Colonialidad Linguistica y Epistemica PDF
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Colonialidad Linguistica y Epistemica PDF
de la lengua
y el conocimiento quechuas
¿Colonialidad o interculturalidad?
Representaciones
de la lengua
y el conocimiento quechuas
¿Colonialidad o interculturalidad?
Fernando Garcés V.
Programa de Investigación
Estratégica en Bolivia
La Paz, Bolivia
2009
Esta publicación cuenta con el auspicio del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) y
de la Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador.
1. título 2. serie
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia
A Ligia (†) y a Hiram,
las raíces de mi yachakuy.
¡Qué pobre resulta el papel para agradecer! Yo prefiero agradecer con un buen
abrazo, con una guitarreada o con una mirada. Pero aunque no pueda decir gra-
cias de las formas que son de mi preferencia, es necesario hacerlo por este medio.
Quisiera expresar mi agradecimiento a las siguientes personas e instituciones:
A Marcelo Farfán, por haberme facilitado parte del tiempo de la Universidad
para hacer los primeros cursos del doctorado.
A Sebastián Granda, por invitarme a dar los cursos en la Maestría de Educa-
ción Intercultural de la Universidad Salesiana. Gracias a ellos pude reflexionar
varios aspectos referentes al conocimiento, al currículo, a la epistemología y a la
interculturalidad. En Bolivia, Froilán Condori me invitó a hacer el trabajo sobre
las ramas diversificadas del currículo para el CENAQ, y gracias a ese esfuerzo
pude sistematizar varias ideas de lo aprendido con las comunidades quichuas
y quechuas.
A Florencia Mallon, quien me invitó a la Conferencia Narrando Historias In-
dígenas en Madison; en esa oportunidad pude afinar varias de mis reflexiones y
apuntes previos sobre Conosur y sobre la relación oralidad-escritura.
A Adán Pari, por permitirme grabar la conversación que tuvimos sobre su
participación en la elaboración de los módulos de la Reforma Educativa.
A los compañeros y compañeras de CENDA, especialmente a Pablo Regalsky,
Teresa Hosse, Zenobio Siles, Julia Román, Adolfo Mendoza, Sergio Vásquez y
Sarela Paz. Es casi imposible sentarse a la mesa con Pablo y no aprender cómo
opera el capitalismo y cuáles son sus verdaderos mecanismos de dominación.
Si esta investigación pudo llegar a su final se debe, en gran parte, al tiempo que
generosamente me brindó la Tere a pesar de los correteos constitucionales y las
urgencias políticas. Pude precisar los datos de Conosur gracias a los aportes de
Zenobio y Julia, que siempre estuvieron dispuestos a facilitarme la información
que les pedí. Con Adolfo y Sergio, durante el proceso constituyente, compartimos
trabajos, broncas, esperanzas y horas interminables de debates y argumentaciones.
En el camino de mis conversaciones con Sarela, encontré temáticas e intereses
comunes que estimularon varias de las ideas desarrolladas aquí.
A los compañeros y compañeras de las comunidades de Raqaypampa y Ayo-
paya, por donde he caminado estos últimos ocho años. Gracias a ellos y a ellas,
el parlayninchik y el yuyayninchik sobre los que pretende hablar este libro se
hicieron carne, sueños y sangre.
A Catherine Walsh, por su apoyo en la construcción de esta palabra y de
estas ideas. A través de distintos tiempos y espacios, la Cathy me ayudó a ir
armando este tejido de reflexión y me empujó a revisar mis certezas desde su
persistente crítica.
A la Universidad Andina Simón Bolívar, por acogerme y ofrecerme las me-
jores condiciones para realizar los cursos del doctorado durante mis estadías
en Quito.
viii Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
A Virginia Zavala y a Enrique Ayala, por el trabajo que les supuso ser parte
del tribunal de defensa de la tesis, así como por sus valiosos comentarios e in-
terpelaciones.
A todos mis compañeros y compañeras “Decules”, pero especialmente a
Ariruma Kowii, Doris Lamus, Adolfo Albán, Patricio Noboa, Gabriel Kaplún y
Luis Fernando Villegas. El camino recorrido en la edición promiscua de ese texto
texido con el Ari, con Doris, Adolfo y el Pato me ayudó a pensar las conexiones
entre interculturalidad, poscolonialidad y subalternidad. Los tiempos, palabras e
historias compartidos con Gabriel me volvieron a mis orígenes freirianos, mientras
que la sencillez de mi tocayo Luis Fernando, combinada con su brillante lucidez
filosófica y política, me recuerdan permanentemente dónde está el sentido del
quehacer académico.
A mi hermano Armando Muyulema, por mantener vivo a lo largo de todos
estos años nuestro minkanakuy, ese “encargarnos mutuamente” que se armó en
la complicidad de largas horas cuencanas de parlay y yuyay. Los días compar-
tidos en Madison y sus comentarios a mis letras han alimentado mucho de lo
aquí escrito.
A mi comadre Gardenia Chávez, a Gabriela Bernal, a Patricio Guerrero y a
Sebastián Granda, por tener siempre abiertas las puertas de sus casas y por estar
siempre dispuestas y dispuestos a saborear las delicias de la conversación, la
esperanza, la problematización de nuestras prácticas y las notas de una guitarra.
A los compañeros y compañeras dirigentes, asesores y técnicos de apoyo del
Pacto de Unidad (¡qué pena no poder nombrarlos y nombrarlas a todos y todas!),
formado por organizaciones indígenas, originarias, campesinas y de colonizadores,
por permitirme, dentro del proceso constituyente, imaginar otros mundos en los
que la resignación y la desesperanza no tienen lugar.
A Soledad Guzmán, mi compañera y amiga, por haber compartido largas no-
ches de trabajo, por ser mi interlocutora, por haber aguantado mis madrugadas y
mis encierros de fin de semana. Y sobre todo por haberme empujado a terminar
la investigación cuando estuve a punto de abandonarla.
A Joaquín Amador, a Luis Hiram y a José Ignacio, por haberme traído a tierra
cada vez que salía de mis encierros y andaba pensando las palabras y las ideas
para esta escritura. Asimismo, quiero agradecerle al Hiramcho su oferta: la noche
que terminé de escribir el último capítulo me dijo: “Papi, en tu tesis, ¿sólo tienes
que escribir, o también puedes dibujar? Si tienes que dibujar, yo te puedo ayudar”.
Le respondí que si llegaba a necesitar su ayuda se la pediría, pero ahora aprove-
cho para decirle: “Lamentablemente esta tesis está llena de escritos y sólo tiene
un par de dibujos. Espero que cuando crezcas, si tienes que hacer una tesis, la
puedas hacer con dibujos”.
Fernando Garcés V.
Cochabamba, ........................... de 2008
Índice
Reconocimientos vii
Prólogo xiii
Introducción 1
Capítulo I
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico
y epistémico en el ámbito andino 7
Eurocentrismo, modernidad y los sistemas mundiales 8
Colonia y colonialidad epistémica y lingüística 13
Conocimiento científico y uni-versal 38
Capítulo II
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 47
¿Cambios en el capitalismo global, o “el mismo caballero
con otro terno”? 48
Políticas de la diferencia, posmodernidad
y poscolonialismo 59
Desigualdad y exclusión en la modernidad global 72
Capítulo III
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 77
Multi, pluri e interculturalidad: ¿políticas
de la diferenciación colonial? 78
Las políticas de la diferencia en Bolivia 82
La articulación de lo global y lo nacional: políticas educativas
globales y educación intercultural bilingüe (EIB) 88
Las políticas lingüísticas en el marco de la Reforma Educativa 92
Las políticas epistémicas en el currículo de la RE 96
Políticas de la diferencia y representaciones lingüísticas
y epistémicas 102
Capítulo IV
Representaciones de la lengua y el conocimiento
quechuas en los textos de la Reforma Educativa 105
Los módulos de la Reforma Educativa y la serie Chaski Aru 106
El quechua en los textos de la Reforma Educativa 112
El conocimiento quechua en los textos de la Reforma Educativa 134
¿Texiendo textos? Escritura y tejidos andinos 147
¿Interculturalidad o colonialidad linguoepistémica? 150
Capítulo V
Representaciones de la lengua y el conocimiento quechuas
en el periódico Conosur Ñawpaqman 153
El periódico Conosur Ñawpaqman: el contexto 154
La política de la oralidad escrita 161
Yachayninchik~Yachayniyku o el carácter político
del conocimiento quechua 183
Repensando políticas lingüísticas y epistémicas 198
Conclusiones 203
Bibliografía 213
Anexos 243
Siglas y abreviaturas empleadas en el texto
1 Véase Roberto Choque y Cristina Quisbert: Educación indigenal en Bolivia. La Paz, IBIS Dinamarca,
2006; Françoise Martínez: Qu’ils soient nos semblables, pas nos égaux. L’école bolivienne dans la
politique de “régénération nationale” 1898-1920. Tesis de doctorado. Universidad de Tours, 2000;
Mario Yapu: “Sistemas de enseñanza, currícula, maestros y niños. Breve reseña histórica”. Umbrales
15. La Paz, CIDES/UMSA, 2006: 231-286.
2 Véase Celso Furtado: A economía latinoamericana. São Paulo, 1976; y Cándido Mendes (comp.):
Le mythe du développement. París, Seuil, 1977.
