 Un estimado de 43% de personas con discapacidades vive en pobreza
relativa
 98% de gente con discapacidades en países en desarrollo no tienen acceso
a rehabilitación y a servicios básicos apropiados
 Más del 80% de la gente con discapacidad esta desempleada
El 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta y

proclama la resolución 217 A(III) denominada Declaración Universal de los
Derechos Humanos que proclama textualmente en su Artículo I “Todos los seres
nacen libres e igualasen dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.”
En 1971, la Asamblea General aprobó una resolución titulada «Declaración de los

derechos del Retrasado Mental»1. La Declaración comienza por afirmar que esas
personas deben gozar de los mismos derechos que los demás seres humanos

(artículo1. A continuación enumera los derechos que revisten particular importancia
para ellas (incluidas la educación, la capacitación y la rehabilitación).
A partir de los años cincuenta, la Asamblea General y el Consejo Económico y Social

aprobaron varias resoluciones relativas fundamentalmente a la prevención la
rehabilitación. Los textos, cuyo interés actuales principalmente histórico, han sido
recogidos en una valiosa colección en la obra pionera Disabled Personsand
International Organizations, de Maria Rita Saulle(Roma, 1982).
En 1975, la Asamblea General aprobó otra resolución histórica titulada «Declaración

de los Derechos de los Impedidos». La Declaración afirma que el impedido tiene los
mismos derechos civiles y políticos que los demás seres humanos (párrafo 4).
Además, el impedido «tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la
mayor autonomía posible»(párrafo 5).
El año1981 fue proclamado Año Internacional de los Impedidos por la Asamblea

General de las Naciones Unidas con el lema «Participación e igualdad plenas»
realizándose así un paso firme y hacia delante en el cambio del modelo de atención
rehabilitatorio hacia el modelo de derechos. El decenio comprendido entre 1983 y 1992
fue proclamado Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos. La Asamblea
General aprobó en 1982 una histórica resolución titulada «Programa de Acción
Mundial para los Impedidos».
Los objetivos globales del Programa son tres: 1) prevención, 2) rehabilitación y 3)

equiparación de oportunidades. Los dos primeros objetivos son los tradicionales que
figuran en el modelo de «asistencia». La presencia del tercer objetivo en el Programa
demuestra el cambio lento pero inexorable hacia un modelo basado en derechos. el
Programa define la «equiparación de oportunidades» del siguiente modo: Equiparación
de oportunidades significa el proceso mediante el cual el sistema general de la
sociedad, tal como el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios

sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social,
incluidas las instalaciones deportivas y de recreación, se hacen accesibles para todos.
Esta conceptualización ubica la discapacidad, desde la perspectiva de derechos bajo la
óptica del compromiso que la sociedad debe realizar a fin de lograr un mundo
accesible para todos. El examen de 1987 realizado en Estocolmo en la Reunión
Mundial de Expertos encargados de examinar la ejecución del Programa Mundial de
Acción para los Impedidos recomendó la elaboración de una convención sobre los
derechos humanos de las personas con discapacidades. El informe de 1992, por
ejemplo, señalaba que la ejecución del Programa de Acción Mundial seguía siendo
impedida por la pobreza, la enfermedad, la guerra y otros factores. Informaba de que
las personas con discapacidades aún no desempeñaban un papel integral en los
procesos de adopción de decisiones Muchos países aún no habían adoptado
programas nacionales amplios. Esos programas, cuando existían, solían permanecer
separados del desarrollo socioeconómico global
En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una histórica resolución
titulada «Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad. Lamentablemente estas normas no forman parte de un tratado y por
consiguiente carecen de efecto legal pero conforman las principales normas de las
Naciones Unidas que orientan la acción en este campo .En el área educativa estas
señalan que la educación especial debe ser parte del sistema educativo. La Reunión
Mundial de Expertos de 2002 recomendó que se convocará a una conferencia especial
para elaborar el borrador de una convención completa sobre los derechos de las
personas
con discapacidad. Hay varios otros instrumentos que Protegen los derechos de este
grupo y que han sido adoptados por organismos especializados de las Naciones
Unidas, como:
 La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de

la Enseñanza adoptada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
 El Convenio sobre la discriminación (empleo y ocupación) de 1958 (N.º 111)

 El Convenio sobre la readaptación profesional y el empleo (personas
inválidas) de 1983 (N.º 159), adoptados por la Organización Internacional del
Trabajo (OIT)
 La Declaración de Alma-Ata adoptada por la Organización Mundial de la

Salud (OMS).
En diciembre de 2001, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una

resolución sobre una “Convención internacional amplia e integral para promover y
proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad”.
Un documento importante en el avance histórico por la lucha de los derechos humanos

es la Convención Sobre Los Derechos Del Niño ratificada e 1989 y que establece en
materia educativa que todo niña o niño tiene derecho a la educación y es obligación de
los estados asegurar por lo menos educación primaria gratuita y obligatoria así como el
respeto a la dignidad del niño como persona humana. En su quinta declaración hacia
mención especifica al tema de discapacidad y escribe textualmente: “el niño física o
mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el
tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere su caso particular.”
En 1990 se realiza en Jontiem, Tailandia la Conferencia Mundial de Educación para

todos la cual vuelve a reafirmar el derecho de todos a recibir educación,
independientemente de sus diferencias particulares e insta a los gobiernos a generar
políticas que aseguren la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
Para asegurar la efectividad de lo pactado en el año 90 en1994 se convoca la

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad en
Salamanca España estableciéndose que:
 Todos los niños de ambos sexos tienen derecho fundamental a la educación y
debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.

 Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de estas diferentes características y
necesidades.
 Las personas con Necesidades Educativas Especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en
el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una comunidad integradora y lograr la educación para todos. La VII Reunión
de Ministros de Educación de la Región de América Latina y el Caribe (Kinston 1996)
regresa sobre el tema del desarrollo de políticas que favorezcan la creación de
escuelas integradoras que fomente la solidariedad y el respeto entre los alumnos y
mejoren la calidad de la enseñanza y la eficiencia de todo el sistema educativo.
En Junio de 1999 se firma en Ciudad de Guatemala la Convención Interamericana

Para La Eliminación De Todas Las Formas De Discriminación Contra Las
Personas Con Discapacidad. En el año 2001 en la Cumbre de las Américas
celebrada en Québec los mandatarios de estado allí reunidos reconocen a las
personas con discapacidad como un grupo vulnerable y de alta prioridad en las
estrategias de desarrollo del continente.
En al año 2000 Inclusión Internacional realizó un amplio cabildeo ante los ministros de
Educación de la región centroamericana con el fin de propiciar acciones tendientes a
impulsar la educación inclusiva como un modelo o alternativa educativa. Esta acción
culmina en Managua en el año 2001 con un foro dirigido a directores, padres de
familia y técnicos a fin elaborar planes concretos que culminen en acciones
impulsadoras de proyectos concretos en el ámbito de la educación inclusiva.

A partir de esta diversas acciones a nivel internacional en los diferentes países del
mundo y concretamente en la región centroamericana se han impulsado distintas
acciones tendientes a validar los derechos de las personas con discapacidad a través
de leyes normas o decretos. Lamentablemente estas normas han tenido poco impacto
en el logro y el mejoramiento de una mejor calidad de vida para las personas con
discapacidad.
I.2. Ámbito Nacional

La Constitución Panameña establece que todos y todas los ciudadanos panameños
son iguales ante la ley sin distinción de ninguna naturaleza. Este principio
constitucional se ve reforzado en el Código de la Familia cuando establece que las
personas con discapacidad tienen los mismos derechos que la constitución y las
demás leyes le establecen a los demás ciudadanos
I.2.1. Revisión de la legislación y políticas sobre inclusión

La Constitución Panameña enmarca el derecho a la educación en el ARTÍCULO 87
que dice textualmente:
“Todos tienen el derecho a la educación y a la responsabilidad de educarse.
El estado organiza y dirige el servicio público de la educación nacional y
garantiza a los padres de familia el derecho de participar en el proceso
educativo de sus hijos. La educación se basa en las ciencias, utiliza sus
métodos, fomenta su crecimiento y difusión y aplica sus resultados para
asegurar el desarrollo de la persona humana y de la familia, al igual que la
afirmación y fortalecimiento de la nación panameña como comunidad cultural
y política. La educación es democrática y fundada en principios de
solidaridad humana y justicia social”
En relación con la atención de alumnos con discapacidad señala en el ARTICULO 102

“la excepcionalidad del estudiante, en todas sus manifestaciones será atendida
mediante educación especial, basada en la investigación científica y orientación
educativa.” Este articulo es usado por los defensores de la educación especial como

un argumento en apoyo a este tipo de atención pero observamos que ya desde esa
fecha se señala que la atención a los alumnos excepcionales debe ser realizada
basándose en la investigación científica y orientación pedagógica o sea que reconoce
el derecho a la educación de todas las personas dentro de marcos científicos y
pedagógicos.
La ley 53 de 30 de noviembre de 1951 ordena la creación del Instituto Panameño de

Habilitación Especial (IPHE). La ley que lo crea establece que funcionará como un
centro autónomo de enseñanza y adiestramiento especial y se dedicará
primordialmente a la educación, enseñanza y habilitación de jóvenes ciegos, sordos,
mudos y deficientes mentales de ambos sexos.
En materia de educación inclusiva observamos a la fecha las siguientes leyes:
 Ley N°. 1 del 28 de enero de 1992: Por la cual se protege a las personas
discapacitadas auditivas que establece lo siguiente en materia educativa:
Articulo 2: en el desarrollo de los planes y programas de estudio del
subsistema regular del primero, segundo y tercer nivel educativo, el docente
especializado utilizará técnicas como lenguaje de señas panameño y/o
lenguaje oral y otras metodologías universalmente aceptadas.
Articulo 3:Podrán establecerse servicios educativos especializados en las
entidades educativas particulares para el discapacitado auditivo, siempre que
se ajuste a las disposiciones legales vigentes.
Articulo 4: Se entregará certificado o diploma reconocido por el Ministerio de
Educación al estudiante discapacitado auditivo que culmine satisfactoriamente
los planes y programas de estudio del primero, segundo y tercer nivel
educativo
Articulo 6: El IPHE coordinará conjuntamente con las Universidades oficiales
y particulares instituciones de enseñanza superior la organización de
programas que permitan el ingreso y culminación de los estudios superiores
del estudiante discapacitado.

 Ley N°. 3 del 17 de mayo de 1994 por la cual se aprueba el Código de la
Familia Este código desarrolla en un amplio marco los derechos del menor y
la familia y consagra por fin el valor fundamental que tiene toda persona con
discapacidad por su condición de ser humano y señala textualmente:
Articulo 518: “El discapacitado tiene los mismos derechos que la
constitución, este Código y las demás leyes confieren a los ciudadanos y a la
aplicación de lo que en su interés superior dispongan los convenios o tratados
internacionales.”
Articulo 519 dispone:” hacer efectiva y obligatoria la coordinación
intersectorial e interinstitucional , a fin de lograr el acceso a los servicios
médicos y educativos que así se requieran para el logro de los objetivos que
así se enmarcan, garantizando que la atención sea dispensada tanto en el
centro de salud como en el educativo más cercano a la comunidad, con la
debida orientación del IPHE.”
 Decreto Ejecutivo No 582 del 18 de noviembre de 1992 como un

compromiso nacional adquirido por organizaciones gubernamentales y no-
gubernamentales impulsado por CORAMED: Consejo Regional para la
atención integral del menor con discapacidad, se crea Consejo Nacional para
la Atención del Menor con discapacidad adscrito al despacho de la Primera
Dama y destinado a impulsar las acciones a favor de las personas con
discapacidad y de los niños de alto riesgo.
 Ley N°. 34 del 6 de julio de 1995 Ley orgánica de educación, la cual,

impulsada por distintas organizaciones de y para personas con discapacidad,
al igual que entidades gubernamentales afines, enuncia el marco legal que
asegura el acceso en equiparación de oportunidades al sistema educativo
ordinario.
Esta ley también consagra la creación de la Dirección de Educación Especial.
Los siguientes son los artículos relacionados con el tema:

Artículo 8B: El Ministerio de Educación es la entidad rectora del sistema. Como
tal coordinará con las siguientes instituciones del sector educativo y de la
sociedad civil vinculadas con la educación, para alcanzar los fines de esta:
1. Universidades del país.
2. Centros de Estudios Superiores.
3. Instituto para la Formación y Aprovechamiento de los Recursos
Humanos.
4. Instituto Nacional de Cultura.
5. Instituto Nacional de Deportes.
6. Instituto Nacional de Formación Profesional.
7. Instituto Panameño de Habilitación Especial.
8. Organizaciones Docentes.
9. Consejo Nacional de Educación Superior.
10. Comisión Coordinadora de Educación Nacional.
11. Confederaciones de Padres de Familia.
12. Asociaciones Estudiantiles.
PARÁGRAFO: El Ministerio de Educación reglamentará la participación de
estos organismos y otros que se establezcan de acuerdo a las necesidades
educativas, culturales y deportivas del país.
Artículo 34: El subsistema regular comprende la educación formal o

sistemática, que desarrolla la estructura educativa para atender la población
escolar de menores, jóvenes y adultos, con participación del núcleo familiar.
Atenderá también, mediante la modalidad formal y no formal, a aquella
población que requiera educación especial. Este subsistema cumplirá con las
metas, propósitos, finalidades y política educativa del país, acorde al
ordenamiento jurídico que lo sustenta.
Artículo 63: El subsistema no regular contempla modalidades formales y no

formales. La educación no regular contribuirá al mejoramiento y superación de
la vida social y personal del ser humano, de sus intereses ocupacionales y
oportunidades de estudio a nivel superior, mediante acciones específicas,

según las características de los estudiantes no incluidos en el ámbito de la
educación regular.
El Ministerio de Educación coordinará, orientará y supervisará las acciones
educativas que se desarrollen en el subsistema no regular, tanto en los centros
oficiales como particulares, con el propósito de establecer la articulación
apropiada entre el subsistema regular y no regular en lo académico y en lo
administrativo.
Artículo 65: La educación inicial atenderá al niño de manera integral,

fundamentalmente, y permitirá detectar a los niños que necesiten atención
especial. Contará con la participación de la familia, el Ministerio de Salud, el
Ministerio de Educación así como de otros sectores afines.
Artículo 71: El subsistema no regular atenderá, mediante educación especial, a
las personas que por sus condiciones físicas, sensoriales, mentales o sociales,
no puedan beneficiarse óptimamente del proceso de enseñanza aprendizaje
ofrecido por el subsistema regular. Esta población tendrá derecho a ser
atendida en el subsistema regular, cuando sus condiciones así lo requieran.
Esta población comprende:
1. Personas discapacitadas física y mentalmente.