3 Immanuel Wallerstein: The Modern World-System, I. Capitalist Agriculture and the Origins of the
European World-Economy in the Sixteenth Century. Nueva York, Academic Press, 1974.
xiv Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
4 Denise Arnold: “Algunos aportes de las ciencias sociales para la teología andina”, en Josef
Estermann (coord.), Teología andina. El tejido diverso de la fe indígena, tomo I. La Paz, ISEAT y
Plural editores, 2006. Véase también Juan van Kessel: “Economía bidimensional. Dos paradigmas
de meta-economía comparados: el andino tradicional y el cristiano medieval”, en Estermann
(coord.), Teología Andina. El tejido diverso de la fe indígena, tomo II. La Paz, ISEAT y Plural
editores, 2006.
PRÓLOGO xv
5 Mario Yapu y Cassandra Torrico: Escuelas primarias y formación docente en tiempos de reforma,
tomo I. La Paz, PIEB, 2003.
xvi Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Mario Yapu
Investigador
Qhishwa parlayninchista
k’alata kunankamaqa saruchisanku
kastillanu rimaywan
[Nuestra habla quechua
totalmente hasta ahora la pisan
con el hablar castellano]
(Demetrio Alarcón, PCÑ 33: 12)
* Quichua/quechua: siguiendo el uso más extendido en cada país, el autor reserva el término
‘quichua’ para referirse exclusivamente a la variedad hablada en el Ecuador, mientras que utiliza
‘quechua’ para la variedad hablada en Bolivia y para la lengua en su conjunto hablada en al menos
cinco países de la región andina. (Nota del editor.)
INTRODUCCIÓN 5
La matriz colonial
de ordenamiento lingüístico
y epistémico en el ámbito andino
El primer antropófago llegó desde Europa; devoró al
colonizado. Y, en el ámbito geográfico que nos atañe,
devoró sus lenguas: glotófago, entonces. Por lo demás
—¡vamos!— esas lenguas no existían. Nada más que
dialectos, en especial jergas…
(Louis-Jean Calvet, Lingüística y colonialismo, 1974: 22).
1 Abya Yala, ‘tierra madura y fecunda’, es el término con el que los indígenas cuna designan a
América. Muyulema (2001a: 328) afirma que “Nombrar es luchar. América primero y más tarde
América Latina, resulta de aquellas políticas del nombrar y de las luchas imperiales por la hege-
monía política y cultural en las tierras conquistadas”. En este sentido, el término Latinoamérica
o América Latina ha sido cuestionado como una noción históricamente construida para conocer
y controlar al subalterno (Mignolo 2000a). Asimismo, Castro-Gómez (1999: 98) ha resaltado que
Latinoamérica fue construida por la intelectualidad local desde la discursividad global de los saberes
expertos. Desde hace algunos años, las organizaciones indígenas de muchos países latinoameri-
canos han adoptado el término Abya Yala para referirse a este espacio geográfico. A lo largo del
libro usaré este denominativo, salvo en citas textuales. De esta manera quiero hacer manifiesto
mi posicionamiento junto a y con los que ejercen esta política del nombrar desde/en una lengua
indígena. Reconozco, no obstante, que esta opción excluye a los pueblos de origen africano, que
comparten con los indígenas la situación de subalternidad enunciativa.
2 Tanto la sociolingüística como la etnohistoria son parte del entramado disciplinario académi-
co formado por una colonialidad epistémica que nos ha enseñado a trazar fronteras entre los
campos del conocimiento (Mignolo 2000b). En la investigación echo mano de estas disciplinas
como herramientas de mi propio yuyay y mi propio parlay que busca trabajar desde la trans e
interdisciplinariedad académica (Castro-Gómez y Mendieta, coords. 1998; Comisión Gulbenkian
1996; Walsh, Schiwy y Castro-Gómez, eds. 2002; Wallerstein 1991).
8 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
***
En un esfuerzo realizado en los últimos años por pensar desde Abya Yala,
se ha reflexionado continuamente sobre la noción de colonialidad (Mignolo
2000b y Quijano 2000a). Como mostraré luego, este discurso parte del supuesto
principal de que la Colonia como institución ha dejado de estar vigente, pero
no las formas de dominación que siguen siendo coloniales en el interior de los
Estados-nación y en el entramado relacional de la colonialidad global, de modo
que nos movemos en una matriz colonial de dominación que abarca el conjunto
de las interrelaciones sociales actuales (Noboa 2005). Coincidiendo con las líneas
generales de estos planteamientos, considero necesario hacer un esfuerzo por
evidenciar dichas continuidades coloniales que han creado dispositivos de olvido
(Mannheim 1989). En consecuencia, quiero detenerme aquí para examinar con
cierto detalle la configuración colonial de nuestras prácticas y discursos teóricos
a fin de mostrar dichas continuidades históricas.
5 Para Giddens, por ejemplo, la noción de modernidad “se refiere a los modos de vida u organiza-
ción social que surgieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante y cuya influencia,
posteriormente, los han convertido en más o menos mundiales” (Giddens 1990: 15).
6 Véase, al respecto, la propuesta de Chakrabarty (2001) de “provincializar” Europa.
7 Para una revisión crítica de los postulados de Dussel sobre la constitución genética de la moderni-
dad, consúltese Schlosberg (2004). El centro de la crítica de este autor tiene que ver con el riesgo
de una lectura reduccionista y totalizante de la modernidad que cierre puertas a la intervención
de otros factores que habrían incidido en la configuración de la misma.
10 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Para Quijano (1999a y 2000a), el eje fundamental del esquema de poder que
se instaura con la conquista de Abya Yala es la idea de raza; ésta es una cons-
trucción mental que organiza la distribución del poder de manera asimétrica y
que se rearticula permanentemente a lo largo de la modernidad. Esto es lo que
Quijano ha llamado colonialidad del poder y que en su momento constitutivo se
dio mediante dos mecanismos indisolubles. Primero, la práctica de clasificación
e identificación social (utilizando la idea de raza) como mecanismo de subordi-
nación del otro/a diferente del colonizador y dominador, y en segundo lugar, las
formas de explotación y control del trabajo a partir de la subalternización lograda
mediante la clasificación socio-racial (Quijano 1999b). La simultaneidad del pro-
ceso de clasificación racial y de una nueva división del trabajo en la explotación
colonial y capitalista de Abya Yala es lo que Mignolo (2000a: 18) ha denominado
diferencia colonial y que yo prefiero llamar diferenciación colonial 8.
Se trata de una diferenciación colonial que se rearticula en el capitalismo
contemporáneo como diferenciación imperial y que cruza la estructuración
geopolítica tanto social como epistémica (Mignolo 2001). En este sentido, el
eurocentrismo demostraría su capacidad para reacomodarse permanentemente,
asumiendo la forma, en el discurso globalizador del capitalismo contemporáneo,
de globocentrismo (Coronil 2000a) o de occidentalismo (Schlosberg 2004). Esta
aproximación, sin embargo, mantiene el carácter difuso de los mecanismos de
dominación que precisamente busca la retórica imperial(ista). Yo preferiría hablar
de nortecentrismo, justamente para reafirmar lo que postula Coronil (2000a: 88):
que el discurso de las instituciones financieras y las empresas transnacionales
sobre la globalización nos hace pensar en el advenimiento de una nueva era en
la que la humanidad ya no estaría dividida en Oriente y Occidente, Norte y Sur,
ricos y pobres, etc.
Lo cierto es que a partir del fenómeno de la colonialidad del poder y de la
diferenciación colonial impuestas en Abya Yala, el trabajo, el sudor, las relaciones
sociales y la propia razón tienen color (Eze 2001), es decir, se han configurado
socioracialmente, al punto que se puede hablar de una colonialidad del saber
(Lander, comp., 2000; Guerrero, 2006) que marca nuestras propias prácticas
epistémicas.
El pensador nigeriano Emmanuel Chukwudi Eze puede ayudarnos a explicitar
cómo se constituyó dicha colonialidad del saber (Eze 2001). Este autor presenta
el caso de Kant, considerado como el filósofo más importante de la moderni-
dad, que desarrolló una auténtica teoría racial y que clasificó a los humanos
en blancos (europeos), amarillos (asiáticos), negros (africanos) y rojos (indios
americanos), atribuyendo a cada una de estas categorías características esenciales
inscritas en la naturaleza humana. Según él, los indios americanos carecen de
8 Mignolo usa diferencia colonial como fruto de su traducción directa del inglés, colonial difference,
y en oposición a diferencia cultural que es el lenguaje de la modernidad ciega a la colonialidad
(véase Mignolo 2000b: 27). Sin embargo, diferenciación colonial da cuenta de mejor manera del
proceso de clasificación y jerarquización socio-racial que el autor toma como base para la formu-
lación de tal categoría.
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 11
afecto y pasión, nada les importa, son haraganes; los negros, por el contrario,
están llenos de pasión y afecto, son vanidosos y pueden ser educados pero sólo
como sirvientes-esclavos; los “hindúes” son pasivos, se les puede educar en las
artes pero no en las ciencias porque no llegan al nivel de conceptos abstractos.