2. Personas con trastornos específicos de aprendizaje, con desajustes
sociales y con problemas de quimiodependencia.
3. Personas con condiciones intelectuales excepcionales y talentos
especiales.
Artículo 71-A: El Ministerio de Educación supervisará y coordinará las acciones
educativas que se desarrollen en las instituciones especializadas del Estado y
particulares, en lo relativo a los programas educativos que se desarrollen en
centros oficiales y particulares donde se imparte educación especial.
Artículo 71-B: La educación especial impartida a impedidos físicos, mentales y

sensoriales, debe darse como proceso permanente que tienda a brindar
igualdad de oportunidades en la educación respecto a los demás, sin embargo
debe dejar margen para una mayor flexibilidad en la aplicación de normas

referentes a la edad de admisión, la promoción de una clase a otra y, cuando
sea oportuno, a los procedimientos de examen.
PARÁGRAFO: Los programas de integración para niños, niñas, jóvenes y

adultos discapacitados exigen la planificación y la intervención de todas las
partes interesadas. Estos programas se desarrollarán en etapas, acorde a las
posibilidades de la discapacidad y de los planes y programas implementados
por el Ministerio de Educación. Todos estos programas tendrán el
reconocimiento oficial del Ministerio de Educación.
Artículo 71-CH: La educación especial será impartida a las personas con

desajustes sociales o con problemas de quimiodependencia y contribuirá a su
rehabilitación e incorporación a la vida social. El Ministerio de Educación
coordinará, con las entidades oficiales y particulares, la reglamentación de las
respectivas acciones y programas educativos.
En agosto de 1995, la Federación Nacional de Padres y Amigos de Personas

con discapacidad (FENAPAPEDI) convoca al Primer Encuentro Nacional de
Discapacidad: un asunto de Derechos Humanos con el objeto de deliberar
respecto a las condiciones y necesidades de las personas con díscapacidad,
firmándose el "Compromiso de ATLAPA". Documento a través del cual todos
los sectores convocados declaran la importancia y urgente necesodad de
instaurar en Panamá un enfoque de atención a las personas con discapacidad
sobre la base de los Derechos Humanos haciéndose enfasis en la promoción
de la Educación Inclusiva.
 Mediante Ley 42 de 19 de noviembre de 1997 se establece la Dirección

Nacional de Personas con Discapacidad en el Ministerio de la Juventud, la Mujer,
la Niñez y la Familia. Esta Dirección es un organismo técnico con funciones de
coordinación, promoción, desarrollo de proyectos y acciones relativas a las
personas con discapacidad, las cuales quedan establecidas en el Decreto
Ejecutivo 46 (26 de diciembre de 1998).

 Decreto ejecutivo 1 de febrero de 2000 : este importante documento consagra
la reglamentación en el tema de la educación inclusiva estableciéndose los
procedimientos especiales para el pase de una escuela especial hacia una
escuela regular así como las normas generales para realizar adecuación
curricular.
 Manual de procedimientos establece los procedimientos reglamentados en el

decreto ejecutivo de 1 de febrero 2000.
 Ley N°. 42 de agosto de 1999 por la cual se establece la “Equiparación de

Oportunidades para las personas con discapacidad”
Esta importante Ley en el tema de discapacidad consagra el acceso y el derecho
a la educación en los siguientes artículos:
Artículo 18: Las personas con discapacidad tienen derecho a la educación en
general, a la formación profesional y ocupacional y a servicios rehabilitatorios y
psicoeducativos eficaces que posibiliten el adecuado proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para tal fin, los centros educativos oficiales y particulares deberán
contar con los recursos humanos especializado, tecnologías y métodos
actualizados de enseñanza.
Artículo 19: La persona con discapacidad se incluirá en el sistema educativo
regular, el cual debe proveerle los servicios de apoyo y las ayudas técnicas, que
le permitan el acceso al currículo regular y la equiparación de oportunidades. La
educación especial será garantizada e impartida a aquellas personas que, en
razón de su discapacidad, lo requieran dentro del sistema educativo regular.
La educación especial será coordinada por el Ministerio de Educación en su
calidad de ente rectos del sector educativo, a través del Instituto Panameño de
Habilitación Especial (IPHE) y de otras entidades públicas dedicadas a la
rehabilitación y educación especial para discapacitados.
Artículo 20: Cuando los requerimientos de apoyo sean de tal complejidad y
magnitud que excedan la capacidad de servicios dentro del aula regular, el
Estado garantizará estos servicios en los centros o unidades de apoyo dentro del
sistema educativo regular.

Igualmente, regulará las políticas le comunicación y capacitación para las
personas con discapacidad y garantizará la contratación del personal idóneo
para su implementación.
Artículo 21: El Ministerio de Educación generará las condiciones que
faciliten adecuaciones y/o adaptaciones curriculares, con la suficiente
flexibilidad que permitan responder a las necesidades educativas en la
diversidad.
Artículo 22: En los casos en que se interrumpa o no se pueda iniciar el
proceso educativo habilitatorio o rehabilitatorio de las aersonas con
discapacidad, ya sea por la carencia de recursos por parte de sus familias o
porque viven en áreas de difícil acceso, el Estado destinará los recursos
financieros que les aseguren el ejercicio de sus derechos de habilitación,
educación y rehabilitación. Para estos fines, el Estado, a través de las
entidades competentes, creará programas para garantizar a la población
con discapacidad su estadía, alimentación, transporte, materiales
didácticos, apoyos técnicos y todo lo relativo a su seguridad física y psíquica,
en un ambiente sano que estimule el desarrollo de sus potencialidades.
Artículo 23: Para posibilitar la inserción laboral de las personas con
discapacidad en el mercado laboral, el Estado, junto con la empresa privada, las
organizaciones civiles y no gubernamentales, promoverán, en los centros de
enseñanza, programas de capacitación, conforme con las necesidades del
mercado laboral.
 Decreto Ejecutivo N°. 88 del 12 de noviembre de 2002 sobre la

reglamentación de la Ley N° 47 de Equiparación de Oportunidades: este
documento consagra los procedimientos para hacer efectiva la Ley de
Equiparación de Oportunidades.

I.3. Políticas Públicas
En el marco de la discapacidad la Dirección Nacional de Personas con discapacidad ha
elaborado un marco conceptual referido a los principios actuales que enmarcan la
atención hacia las personas con discapacidad y es el siguiente:
 Inclusión
 Participación
 Dignificación
 Equiparación de oportunidades
 Respuesta a la diversidad.
I.3.1. Políticas Educativas
Luego de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación el Sistema Educativo
Panameño dedica todos sus mejores esfuerzos a fin de hacer realidad lo normado en
la Ley, estableciéndose las políticas siguientes:
 Fomento de la democratización de los servicios educativos.
 Atención prioritaria al mejoramiento de la calidad de la educación.
 Búsqueda de una planificación y gestión moderna, descentralizada y eficiente.
 Ampliación de la participación de la familia y la comunidad en la educación.
I.3.1.1 Estrategias
 Iniciar a corto plazo un programa para enfrentar las situaciones de extrema
pobreza, dirigido a la satisfacción de las necesidades básicas que incluya
nutrición, agua potable, disposición de aguas servidas, otros elementos de salud
primaria y mecanismos para incorporar a los jefes de familia a la actividad
productiva.
 Llevar a cabo una reestructuración profunda e imaginativa de la educación en
sus contenidos y organización. Los recursos deben concentrarse en educación
primaria, media y técnica, en ese orden de prioridad. Dicha Reestructuración
incluirá los siguientes aspectos:
1. Genuina libertad de enseñanza.

2. Sistema de pruebas periódicas para determinar el desempeño del
estudiante, en todas las escuelas del país.
3. Descentralizar la educación pública.
4. Crear un sistema que facilite el acceso a las mejores escuelas del país a
los estudiantes que no cuentan con los recursos suficientes.
5. Formar a los maestros y profesores en un Centro Superior de Educación
de gran excelencia técnica.
6. Dar opción a los actuales maestros y profesores a que actualicen y
perfeccionen, tanto sus métodos de enseñanza, como sus conocimientos
académicos en el Centro Superior de Educación, otorgándoles
condiciones financieras atractivas para ello.
7. Revalorizar la posición del docente en la sociedad con diversas medidas,
entre las que se incluirá un mejor sistema de remuneración en base a
rendimientos.
I.3.1.2. Algunos Proyectos Prioritarios

 Centros Pilotos de Educación Básica General (fortalecimiento de la capacidad
institucional del centro educativo).
 Educación Básica General para niños más pobres entre los pobres.
 Enseñanza de una lengua extranjera en la Educación Básica General (Inglés o
Francés).
 Renovación Curricular de la Educación Básica General y la Educación Media.
 Creación del Sistema Nacional de Formación docente.
A tal fin se desarrollaron las siguientes políticas de democratización:

 Propiciar la equidad ampliando la cobertura y mejorando la calidad de los
servicios educativos de los sectores más desfavorecidos de la población.
 Disminuir la brecha existente entre la educación urbana y rural y entre la
educación de los núcleos urbanos, económicamente más prósperos y la
educación de los grupos urbano marginales.

 Dar prioridad, en todo el territorio nacional, a la expansión de la Educación
Básica General de 11 años, con un alto nivel de calidad y una educación de
jóvenes y adultos formal y no formal vinculada al mundo del trabajo.
 Asegurar la atención educativa de la población de 4 a 5 años mediante acciones
de educación preescolar formal y no formal.
Con relación a la Educación Especial las políticas establecidas son las

siguientes:
 Garantizar a todos los estudiantes y en especial a los que presentan
necesidades educativas especiales, el acceso a una educación inclusiva de
elevada calidad.
 Garantizar la provisión de recursos humanos, técnicos y didácticos que
aseguren un servicio educativo, en los márgenes de calidad deseada.
 Garantizar que la flexibilidad curricular contemple la posibilidad de practicar su
adecuación a la población con necesidades educativas especiales.
Dentro del marco descrito anteriormente y dentro del componente de eficiencia

operativa se elaboró el Plan Nacional de Educación Inclusiva, el cual siguiendo las
huellas al proceso de modernización de la Educación, asegurándose así las
condiciones más favorables para el desarrollo de escuelas para la diversidad en las
cuales se brinde la oportunidad a todos los niños de aprender juntos y beneficiarse de
una enseñanza de mayor calidad con equidad.
Se hará énfasis en:

1. Atención especial a la formación inicial, capacitación continuada y motivación
del personal docente y directivo de los centros educativos, sin cuya participación
activa será difícil aspirar a la modernización de la educación panameña.

2. Se dará una elevada prioridad a la selección de los profesionales de mayor
potencialidad y mística, lo mismo que a los incentivos profesionales
indispensables para que realicen su labor con dignidad y orgullo.
3. Se construirán alianzas con los diversos actores (docentes, estudiantes,
directores, familias), organizaciones e instituciones de la comunidad educativa,
con los medios de comunicación social, las empresas y otros agentes
interesados en el desarrollo de la educación nacional.
4. Tendrán un papel relevante los padres y madres de familia en el mejoramiento
de la equidad y calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
I.3.1.3. Los Ejes de la Estrategia.

La modernización del sistema educativo panameño, tomará en cuanta los aspectos
más significativos de los niveles y modalidades educativas bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación. En ese marco, se prevé trabajar articulando tres ejes de
interés: el central, el longitudinal y el transversal.
1. El eje central, está representado por la equidad y la calidad de la educación,
constituye el hilo conductor de la propuesta y debe armonizar las partes
constitutivas de la Estrategia.
2. El eje longitudinal aborda los temas sustantivos del sistema como son los
objetivos, la estructura académica, el currículo, los procesos pedagógicos y la
evaluación en relación con los niveles de formación de Educación Inicial,
Educación General Básica, Educación Media, Educación Postmedia, Educación
Especial y Educación de Jóvenes y Adultos.
3. El tercer eje, el transversal, está referido a los medios y condiciones que
demanda el desarrollo eficaz de los procesos educativos. Dentro de éstos se
encuentran el personal docente y los directores de centros educativos; la
modernización de la planificación y administración del sistema, incluyendo los
procesos de descentralización y desburocratización, las tecnologías y recursos
para los aprendizajes (textos, guías didácticas, bibliotecas escolares y de aulas,
informática y otros), la participación de las familias, organizaciones y líderes de

la comunidad; la infraestructura física, el mobiliario y equipo indispensable; la
cultura institucional y el financiamiento de la modernización.

II. CONTEXTO NACIONAL DE EDUCACIÓN
II.1. Educación Regular
De acuerdo a la Dirección de estadística del MEDUC Panamá presenta un porcentaje
de analfabetismo de 7.6%, esta tasa se ve altamente aumentada en el caso de la
población indígena que alcanza un 43.3%. El número total de estudiantes es de
377,608 distribuidos en la educación primaria se encuentran 373, 775 y en la premedia
y media 228,841 con un total de docentes es de 15,306. El número de escuelas
primarias es de 2868 y la secundaria es de 276. Los indicadores cuantitativos
reportados por la Dirección de Estadística del MEDUC a la fecha son los siguientes:
 Tasa aparente de ingreso:
 Nivel primaria: 97.9
 Nivel medio: 61.9
 Estudiantes sobre la edad:
 Nivel primaria 34.0 %
 Nivel medio: 48.6 %
 Estudiantes bajo al edad:
 Nivel primaria: 3.5 %
 Nivel medio: 6.3 %
 Población en edad escolar no atenida
 Nivel primaria 2.1%
 Nivel medio 38.1 %
 Años de escolaridad por graduados
 Nivel primaria 6.9
 Nivel premedia 3.9
 Nivel medio 8.8

NIVEL PRIMARIO NIVEL MEDIO
AÑOS 2001-2002 AÑOS 2001-2002
TASA DE TASA DE
TASA DE TASA DE TASA DE TASA DE
PROMOCIÓN REPITENCIA DESERCIÓN PROMOCIÓN REPITEN
DESERCIÓN
CIA
Total 91.7% 5.7% 2.6% 85.9% 5.0% 9.0%

Mujeres 92.8% 4.7% 2.5% 89.0% 3.8% 7.2%
Hombres 90.6% 6.7% 2.7% 82.8% 6,2% 10.9°%
CONCERVACIÓN DE LA COBERTURA OPORTUNA

MATRÍCULA
Edades Oportuna Prematura Tardía Total No Atendída Caída de Cobertura
6 92 4 3 99 1
7 71 5 23 99 1 21
8 66 4 30 99 1 5
9 62 4 34 99 1 4
10 58 4 36 99 1 4
11 56 5 37 98 2 2
12 43 6 38 87 13 13
13 38 5 45 87 13 6
14 32 3 43 78 22 5
15 26 3 41 70 30 6
16 23 3 36 62 38 3
17 21 0 32 53 47 2
El estudio de esta información nos permite mirar un poco más allá de los simples datos
de analfabetismo, matricula total o permanencia en el sistema ya que el cuadro de
conservación de la cobertura oportuna nos permite rápidamente observa que la
población no atendida aumenta rápidamente en relación a la edad y al avance escolar
alcanzando niveles críticos de las edades de 14 años en adelante. La misma
extrapolación podemos realizarla rápidamente entre el primero y segundo grado donde
la matricula decrece rápidamente entre 1 y 11 grado. Esto nos puede hacer un llamado
a varias conjeturas, ya que como hemos observado la realidad de nuestro país es que
no existe una real atención hacia las NEE por lo que estas situaciones de repitencia,
traslado o deserción del sistema escolar deberían estudiarse en base a parámetros
como pobreza, distancia al centro escolar pero también en relación a las necesidades

educativas especiales ya que este informa demuestra claramente que no hay una
estrategia de atención a la población con NEE inmersa en el sistema educativo
panameño.
Esta situación fue claramente enmarcada en el estudio situacional realizado previa al