No hace falta mucha imaginación para colegir que, según Kant, “La raza blanca
posee en sí misma todas las fuerzas motivadoras y talentos” (citado en Eze 2001:
227). Su conocimiento sobre los pueblos, razas y culturas es inseparable de su
propuesta filosófica; es decir, no se trata de una reflexión marginal en Kant, ya
que sus teorías raciales guardan una correspondencia estrecha con su filosofía
trascendental (Eze 2001: 250). Así podemos ver cómo se fueron formando las
bases epistémicas de la modernidad a partir de una racialización de los grupos
humanos y de su conocimiento.
Lo propio podría decirse de Hegel, el gran filósofo que habría llevado el idea-
lismo alemán a su punto culminante (Hirschberger 1963). Para Hegel, la Historia
Mundial se desarrolla en una dirección espacial. Dice él que “la historia universal
va del Oriente al Occidente. Europa es absolutamente el fin de la historia uni-
versal. Asia es el comienzo” (citado en Dussel 1993: 21). América es el Nuevo
Mundo de manera “absoluta”; es nuevo porque al ser conocido recientemente
por los europeos, sólo existe desde ese momento. Por eso dice:
Por ser un Nuevo Mundo, América no tiene nada que ofrecer y, por tanto,
Hegel la descarta como posibilidad de realización del Espíritu. Las partes del
mundo que en principio cuentan son África, Asia y Europa. Pero para el filósofo
los “negros” no han llegado a ningún nivel de objetividad y por eso son hombres
en bruto y fácilmente fanatizables. Reconoce que Asia ha sido el comienzo de la
Historia Mundial, pero el Espíritu se encuentra en su infancia debido al despotismo
que reina allí. ¿Qué queda como ubicación geo-ontológica del Ser? El eurocentris-
mo no podría ser mejor definido que en palabras del propio Hegel:
Las tres partes del mundo mantienen, pues, entre sí una relación esencial y
constituyen una totalidad […] El mar Mediterráneo es el elemento de unión de
estas tres partes del mundo, y ello lo convierte en el centro de toda la historia
universal […] El Mediterráneo es el eje de la historia universal (citado en Dussel
1993: 23)9.
9 El subrayado es mío.
12 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
12 Para el momento de formación de las repúblicas andinas, sobre este aspecto, véase Larson (2002).
Sobre la noción de decolonialidad, véase Walsh (2005).
13 Los cuatro metarrelatos de la modernidad, según Mignolo (2000c), son la civilización occidental,
el cristianismo, el socialismo y el capitalismo. El primero de los cuatro, por su vinculación con el
momento mismo de constitución de la modernidad, fue el cristianismo.
14 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
14 Me refiero a la Plática para todos los indios que se encuentra al final de la gramática quechua de
fray Domingo de Santo Tomás (1560: 172-179) y que sirve como muestra performativa lingüística
y catequética de la obra de este dominico, que también puede encontrarse ahora en Taylor (2003:
19-43), con sus comentarios y notas.
15 El sermón XIX del Tercero Catecismo y exposición de la Doctrina Cristiana tipifica detalladamente
a los “hechiceros” y sus abominables prácticas. Los califica de mentirosos, engañadores y enviados
del diablo, por lo que incita a denunciarlos para que, a pedido de Dios, sean apedreados y muer-
tos por ello. Desde esta perspectiva, uno de los objetivos del Tercero Catecismo es “declarar los
engaños y mentiras, que los viejos hechiceros os enseñan contra la ley de Dios para que huyáis
de ellos como [d]el diablo”. Véase el texto en Taylor (2003).
16 Véase, como ejemplo, el caso del extirpador de idolatrías de Huarochirí, Francisco de Ávila, en el
estudio de Acosta (1987). Asimismo, puede consultarse el trabajo de Duviols (2003: 53-117).
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 15
parte de los misioneros coloniales. Como dice Itier (1993: 172), “la tradición oral
y la lengua quechuas fueron objeto, de parte de la Iglesia […] colonial, de una
minuciosa e inteligente empresa de manipulación”. Los misioneros coloniales
realizarán, para tal fin, un intenso trabajo de adaptación lexicográfica y de pu-
rificación semántica para poder fijar el código de dominio colonial (Moya 1993,
Taylor 1987 y 2000). En este sentido, como dice Taylor (2000: 3),
17 Énfasis nuestro.
18 Véase el estudio específico de Taylor (2000: 19-34) sobre el término en cuestión.
16 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Los verbos utilizados por los misioneros para traducir este concepto son a menudo
reinterpretaciones de un vocabulario religioso prehispánico que en su mayoría
designaba la transmisión por las divinidades de una capacidad para cumplir
ciertos fines.
Ñaupa ancha pacaricpi mana hananc Primero, mucho tiempo ha no avía cielo,
pacha, mana indi, mana quilla, mana ni sol, ni luna, ni estrellas, ni avía este
cuyllor carcacachu, mana cay pacha mundo inferior, ni en él avía ovejas, ni
carcachu, manaracmi cay pachapi venados, ni zorras, ni aves, ni mar, ni
llama, mana lluychu, mana atoc pexes, ni árboles, ni otra cosa alguna.
carcachu, mana pisco, mana cocha, Sola-/mente entonces avía Dios, que
mana challua, mana çacha, / mana jamás tuvo ni tiene principio, ni tendrá fin.
…el verbo ruray23 en lugar de kamay para referirse a la creación del universo.
El verbo kamay podría haber sugerido un dios quien es el alma (o el principio
oculto) del mundo, antes que su creador (Mannheim 1991: 66)24.
[…] ñaupacca manam ymapas carcachu Porque antes ninguna cosa había, ni cielos,
hanacpachapas, cancharic intipas, ni este sol resplandeciente, ni las estrellas,
coyllorcunapas, quillapas, chaypacha ni la luna.
chussarcanracmi.
Dios çapallanmi çapay Dioslla carcan, Sólo Dios fue ab eterno, que siempre vivió
pay quiquin Diosmi, quiquillampi una vida bien aventurada y sin principio
carca(n) cusi cauçayta mana ni jamás tendrá fin.
callarispam viñay cauçarcan.
25 Énfasis míos.
26 El quechua misionero hace referencia a una variedad quechua que fue elaborada con fines
evangelizadores, sobre todo a partir del III Concilio Limense. Para su caracterización, véase R.
Cerrón-Palomino (1991 y 1992) y C. Itier (1993).
27 No deja de ser curioso, además, que tanto el quichua como el castellano ecuatoriano conserven el
significado de ‘soler’ y ‘habituarse’ para las formas yachay y yachariy: “ñawpa watakunamanta,
kay llaktaman ñuka shamuyta yachak kani” [antes yo sabía (solía) venir a esta tierra]; “¿ñachu kaypi
yacharishkanki?” [¿ya te has enseñado (acostumbrado) a vivir aquí?]. Lo propio podría decirse de
la forma boliviana ¿yachakapuchkankichu? ‘¿te estás enseñando [acostumbrando a vivir aquí]?’.
28 El asterisco (*) designa aquí formas lingüísticas originarias o reconstruidas como en el caso de
*ya‑ en referencia a la raíz de yacha‑. El guión (-) señala límite entre morfemas.
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 19
29 Subrayado en el original.
20 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
He hallado tantos Idolos, tan regalados y uenerados en las casas de los Indios
que yo tenía por Christianos, que ni se pueden contar ni dezir, y que estando en
la plaça el templo dedicado al uerdadero Dios se le ofrece el Sacro Sacrificio de
la Missa están alrededor dél en diferentes barrios Cediculas, Sacellos o Delubros,
que son unas casillas, templos lúgubres y obscuros de cada uno, con su Idolo;
Sacerdotes y seruicio para su falso culto, y esto en todo el pueblo y entre todos
los conuecinos es público; porque en cualquiera ay lo propio, y solo el cura no lo
sabe, ni a abido quien se lo aya dicho en tantos años, y con estos confesaban cada
año, y muchos comulgaban, y así no hallo que aya ni uno que no aya apostado
y sea formalísisimo Herege, y los niños se iban criando a este modo (Ávila [1648],
citado en Duviols 2003: 56-57)30.
Resta que digamos algo de la lengua general de los naturales del Perú, que aunque
es verdad que cada provincia tiene su lengua particular diferente de las otras, una
es y general la que llaman Cuzco; la cual en tiempo de los reyes Incas se usaba
desde Quito hasta el reino de Chile y hasta el reino Tumac, y ahora la usan los
caciques y los indios que los españoles tienen para su servicio y para ministros de
los negocios (citado en Garcilaso de la Vega 1609: 11).
Aparte del quechua, entre las lenguas mayores del contexto colonial andino se
contaban también el aimara, el puquina y el chibcha (éste último para la región
de la actual Colombia) (Garcés 1999a: 34).
En términos generales, como ya he dicho en otro lugar (Garcés 2005a), la Co-
rona favoreció el paso directo desde las lenguas indígenas al castellano, mientras
que la Iglesia favorecía el uso de aquéllas en función de sus fines evangelizado-
res33. Dentro de este marco, no se puede negar que, al mismo tiempo, también
hubo una permanente política de asimilación al castellano y de búsqueda de
A partir del siglo XVII, las políticas lingüísticas propiciadas por la Corona vuel-
ven a tener una fuerte orientación castellanista de carácter coercitivo34, el cual se
radicalizaría a fines del siglo XVIII (Rivarola 1990: 135). Este giro se basaba en la
concepción de que pese a todos los esfuerzos por utilizar la lengua indígena para
lograr la asimilación religiosa, se consideraba que el castellano en tanto lengua era
superior para adoctrinar a los indios. No se puede negar, no obstante, que había
una suerte de indigenismo catequético (Rivarola op. cit.: 134) obligado por la pre-
sión de la realidad que impedía el uso extensivo del castellano tal como hubieran
deseado los misioneros. Lo cierto es que, a pesar de las disposiciones orientadas
a imponer el castellano como lengua preferencial para el adoctrinamiento o cate-
quesis, todo parecería indicar que en la práctica se siguieron usando las lenguas
indígenas, al extremo de que los mismos agentes eclesiásticos las expandieron a
ámbitos donde no se usaban las lenguas generales; tal es el caso de la implanta-
ción del quichua en el oriente ecuatoriano y en el noroeste argentino, donde a lo
sumo servía como lengua de relación (Cerrón-Palomino 1992: 211)35.
La situación cambió radicalmente en los últimos años del siglo XVIII, debido,
entre otras causas, a la política lingüística claramente asimilacionista y antiindíge-
na de Carlos III (1759-1788), a la expulsión de los jesuitas en 1767 y a la fuerte
represión que siguió a las rebeliones de fines del siglo XVIII. Al respecto, ya he
dicho en otro lugar (Garcés 1999a: 42-43) que la rebelión de Túpac Amaru fue
sólo la culminación de una serie de rebeliones que sacudieron la totalidad del
mundo andino. O’Phelan (1985), por ejemplo, calcula que en los actuales Perú y
Bolivia se dieron alrededor de 140 levantamientos entre 1708 y 178336, al tiempo
que en la “Provincia de Quito” se pueden identificar por lo menos 17 en el mismo
siglo (Moreno Yánez 1976, Salomon 1985 y Ramón 1993).
La derrota de la rebelión trajo la firme resolución de parte de la Administración
colonial borbónica de eliminar la lengua y la cultura quechuas. La sentencia de
muerte contra Túpac Amaru acarreó la siguiente instrucción:
Y para que estos indios se despeguen del odio que hen [sic] concebido contra los
españoles… se vistan de nuestros [sic] costumbres españoles, y hablan la lengua
castellana, se introducirá con más vigor que hasta aquí el uso de sus escuelas
bajo las penas más rigorosas y justas contra los que no las usen (Areche, citado
en Mannheim 1991: 74).
34 Véase, sin embargo, Durston (2003), quien muestra casos de una escritura quechua realizada
durante el siglo XVII por indígenas de ambos sexos.
35 Sobre la introducción del quichua en la amazonía de la “Provincia de Quito”, por parte de los
jesuitas, véase Garcés (1999a: 44-45).
36 Stern (1987) sugiere tomar en cuenta la escasez de estudios sobre los levantamientos y subleva-
ciones del periodo en la zona de la actual Bolivia, por lo que su número podría ser muy superior
de lo que suponemos.
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 25
siglo XVIII fue testigo de una suerte de resurgimiento del quechua de la mano
de las élites cuzqueñas que se apropiaron de la memoria de los incas para legi-
timar su poderío; es decir, se dio una especie de apropiación de la simbología
incaica, expresada en el arte literario y visual, que permitió a las élites criollas
recrear el pasado incaico según su propia imagen (Mannheim 1999a)37. Como
dice Mannheim,
Ellos [los criollos del siglo XVIII] establecieron continuidad con los Incas, pero los
desplazaron al pasado, su pasado, no al pasado de los campesinos agricultores
y trabajadores38.
37 Tal parece haber sido el caso de la obra clásica Ollantay, que, habiendo sido escrita por un nativo
“peruano” que dominaba el quechua, representa, sin embargo, un drama histórico y una leyenda
incaica de carácter decididamente hispánico (véase Calvo 1998).
38 “They established continuity with the Inkas, but displaced them into the past, their past,
not the past of Runa agriculturalists and laborers” (Mannheim 1991: 73).
39 Consigna que aún hoy se puede percibir en los discursos de los sectores dominantes criollos de
la ciudad del Cuzco. Además, evoca el proceso de negación de la coetaneidad de Fabian (1983:
31), el cual, aunque con referencia al discurso antropológico, ilustra la manera en que el referente
enunciado se ubica en otro tiempo diferente del enunciador. Véase también Calvet (1974: 42).
40 Permítaseme una cita un tanto extensa para articular las dos ideas antedichas: “En el siglo XVIII,
los terratenientes de la provincia del Cuzco […] auspiciaban la realización de pinturas y dramas
poéticos que inventaron una visión utópica de pasado incaico, que invocaban la intervención
divina de la Virgen a favor de la gente de la provincia, o que —en los cuadros— pintaban a los
terratenientes en trajes ‘Incásicos’. […] Estos poemas dramáticos eran, entonces, reclamos simultá-
neos de legitimidad dentro de dos áreas de disputa social. Era una reivindicación de parte de los
quechuas y las élites provincianas contra los españoles y las élites de la costa, y, al mismo tiempo
una reivindicación de parte de los terratenientes de su dominio sobre los campesinos quechuas”
(Mannheim 1999a: 17-18).
26 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Mi intento pues principal S. M. ofresceros este Artezillo ha sido, para que por el
veays, muy clara y manifiestamente, quan falso es lo que muchos os han querido
persuadir, ser los naturales de los reynos de Peru barbaros, & indignos de ser
tractados con la suauidad y libertad que los demas vassallos vuestros lo son. Lo
cual claramente conoscera V. M. ser falso, si viere por este Arte, la gran policia que
esta lengua tiene, La abundancia de vocablos, La conuenencia que tiene con las
cosas que significan. Las maneras diuersas y curiosas de hablar. El suaue y buen
Que a los indios del Perú les es de tanto provecho [la lengua cortesana de los
incas] como a nosotros la lengua latina, por que además del provecho que les
causa en sus comercios, tratos y contratos, y en otros aprovechamientos temporales
y bienes espirituales, les hace más agudos de entendimiento, y más dóciles, y más
ingeniosos para lo que quisiesen aprender, y de bárbaros los truecan en hombres
políticos y más urbanos. Y así los indios Puquinas, Collas, Urus, Yuncas y otras
naciones, que son rudos y torpes, y por rudeza aun sus propias lenguas hablan mal,
cuando alcanzan a saber la lengua del Cuzco, parece que echan de sí la rudeza
y torpeza que tenían y que aspiran a cosas políticas y cortesanas, y sus ingenios
pretenden subir a cosas más altas; finalmente se hacen más capaces y suficientes
para recibir la doctrina de la fe católica, y cierto los predicadores que saben bien
esta lengua cortesana, se huelgan de levantarse a tratar cosas altas y declararlas a
sus oyentes sin temor alguno; porque así como los indios que hablan esta lengua
tienen los ingenios más aptos y capaces, así aquel lenguaje tiene más campo y
mucha variedad de flores y elegancias para hablar por ellas; y de esto nace que
los Incas del Cuzco que la hablan más elegante y más cortesanamente reciben la
doctrina evangélica en el entendimiento y en el corazón con más eficacia y más
utilidad (Blas Valera, citado en Garcilaso de la Vega 1609: 15)43.
Es copiosísimo y tanto cuanto son los [idiomas] dominantes en Europa, los cuales
han adoptado del mismo modo palabras extranjeras. No hay cosa alguna que no
se pueda explicar con sus propios términos, como lo he mostrado contra algunos
filósofos que no saben lo que dicen, en orden a las cosas del espíritu, de Ente
Supremo, abstractas y universales. Sólo para significar las partes interiores y exte-
riores del cuerpo humano, pasan de 120 términos, sin meterse en los propios de
la anatomía. Para explicar los parentescos, excede ciertamente en palabras a los
idiomas europeos, de que tengo noticia; con la ventaja de que aquello que no se
puede decir en otros sino con varias palabras, se dice en éste con una sola [...]
Otra de sus buenas propiedades es ser muy dulce y expresivo, singularmente para
la poesía; tanto que los peritos en este idioma hallan particularísimo deleite en su
ejercicio. Tiene el grave defecto de no poderse aprender perfectamente con sólo
el arte, sin un grande y continuado ejercicio (Velasco 1789: 100).
Como vemos, para Juan de Velasco, el quichua se caracteriza por ser abun-
dante en palabras de diversos campos semánticos, lo que le da la posibilidad
de explicar cualquier realidad, sobre todo las referentes a las cosas del espíritu,
abstractas y universales; es un idioma dulce y expresivo, principalmente para la
poesía. No obstante, Eugenio Espejo afirmará en la misma época que la enseñanza
del español sería condición necesaria para unificar a los indios y mestizos en su
proyecto de construcción del Estado nacional. Postulaba que habría que “obligar
a los indios a que [...] hablasen nuestro idioma” (citado en Ramón 1993: 101).
Obviamente, dicho aprendizaje tendría que darse en detrimento del quichua,
lengua que hablaban los indios de la sierra ecuatoriana. A fines del siglo XIX
e inicios del XX continuaba el debate sobre las virtudes o las limitaciones del
quichua. Veremos cómo se toman fundamentalmente dos posiciones referentes a
la validez de esta lengua como vehiculizadora de ideas abstractas y espirituales
(véase Garcés 1997: 64-67 y 1999a: 41-47).