Plan Nacional de Educación Inclusiva que recomendaba y así se estableció que el Plan
no solo enfocará la atención hacia las necesidades educativas especiales de la
población con discapacidad son también los alumnos con otras dificultades para
aprender.
 Cobertura:
Los diversos esfuerzos realizados por el MEDUC a partir del inicio de la estrategia de
modernización de la educación han logrado ampliar la cobertura en todos los niveles
educativos:
A nivel pre-escolar: 55.1%
TASAS NETAS DE COBERTURA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR (4 Y 5 AÑOS)
60.0 Promedio regional latinoamericano 48,4
50.0
40.0 51,1
2000
T A SA S N ET A S( %) 30.0
47,8
2001
20.0 38,0
2002
36.3
10.0 2003
0.0
2000 2001 2002 2003
A Ñ OS

A nivel primaria 99.9%
TASAS NETAS DE COBERTURA DE EDUCACIÓN PRIMARIA (6-11 AÑOS)
Promedio regional latinoamericano 97%
100
99
98 99,9
97 2000
TASAS NETAS (%)
96 97.9 2001
95 97.7
2002
94
2003
93 94,7
92
2000 2001 2002 2003
AÑOS
A nivel premedia: 66.5%
TASAS NETAS DE COBERTURA DE LA PREMEDIA (12-14AÑOS)
68
66
64
62 66,5
2000
TASAS NETAS (%= 60 2001
58 63,8
2002
56 2003
60,6
54
52 57,4
2000 2001 2002 2003

AÑOS

A nivel de pre-media-media 63.8 %
TASAS NETAS DE COPBERTURA DE LA EDUCACIÓN PRE-MEDIA (12-A7

AÑOS)
64
62
63,8
60 2000
TASAS NETAS (%) 61,9
2001
58
58,5
61,0 2002
56
2003
54
2000 2001 2002 2003
AÑOS
 Eficiencia Interna
Estos datos indican los recursos destinados al sistema educativo (relación insumo–
producto). Estos datos colocan al nuestro sistema como el mas eficiente de la región
Centroamérica.
TASAS DE PROMOCIÓN
PRIMARIA PRE-MEDIA PREMEDIA Y MEDIA
91,7% 84,8% 85,9%

Proporción De alumnos que finalizaron el año escolar y que cumplieron con los requerimientos
para ser promovidos al grado del nivel educativo correspondiente.
TASAS DE DECERCIÓN
2,6% 9,2% 9,0%

Total de alumnos que abandonaron la escuela antes de concluir algún grado de nivel educativo
determinado, expresado como porcentaje del total de la matrícula de un año escolar específico.

AÑOS DE ESCOLARIDAD POR GRADUADOS
6,9% 3,9% 8,8%

Relación entre el número total de años – alumnos que la cohorte ha permanecido en la escuela y
el número total de graduados al finalizar la cohorte, tomando en consideración la repetición y
deserción.
TASAS DE REPITENCIA
5,7% 60,0% 5,0%

Proporción de alumnos que reprueban un grado en el año t y se matriculan en el mismo grado en
el año escolar t+1.
TASAS DE TÉRMINO
84,8% 73,4% 55,8%

Porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo respecto al número de alumnos que
ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.
TASAS DE TRANSICIÓN
PRIMARIA-PRE-MEDIA PRE-MEDIA Y MEDIA
84,8% 85,9%
Es el número de alumnos admitidos en el primer grado de un nivel de
enseñanza, más alto en un año determinado, expresado como
porcentaje del número de alumnos matriculados en el último grado
del nivel de enseñanza inmediatamente inferior en el año procedente
COEFICIENTE DE EFICIENCIA
PRIMARIA PRE-MEDIA Y MEDIA
87,0% 68,2%
Número ideal de niños-alumnos necesarios para que una cohorte
finalice el ciclo completo de la enseñanza primaria o secundaria
expresado en porcentaje del número efectivo de año alumno.
Fuente: Dirección Nacional de Planeamiento Educativo, Departamento de Estadística.

 Calidad:
En este tema el MEDUC reporta dos importantes logros:
1. Creación de la Dirección Nacional de Evaluación Educativa con la
responsabilidad principal de evaluar integralmente el Sistema Educativo
Panameño, identificar sus debilidades y fortalezas y elaborar propuestas
orientadas a garantizar su eficiencia y efectividad. Esta dirección es
responsable de dos proyectos promovidos por el Ministerio de Educación y
la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC):
 proyecto consolidación de los estándares para la educación primaria
centroamericana”
 Proyecto de “Establecimiento de Estándares para la Educación
Secundaria.”
2. A nivel curricular se han implementado nuevos bachilleratos a nivel de la
media lográndose así nuevas ofertas en las áreas científicas, humanísticas,
profesional y técnica como se muestra en el siguiente cuadro
NUEVOS BACHILLERATOS
1. Área de Ciencias 2. Área Comercial 3. Área de Letras 4. Área de 5. Áreas
Industrial Agropecuarias
-Ciencias énfasis -Gestión -Servicios -Electromecánica -Acuicultura
informática empresarial Turísticos
-Electricidad. -Agroprofesional
-Salud y Saneamiento -Banca y finanzas Idiomas y Medios
Ambiental de Comunicación -Diseño y
-Administración de confección de
-Turismo Ecológico Servicio Turístico vestidos
-Mercadeo y ventas -Reparación de

computadoras
 Equidad:
Esta área cumple con el compromiso adquirido con dos importantes compromisos con
dos grupos marginados: la población indígena y la población con Necesidades
Educativas Especiales.

La población indígena representa el 5.5 % de la población total y En esta área el
analfabetismo alcanza el 43.3 %, siendo aun más alto en la población Ngobe-Bugle
que alcanza el 45.9%.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ESCUELAS Y MATRÍCULA DE LA EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR INDÍGENA, SEGÚN COMARCA Y REGIÓN
EDUCATIVA:
AÑO ESCOLAR 2002
Cuadro # 12
PRE-ESCOLAR
TOTAL PRE-ESCOLAR OFICIAL
PARTICULAR
ESCUELA MATRÍCUL MATRICUL
ESCUELAS ESCUELAS MATRÍCULA
S A A
TOTAL 184 4732 179 4629 5 103
N6GBE BUGLE 127 3006 122 2903 5 103
BOCAS DEL TORO 33 819 33 819 --- ---
CHIRIQUÍ 79 1877 74 1774 5 103
VERAGUAS 15 310 15 310 --- ---
EMBERÁ 11 271 11 271 --- ---
DARIÉN 11 271 11 271 --- ---
KUNA DE MADUGANDI 3 68 3 68 --- ---
PANAMÁ 3 68 3 68 --- ---
KUNA YALA 43 1387 43 1387 --- ---


MINISTERIO DE EDUCACIÓN ESCUELAS Y MATRÍCULA EN LA PRE-MEDIA Y MEDIA INDÍGENA, SEGÚN
COMARCA Y REGIÓN EDUCATIVA: AÑO ESCOLAR 2002
Cuadro # 13
TOTAL PRE-MEDIA MEDIA
MATRÍCUL
ESCUELAS ESCUELAS MATRÍCULA ESCUELAS MATRÍCULA
A
TOTAL 21 5.156 20 5.070 1 86
NÓGBE BUGLE 14 3.789 14 3.789 --- --
BOCAS DEL TORO 8 1.562 8 1.562 --- --
CHIRIQUI 4 1.622 4 1.622 --- --
VERAGUAS 2 605 2 605 --- --
EMBERÁ --- --- --- --- --- ---
DARIÉN --- --- --- --- --- ---
KUNA DE MADUGANDI --- --- --- --- --- ---
PANAMÁ --- --- --- --- --- ---
KUNA YALA 7 1.367 6 1.281 1 86
 Presupuesto
PRESUPUESTO DE FUNCIONAMIENTO DEL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN AÑOS 2000 - 2003
200,000,000.00
150,000,000.00
Año 2000
100,000,000.00 Año 2001
Año 2002
50,000,000.00
Año 2003
0.00
Pre-primaria y Educación Educación de Premedia y
primaria Especial Adultos Media

II.2. Marco situacional en relación a discapacidad
II.2.1. Elementos Demográficos relacionados con
discapacidad.
El último censo (2000) de Población y vivienda señalo que en Panamá hay 2,839,177
habitantes, de los cuales 1,406,611 son mujeres y 1,432,566 son varones. Los
resultados censados sobre discapacidad arrojaron los siguientes datos: Suma total de
personas con discapacidad: 52,197 personas con discapacidad, lo cual representa el
1.8% de la población total del país. De esta cifra 29,236 son varones y 22,961 son
mujeres, y 31,258 residen en el área urbana y 20,939 residen en el área rural.
Según la discapacidad los resultados son los siguientes:
deficiencia física 11,592
retraso mental 10,185
pérdida visual 7,981
pérdida auditiva 7,674
parálisis cerebral 3,804
otro 10,396
no declarado 565
Según su ubicación geográfica, el mayor número de personas con discapacidad esta

ubicado en las siguientes provincias:
Panamá 23,916
Chiriquí 7,805
Veraguas 4,395
Estas cifra se mantienen muy alejadas a las que deberíamos encontrar acorde a las
indicadores y apreciaciones de la Organización Mundial de la Salud OMS y los
resultado obtenidos en otros países vecinos como Costa Rica y Méjico. Observamos
pues, que los indicadores que sugiere la OMS en relación a población y discapacidad
donde se señala que dicho parámetro puede estar por el 10% en cada país. Esto nos
arroja en Panamá una cifra aproximada de 280,000 panameños con algún tipo de

discapacidad. Posiblemente estos resultados se deben a no tener claridad conceptual
y a la metodología utilizada para la recolección de este dato. Un importante índice en la
falla de la recolección de la información censada es la diferencia significativa que nos
da el censo entre población urbana y rural, observándose una cifra más alta en la
población en el área urbana. Dadas las características socioeconómicas y los niveles
de salud en Panamá debemos inferir que la población con discapacidad en el área
rural debe darnos un número superior. Lo que nos indica una falta de confiabilidad en
los datos obtenidos por el censo.
Utilizando los datos de la OMS podríamos inferir, a partir de los datos del censo
poblacional del 2000, que 227,720 panameños con discapacidad no han sido
encuestados, generándose muchas dificultades para sacar conclusiones acerca de la
población con discapacidad a través de los datos del censo o de encuestas realizadas
ya que podemos sacar conclusiones falsas de datos falsos.
No cabe la menor duda que una tarea prioritaria en nuestro país es censar la población
con discapacidad a fin de poder determinar sus necesidades y dar una respuesta
pertinente a esta población.
II.2.2. Aspectos Educativos

Según el último censo nuestro país presenta un 27.5% de analfabetismo entre la
población con discapacidad censada, mientras que la población total muestra un grado
de analfabetismo de 7.6%. En cuanto a niveles de escolaridad, la suma de población
con discapacidad no alfabetizada (27.5%) más la población con discapacidad de nivel
primario (36.5%) suman un total de 64% de población con discapacidad que no ha
adquirido un nivel de educación básica, lo que nos permite inferir sus niveles de
dificultad para entrar al mercado laboral.
Según el censo se encontró que 1.122 personas con discapacidad han alcanzado
estudios universitarios y post universitarios (cuatro años y más) lo cual representa un
2% de la población con discapacidad. Cabe destacar que ya que las discapacidades

pueden ser por nacimiento o adquirida y esta situación no fue considerada en el censo,
no podemos inferir si este 2% de población consiguió estudios universitarios antes o
después de adquirir sus discapacidad. La encuesta sobre calidad de vida de las
personas con discapacidad en la provincia de Panamá realizada en el 2001 por la
Dirección Nacional de Personas con Discapacidad (MINJUNFA) señaló que en la
provincia de Panamá, de la población encuestada, el 52.73% no terminaron el nivel de
instrucción primario. Esta misma encuesta indicó, que del grupo etario, de 5 a 39 años,
el 74.01% no asiste a la escuela, por diversas razones tales como:
Por la edad 34.36%
Por la gravedad de la discapacidad 16.08%
Causa económica 15.20%
Por pena o vergüenza 3.96%
Sobreprotección 2.64%
Rechazo del educador 0.88%
No especificado 0.88%
Esto nos permite concluir que sólo el 16.08% presentan una discapacidad significativa,
en relación a sus potencialidades de aprendizaje y extrapolamos, que el 57.93% puede
adquirir aprendizajes. Lo que cabría preguntarnos si ¿es la no accesibilidad y la falta
de servicios lo que excluye a la persona con discapacidad de su ingreso a la escuela y
su consiguiente acceso al bienestar?
II. 3. Educación Especial- Integración- Inclusión Educativa

 Antecedentes
Evolución Histórica Nacional de la Educación Especial y el Progreso del Proceso de
Integración e Inclusión en Panamá:
Bajo el marco filosófico de una ideología segregacionista destinada a dar la mejor
atención a la población con discapacidad nace en Panamá el Instituto Panameño de
Habilitación Especial (IPHE) amparado por la Constitución de 1946 que consagra los
derechos sociales y expresa la obligación del Estado de proteger a la persona con

discapacidad, de la mano del Tribunal Tutelar de Menores, el 30 de noviembre de
1951.
En la misma década, a nivel mundial y apoyado en avances mayores en otras latitudes,

Van Mikkelsen programaba el principio de normalización, base del pensamiento
filosófico y del accionar integrador y desegregativo de la educación especial.
Previo al nacimiento del IPHE, ya en los años 1940 los padres de familia realizaron
peticiones donde solicitaban respuestas educativas para sus niños (as) con
discapacidad. Cabe señalar que este movimiento solicitaba respuestas dentro del
marco de la escuela regular. Así, desde el año 1948 se crea la Escuela de Retardo
Mental en el barrio de San Felipe y en 1946 la escuela de ciegos Hellen Keller. La Ley
del 30 de noviembre de 1951 que crea al I.P.H.E fue modificada posteriormente por la
Ley 27 del 30 de enero de 1961, posteriormente modificada por los siguientes decretos
de gabinete:
 Decreto Nº 1494 del 14 de agosto de 1968 que regula la recepción de
ingresos por parte del I.P.H.E
 Decreto Nº 46 del 15 de noviembre de 1968 por el cual se reforma la Ley 27
del 30 de enero de 1961 y produce un cambio en la dirección del I.P.H.E
 Decreto Nº 91 del 27 de diciembre de 1968 por el cual se crean
departamentos o secciones con sus respectivos cargos.
 Decreto Nº 69 del 13 de marzo 1996 que crea otros cargos.
 Decreto Nº 122 del 8 de mayo del 1969 que es decreto aclaratorio al
decreto Nº 61 del 27 de nov. de 1968
 Decreto Nº 324 del 11 de diciembre de 1970 que establecía el otorgamiento
de los permisos de juego para el I.P.H.E
 Decreto Nº 133 del 27 de mayo de 1971 que cede el 50 % de los beneficios
mensuales producidos por el Hipódromo Presidente Remón.
 Ley Nº 79 del 19 de septiembre de1978 que reforma nuevamente la
Dirección del Patronato del I.P.H.E