El conocido historiador jesuita Federico González Suárez afirma que lamen-
tablemente no se cumplieron las disposiciones de la autoridad colonial española
en el sentido de que debían extinguirse todas las lenguas indígenas durante la
Colonia.
No nos ciega nuestro afecto a tan hermoso idioma hasta el punto de afirmar que
sea rico en palabras y expresiones propias para la designación de objetos morales
y filosóficos y la manifestación de conceptos superiores a lo material y sensible.
Ya hemos manifestado que a este respecto es realmente pobre el quichua, como
no podía menos de serlo, aún en la época de mayor brillo; pues bien se ve que
el progreso de quienes lo hablaban no fue tal que los alzase sobre el nivel de lo
puramente relativo a la cómoda satisfacción de las ordinarias exigencias de la vida
(Cordero 1895: 369).
45 No deja de ser interesante la postura opuesta planteada por el boliviano José Berríos sobre la
relación lengua indígena-camino a la civilización: “I vigoroso debe ser el idioma qheshua cuando
resiste aun á las contrarias circunstancias de incuria, falta de caracteres para escribirlo, i, más que
todo, el desdén con que lo miran los que gobiernan, teniendo un crecido número de súbditos de
cada nación aislados, por decirlo así, del progreso, por no civilizarlos en su propio idioma: cosa
mil vezes más fácil que querer darles ciencia i civilización en la lengua castellana, oficial en esos
pueblos; pero no hablada por los indígenas desde su infancia” (Berríos 1904: VI).
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 31
La lengua quichua es una de las más ricas, expresivas, armoniosas y dulces de las
conocidas en América; se adapta á maravilla á la expresión de todas las pasiones, y
á veces su concisión y nervio es intraducible a otros idiomas. Merced á sus buenas
cualidades, no hay objeto material ó abstracto que no anime con vivísimos colores
é imágenes hermosas y variadas (Mera 1868: 19).
Más adelante, este mismo autor añade: “Es falso lo que asegura un grave autor,
que en quichua no se puede exponer todos los Dogmas y Misterios de nuestra
Santa Religión, por falta de términos para explicarlos” (Guzmán 1920a: 52)46.
Independientemente de la solvencia o insolvencia que se atribuye al quichua
para expresar lo religioso y abstracto, destacan en los textos dos aspectos intere-
santes: primero, la referencia de Cordero al progreso, en vinculación con la aspi-
ración a cosas que están más allá de la satisfacción de las necesidades ordinarias
de la vida, en cuyo caso, los quichuas no se han elevado a este progreso ni en
sus mejores tiempos; segundo, la referencia de Juan León Mera a la capacidad del
quichua para expresar lo abstracto mediante variados colores e imágenes, aspecto
que podría interpretarse en el sentido de que ni aun desde una perspectiva de
“defensa” de la lengua su capacidad expresiva tendría todo lo que puede dar un
idioma basado en el logos47.
Estos discursos sobre el quichua expresan las representaciones compartidas
por emisores ubicados en posiciones de poder enunciativo (Foucault 1980) o
de acuerdo a su lugar de enunciación (Bhabha 2002). Es importante hacer no-
tar, sin embargo, que las representaciones lingüísticas y epistémicas que hemos
presentado no funcionan como casos aislados sino en consonancia con otros
discursos y representaciones sobre los indígenas en boga durante el siglo XIX en
el Ecuador48. Andrés Guerrero (1994: 209-212), por ejemplo, ha mostrado cómo
en los debates congresales de 1855 había dos posiciones en cuanto al “carácter”
del indio: por un lado, se lo veía como escaso de inteligencia, ignorante e incapaz
46 Del mismo autor puede consultarse también su obra religiosa (Guzmán 1920b).
47 Esta percepción opuesta sobre la validez del quichua se puede encontrar incluso hoy: en muchas
provincias del Ecuador se sigue usando el denominativo yanga shimi, como herencia del imaginario
hacendal, para referirse al quichua como ‘lengua inútil, que se usa en vano’ frente a kuri shimi
‘lengua de oro’ (Conejo 1999).
48 Para un estudio de las representaciones e imaginarios sobre los indígenas ecuatorianos, pueden
consultarse los trabajos de Clark (1999), Endara (1998), Fitzell (1994) y Muratorio (1994a, 1994b).
Asimismo, en torno a la formación del concepto de “raza” de cara a los imaginarios existentes
sobre los indígenas, véase Wade (1997) y Whitten (1999).
32 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
de comprensión y falto de previsión; por otro, se decía que en los indios “no hay
tanta imbecilidad”, que son iguales o similares a los blancos. Este debate tenía
importantes implicaciones administrativas: se trataba de saber si los indios podían
quedar libres de las obligaciones hacendales cuando eran “demasiado maltratados”
para pasar a depender de otro patrón que los tratara mejor.
En cualquier caso, para comprender las representaciones en pugna ofrecidas
por Grimm, Cordero, Guzmán y Mera, es importante notar cómo buena parte del
siglo XIX estuvo marcado por el mandato que García Moreno hizo recaer sobre la
Iglesia, como encargada de “educar y moralizar al campesinado indígena, a fin de
prepararle para su ingreso gradual a las filas inferiores de la sociedad ‘civilizada’”
(Larson 2002: 81). Luego, de manera correlativa, el discurso liberal instituciona-
lizará como política de Estado la imagen del indio que necesita protección en
condición de “raza oprimida” (Guerrero 1994).
Las concepciones y representaciones sobre el quechua tienen una vinculación
estrecha con las prácticas lingüísticas quichuas. En términos generales se puede
afirmar que la lengua fue usada, desde los espacios de poder, como lengua de
evangelización, lengua de enseñanza y lengua de pacificación. Con respecto a
lo primero, varios textos coloniales49 y numerosos estudios recientes50 han mos-
trado cómo durante la época colonial andina se recurrió de distinta manera al
uso de las llamadas lenguas mayores (quechua, aimara, puquina, chibcha) para
la evangelización de los indios. En cuanto al uso del quichua como lengua de
enseñanza, hay que recordar que el 17 de noviembre de 1581 se inauguró en
Quito la cátedra de enseñanza del quichua, encomendada al dominico Hilario
Pacheco (Hartmann 1976: 21)51. Asimismo, desde la Colonia hasta hace pocos
años, todos los sacerdotes católicos debían manejar el quichua como condición
para ser ordenados como tales.
Encontramos un aspecto interesante relacionado con el quichua como lengua
de pacificación en las sublevaciones que se produjeron a lo largo de todo el siglo
XVIII. Aunque parezca obvio, hay que resaltar que “la colaboración del estado
eclesiástico, como grupo social al servicio de los intereses coloniales, es una
constante que permanece invariable a lo largo de la historia de las sublevaciones”
(Moreno Yánez 1976: 421). En este sentido, los sectores eclesiásticos habrían
intervenido en las sublevaciones usando la lengua como mecanismo de control
de las comunidades52. Así parecerían confirmarlo múltiples pasajes del estudio
de Segundo Moreno Yánez:
49 Véase, por ejemplo, Avendaño (1649), Ávila (1648), Molina (1649) y el Tercer Concilio Limense
(1584).
50 Por ejemplo, Íñiguez y Guerrero (1993), Mannheim (1991), Hartmann (1989), Triana y Antorveza
(1993).
51 Véase también Íñiguez y Guerrero (1993: 14).
52 Stern (1987: 78) también hace referencia al uso del quechua por parte de los confesores para
descubrir intentos de sublevación.
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 33
Y en cada manojo de éstos, tantos ñudos y ñudicos, y hilillos atados; unos colo-
rados, otros verdes, otros azules, otros blancos, finalmente tantas diferencias, que
así como nosotros de veinte y cuatro letras guisándolas en diferentes maneras
sacamos tanta infinidad de vocablos, así éstos de sus ñudos y colores, sacaban
innumerables significaciones de cosas (Acosta op. cit.: 386).
Acosta muestra así la dificultad de los españoles para interpretar los khipus
como escritura porque asociaban ésta última con el dibujo de signos gráficos
sobre superficies sólidas mediante algún tipo de incisión o “rasguño” (Mignolo
1995: 120). Además, es probable que los cronistas supieran de los khipus más
de lo que escribían sobre ellos. Cabe suponer que los khipus que habrían sido
objeto de mayor censura fueran aquellos relacionados con los ámbitos ceremonial
y ritual. De esta manera, tras la sorpresa inicial por el uso de tal “instrumento de
memoria”, se definió la escritura según la norma escrituraria europea, aunque
se siguió recurriendo a los khipus para llevar adelante tareas administrativas y
contables (Lienhard 1990: 45-47 y Salomon 2004). Es decir, por un lado, se habría
buscado erradicar su uso ritual y ceremonial pero al mismo tiempo se habría per-
mitido su uso para fines administrativos (Arnold y Yapita 2000: 72-75)54. Lo dicho
se puede constatar en el uso de los khipus como “pruebas” que acompañaban
la reivindicación de derechos indios de diverso tipo: títulos nobiliarios, tierras,
compensaciones, etc. (Lienhard 1990: 46-47).