 Decreto Nº 115 del 30 de octubre de 1980 que crea la Comisión para la
celebración del Año Internacional del Impedido .1980.
 Decreto Nº 28 del 2 de agosto de 1983 que crea una comisión para que
recomiende la puesta en marcha de servicios que permitan la integración
plena de las personas con discapacidad y los mecanismos profesionales de
operación del centro CAI – IPHE – CRI
 Ley Nº 23 del 10 de diciembre de 1990 que modifica la Dirección del
Patronato y crea la figura del Director y Subdirector General.
El IPHE va creciendo y desarrollándose y en 1961 se construye su planta actual y en el

67 se crea el Centro de Aprendizaje Industrial y así sucesivamente desde el año 69 en
el que se amplía su cobertura de atención hacia el interior de la república. En el año,
1971 el IPHE inicia la experiencia de integrar los servicios de Educación Especial a los
servicios de la Educación Regular. Es en el año de 1989 cuando el Ministerio de
Educación (ME) reconoce formalmente la permanencia de aulas especiales en las
escuelas regulares del país dándose valor legal al movimiento de integración iniciado
desde el año 1970 con la Resolución Nº 38 que creó 10 aulas especiales de
integración en escuelas primarias de nuestro país. Los programas, escuelas y
extensiones del IPHE a nivel nacional han venido utilizando dos modelos básicos de
integración, que son:
Integración 1 Caracterizado por ser un:
 Grupo especial con su maestra especial.
 Grupo con su maestra especial en una escuela regular.
 Grupo especial con su maestra especial pero asiste individualmente a
ciertas asignaturas académicas.
 Grupo especial con su maestra especial que asiste a grupo regular en
materias no académicas.
Integración 2 Caracterizado en función del niño integrado a todas las asignaturas con
apoyo especial en horarios especiales.

II.3.1 El proceso de integración
El uso de ambas modalidades de Integración depende esencialmente del mismo
currículum regular ya que la modalidad de integración no es medida en función del
currículum frente al niño sino del niño frente a la exigencia curricular. Esta concreción
de la integración coloca irremediablemente al niño ante la necesidad de hacer frente al
currículum. Si tenemos en cuenta que el niño presenta NEE, su situación ya es
definida persé por una situación de dificultad de aprendizaje, por lo tanto este tipo de
integración requerirá de ingentes esfuerzos por parte de los apoyos técnicos
especiales, a fin de ofrecer al niño de las posibilidades de ingresar al currículum.
La integración ha ido prosperando y desarrollándose y se le reconoce al IPHE los

esfuerzos que realiza en apoyar al alumno (a) frente a la exigencia curricular. Debemos
señalar que la política de integración ha dado respuesta también de índole económica.
Por un lado, de orden institucional ya que permite dar una respuesta especial dentro de
los servicios regulares existentes y a la vez a la familia de la persona con discapacidad
ya que la atención comunitaria permite de una manera más económica la llegada a la
escuela.
Los resultados del proceso de Integración hasta el año 1987 reportaban por parte del
IPHE los siguientes resultados: El 97 % del personal tanto de Educación Especial
como de Educación Regular aseveran que tienen la capacidad de organizar la clase de
manera que se puedan dar respuestas a las necesidades individuales de sus alumnos
especiales. Señala, el 70 % que requieren más orientación periódica. El 80%
manifiesta que pone en prácticas conductas favorables a la integración. El 39 % se
muestra preocupado por la ausencia de colaboración con directivos y supervisores de
la Educación Regular para la organización y evaluación de los planes y servicios de la
integración. El 90 % de los directores y supervisores del Sistema Educativo Regular
manifestaron una actitud positiva hacia el discapacitado y al principio de normalización
pero señalan la ausencia de la instrumentación legal dentro del sector educativo
regular. El 94 % manifiesta haber logrado los conocimientos que le permiten ayudar a

su personal docente en sus actividades en el aula. El 76 % realiza el proceso de
supervisión del programa de integración.
En el año 1996 el programa de integración educativa del IPHE nos reveló los
siguientes resultados:
 La matrícula total del IPHE era de 7181 alumnos.
 El 57 % permanecen integrados en los niveles 1 y 2
 El 42 % permanece segregado en las escuelas y programas a nivel
nacional.
Desde el punto de vista de la integración 2, los mejores indicadores por discapacidad

se ubican en los débiles visuales y los ciegos seguidos por los discapacitados
auditivos.
Las mayores limitaciones en este momento se señalan:

 Insuficientes adecuaciones de acceso físico de las aulas.
 El sistema educativo regular aún no se considera como responsable de los
niños (as) con NEE.
 Se observan actitudes a veces de franco rechazo y otras de poco interés por
parte del docente regular para atender la población con NEE.
 Esta actitud puede ser observada a nivel de directores y otras autoridades
del Ministerio de Educación.
 Ausencia de especialistas y equipos de apoyo que, desde la comunidad y de
otros sectores interinstitucionales, sirvan de apoyo a los servicios propios de
la institución.
 Inadecuada capacitación del docente regular para atender a la población
con NEE.
Se observan por parte de los padres de familia de alumnos con Necesidades

Educativas Especiales actitudes opuestas con respecto a la integración, por un lado de
franca aceptación y por el otro, el rechazo y el temor de que sus niños puedan verse

afectados con la participación con los otros niños (as). Estas actitudes podemos
observarlas también por parte de los padres de los niños "normales" que asisten a la
escuela regular.
Se confrontan situaciones de acceso al currículum tales como:

 Falta de documentación en los expedientes de los alumnos (as).
 Falta de un sistema de evaluación cualitativa , cuantitativa y pobre registro
de las habilidades de los niños.
 La ausencia de un sistema de acreditación que permita atender sus
necesidades.
Los mayores logros señalados son:

 Incremento de la población con discapacidad en aulas integradas tanto en la
modalidad 1 como en la 2.
 Atención del niño con discapacidad en su área geográfica favoreciendo su
aceptación en la comunidad.
 Participación en acciones de perfeccionamiento docente al maestro de la
escuela regular con programas específicos ( Necesidades Especiales en el
Aula ).
 Mayor aceptación de los niños (as ) con discapacidad en las aulas regulares.
 Mayor promoción y aceptación del programa de integración en las escuelas
de la comunidad a nivel de directores, maestros y padres de familia.
En el año 1998 el proceso de integración se encuentra en el siguiente punto:

El Plan Nacional de Integración 1997 – 2000 se fundamenta en lograr la integración
plena y la equiparación de oportunidades del estudiante con discapacidad dentro del
sistema educativo regular. El propósito general de este plan es: ampliar y fortalecer el
sistema educativo nacional mediante un proceso gradual y sistemático de integración
de alumno (as) con discapacidad en todos los ciclos, niveles y modalidades de la
educación nacional. Y las acciones prioritarias son:

 Articular en forma efectiva y coherente la integración con sus diferentes
modalidades en todos los niveles y ciclos de la educación regular e iniciar la
implementación gradual a la educación inicial.
 Modificar gradualmente el currículum de las áreas habilitatorias en función
del nuevo modelo educativo integrando al mismo contenidos más operativos
para la integración e inclusión social.
 Ejecutar un plan coherente, sistemático y global que permita la integración
de casi toda la población con discapacidad.
 Iniciar el proceso de descentralización administrativa a nivel de las distintas
extensiones del IPHE, a fin de cubrir un número mayor de escuelas rurales y
urbano marginales con los Programas de Detección Visual y Auditiva en las
escuelas regulares.
El 18 de noviembre de 1992 se crea el Consejo Nacional para la atención Integral al

Menor con Discapacidad (CONAMEDI) destinado a impulsar las acciones a favor de
las personas con discapacidad y de niños en situación de riesgo. A esta fecha 1997 –
98 el plan de trabajo presentado establece lo siguiente: La necesidad de establecer un
plan nacional que contribuya a la ejecución de proyectos, programas, establecimiento
de políticas y legislaciones destinadas a la atención integral del menor con
discapacidad y sensibilice e identifique a la sociedad panameña con esta realidad.
Este plan de trabajo establece los siguientes objetivos:

 Promover la atención integral del menor con accesibilidad, equidad y
calidad.
 Aumentar la coordinación interinstitucional y multi-sectorial.
 Incrementar la disponibilidad de los recursos existentes.
 Promover la mayor participación de los beneficiarios y sus familias.
 Realizar un inventario adecuado de los servicios existentes.

CONAMEDI señala que el problema central para su acción se encuentra en la falta de
integración de las políticas para la atención integral al menor con discapacidad, lo que
produce los siguientes efectos:
 Duplicación de servicios, inadecuado seguimiento y control de la población
con discapacidad,
 Baja cobertura de atención a la población con discapacidad.
 Carencia de un Plan Nacional de Detección y Prevención oportuna de la
discapacidad.
Así llegamos a la importante ley Nº 3 del 17 de mayo de 1994 por la cual se aprueba el
Código de la Familia, el cual consagra por fin el derecho que tiene toda persona con
discapacidad a ser respetada como ser humano y vuelve a consagrar en su
ARTÍCULO 518 lo que ya la Constitución panameña le otorga a todos los ciudadanos,
sólo por ser panameños y que dice textualmente:
“El discapacitado tiene los mismos derechos que la Constitución, este
código y las demás leyes confieren a los ciudadanos y a la aplicación de
lo que en su interés superior dispongan los convenios o tratados
internacionales”.
Desde 1992 distintas organizaciones para y de personas con discapacidad se

organizan en la búsqueda de un proyecto de ley que asegure en bienestar de las
personas con discapacidad. Éste llega a la Asamblea en 1996 siendo vetado por el
Presidente de la República. Se organiza entonces una red de asociaciones de y para
personas con discapacidad, las cuales hacen entrega formal en 1997 de un proyecto
de Ley de Equiparación de Oportunidades para las Personas con Discapacidad el
cual es aprobado en agosto de 1999 denominándose la ley N°.42 por la cuál se
establece la equiparación de Oportunidades para las personas con discapacidad. Su
reglamentación fue aprobada el 12 de noviembre 2002.
En 1995 se presenta en Panamá a la Asamblea legislativa la nueva ley de Educación

con el fin de modernizar la estructura de la educación Panameña. Un grupo de Padres

de familiares agrupados en FENAPAPEDIREPA ven la oportunidad de lograr cambios
significativos en el enfoque de atención hacia las personas con discapacidad y logran
modificar los artículos destinados a la atención en educación especial obteniéndose así
un marco jurídico que asegure la educación inclusiva, sancionándose la Ley 34 del 6
de julio de 1995. Esta Ley plasma la meta relevante de lograr una educación
democrática como medio para reducir la pobreza y las desigualdades.
En 1994 un grupo de Padres de Familia de niños con discapacidad se organizan con el

fin de lograr la inclusión social de sus hijos con discapacidad dentro del marco de los
derechos humanos. Se agrupan bajo la denominación FENAPAPEDI-REPA
:Federación Nacional de Asociaciones de Padres y Amigos de Personas con
Discapacidad organizando en 1995 el primer Seminario Nacional “Igualdad,
Discapacidad: Un Asunto de Derechos Humanos” que tuvo un gran impacto nacional.
En el año 2000 organizan el Segundo Seminario Nacional sobre Discapacidad y
Derechos Humanos: Hacia Políticas Nacionales de Consenso”; presentando una
Propuesta de Política Nacional para la atención de la población con discapacidad
emanada de los discursos que surgieron en el señalado Seminario las organizaciones
del sector.
En 1996 dentro del marco de acción de la ley 34 de educación se crea la Dirección

Nacional de Educación Especial dentro de MEDUC, esta dirección queda encargada
de responder a los lineamientos que recoge la nueva ley educativa en materia de
atención a la población con discapacidad.
Dentro del marco de modernización del estado y de los enfoques modernos de apoyo a
los grupos mas vulnerables de la Población panameña se crea el 19 de noviembre de
1997, mediante la Ley 42 del 19 de noviembre de 1997, el Ministerio de la Juventud,
la Mujer, la Niñez y la Familia, cuya misión principal es de impulsar el desarrollo
humano, dentro del mismo, en el tema que nos ocupa, la Dirección Nacional de
Personas con Discapacidad, organismo técnico a través del cual este Ministerio
planifica, promueve, organiza, dirige, desarrolla, coordina, ejecuta y da seguimiento a

la aplicación de las políticas, programas, proyectos y acciones relativas a las personas
con discapacidad.
En mayo de 1999, dentro del marco de la modernización educativa en Panamá y

dentro del Proyecto de Desarrollo Educativo se realiza el Plan Nacional de Educación
Inclusiva, al cual nos referiremos detalladamente en siguientes apartados:
El nuevo enfoque de la educación especial supone comprender que todos los
estudiantes presentan necesidades educativas a las cuales se les da respuesta a
través el currículo. Sin embargo algunos estudiantes presentan necesidades
individuales que hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles,
ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que
estos sean únicos e irrepetibles para cada caso. Sin embargo, algunos estudiantes
presentan necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través
de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las necesidades individuales y que requieren para ser atendidas de
recursos o medidas pedagógicas especiales. Constituyen estas las necesidades
educativas especiales.
Para dar respuesta en las escuelas a la diversidad de las necesidades educativas de

los estudiantes la escuela se tiene que abocar a la tarea de ofertar una educación con
calidad y equidad. Para progresar en el logro de tan importante objetivo la escuela ha
de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez
comprensiva y diversificada, proporcionando una estructura curricular común a todos
los estudiantes, incluidos aquellos que presentan necesidades educativas especiales,
que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades y considere al mismo
tiempo sus características y necesidades individuales.
A fin de hacer efectivo el principio de Educación para Todos se realiza en 1994 en

Salamanca, España, la Conferencia Mundial sobre "Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad" en donde se establece que: Todos los niños de ambos
sexos tienen el derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de

alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de estas diferentes características y
necesidades.
Las personas con Necesidades Educativas Especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación
integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una comunidad integradora y
lograr la educación para todos.
Educación para todos constituye el compromiso para garantizar que las necesidades
básicas de todos los niños(as) y jóvenes independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, económicas o de cualquier otra clase se satisfagan
realmente, puedan apropiarse del ser social de su comunidad, alcanzar las destrezas,
habilidades y herramientas metodológicas para identificar problemas, formular
alternativas de solución, vivir críticamente la relación teoría-práxis y asumir la
responsabilidad de participar activamente en el proceso de desarrollo integral y
autónomo de su comunidad.
A fin de dar respuesta a esto las escuelas deben constituirse en: espacio que abarque
todas las dimensiones del ser humano; que facilite y potencie su desarrollo; que
respete la singularidad; que contribuya a la formación cultural, social e histórica de sus
alumnos; que reafirme la apropiación de los valores éticos, morales y espirituales; que
sea una escuela abierta; que sea una escuela equitativa; que una la teoría con la
práctica; que se adecue a cada uno de sus alumnos; dotación de recursos humanos y
materiales.

La inclusión educativa debe considerarse como: principio, proceso y finalidad. La
inclusión educativa debe fundamentarse en: pleno reconocimiento del potencial
ilimitado de todo ser humano; concepto de dignidad humana; todo ser humano tiene
derecho a la vida útil y productiva de la sociedad, independientemente de sus
cualidades o limitaciones especiales; el principio de normalización.
En el marco de esta conceptualización se encuadra el Plan nacional de Educación

Inclusiva, basándose en el marco legal de la ley 47 de educación, y enmarcada en las
acciones promovidas por la Estrategia Decenal de Educación e impulsada por el
Proyecto de Desarrollo Educativo.
Este Plan propone una estrategia gradual que permita el desarrollo de escuelas de
calidad para todos, que atiendan la diversidad de necesidades educativas de los
alumnos creando las condiciones que garanticen el acceso, permanencia y continuidad
de los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad bajo
la base de un currículo único.
OBJETIVOS
 Objetivos Generales:
 Promover la integración y cooperación intra e intersectorial con el propósito
de asegurar el cumplimiento de los objetivos del Plan Nacional de
Educación Inclusiva.
 Favorecer la articulación de la educación regular y especial sobre la base
de la nueva estructura del currículo nacional.
 Expandir y reorientar los servicios de educación especial a la educación
regular, con el fin de que la población con Necesidades Educativas
Especiales, reciba los apoyos necesarios para progresar en el curriculum
regular.
 Promover el desarrollo de escuelas de calidad para todos, que atiendan la
diversidad de necesidades educativas de los alumnos creando las

condiciones que garanticen su acceso, permanencia y continuidad en el
sistema educativo regular.
 Establecer líneas de coordinación y colaboración con las instancias
encargadas de la formación y capacitación docente a fin de incorporar en
los planes y programas la temática de NEE.
 Promover la participación activa de la comunidad, en especial la de los
padres de familia de alumnos en la ejecución del Plan nacional de
 Diseñar una propuesta de evaluación y seguimiento del Plan Nacional de
Educación Inclusiva que permita reorientar el proceso acorde a los
resultados obtenidos.
Objetivos Específicos:
 Establecer mecanismos de coordinación entre los diversos organismos,
instituciones y asociaciones vinculadas a la educación especial, a fin de
aunar esfuerzos y optimizar el uso de los recursos disponibles en favor del
proceso de educación inclusiva.
 Incorporar el tema de las necesidades educativas especiales
transversalmente en todas las direcciones del Ministerio de Educación
asegurando así, que estas sean contempladas en los lineamientos
generales de las políticas educativas.
 Fortalecer las Direcciones Regionales del Ministerio de Educación a fin de
que asuman la tarea de promover, apoyar y supervisar la ejecución de los
proyectos educativos inclusivos.
 Diseñar una normativa que regule el acceso, permanencia, promoción y
acreditación de la población escolar con NEE que especifique , la
organización de los servicios y recursos de apoyo, la aplicación de las
adaptaciones curriculares, los criterios y procedimientos de evaluación entre
otros.
 Desarrollar proyectos de educación inclusiva en un conjunto de escuelas de
educación básica general seleccionadas en todas las regiones del país, que

sirvan de experiencias de referencia y demostración para su progresiva
generalización a nivel nacional.
 Lograr la participación activa de los padres de familial, las asociaciones de y
para personas con discapacidad y grupos afines en el desarrollo del Plan
Nacional de Educación Inclusiva.
 Reorientar el rol de los servicios especializados a objeto de que ejerzan
funciones de asesoramiento y apoyo a la escuela como globalidad,
contribuyendo al desarrollo de proyectos educativos de centro, que incluyan
la atención a la diversidad.
 Implementar un programa sostenido de sensibilización a la comunidad
tendiente a favorecer actitudes positivas de respeto y valoración de la
diversidad y los derechos de las personas con necesidades especiales.
 Implementar un plan de capacitación permanente del docente en servicio,
de carácter continuo, basado en enfoques teórico-prácticos de educación
inclusiva que ofrezca programas acorde a las necesidades de formación de
los actores involucrados en el Plan Nacional de Educación Inclusiva.
 Promover la incorporación en los planes y programas de estudio de todas
las carreras de formación docente, contenidos relacionados con la atención
a la diversidad y las NEE con el propósito de que los futuros docentes
egresen con los conocimientos necesarios y recursos metodológicos que
les permitan responder a las diferencias individuales.
 Promover la adecuación global del currículo de formación docente en
educación especial acorde a la conceptualización actual de las NEE y los
planteamientos de inclusión con el fin de que el futuro docente especial
pueda responder al nuevo rol que demanda la educación inclusiva. .
 Promover que se integren en los planes y programas de estudio de todas
las carreras de formación profesional, contenidos asociados a la temática
de la discapacidad.
 Movilizar los recursos humanos, económicos y materiales para la ejecución
del Plan Nacional de Educación Inclusiva.

 Desarrollar acciones de evaluación y seguimiento del Plan Nacional de
Educación Inclusiva con la finalidad de apoyar el proceso, valorar y divulgar
sus resultados e introducir las mejoras necesarias.
Este Plan ha sido concebido en tres fases, que siguiendo la Estrategia Decenal de la
Modernización asegure educación a todos los panameños, sin discriminación.
 1ra Fase: Preparación Inicial. Marzo 1999 - Febrero 2000.
 2da. Fase: Puesta en marcha y desarrollo de los proyectos de educación
inclusiva. Marzo 2000 a Febrero 2001.
 3ra. Fase: Generalización 2002 - 2006.
II.3.2. Organización Y Funcionamiento De La Dirección

Nacional De Educación Especial/ Meduc
Esta dirección esta ubicada en la sede central del MEDUC en la ciudad de Panamá y
basa su funcionamiento legalmente en la misma Ley Orgánica de Educación y el
decreto ejecutivo No 30 del 16 de marzo de 2000
Objetivos
 Ofrecer una atención educativa de calidad los estudiantes con necesidades
educativas especiales a fin de lograr el máximo desarrollo de sus
potencialidades.
 Normar y reglamentar los procedimientos necesarios a fin de que permitan la

atención y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
 Ampliar la cobertura de atención educativa a los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Funciones:
 Coordinar y supervisar las acciones educativas referentes a la educación de
niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales que
se desarrollen en instituciones especializadas del estado y en centros
oficiales y particulares onde se imparte educación especial.
 Formular los planes, programas y proyectos requeridos para lograr la

inclusión educativa de la población con necesidades educativas especiales a
nivel nacional y darle el seguimiento requerido.
 Establecer las normas y procedimientos técnicos, administrativos y legales

para la inclusión al Sistema Educativo Regular de la población con
necesidades educativas especiales.
 Impulsar el desarrollo de actividades de educación y sensibilización sobre la

importancia de la educación especial y sobre la ejecución de sus planes y
programas,
 Coordinar, supervisar y evaluar en conjunto con las direcciones regionales

de educación y las direcciones nacionales de áreas curriculares lo referente
al cumplimiento de las normas y procedimientos de la inclusión de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
 Mantener efectiva coordinación con instituciones del sector salud, educación,

desarrollo social y de la familia, con el objeto de lograr una atención integral
del estudiante con necesidades educativas especiales y aprovechar al
máximo los recursos existentes.
 Colaborar con el diseño, desarrollo e implementación de los proyectos

educativos, académicos y administrativos que desarrolle el Ministerio de
educación a favor de la educación en general y de la educación especial en
particular.
 Formular y desarrollar acciones de investigación y evaluación para la

reinformación permanente sobre los servicios y proyectos de la educación
especial.

Misión
Atender la población con Necesidades Educativas Especiales a nivel nacional.
Políticas
 Garantizar a todos los estudiantes y en especial a los que presentan NEE el
acceso a una educación Inclusiva y de una elevada calidad
 Garantizar la provisión de recursos humanos, técnico y didácticos que

aseguren un servicio educativo en los márgenes de calidad deseada.
 Garantizar que la flexibilidad curricular contemple la posibilidad de practicar

una adecuación acorde a las NEE.
 Promover el desarrollo y aplicación de las medidas legislativas y

complementarias en salud, bienestar social, formación profesional y empleo
para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación.
II.3.4. Organización y funcionamiento del IPHE

Sustenta su creación en la Ley 53 de 1951 y Brinda servicios técnicos y médicos
además de los educativos.
Objetivos:
Fortalecer e impulsar las acciones de prevención, habilitación, educación y
capacitación laboral de niños, niñas y jóvenes con discapacidades físicas, sensoriales
y conductuales a nivel nacional con proyección comunitaria, tomándose como
referencia los preceptos constitucionales establecidos en el Código de la Familia, en la
Ley 34 de Educación, la Ley No 53 de 1951 , la Ley No 42 relativa a la Equiparación de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad.

Visión
La Educación Especial es el proceso de aprendizaje y el cambio adaptado para
atender a las personas con necesidades educativas especiales, en el caso particular
de la institución por razones de discapacidad.
Misión
El IPHE es una institución gubernamental descentralizada y especializada del sector
educativo con patrocinio propio, cuya organización y funcionamiento esta dirigido por
un Patronato.
II.3.5. Oferta educativa existente para la población con

Necesidades educativas Especiales asociadas o no a
discapacidad
En Panamá acorde a los diferentes datos obtenidos mantenemos una atención a las
personas con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a discapacidad tanto
por el Instituto Panameño de Educación Especial como el MEDUC sin que ha la fecha
se haya logrado una verdadera vinculación y coordinación entre estas instituciones, no
cumpliéndose con uno de los más importantes objetivos del Plan Nacional de
II.3.5.1 Oferta Educativa Del MEDUC

La población reportada en los cuadros del MEDUC suma un gran total de 3908
observándose los detalles en los cuadros que mostramos a continuación:
 Educación Formal:
En esta modalidad se atiende población comprendida entre los 5-18 años que
presentan Necesidades Educativas Especiales, incluidas en el Sistema Regular
La oferta educativa en este nivel es la siguiente:
 Escuelas de educación Especial: públicas y privada

 Aulas de integración en escuelas regulares
 Inclusión educativa
Estos estudiantes están incluidos a nivel:
 Primaria básica general
 Pre-media y media
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ALUMNOS ESPECIALES (IPHE) EN LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL-NIVEL PRIMARIi) OFICIAL
POR GRADO Y SEXO, SEGÚN REGIÓN EDUCATIVA: AÑO ESCOLAR 2002
Cuadro # 9
TOTALES I II III IV V VI
TOTAL HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ.
TOTAL 3056 1812 1244 698 453 406 297 326 189 181 136 117 87 84 82
BOCAS DEL TORO 203 122 81 34 22 25 17 29 12 19 14 11 10 4 6
COCLÉ 336 196 140 70 38 40 32 45 22 17 17 12 14 12 17
COLÓN 136 77 59 41 25 25 20 5 6 5 4 -- 1 1 3
CHIRIQUÍ 380 223 157 84 59 49 29 34 24 21 18 23 13 12 14
DARIÉN 164 96 68 35 17 28 28 12 8 10 9 8 4 3 2
HERRERA 143 89 54 24 18 30 14 22 11 9 5 4 4 -- 2
LOS SANTOS 172 99 73 43 28 20 14 16 6 8 9 6 10 6 6
PANAMA 1263 738 525 299 215 139 112 146 86 73 55 45 27 36 30

PANAMÁ CENTRO 572 328 244 109 94 60 56 87 48 32 21 21 13 19 12
PANAMA ESTE 48 26 22 13 9 5 4 1 3 3 3 -- -- 4 3
_ _
PANAMÁ OESTE 183 103 80 32 34 19 12 16 11 17 7 11 6 8 10
SAN MIGUELITO 460 281 179 145 78 55 40 42 24 21 24 13 8 5 5
_
VERAGUAS 240 161 79 61 27 46 27 17 14 19 5 _. 4 10 2
8
KUNA YALA 19 11 8 7 4 4 4 --- --- --- --- --- --- --- ---
Fuente: Dirección de Planeamiento Educativo, Departamento de Estadística.
MINISTERIO DE EDUCACIbN
ALUMNOS ESPECIALES (IPHE) EN LA PRE-MEDIA Y MEDIA OFICIAL, POR AÑO DE ESTUDIO Y SEXO, SEGÚN REGIÓN EDUCATIVA:
AÑO ESCOLAR 2002
Cuadro # 10
TOTALES 7° GRADO 8° GRADO 9° GRADO IV ANO V AÑO VI AÑO
TOTAL HM MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM: MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ. HOM. MUJ.
TOTAL. 852 571 281 1Ó4 69 89 59 40 46 99 37 114 34 125 36
URBANA 788 536 252 92 55 76 53 34 39 97 37 114 33 123 35
RURAL 63 35 28 12 13 13 6 6 7 2 -- -- 1 2 1
INDIGENA 1 -- 1 -- 1 -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
BOCAS DEL TORO 30 24 6 -- -- 3 1 1 1 13 4 3 -- 4 --

COCLE 64 33 31 7 3 3 4 3 7 7 9 6 4 7 4
COLÓN 70 50 20 1 4 -- --- 3 --- 12 6 16 2 18 8
CHIRIQUÍ 86 50 36 17 16 13 5 8 9 3 3 7 3 2 --
DARIÉN -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
HERRERA -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
LOS SANTOS 38 34 4 2 4 2 -- 3 -- 12 -- 9 -- 6 --
PANAMÁ 502 343 159 71 38 62 47 19 25 41 12 71 20 79 17

PANAMÁ-CENTRO 189 106 83 13 12 25 19 8 17 9 6 20 14 31 15
PANAM ESTE 12 7 5 3 2 4 3 -- -- -- -- -- -- -- --
PANAM OESTE 114 86 28 8 8 8 4 2 3 23 6 31 6 14 1

SAN MIGUELITO 187 144 43 47 16 25 21 9 5 9 -- 20 -- 34 1
VERAGUAS 62 37 25 6 4 6 2 3 4 11 3 2 5 9 7
KUNA YALA -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
 Educación No-formal:
Industrias de buena Voluntad
La Asociación Panameña de Industrias de Buena Voluntad es una organización no
gubernamental de desarrollo humano dedicada a la capacitación laboral de personas
con discapacidad y necesidades especiales en edades de 16 a 35 años.
Cuenta con programas de Capacitación laboral para adultos en los niveles de

alfabetización, primaria y primer ciclo con el apoyo del Ministerio de Educación. Los
profesores son nombrados por el Ministerio y sus programas son reconocidos por el
mismo. Cuenta con 8 aulas de clases y está en proceso de ampliación a 8 salones
más.
Ofrece cursos de formación profesional en talleres de Formación Producción

(empaque, metales, mantenimiento y limpieza, comida rápida, almacén de ventas al
detal y por mayor) para los cuales ha establecido Alianza Estratégica con el Instituto de
Formación Profesional para la realización de acciones móviles, intercambio de
facilitadores y asignación de cupos para la formación de personas con discapacidad
cuyos cursos no oferte las Industrias de Buena Voluntad.
Para el desarrollo tecnológico de sus aprendices ha establecido alianza estratégica con

la Fundación INFOPLAZA y actualmente cuenta con un INFOPLAZA que ofrece cursos
de informática en los niveles básicos, medio y avanzado. Para el desarrollo de los
programas cuenta con un aula de 15 computadoras y sus programas son actualizados
constantemente por la fundación antes mencionada.