La referencia que he hecho al khipu andino es importante en términos de
replanteamiento de la noción misma de escritura marcada por la colonialidad del
poder. Si se piensa la escritura no desde criterios alfabéticos sino como base de
comunicación, ésta “debe incluir todos los ejemplos de templetes (glifos, marcas
en cerámica, huellas en el paisaje) con los cuales la voz interactúa para producir
el sentido” (Arnold y Yapita 2000: 36)55. Recuérdese que la etimología de texto nos
54 El reciente trabajo de Salomon (2004) es una excelente muestra de cómo los usos rituales y ce-
remoniales de los khipus han logrado mantenerse más allá, incluso, de su utilidad directamente
comunicacional.
55 El término ‘templete’ se refiere a una armazón pequeña que sirve para cobijar una imagen. Arnold y
Yapita retoman a Derrida (1967a) en su crítica a Lévi-Strauss; éste consideraba que los nambikwara
no poseen escritura por el hecho de no escribir sobre papel, aunque produzcan rasgos geométricos
36 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
remite a ‘tejer, tejido’ (Millán y Narotzky 1998, Mignolo 1995: 8) y, por tanto, una
primera definición de escritura en el mundo andino incluiría todas las prácticas
textuales cargadas de significación: tejidos, canciones, bailes, etc. Pero yendo
incluso más allá, la escritura se podría redefinir como el templete de base con el
que las vocalizaciones posteriores interactúan dinámicamente. Se trata de invertir
la perspectiva etimológica del texto para enfatizar la dinámica de vocalizar, de
hacer vivir la escritura de base inerte (Arnold y Yapita 2000: 33-36).
Desde esta perspectiva, queda claro que la escritura alfabética quedó amarrada
en los Andes a las estructuras del poder colonial. En tal sentido, parece que la
mirada andina sobre la escritura europea se construía en una perspectiva ambi-
gua en la que se percibía algo temible y poderoso a la vez. Como ejemplo vale
recordar que las diferentes perspectivas sobre el estatus de la escritura habría
sido el nudo temático central del fatal encuentro de Cajamarca en 1532 (López
1998: 18). Ahí se evidencian dos mundos textualizados de manera distinta: las
escrituras sagradas occidentales frente a la oralidad y la “adivinación” andinas. Pero
adicionalmente esta interpretación de la doble perspectiva escritural del encuentro
de Cajamarca también se da en los dramas de la muerte de Atahuallpa: allí se
compara el papel con la hoja de maíz; se comparan los caracteres escriturarios
en el papel con las huellas que dejan los pájaros o con formas animales (Arnold
y Yapita 2000: 70-72).
Como ya se adelantó, las políticas de la escritura alfabética en el área andina
arrancan con el Tercer Concilio Limense. Es en ese momento que empieza la
normativa oficial sobre la escritura alfabética (Cerrón-Palomino 1991 y 1992),
produciendo una diglosia escrituraria56 en la que las funciones jerárquicas de la
escritura se delimitan: por un lado, en los centros de poder se reproduce la escri-
tura y la lectura en el sentido impuesto por los invasores, mientras por otro lado,
en las regiones periféricas de la dominación, en el ámbito local se continúa con
las prácticas escriturarias no alfabéticas. Entre ambos extremos, iban emergiendo
una serie de prácticas chaqru, manejadas por un nuevo grupo versado en ambas
prácticas (Taylor 1999, Salomon y Urioste 1991, Guamán Poma 1615, Pachacuti
Yamqui 1613 y Titu Cusi Yupanqui 1570). Se trata de escrituras que, entre otras
características, reflejan el enfrentamiento entre una escritura de base alfabética con
una escritura de base oral. Esta situación “atestigua que entre los dos universos,
el de la escritura y el de la oralidad, siempre ha habido zonas de contacto, de
conflicto, de intercambio” (Lienhard 1990: 44).
sobre calabazas. La noción de templete amplía la base material sobre la que se conceptualiza la
escritura y permite “deconstruir” la idea de que la oralidad es anterior al texto; ello, a su vez, pone
en cuestión el etnocentrismo de la escritura alfabética.
56 En el ámbito de la sociolingüística, por diglosia generalmente se entiende la coexistencia conflictiva,
en un mismo territorio, de dos o más lenguas o variantes de lenguas en condiciones asimétricas
de uso y valoración. De esta manera, una de las lenguas en cuestión (generalmente la oficial)
acapara para sí todos los usos y funciones de prestigio, en tanto que las demás ven restringidos
sus usos y funciones a los ámbitos doméstico y agrícola. Para las especificidades técnicas del tér-
mino, consúltese Albó (1998), Fishman (1995) y Luykx (1998). Sobre la utilidad del concepto como
herramienta interpretativa en el ámbito cultural, véase Lienhard (1996) y lo que he desarrollado
en Garcés (2005a).
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 37
57 Un buen ejemplo de esta “superposición simbólica” puede ser la Nueva corónica y buen gobierno
de Felipe Guamán Poma de Ayala (1615), donde se articulan medios, técnicas, códigos y lenguas
diferentes en una “carta” de más de 1.000 páginas en la que el autor denuncia ante el rey de
España las atrocidades cometidas por los invasores al punto de tener el “mundo al revés” (véase
Adorno 1986 y 1989 y Quispe-Agnoli 2006). Sobre el debate contemporáneo en referencia a la
autoría de la Nueva corónica, véase Borrero (1997) y Laurencich-Minelli (2000).
58 Véase, en este sentido, el esfuerzo de Guha (1982a) de deselitizar la historiografía de la India como
parte del proyecto de Estudios Subalternos.
38 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
59 Uso pacha y cronotopo como formas de expresar la simultaneidad de las concepciones de tiempo
y espacio. Pacha es el concepto quechua que da cuenta de dicha simultaneidad y cronotopo es
el término usado por Bajtín (1979) para referirse a los sucesos que no pueden cumplirse lejos de
la densidad espacial en la que ocurrieron, para referirse a la totalidad del espacio-tiempo.
60 Sobre esta tetralogía (producción, consumo, distribución e intercambio) y sus interrelaciones-
determinaciones, véase Marx (1857-58).
La matriz colonial de ordenamiento lingüístico y epistémico en los Andes 39
fronteras espaciales —los límites geográficos de los “descubridores” eran los límites
de la humanidad y la pregunta central giraba en torno a si los “descubiertos” eran
humanos o no— hacia las fronteras cronológicas (la pregunta por cuán lejos se
encontraban los otros de la etapa presente de la humanidad). Se instaura, de este
modo, la “negación de la coetaneidad” de la que habla Fabian (1983) o la “no
contemporaneidad de la simultaneidad” de la que habla Santos (2004).
La modernidad y el capitalismo se convierten, entonces, en un lugar y un tiem-
po de perfección y felicidad con tres promesas (libertad, igualdad y fraternidad)
que serían cumplidas a medida que los pueblos llegaran a ellos. De más está decir
que las tres promesas de la modernidad no sólo han quedado incumplidas sino
que nos han llevado a una sensación permanente de malestar, indignación y frus-
tración. Como respaldo de lo dicho, Santos ofrece varios datos de los que escojo
algunos al azar: con respecto a la igualdad, “Los países capitalistas desarrollados,
que abrigan al 21% de la población mundial, controlan el 78% de la producción
de bienes y servicios, y consumen el 75% de la energía generada”; en referencia
a la libertad, “Sólo en la India, 15 millones de niños trabajan bajo condiciones
de esclavitud”; y sobre la fraternidad, “mientras que en el siglo XVIII murieron
4,4 millones de personas en 68 guerras, en el siglo XX murieron alrededor de 99
millones en 237 guerras” (Santos 2003: 26 y 27).
Paralelamente al proceso descrito, los paladines de la modernidad crearon la
ilusión de que el conocimiento es des-incorporado y des-localizado y por tanto
“objetivo”. Esto ha ocurrido también en el ámbito de las ciencias sociales que se
convirtieron en constitutivas de la modernidad eurocéntrica que universaliza la
historia europea y establece jerarquías entre culturas (Lander 2000). De esta forma,
las ciencias contribuyen a naturalizar las relaciones sociales del capitalismo liberal;
en este sentido, Lander sostiene que el neoliberalismo debe ser comprendido
como un modelo civilizatorio y no simplemente como una teoría económica. El
pensamiento científico moderno, especialmente en sus expresiones tecnocráticas
y neoliberales, naturaliza las relaciones sociales y percibe la sociedad moderna
como consecuencia de tendencias naturales y predeterminadas del desarrollo
histórico. Para Lander, el pensamiento neoliberal presenta esta narrativa como
conocimiento científico objetivo, susceptible de convertirse en el sentido común
de la sociedad moderna. Esta construcción tiene orígenes en una larga tradición
del pensamiento occidental que es preciso deconstruir para poder construir al-
ternativas, cuestionando lo que ha sido hegemónico en las ciencias sociales occi-
dentales modernas, al menos en dos aspectos constitutivos clave: las particiones
que se realiza de lo “real” (sagrado-profano, cuerpo-mente, razón-mundo) y su
articulación con el poder y las relaciones coloniales-imperiales. Surgen, así, tres
esferas autónomas de la razón: la ciencia, la moral y el arte, cada una de ellas
con sus respectivos especialistas (Lander 2000: 13-15).