Cuenta con una basta experiencia en la inserción laboral de personas con
discapacidad la cual realiza con el apoyo del Ministerio de Trabajo y Desarrollo Laboral
mediante convenio de cooperación técnica que le permite el entrenamiento en puesto
específico de trabajo. También cuenta con una Alianza Estratégica con la Cámara de
Comercio e Industria lo que le facilita su proceso de integración laboral
Numero de aprendices
Sub-
Programas 2004
2001 2002 2003 Total
Enero Febrero Marzo
Evolución 1133 1145 1704 163 266 385 804
Primaria 13 15 22 0 0 34 34
Primer Ciclo 38 54 71 0 0 183 183
Capacitación Laboral 325 300 572 85 109 94 288
Taller de Empaque 51 61 41 37 41 40 39
Taller de Metales 12 20 19 12 15 15 14
Taller de Mantenimiento 6 8 10 8 8 10 9
Administración 3 4 6 6 6 6 6
Comida Rápida 4 0 6 4 3 4 4
Almacén y Mercadeo 0 0 4 4 3 2 3
Programa de ACI 116 136 235 238 281 306 275
Colocados en Puestos de
68 59 90 7 7 13 27
trabajo
Formados en ACI para
98 86 196 42 86 70 198
entrar a mercado laboral
II.3.5.2. OFERTA EDUCATIVA DEL IPHE

Escuelas de Educación Especial:
Escuela de Ciegos Hellen Kéller
Escuela Nacional de Sordos
Escuela de Enseñanza Especial
Escuela Vocacional Especial
Programas:
Programa de Estimulación Precoz
Programa de Parálisis Cerebral
Programa de Autismo
Extensiones en el interior de la república:

Penonome
David, Chiriqui
Chitre, Herrera
Los Santos, Las Tablas
Santiago, Veraguas

Changuinola, Bocas del Toro
Antón
Aguadulce
Panamá Oeste
Panamá Este
Colón
Kuna Yala
Darién
Tocumen
Centros:
Agropecuario Jorje A. Carles
Andres Toro
Talleres de Producción:
Ebanistería
Piñateria
Costura
Metales
Tapiceria
El IPHE en el año 2003 reporto las siguientes estadísticas :

Matrícula total de población 8,775 niñas y niños
Población atendida en planta 30.07%
Población atendida individual 3.34%
Población atendida en inclusión parcial 20.96%
Población atendida en inclusión total 28.34%
Población atendida en aula especial 17.29%
II.3.6. Marco Conceptual

 Acreditación: Acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del
alumno de los aprendizaje esperados para un espacio curricular en un período
determinado.
 Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Son aquellos estudiantes
que presenta condiciones y aprendizajes diferentes al promedio de los
alumnos, le dificulta o impide acceder al currículum que le corresponde por su
edad, de forma que requiere para compensar dichas diferencias,
adecuaciones en una o varias áreas del currículum. En algunos casos, el

alumnos posee una superioridad intelectual que requiere de adecuaciones
más precisas a su capacidad (Alumnos Superdotados).
 Adecuaciones Curriculares: Son las acciones y estrategias de planificación
que realiza el docente para ajustar la programación educativa y ofrecer
experiencias apropiadas que atienda las necesidades particulares de los/as
estudiantes.
 Calificaciones: Es la equivalencia entre un cierto nivel de logro de aprendizajes
y una categoría de escala cuantitativa definida.
 Competencia Curricular Básica; Conocimiento de contenidos que tiene y
domina el alumno/a, en cuanto a lo que es capaz de realizar.
 Currículum Básico: Conjunto de propósitos, contenidos y criterios de
educación de cada uno de los niveles de educación que regula la práctica
docente.
 Dificultades en el Aprendizaje: Se refiere a las dificultades que en mayor
grado, presentan algunos alumnos/as para acceder a los aprendizajes
comunes, en relación con sus compañeros de edad.
 Discapacidad: Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo, de naturaleza permanente o temporal, para el desempeño del rol
que satisface los expectativas de un grupo social y permanencia.
 Equiparación de Oportunidades: Proceso de ajuste del entorno, los servicios,
las actividades, documentación así como las actitudes a las necesidades de
las persona, en particular de las discapacidades.
 Estilos de Aprendizajes: Modo como aprende cada alumno.
 Evaluación de Aprendizajes de los Niños/as con Necesidades Educativas
Especiales: Permite saber si las adaptaciones curriculares realizadas en
cuanto a los objetivos, contenidos, metodologías, organización didáctica,
recursos y evaluación fueron las más adecuadas, que permitirán y determinan
el grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos/as con NEE.
 Flexibilidad Curricular: Posibilidad que tiene el currículum de ser adecuado, por los
maestros, a partir de necesidades específicas de sus alumnos.

 Igualdad de Oportunidades: Principio que reconoce la importancia de las diversas
necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificación
de la sociedad, con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar
que las personas disfruten de iguales opommidades de acceso y participación en
idénticas circunstancias.
 Inclusión: Oportunidad para las personas con Necesidades Educativas Especiales
de participar abiertamente en todas las actividades educativas, de empleo, de
consumo, de tiempo libre, comunitaria, y de tiempo doméstico que se presentan en
la sociodad actual. También implica la apertura de la escuela regular para admitir a
la población diversa, es decir, incluye alumnos con discapacidades en sus aulas:
Escuela para Todos.
 Integración Educativa: Proceso mcdia.nte el cual se accede al currículum básico.
 Integración Escolar. Es el proceso que realizan los alumnos/as con NEE con o sin
discapacidad para cursar su educacidn básica en la escuela regular.
 Prevención Primaria: A nivel de capacitación: Educación con miras a prevenir.
 Prevención Secundaria: A nivel remedial con diagnóstico se da el seguimiento.
 Promoción: Acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pase de
los alumnos/as de un grado a otro de su escolaridad, a partir de críterios definidos.
 Ritmo de Aprendizaje: Velocidad o destreza de un alumnos/as en funcián de una
tarea o actividad.
II.4. Avances De La Dirección Nacional de Educación Especial

/MEDUC:
Los avances de la DNNE demuestran que las fases del Plan Nacional de Educación
Inclusiva no se están cumpliendo en la forma y en la temporalidad prevista por lo que
los verdaderos objetivos del Plan se van desdibujando y en vez de mantenerse su
estrategia global de atención para TODOS se va achicando en pequeñas acciones:
documentos, capacitaciones sin dirección a lo largo de todo el sistema educativo y no
tal como fue propuesto en el Plan la capacitación total a las escuelas elegidas como

centros pilotos para luego en una segunda fase realizar la generalización ya que de
ese modo nos corremos el riesgo de no lograr la calidad necesaria.
La situación de separación entre MEDUC IPHE sigue siendo un hecho que no solo se
plasma en los avances que la misma dirección señala si no que en la practica
educativa esta situación se constata cada día ya que los docentes continua recibiendo
día a día en sus aulas alumnos con NEE sin llevar los esperados recursos de apoyo y
la necesaria capacitación.
Por el otro lado la DNNE parece reconceptualizarse en el rol de ser la que regulariza la
situación de los alumnos con NEE asociadas a discapacidad que pasan hacia el
MEDUC reportándose estos en sus cuadros estadísticos y no observándose aún
estadísticas de alumnos con NEE presentes en el sistema educativo ordinario y que la
DNN también tiene la responsabilidad de atender.
Parece haber poca conceptualización de su rol en educación inclusiva ya que ellos

mismos reportan capacitación de docentes en educación especial. Ya el Plan señalaba
claramente la necesidad de no capacitar con este enfoque sino mantener el enfoque
inclusivista que podía asegurará la atención a la diversidad y dejar atrás el enfoque
rehabilitador dejando esta área claramente a área rehabilitatoria que debía ser
asumida por el MINSA o buscar otras soluciones pero nunca debía ser asumida por el
MEDUC. Se observa aún poca coherencia aun a lo interno del MEDUC ya que los
logros de la DNN no expresan la coordinación con los gabinetes psicopedagógicos
importantes para el logro de la atención de los alumnos dentro del contexto educativo
regular. Por otro lado la búsqueda de la equidad y de la cobertura sigue siendo pobre.
La cifra total de alumnos sigue siendo aun poca.

AVANCES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAI.
2001 - 2004
Cuadro # 8
AÑO PROYECTO MONTO LOGROS BENEFICIARIOS
Valorar las altas capacidades de

15 estudiantes con altas
2001 estudiantes permitiéndoles asistir
Escuela Sin Murallas. B/.5000,00 capacidades de V y VI año de
septiembre simultáneamente al último año
escuelas oficiales y particulares.
escolar y a la universidad,
Validación y entrega de 5000
2001 guías metodológicas dirigidas a Favorecer la educación inclusiva 5000 centros educativos en el
B/.5000,00
mayo - agosto docentes regulares en todo el de nuestro país. ámbito nacional.
país.
Seminario Taller para la
40 docentes regulares
2001 sensibilización y capacitación a 40 docentes regulares en el
B/.5000,00 sensibilizados y capacitados, en
enero 40 docentes regulares en la ámbito nacional.
educación inclusiva.
temática de educación inclusiva.
Reglamentación del Decreto

Elaboración y divulgación de 5000 Ejecutivo N° 1 de 4 de febrero de
2002 manuales de procedimientos para 2000 "Por el cual se establece la 5000 centros educativos en el
B/.5000,00
mayo - agosto las adecuaciones curriculares de normativa para la educación ámbito nacional.
niños, niñas y jóvenes con N.E.E. inclusiva para la población
N.E.E.
Sensibilizar a docentes regulares y

Elaboración de vídeo relacionado autoridades sobre la permanencia
2003 con la educación inclusiva para y aceptación de niños (as) y 36426 docentes regulares en el
B/.300,00
mayo sensibilizar a docentes regulares jóvenes con Necesidades ámbito nacional,
y autoridades en la temática Educativas especiales (NEE) en el
aula regular.
ÑO PROYECTO MONTO LOGROS BENEFICIARIOS
Proporcionar herramientas 6000 niños (as) con NEE

Guía didáctica como estrategia
pedagógicás a docentes de asociadas a dificultades en el
2003 para el aprendizaje de la lecto-
B/.6500,00 aulas regulares, para favorecer aprendizaje.
febrero escrita de niños y niñas en
el aprendizaje de la lectura y 17296 docentes regulares en el
edades de 6 a 7 años.
escritura. ámbito nacional.
Elaboración de 5,000
documentos pedagógicos para
las adecuaciones curriculares de
niños (as) y jóvenes con 36426 docentes regulares de
2003 Favorecer la educación inclusiva
Necesidades Educativas B/.5000,00 escuelas oficiales y particulares
enero en el país.
especiales (NEE) y 5,000 del país.
ejemplares de su instructivo,
para su divulgación en el ámbito
nacional.
Capacitación de docentes en Asumido por 5,188 docentes capacitados en

2003-2004 5,188 docentes.
educación especial. MEDUC educación especial.
Fuente: Dirección de Educación Especial.

III. RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
III.1. Relación con la Familia
La familia constituye la base de nuestra sociedad, es su base y una red donde se
asientan los principios y normas que la rige. Sin embargo en estos umbrales del siglo
XXI debemos reconocer que tanto la familia como la sociedad en la que se integra
están en crisis, bombardeada por múltiples factores: económicos, sociales, éticos y
otros. Las familias de las personas con discapacidad están aún mas impactadas por
estos factores y requieren mayor estabilidad y seguridad para llevar sus hijos hacia
delante. Es indudable que se requiere la participación activa de los Padres de Familia
para lograr la presencia plena de las personas con discapacidad en el entorno
comunitario.
El Plan Nacional de Inclusión recoge esta situación en una de sus líneas de acción el
punto 7 que señala textualmente:
7.1. Incorporación activa de los Padres de Familia de alumnos con
NEE en el proceso de promoción y desarrollo del Plan.
7.2. Promoción de una mayor participación de la comunidad en
general en el proceso de desarrollo del Plan Nacional de Educación
Inclusión
El segundo Seminario Nacional sobre Discapacidad y Derechos Humanos concluye

que el modelo de familia ideal preparada para dar respuesta a las necesidades
especiales de un niño con discapacidad debe ser:
 Tener como base de sus relaciones el amor, basado en el compromiso de
acción a favor del prójimo.
 Aceptar la diversidad como fuente de enriquecimiento de la vida familiar,
comunitaria y nacional.
 Tener sólidos canales de comunicación que le permitan avocarse al
conocimiento del problema y por ende a la búsqueda de soluciones
adecuadas a la realidad y fundamentadas en el ejercicio de derechos.

 Tener por norte los principios de solidariedad, entrega, respeto y
compromiso, es decir rescatar los valores superiores de la especie humana
y convertirlos en rectores del comportamiento social, Y rechazar por ende,
los valores que predominan en las relaciones sociales contemporáneas.
 Potenciar todos los valores y habilidades, tanto en lo espiritual, social y
emocional, como en lo físico e intelectual, de cada uno de sus integrantes.
 Poner en practica principios ético-cívico-morales, que den el ejemplo
entendido como norma de vida y no como simples palabras que se dicen
para que otros las aplique o para que solamente halaguen el oído de
quienes las escucha.
 Integrar plenamente y dar participación en todas las decisiones a la persona
con discapacidad.
 Practicar la tolerancia, el respeto mutuo y la paciencia, como parte de esa
cultura de paz que nos enseña a aceptar nuestras diferencias, encontrando
en ellas una vida de oportunidades para un mundo mejor.
 Buscar el equilibrio y evitar las preferencias o cualquier forma de
favoritismo, dado que ello conduce a la adopción de esquemas excluyentes.
 Promover el establecimiento de metas en torno hacia donde queremos
llegar con cada uno de nuestros, sus, integrantes.
 Promover todos los insumos que le permitan a la persona con discapacidad
un desarrollo integral, ya sea a través del esfuerzo propio o demandándolos
de las instancias que corresponde.
 Facilitar la interacción social de la persona con discapacidad con todo el
entorno que lo rodea, asegurando que en la misma prive el respeto a su
condición de persona.
 Estar conciente y cumplir con el papel que la familia debe desempeñar en la
lucha por el respeto a los derechos de la persona con discapacidad
enseñándole a su vez a ganarse su espacio dentro de la sociedad.
Actualmente en Panamá existe la Federación de Padres y amigos de Personas con

discapacidad que recoge diversas asociaciones y que mantiene la meta clara de la

inclusión de sus niños con N.E.E. sin embargo co-existen diversas organizaciones que
preconizan la permanencia de sus hijos dentro de instituciones segregadas.
El Plan de Acción Nacional sobre discapacidad recoge este problema en un punto del
área detección y diagnóstico y señala la falta de atención adecuada al Padre y madre
de Familia y a la Familia al detectarse la discapacidad; y la participación limitada de la
familia en la atención habilitatoria y rehabilitatoria
III.2. Situación de las organizaciones de y para discapacidad en

Panamá
Tipo de Organizaciones Existentes:
 Organizaciones de personas con discapacidad según discapacidad.
 Organizaciones de Padres de Familia o Amigos con personas con discapacidad.
 Organizaciones para personas con discapacidad.
 Organizaciones profesionales que trabajan para personas con discapacidad.

Rol actual de las Organizaciones de y para discapacidad:
 Respeto y Afirmación de los derechos y libertades.
 Búsqueda de autonomía personal y mayor protagonismo colectivo.
 Calidad de vida
 Igualdad de Oportunidades: Garantías de Igualdad y lucha activa contra la
discriminación.
 Búsqueda de políticas normalizadoras.
 Búsqueda de interdependencia y cohesión entre las diversas organizaciones.
Debilidades:
 Débil manejo del marco conceptual de DH
 Falta de organización, preparación y capacitación
 Presencia del enfoque rehabilitatorio-asistencial.
 Actitudes mentales negativas.
 Falta de definición en las asociaciones profesionales

 Debilidad en las organizaciones de personas con discapacidad en la lucha de
derechos.
Fortalezas:
 Existencia de las diversas organizaciones
 Presencia dentro de las diversas organizaciones de personal humano con metas
y conceptualización clara
 Acciones específicas concretadas hoy en leyes nacionales producto de la lucha
de diversas asociaciones gubernamentales.

Roles específicos designados por dichas leyes o planes nacionales:
 Rol de las Organizaciones para y de discapacidad frente a la Inclusión
Educativa.
 Apoyo activo de las asociaciones al Plan Nacional de Educación Inclusiva.
 Seguimiento de dicho plan.
 Crítica y valoración del mismo
Crítica y Valoración: actualmente las diversas organizaciones valoraran el avance

del proceso inclusivita en nuestro país en base a los siguientes parámetros.
 Se cumple el enfoque inclusivo?
 Valida este enfoque el enfoque de derecho?
 Asegura calidad y eficiencia hacia las personas con discapacidad?
 Valida el valor a la vida de las personas con discapacidad?
 Asegura la presencia comunitaria de las personas con discapacidad?
 Asegura su derecho a acceder a una mejor calidad de vida a través de la
educación?
III.3. Área Educativa

Actualmente en el pías la coexistencia da ambas tendencias segregacionistas,
integracionistas e inclusivas recoge diversos resultados en este camino hacia la
inclusión recopilándose los siguientes puntos de vista:
Docentes y directores:
 En general hay poco conocimiento de la ley y del Plan Nacional de Educación
Inclusiva.
 Todavía persisten actitudes de segregación.
 Los docentes regulares en general sienten que les falta información y
capacitación.
 Perciben y critican la desarmonía entre IPHE /MEDUC/ Gabinetes.
 Se observan muchas experiencias espontáneas y exitosas de integración.

 En general hay acuerdos en los docentes que la inclusión es una cuestión de
derechos.
 En muchos casos el docente y director les preocupa la presencia del alumno
con discapacidad en el aula debida a la presencia de hecho en la escuelas de
otros alumnos con diversas situaciones.
 Algunos docentes perciben que el alumno especial, sin actitud discriminatoria
recibirá mejor apoyo en el centro de educación especial.
Actitudes de los alumnos que no presentan discapacidad:

 Persisten actitudes de segregación
 Aceptación y respecto
 Algunos muestran un sentimiento de admiración pues perciben que todo les
causa mayor dificultad
 Algunos describen sentimientos de lástima.
 En la mayoría de los centros educativos donde se practique la inclusión hay
mayor respeto por la diversidad de los alumnos.
Actitud de los alumnos con discapacidad incluidos o integrados:

 La mayoría de los alumnos incluidos muestra un mejor perfil de desarrollo de
las habilidades sociales.
 Su repertorio general de habilidades muestra mejor desarrollo.
 Hay un mayor de independencia y autonomía
Actitudes en las escuelas regulares:

 En la práctica hay poca o nula conceptualización sobre el tema.
 Debido a la fuerte presencia del IPHE en el proceso real en los colegios la
escuela regular panameña todavía no ve la tarea como su responsabilidad la
inclusión de alumnos con discapacidad.
 En los casos de los colegios donde hay una fuerte presencia del IPHE se
observan posiciones encontradas:

o Por un lado el firme concepto que si se puede mantener el niño en la
escolaridad regular, enmarcado en el Derechos del niño y,
o por el otro el convencimiento no segregativo de que se esta observando
un nuevo experimento educativo que debido a sus debilidades
estratégicas irá nuevamente al fracaso.
 Por el otro lado existen grupos que genuinamente creen que esta estrategia
ayudará a mejorar nuestro sistema educativo, responderá con mayor calidad a
la diversidad de las necesidades de los estudiantes y conducirá a la mejoría del
fracaso escolar.
Actitudes en los docentes y profesionales de apoyo:

 Desde la perspectiva del docente especial el enfoque inclusivita significa la
adopción de nuevos retos ya que requiera re-orientar servicios lo que genera
diversas actitudes en esta población.
 La falta de estrategias definidas de coordinación coloca al profesional de la
educación especial frente a una actitud aun mas recelosa.
 Si embargo la mayoría de los docentes en educación especial están claramente
conceptualizados en que el enfoque inclusivista traerá mejores oportunidades
para la población con discapacidad.
 Una de las principales preocupaciones esta en la forma que se van a asegurar
las provisiones de la recursos durante el proceso.
 Existe una pobre conceptualización sobre el hecho real de que el verdadero
éxito del proceso esta en la forma en que se distribuyan los recursos de apoyo
desde la educación especial y no a la inversa.
Actitudes en los Padres de Familia de niños que no presentan discapacidad:

 A nivel de las Organizaciones ha y amplio apoyo.
 Sin embargo en la práctica persisten las mismas actitudes segregatorias que
hay en resto de la sociedad.

Actitudes de los Padres de alumnos con discapacidad:
 Existen grupos genuinamente preocupados por la inserción de su niño a un aula
regular fundamentados en las actitudes de segregación que ellos mismo han
evidenciado en otros sectores del diario vivir.
 Existen grupos y organizaciones activas de Padres en la lucha por los derechos
de sus hijos con claro enfoque inclusivita.
 Persistente preocupación reales de cómo asegurar los recursos dentro de la
escuela regular.
III.4. Identificación de Buenas Prácticas

Angélica Cristal es una niña panameña de 10 años que actualmente cursa el 4 to grado
de la Escuela Rayitos del Saber, colegio particular regular con una matrícula de 130
alumnos. Angie como cariñosamente le llamamos en casa, tiene un diagnóstico de
Síndrome de Down. Como todos los padres al cumplir Angie 5 años nos enfrentamos a
la decisión de seleccionar la modalidad de enseñanza y la escuela en que la
matricularíamos.
Conocíamos del Servicio de Educación Especial que se ofrece por el sector público en
Panamá y también del enfoque inclusivista ya que pertenecemos a un movimiento de
padres a nivel nacional e internacional que promueve la educación inclusiva como un
asunto de Derechos Humanos. También escuchamos l consejo de muchos padres que
ya sus hijos eran jóvenes adultos y habían egresado de prácticas segregadas de
educación especial. Realmente sus testimonios no nos animaban, ya que nos
manifestaron bajos logros de aprendizaje y funcionalidad en sus hijos después de 13
años de estar en la escuela.
Así sin más optamos por buscar la escuela regular más cercana a nuestra casa donde
sin tener mayores experiencias técnicas y pedagógica inclusivas, nos la recibieron.
Había voluntad de la Directora y de las maestras del jardín de infancia para aceptarla y
sobre la marcha in adecuando las situaciones que iban surgiendo. Así pasó a su primer

grado donde se le introdujo la lectura y la escritura que hoy en 4to grado domina con un
nivel bastante aceptable.
Entre ensayos y aciertos tenemos grandes pequeños logros:
 Conducta social aceptable a su edad.
 Participación en el ámbito comunitario: conversa, llama por teléfono, asiste a

fiestas infantiles, participa de encuentros en lugares recreativos.
 Nivel aceptable de la apropiación de la lectura y escritura.
III.5. Programas basados en la comunidad

La Dirección de Discapacidad del Ministerio de la mujer, la niñez y la familia ha
implementado algunos programas relacionados con la niñez con discapacidad en el
área comunitaria y estos son:
 Rehabilitación Basada en la Comunidad con Tecnología Apropiada: consiste
en el entrenamiento y capacitación de padres y madres campesinas e
indígenas quienes tienen hijos e hijas con parálisis cerebral en la práctica de
terapia domiciliaria, equino terapia y la elaboración de auxiliares técnicos
para el desarrollo funcional de estos, que usualmente no tienen acceso a
servicios de fisioterapia.
 Capacitación para la nutrición: se trata del desarrollo de granjas familiares ,
tipo avícola dirigidas a familias campesinas e indígenas de extrema pobreza
que cuentan con algún miembro con discapacidad. Estos pequeños
proyectos familiares tienen por objetivo mejorar los niveles de nutrición y
generar algún tipo de ingreso para su autosostenibilidad mediante la
reproducción sucesiva de los mismos lo cual debe traducirse en el desarrollo
de una microempresa estable

IV. ACCESIBILIDAD
En el país contamos con la Ley de Equiparación de Oportunidades y su
reglamentación. En dicho manual se aclara lo concerniente a accesibilidad tanto a los
entornos físicos como a la comunicación y al deporte. En relación al acceso a la
educación se señala que dicha responsabilidad corresponderá al MEDUC, a través de
la DNEE quien coordinara con entidades gubernamentales y no-gubernamentales.
En el área de accesibilidad a la información confiere al Ministerio de Gobierno y

Justicia, en coordinación con el Ente Regulador de los servicios públicos la
responsabilidad de garantizar el acceso a la información a las personas con
discapacidad. Regula también los servicios de telefonía para las personas con pérdida
auditiva estableciendo dichos servicios en los siguientes lugares: Un veinticinco por
ciento (25%) de todos los aparatos telefónicos públicos deberán ser accesibles y
disponer de controles para el volumen.
Habrá un teléfono de texto dentro de cualquier edificio que tenga cuatro o mas
teléfonos públicos. Se permitirá el servicio de operadora de relevo que permita la
comunicación entre los oyentes y las personas con perdida auditiva. Esta
reglamentación establece también las características relacionadas con accesibilidad
física y a los medios de transporte así como las sanciones y el periodo de cumplimiento
del mismo. Sin embargo a la fecha no se han logrado avances concretos en esta área.
El diagnostico realizado para la elaboración del Plan de Acción Nacional sobre

discapacidad detecto en relación a la accesibilidad a los servicios habilitatorios,
rehabilitatorios y educativos en Panamá lo siguiente: En cuanto a la discapacidad en
general:
 Ausencia de albergues para niños (as) con discapacidad
 Accesibilidad limitada para las personas con discapacidad que viven en
áreas de difícil acceso a los servicios de habilitación especial.
 Dificultades para la obtención de ayudas técnicas para posibilitar el
desarrollo funcional de las personas con discapacidad.

En los diferentes cuadros:
Parálisis Cerebral:
Falta de acceso a los servicios de fisioterapia de los niños, as y
adolescentes con P.C. que viven en áreas rurales.
Deficiencia Auditiva:
Carencia de Centros de Rehabilitación para la población con deficiencia
auditiva.
Autismo:
Ausencia de exámenes para un diagnostico diferencial.
En dicho manual se aclara lo concerniente a accesibilidad tanto a los entornos físicos

como a la comunicación y al deporte. En relación al acceso a la educación se señala
que dicha responsabilidad corresponderá al MEDUC, a través de la DNEE quien
coordinara con entidades gubernamentales y no-gubernamentales.
En el área de accesibilidad a la información confiere al Ministerio de Gobierno y

Justicia, en coordinación con el Ente Regulador de los servicios públicos la
responsabilidad de garantizar el acceso a la información a las personas con
discapacidad. Regula también los servicios de telefonía para las personas con pérdida
auditiva estableciendo dichos servicios en los siguientes lugares: Un veinticinco por
ciento (25%) de todos los aparatos telefónicos públicos deberán ser accesibles y
disponer de controles para el volumen.
Habrá un teléfono de texto dentro de cualquier edificio que tenga cuatro o mas
teléfonos públicos. Se permitirá el servicio de operadora de relevo que permita la
comunicación entre los oyentes y las personas con perdida auditiva.
Esta reglamentación establece también las características relacionadas con

accesibilidad física y a los medios de transporte así como las sanciones y el periodo de
cumplimiento del mismo. Sin embargo a la fecha no se han logrado avances concretos
en esta área.

En el año 2001 la Dirección Nacional de Discapacidad en el MINJUFA realizo un
diagnóstico sobre calidad de vida de las personas con discapacidad en la provincia de
Panamá con una muestra representativa del de 680 personas (4.7% de la población
censada en el año 1990) se registraron los siguientes datos:
El intervalo de edad correspondía de 5 a 39 años:

 26.0% asistían a la escuela o realizaban algún programa de aprendizaje.
 74% no asistían a la escuela o tuvieron que retirarse.
 32.16% son mujeres
 41.85% son hombres
 16.08% no obtienen educación por la gravedad de su discapacidad
 57.93% tienen potencialidades educativas pero no reciben educación .
 Según el nivel de escolaridad alcanzado tenemos que:
 52.73% no había terminado el ultimo nivel
 24.32% no tiene ningún nivel de escolaridad
 22.95% terminaron el ultimo nivel
En el año 2001 la Dirección Nacional de Discapacidad en el MINJUFA realizo un

diagnóstico sobre calidad de vida de las personas con discapacidad en la provincia de
Panamá con una muestra representativa del de 680 personas (4.7% de la población
censada en el año 1990) se registraron los siguientes datos:
En el país no contamos con Accesibilidad en las escuelas:

 La mayoría de la escuelas del país no cuentan con adecuaciones para personas
con discapacidad física
 No se ha incrementado ningún plan en el área de adecuaciones de accesibilidad
física a las escuelas.
 Si bien un gran avance en la educación panameña ha sido la construcción de
escuelas estas nuevas construcciones no han contemplado las reglas de
accesibilidad enmarcadas en la Ley.

 Esta situación se acrecienta ya que la mayoría de los colegios cuentan con
plantas físicas con varios altos.