Estas separaciones se articulan con el contraste entre el mundo occidental
—visto como lo moderno, lo avanzado— y los “otros”, el resto de los pueblos
y culturas. Con la colonización de Abya Yala, la modernidad se articula con la
organización colonial del mundo, que organiza la totalidad del espacio y también
del tiempo, construyendo una narrativa universal en la que las diferentes culturas
40 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
De manera más enfática, afirma que precisamente “en eso consiste el materia-
lismo: en advertir que el sujeto no es ajeno al mundo ni primariamente epistémico,
sino que está siempre-ya asentado en condiciones socioculturales específicas; en
modos definidos de organización social de la economía y el trabajo, de aquello
que permite la reproducción de la existencia humana” (ibíd.).
Esto significa insistir en que el conocimiento no es una reproducción del “di-
bujo del mundo” inscrito en nosotros, según un modelo platónico, sino en que
se trata de un proceso productivo, lo cual implica que
***
Políticas de la diferencia
y capitalismo colonial global
1 Uso aquí la feliz inversión metafórica de Silvia Rivera (Pulso, 24 de octubre de 2003) con respecto
al bolivianismo racista “la misma chola con otra pollera”.
2 Aunque desde una perspectiva diferente, lo planteado por Santos está en relación con la doble
naturaleza de la modernidad que hemos visto en Dussel (2000): su versión mítica-provinciana-
eurocéntrica y su versión emancipadora-liberadora.
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 49
son las sociedades o naciones que han alcanzado mayor desarrollo cultural. Las
otras, en cambio, se han quedado atrasadas y en un estadio primitivo y de barbarie
(Uso 2 de Wallerstein). Siguiendo el parangón tomado de Horkheimer (1937)3,
una teoría tradicional de la cultura se tipificaría por el hecho de naturalizar las
construcciones culturales en clave evolucionista tal como lo hiciera la Ilustración
moderna de Occidente4.
Este postulado nos lleva inmediatamente a otra pregunta clave para la reflexión
que estoy planteando y que se puede formular así: ¿por qué la identidad, la cultura
y el conocimiento se sitúan actualmente como centro de agencia en el capitalismo
contemporáneo? Y aquí también puede servir la línea de reflexión aportada por
Castro-Gómez, pues, según él, las estructuras de producción y reproducción que
caracterizan a la sociedad global actual se alejan de las que teorizaron los cientistas
sociales del siglo XIX. Dice este autor que “El capitalismo industrial o fordista de
los siglos XIX y primera mitad del XX ha sido reemplazado por un capitalismo
posindustrial, en el que las categorías de análisis provenientes de la economía
clásica han perdido su poder explicativo” (Castro-Gómez 2003: 96). Señala dos
factores constitutivos de este cambio: i) la pérdida de hegemonía de los Estados
nacionales como espacios de control político y cultural, y ii) la importancia que ha
adquirido la mercantilización de la información y el entretenimiento como “fuerza
de producción” en el ámbito de la industria cultural del capitalismo actual (Castro-
Gómez 2003). Veamos los argumentos a favor del segundo de estos cambios5.
De una parte Horkheimer y Adorno (1969) ya nos habían advertido sobre
cómo la industria cultural se ha convertido en una de las principales fuerzas de
producción del capitalismo contemporáneo, provocando una masificación del
consumo cultural. Aunque no sin un dejo de nostalgia y de una comprensión
elitista de lo cultural, en la misma línea de Bell (1996), lo planteado por ambos
autores es fundamental, al extremo de que se puede afirmar que hoy se produce,
se empaqueta, se vende y se consume cultura.
Por consiguiente, ya no podríamos ampararnos en una concepción de lo
cultural vinculada a una definición territorial específica. Giddens, desde esta pers-
pectiva, muestra cómo la mundialización ha causado una serie de cambios que
3 Castro-Gómez (2000) toma como punto de partida la distinción que hiciera Horkheimer entre
teoría tradicional y teoría crítica para postular la distinción entre teoría tradicional y teoría crí-
tica de la cultura. La idea central del texto de Horkheimer es que una teoría tradicional trabaja
sobre el supuesto de construcción de un objeto que permite la actividad teórica pura del sujeto,
mientras que la teoría crítica parte de la comprensión de que sujeto y objeto de investigación y
de reflexión se encuentran marcados por su propia situación histórica y, en tal sentido, sólo es
posible un trabajo crítico en la medida en que se plantee explícitamente el interés, “ínsito en ella,
por la supresión de la injusticia social” (Horkheimer 1937: 270).
4 Nótese que este evolucionismo cultural se ha rearticulado en el capitalismo global contemporáneo
bajo el término desarrollo: el mundo desarrollado tiene más cultura y el mundo subdesarrollado
tiene menos o ninguna cultura, según el llamado Uso 2 de Wallerstein (1999); pero cruzando
esta imagen con lo que afirma Zizek (1993), se podría también decir, hoy en día, que el mundo
“localizado” tiene cultura, mientras el mundo “globalizado” no se identifica con ninguna, lo cual
vuelve a subalter(n)izar las relaciones coloniales de los grupos humanos.
5 Sobre la pérdida de hegemonía de los Estados nacionales, véase el siguiente apartado.
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 51
6 El giro lingüístico al que se refiere Rorty se ubica en el plano de la filosofía del lenguaje; sin
embargo, sus postulados son fácilmente extensibles al ámbito de las ciencias sociales.
52 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
En suma, el que reflexiona sobre la cultura también está atravesado por ésta
y también representa a uno de los sectores en conflicto y en búsqueda de legi-
timación de sus espacios, prácticas y representaciones. Una teoría crítica de la
cultura enfatizaría las contradicciones que son propias de las relaciones cultura-
les, marcadas por el conflicto e incluso la contradicción. En esta concepción, el
intelectual que reflexiona sobre la cultura no es un ser aséptico que puede con-
templar los fenómenos culturales desde la distancia sin mancharse en ellos, sino
que está atravesado por los mismos hechos culturales que estudia y precisamente
por ello se encuentra en una situación contradictoria de sujeto-objeto no siempre
discernible (Castro-Gómez 2000: 94-96). De tal forma que epistémicamente se
necesita, no sólo reinventar el futuro, como dice Santos, sino reinventar la forma
en que nos acercamos a pensarlo.
De otro lado, resulta indispensable dilucidar si esta neo y pan ubicación cul-
tural ha desplazado los mecanismos de producción y reproducción considerados
clásicos en el capitalismo, si efectivamente nos encontramos en otro momento de
producción caracterizada por una desmaterialización del capital, por una trans-
formación del capital industrial en capital postindustrial, como diría Bell (1976).
En esta línea, Martín-Barbero sostiene que las nuevas tecnologías informáticas no
son equiparables a las máquinas que se correspondían con el modo de producción
industrial, sino que preparan “una nueva aleación de cerebro e información” en
la que la materia prima no está constituida por objetos físicos, sino por logarit-
mos que producen símbolos y textos. Habría, entonces, un cambio radical que
ha permitido el paso de una relación exterior cuerpo-máquina (el obrero en la
fábrica) a una relación híbrida “de la que resulta un nuevo tipo de saber, […] una
nueva figura de razón”. Por ello, para el autor, “Estamos ante una tecnicidad que
establece una mediación estructural en la producción del conocimiento, y no sólo
en su circulación” (Martín-Barbero 2000: 104).
¿Nos encontramos entonces en un momento de cambio sustancial en el mo-
delo de producción y acumulación capitalista, o se trata del “mismo caballero
con otro terno”? Desde mi perspectiva, los interesantes replanteamientos pre-
sentados no deben llevarnos a pensar, como ocurre frecuentemente, que estos
complejos procesos que cruzan mercantilización cultural, reubicación cognitiva
y relación infraestructura-superestructura hayan abolido el eje central de acu-
mulación capitalista.
En los análisis sobre el capitalismo global contemporáneo se destaca la
centralidad que la cultura, el conocimiento, la biotecnología (Garcés 2005b) y
la innovación tecnológica en general (Martins 1999) han asumido en el sistema
de producción capitalista contemporáneo. Según Martins, la globalización es un
movimiento de capital que se desplaza de dos maneras: mediante el aumento
creciente de la explotación de los trabajadores en todos los lugares del mundo
en los últimos 20 ó 25 años, y mediante el aumento de la explotación de las
economías dominantes sobre las economías dominadas en el mercado mundial.
En este sentido,
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 53
La crisis del capitalismo mundial, que se arrastra desde los años setenta, camina
en pos del salto tecnológico que, hoy como ayer, le permita superar el estanca-
miento de la tasa de crecimiento económico. Esta crisis ha ido acompañada por
la “baja constante del precio de las materias primas, la elevación de las tasas de
interés del Mercado financiero, la crisis de la deuda externa y […] la caída de las
tasas de ganancias de las grandes corporaciones y la reciente ola de quiebras”
(Regalsky 2003a: 38). Se apostó al desarrollo de la informática, como herramienta
de superación de la crisis, y parece que ésta no ha podido dar más de lo que ha
dado: recursividad8, liberalización de fuerza de trabajo y velocidad operativa9.