V. RECURSOS HUMANOS
La atención a la diversidad y la inclusión de alumnos con NEE al contexto de la
educación regular supone asegurarnos una oferta de calidad dentro del centro escolar
ya que desegregar una atención especial hacia una inclusión y no asegurar una
atención de calidad disminuiría la posibilidad de desempeño de la persona con
discapacidad. Por lo tanto la formación docente y la capacitación en servicio es un
factor prioritario para desarrollar una política integradora.
La Universidad de Panamá dentro de la facultad de educación brinda estudios para

formar y capacitar docentes con énfasis profesorado, preescolar y primaria, orientación
educativa y profesional y en psicopedagogia. El currículo de estos docentes lleva las
siguientes materias relacionadas con la educación inclusiva:
 Educación especial.
 Crecimiento y desarrollo
 Atención a la diversidad
 Desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana
 Modelos psicopedagógicos para la atención a las NEE
 Aprendizaje
 Uso y manejo de la voz
 Higiene mental
 Psicopedagogía
 Enfoque constructivista
 Estrategias de intervención psicopedagógicas
 Educación para atención a la diversidad
 Educación en la diversidad
 Pedagogía terapéutica
 Pruebas psicopedagógicas
 Diagnostico y tratamiento psicopedagógico
 Dificultades en el aprendizaje

El Plan Nacional de Inclusión crea en este aspecto una importante línea de acción
denominada Formación y capacitación. Que señala textualmente lo siguiente:
“3.1. Diseño e implementación de una estrategia de capacitación en
servicio dirigida a todos los actores educativos involucrados en el proceso
de inclusión: técnicos, supervisores, directores, docentes regulares y
especiales y profesionales afines involucrados en el proceso de
inclusión”.
“3.2. Reestructuración de los planes y programas de estudio de las
carreras de formación docente regular y especial con base al enfoque de
atención a la diversidad”.
Panamá no contaba con la formación de técnicos, licenciados y especialistas en

Educación Especial sin embargo actualmente cuenta con la Universidad de las
Américas que forma especialistas en las siguientes áreas:
 Fisioterapia
 Terapia respiratoria
 Terapia ocupacional
 Fonoaudiólogo
 Docente integral
 Especialista en trastornos de aprendizaje
 Estimulación precoz
En esta área el Plan de Acción nacional sobre discapacidad detecto un Insuficiente

personal laborando en los servicios técnicos de apoyo a la educación; la Falta de
orientación para la realización de las adecuaciones curriculares; y las necesidad de
una formación especializada del personal docente.
La reglamentación de la ley de equiparación de Oportunidades señala la

responsabilidad al MEDUC de dotar de recursos humanos idóneos a la escuela regular
señalando textualmente:

Artículo 15: El Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de
Educación Especial, en coordinación con entidades guvernamentales y no
gubernamentales sin fines de lucro promoverá y velará por el cumplimiento de la
obligación de dotar de recursos humanos idóneos en la atención a personas con -
discapacidad, a los programas de actualización de los métodos y tecnologías de

enseñanza en !os centros educativos oficiales y particulares a todos los niveles
de enseñanza, sean estasregulares o no regulares.
Artículo 16: El Ministerio de Educación y el Instituto Panameño de Habilitación
Especial serán los encargados de velar que se cuenten con los recursos
profesionales, material didáctico y las ayudas adecuadas a los requerimientos de
las personas con necesidades especiales asociadas a discapacidad. Así mismo
crearán y coordinarán con el Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez y la
Familia, los mecanismos que garanticen el acceso de las personas con
díscapacídad a los servicios de educación, habilitación y rehabilitación.
Las instituciones que se dediquen a la atención especial y aquellas organizaciones

dedicadas a apoyar la educación y capacitación de personas con discapacidad,
proporcionarán los recursos técnicos profesionales, el material didáctico y las ayudas
técnicas que requieren la atención de la población con necesidades educativas
especiales. Dentro de las acciones realizadas por la Dirección Nacional de Educación
Especial ha estado la de mantener un proceso de capacitación continua de los
docentes y directores de escuelas en el tema. Dentro de los avacences del proceso de
inclusión el IPHE y EL MEDUC firmaron el convenio de apoyo educativo intercectirual
con fecha 16 de agosto de 2001.

VI. MATERIAL PEDAGÓGICO Y TECNOLOGÍA ASISTIDA:
El Plan Nacional recoge este importante tema en varias líneas de trabajo y señala la
necesidad de dotar los Centros educativos de materiales de apoyo tanto para docentes
como alumnos. Debemos comprender que la falta de posibilidad de acceder a la
información visual o auditiva para el alumno con discapacidad constituye una poderosa
herramienta de segregación, haciéndosele inaccesible su progreso escolar. Esta
estrategia de respuesta a la diversidad del alumnado esta contemplada en el
procedimiento de adecuación curricular.
El Plan de Acción Nacional plantea en esta área la falta de material didáctico y

herramientas de trabajo en los Centros Educativos donde se desarrollan procesos de
educación inclusiva; y los problemas de acceso a los contenidos de matemáticas
sobretodo a los alumnos con déficit visual por falta de materiales. En el área de las
personas con déficit auditivo detectamos que hay ausencia de interpretes de sordos y
falta de tecnología especial. En el área de las personas con Parálisis Cerebral la falta
de equipo especializado para acceder a los contenidos de distintas asignaturas.
La Reglamentación de la Ley de Equiparación de Oportunidades señala pa

responsabilidad del MEDUC en el área de información en el sector educativo para las
personas con discapacidad:
Artículo18: Competerá al Ministerio de Educación el desarrollo y ejecución de la

información en el sector educativo para el desarrollo de las personas con discapacidad.
Para ello conformará una Comisión Ad-Hoc, integrada por un o una representante y su
respectivo suplente de cada una de las organizaciones de y para personas con
discapacidad legalmente constituidas, la cual fungirá como instancia asesora en
materia de comunicación hacia las personas con discapacidad. Esta comisión tendrá
carácter permanente y su ubicación estará a cargo del Ministerio de Educación y
tendrá los siguientes fines:
1. Diseñar y aprobar las políticas de comunicación en materia de discapacidad.

2. Formular, organizar y desarrollar los programas y servicios de apoyo requeridos
para el acceso a la información de las personas con discapacidad.
3. Garantizar que los recursos humanos, con formación en las áreas de
comunicación, interpretación e información en el sector educativo, posean las
calificaciones adecuadas y necesarias para el ejercicio de la profesión.
El Ministerio de Educación coordinará el desarrollo de un plan interinstitucional para

mejorar las comunicaciones hacia y entre las personas con discapacidad, incluyendo
los medios de comunicación social, los servicios de telefonía y demás que permitan el
acceso a la información de las personas con discapacidad.

VII. ADECUACIÓN CURRICULAR
El actual proceso de modernización educativa panameña se fundamenta en las
políticas de equidad, que aseguran el derecho de todos a una educación de calidad. El
proceso educativo mismo debe re-enfocarse a fin de permitir a todos los estudiantes,
independientemente de sus condiciones sociales o de sus potencialidades el acceso,
permanencia y culminación de su formación integral dentro del Sistema Educativo.
Esta moderna concepción del quehacer pedagógico requiere de cambios importantes
en el currículo de base que permita y asegure una adecuada atención a la diversidad
de los estudiantes en el aula.
El actual currículo panameño, propuesto dentro del proceso de modernización de la

educación panameña se plantea como un currículo flexible, con función orientadora,
diseñado para garantizar la adquisición de conocimientos básicos, considerados
socialmente relevantes para toda la población panameña pero capaz de ser
contextualizado en relación con las necesidades de cada estudiante y acorde a las
características de cada región.
Este nuevo modelo curricular plantea una nueva distribución de competencias y

responsabilidades para su aplicación, otorgando a cada centro educativo un mayor
protagonismo y a cada docente una mayor independencia para su planeamiento y
posterior concreción en el aula. Este modelo curricular permite dar respuesta a las
necesidades educativas individuales de cada uno de los estudiantes y a su vez
asegura la posibilidad de realizar los ajustes necesarios para atender las necesidades
especiales de los estudiantes.
Estas son enfocadas desde un doble punto de partida: a partir del alumno y desde el
mismo proceso de enseñanza aprendizaje. Así pues, ellas estarán definidas desde las
condiciones para aprender, propias de cada estudiante; pero estarán dadas también a
partir de las condiciones que presenta el mismo contexto educativo. En este sentido el
entorno podrá agudizarlas, debido a que no cuenta con los elementos necesarios para
facilitar la accesibilidad al conocimiento impidiendo al estudiante el logro de

aprendizajes significativos, o podrá adecuarse de forma tal de asegurarle el logro de
los objetivos propuestos.
La diversidad que existe en los alumnos, en cuanto a la variabilidad de formas y ritmos

de aprendizaje deberá ser el punto de partida para la organización desarrollo y
evolución de la práctica pedagógica. La atención a la diversidad es el reconocimiento
de una variedad de situaciones escolares contextualizadas en relación a las
características de los alumnos, mediatizadas por el docente en el aula a partir del
currículo nacional.
La conceptualización y presentación de la nueva propuesta curricular permite el uso de

la estrategia de adecuación curricular debido a una serie de características que le son
propias:
 Se concibe el currículo con función orientadora y no prescriptiva.
 La planificación del currículo depende del docente.
 Se respetan las características de cada centro o región, permitiendo la

contextualización del currículo.
Esta abierta, la nueva propuesta, en forma continua a un proceso de revisión y

organización con miras a la interacción permanente entre el currículo y su entorno:
 El diseño de los objetivos permiten las adecuaciones sucesivas dentro del
programa.
 El énfasis no esta dado en los resultados sino en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 La evaluación de los aprendizajes se concibe como un proceso continuo.
 El nuevo currículo, trazado de forma de garantizar un conjunto de
aprendizajes básicos, esenciales y válidos para todo el país que tienen por
finalidad asegurar un marco general al conjunto de los estudiantes pero lo
suficientemente amplio como para permitir sucesivas y progresivas

concreciones que permitan su adecuación a las necesidades especiales de
cada estudiante.
El procedimiento de adecuación curricular se conceptualiza como el proceso de

organizar y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma tal que permita
alcanzar los objetivos propuestos y el logro de aprendizajes significativos para todos
los alumnos y alumnas, sin discriminación alguna asegurando así la permanencia y
éxito de todos los estudiantes en una escuela para todos y con todos. Este
procedimiento de Adecuación Curricular que enmarcado en el Decreto Ejecutivo 1 del
2000 y desarrollado en el manual de procedimientos.
Este Manual regula los diversos procedimientos de adecuación que pueden se

realizados y permite el pase desde una escuela especial, ya que este programa hasta
la fecha sigue siendo un programa paralelo, hacia la escuela regular.
Define y enmarca las Necesidades Educativas Especiales y, reconceptualizándolas en

el marco de Educación de Jontiem de Educación Para Todos generalizando su uso
hacia alumnos con necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad.
Da instrucciones específicas acerca de la evaluación, calificación y acreditación.
Además hace hincapié en los procesos organizativos, en los recursos, la participación
de los Padres y madres de familia y la prestación de servicios de apoyo. Luego de
realizado el procedimiento de adecuación curricular el mismo que inscrito en el
documento Psicopedagógico para la Adecuación Curricular de los alumnos con NEE.
Dicho documento fue elaborado en el año 2003.
En el marco de la capacitación se realizaron tres documentos sobre sensibilización y

adecuaciones curriculares para docentes regulares. El Plan presuponía la capacitación
de docentes en cascada. Se inicio la capacitación en el verano del 2001 pero no se ha
podido ampliar esta estrategia y lograr la capacitación de todos los docentes del país.

VIII. CONCLUSIONES
El análisis situacional reveló que:
1. De acuerdo al censo de 2000 las personas con discapacidad en Panamá son
52,197, o sea el 1.8 % de la población total cifra que dista significativamente en
relación al 10 % señalado por la Organización Mundial de la Salud.
2. Los centros de enseñanza regular tanto oficiales como particulares no cuentan
con personal calificado en atención a la diversidad lo cual puede traducirse en
una importante amenaza hacia una acción inclusiva.
3. A pesar de existir un marco legal rico con relación a la atención educativa de los
estudiantes con NEE, no existe una acción coordinada y conjunta entre las
distintas instancias dedicadas a su atención principalmente el MEDUC y el IPHE,
no permitiéndose una real atención.
4. A lo interno del MEDUC la Dirección de Educación Especial y la Dirección de
Servicio Psicoeducativos aún funcionan como dos direcciones separadas,
además de continuar creándose programas segregados a lo interno de las
escuelas regulares con propósitos definidos.
5. El Plan Nacional de Educación inclusiva no se esta cumpliendo debido a:
 Falta de coordinación IPHE MEDUC.
 Pobre conceptualización desde la DNNE de la amplitud del Plan.
 Pobre conceptualización desde las autoridades del MEDUC de la estrategia
educativa de inclusión educativa como verdadera estrategia para prevenir el
fracaso escolar.
 Pobre o nula voluntad política.
 Falta de concienciación y compromiso por los diversos sectores involucrados
en el plan.
 Ausencia de monitoreo por parte de los organismos internacionales
involucrados en el proceso de modernización de la educación en Panamá.
6. El MEDUC no ha logrado establecer una estrategia macro e integral en
prevención del fracaso escolar. Esto se observa claramente en las siguientes
situaciones:

 La falta de una estadísticas que señale los estudiantes con NEE.
 La cifra reportada por el departamento de estadística de estudiantes sobre la
edad:
 Nivel primario 34.0 %
 Nivel medio: 48.6 %
Esta cifra nos coloca claramente ante la situación de la búsqueda
de las razones de permanencia de estos estudiantes dentro del
sistema y la consiguiente inequidad que se continua observando en
el mismo
7. Se observa una oferta de servicios con enfoque segregacionista–integracionista
pero con débil coordinación entre el Sistema Educativo Regular, IPHE, Ministerio
de Salud y la posterior inserción laboral.
8. Existen en el país diversas organizaciones de y para personas con Discapacidad
organizadas en defensoría de los derechos humanos con claro enfoque
inclusivista.
9. Se ha elaborado un Plan de Acción pero no se ha logrado poner en práctica.
10. Presencia de una estructura de Educación especial fuerte y paralela que según
sus propias estadísticas mantiene aún el 30% de su población atendida en
escuelas segregadas, el 3.34 % atendida en forma individual, el 20.96% en
inclusión parcial y el 17.29 % en aula especial sumando un gran total de 71.66%
11. El ultimo Censo reporta: un 27.5% de analfabetismo en la población con
discapacidad en relación a los datos actuales que reportan un 7.6% de
analfabetismo, 64% no ha adquirido educación básica y el 2% alcanza estudios
universitarios.
12. La relación de atención IPHE- MEDUC sugiere ampliamente la mayor cobertura
por parte del MEDUC y, siendo que la presencia de niños con discapacidad debe
estar a lo largo de todo el territorio nacional, debemos suponer que no toda la
población con discapacidad está siendo atendida y que el logro de una mayor
cobertura sería más rápida y económica utilizando los recursos del MEDUC y
reestructurando los servicios y recursos ya existentes en el IPHE.

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