Obviamente, la supuesta centralidad actual del capital financiero por encima
del capital industrial está estrechamente conectada con el desarrollo de la tecno-
logía comunicacional de las últimas décadas (Appadurai 1996). De hecho, buena
parte de la transferencia de acumulación hacia las principales economías del
mundo se realiza en la esfera del capital financiero, del capital de crédito. Ésta
es una forma importante en que las economías dominadas transfieren recursos
hacia las economías dominantes del sistema mundial capitalista. De igual forma,
las empresas industriales transnacionales utilizan estos mecanismos financieros
para incrementar sus márgenes de ganancia, especulando en los países donde se
encuentran instaladas (Martins 1999). Sin embargo, no es ésta su principal fuente
de extracción y transferencia de capital. Como dice José Martins:
Actualmente, la acción del capital financiero es sólo una forma secundaria dentro
de la explotación imperialista. La principal es la generación, acumulación y centra-
lización de las ganancias industriales engendradas en las innumerables industrias
de transformación expandidas por el mundo (Martins 1999: 24)10.
7 “Tanto a exploração dos operários quanto a exploração imperialista não poderiam ter sido aprofun-
dadas se o capital não fosse capaz de se apropriar de novas condições tecnológicas e produtivas
para, em seguida, ampliar o crescimiento econômico global.”
8 La idea de recursividad la he tomado del lenguaje matemático y se refiere a la capacidad de rei-
teración ad infinitum de determinadas operaciones.
9 Entre otras razones, la informática no ha permitido el salto tecnológico ansiado por las fuerzas del
capital debido a su difusión y popularización (piratería), lo cual ha impedido la extracción de
plusvalía mediante el monopolio tecnológico (Pablo Regalsky, comunicación personal, 13-01-04).
10 “Atualmente, a ação do capital financeiro é apenas uma forma secundária dentro da exploração
imperialista. A principal é a geração, acumulação e centralização dos lucros industriais criados nas
incontáveis indústrias de transformação espalhadas pelo mundo.”
54 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
11 El TLCAN fue suscrito el 1 de enero de 1994 por Canadá, Estados Unidos y México, y sus efectos
sobre la economía del más débil de los tres (México) han sido devastadores: aumento de concen-
tración de tierras, quiebras de pequeños y medianos productores rurales, explosión del desempleo
de trabajadores rurales, éxodos violentos hacia los centros urbanos y migración al exterior. Lo
más grave, sin embargo, ha sido la subordinación de su agricultura al agro-business de Estados
Unidos: México pasó de ser un país exportador de varios productos agrícolas a multiplicar por 10
el volumen de sus importaciones, al extremo que actualmente importa de Estados Unidos cerca
del 50% de lo que consume (Borges y Stedile 2002).
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 55
12 La OMC es un organismo internacional cuyo propósito es lograr un marco institucional común para
el desarrollo de las relaciones comerciales y el libre acceso a los mercados, eliminando “distorsio-
nes” y “barreras” comerciales. En la OMC los funcionarios gubernamentales de los países miembros
(141 hasta el momento) toman decisiones por “consenso”. Cada país tiene un voto. Uno de los
problemas del funcionamiento de la OMC es que sus dirigentes no son elegidos directamente y,
peor aún, “todas las negociaciones que desembocan en acuerdos tienen lugar a puerta cerrada”
(Stiglitz 2002: 284).
13 En mayo de 1995, la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, compuesta
por los 29 países económicamente más poderosos del mundo) comenzó su campaña para la sus-
cripción del AMI mediante la creación de un Grupo de Negociación de alto nivel cuyo mandato
era concluir el tratado para mayo de 1997 (Lander 1999). Se trataba de lograr un acuerdo suscrito
por los Estados con la finalidad de proteger las inversiones extranjeras, lo que tendría profundas
repercusiones en la política, la democracia, el medio ambiente, los derechos laborales y la plurali-
dad cultural planetaria. Este acuerdo pretendía ser el “Documento Constitucional del Nuevo Orden
de hegemonía plena del capital transnacional” (Lander 1999: 2). Debido a las presiones externas,
en octubre de 1998, Francia anunció su retiro de las negociaciones y en diciembre del mismo año
la OCDE anunció la cancelación de las mismas; sin embargo, sus principales postulados quedaron
como base de las formulaciones del ALCA.
14 El Acuerdo de Libre Comercio para las Américas (ALCA) es una propuesta lanzada por Estados
Unidos durante la cumbre de las Américas realizada en Miami en 1994. El ALCA debía ser una
ampliación del TLCAN. De lograrse el acuerdo, sería la zona de libre comercio más grande del
mundo, con 800 millones de habitantes y un PIB de 11 billones de dólares (Barlow 2001: 5). El
ALCA es un intento de combinar el control sobre los servicios y sobre las inversiones para otorgar
a las empresas transnacionales del hemisferio nuevos derechos sobre áreas como la salud, la
seguridad social, la educación, los servicios de protección ambiental, el suministro de agua, la
cultura, la protección de los recursos naturales y todos los servicios gubernamentales desde el
nivel estatal central al municipal. Las negociaciones del ALCA fueron suspendidas en 2003 debido
a las presiones de diversos sectores sociales.
15 El TLC Andino no es otra cosa que el ALCA, ahora propuesto y pensado sectorialmente para
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia. El formato de los TLC se fijó en la Cumbre ministerial de
Miami, celebrada en noviembre de 2003, cuando se acordó la implementación de un ALCA light.
En el caso andino, la propuesta contiene los mismos principios y objetivos de control económico,
político y cultural del AMI y del ALCA mediante la concesión de privilegios a las transnacionales
basadas en Estados Unidos y mediante la subordinación de los países de la región a sus mercados
(Fundación Solón 2005).
56 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Así, quiero subrayar que si bien nos encontramos en otro momento de pro-
ducción global en el que la compleja trama cultura-conocimiento-innovación
biotecnológica asume un papel fundamental, y en el que, al parecer, las ciencias
sociales han optado por privilegiar los mecanismos de dominación simbólica, esto
no debe distraernos de la comprensión de que los procesos de acumulación y de
desigualdad económica siguen siendo centrales y más salvajes que nunca.
16 Nótese que los planteamientos de Negri y Hardt son anteriores a los acontecimientos del 11 de
septiembre de 2001. El pronunciamiento de Bush, inmediatamente después del ataque al World
Trade Center y al Pentágono, revestía el tono de una cruzada internacional contra el terrorismo
liderizada por los EE UU. Desde esta perspectiva, los planteamientos de Negri y Hardt se vuel-
ven caducos en cuanto a su vaticinio de un poder descentralizado al margen de la acción de los
Estados del Grupo de los 8. Sin embargo, muchos discursos sobre la globalización insisten en la
perspectiva de pérdida de hegemonía de los Estados-nación propuesta por Negri y Hardt. Sobre la
racialización del terrorismo desde la política estadounidense y en referencia al 11 de septiembre,
véase el ensayo de Quijano (2001).
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 57
Aprovecho el texto de Negri y Hardt para hacer notar que, con diferencias y
críticas a su postura, muchos de los autores que reflexionan sobre el estatuto social
en el marco de las relaciones entre Estados nacionales y capitalismo-globalización,
lo hacen aceptando lo central de la afirmación de Imperio, es decir, aceptan el
declive de la hegemonía de los Estados en lo político y cultural (Appadurai 1996,
Beck 2000, Castro-Gómez 2003). Algunos, como Zizek (1993), pueden hilar más
fino en el sentido de mostrar que el multiculturalismo autocolonizante es la
ideología predominante y predilecta de este capitalismo global-multinacional. Se
trataría de una forma refinada de poder que actúa bajo una suerte de racismo
invertido: respeta la identidad del Otro, lo tolera, pero lo concibe como una co-
munidad auténtica y cerrada a la que él, el multiculturalista, puede tener acceso
desde un punto vacío de universalidad. Lo importante es que Zizek, como otros
autores, se mueven en la línea planteada por Imperio en cuanto a la decadencia
de la hegemonía cultural y política de los Estados nacionales.
Dussel (2001b) mantendrá una suerte de postura “intermedia”. Para él, el libe-
ralismo entra en crisis desde 1989, dejando lugar al neoliberalismo conservador,
primero, y, luego, a un economicismo de liberalización de los mercados ligado
a la hegemonía del poder global de las transnacionales y al capital financiero
en manos de una tecnocracia privada mundial. De ahí que el debilitamiento de
ciertos Estados nacionales se haya dado a la par de la concentración de poder de
las empresas transnacionales que globalizan el capital y que crean una especie
de mercado cultural posnacional. Para este autor, la contradicción fundamental
que deberíamos comprender para plantear el problema del Estado hoy es que las
empresas transnacionales debilitan al Estado pero, sin embargo, lo necesitan.
Hay, no obstante, otras posturas en referencia a estos planteamientos. La que
se presenta de manera más claramente opuesta es la de James Petras. Para él, las
instituciones financieras internacionales son instituciones que obtienen su poder
de los Estados imperialistas y no de formas de gobierno nuevas o más elevadas
respecto de los Estados-nación (Petras 2003: 37). Petras se opone a cada uno de
los supuestos y premisas de Imperio: descarta que los Estados-nación hayan sido
desbancados por un nuevo gobierno mundial constituido por los mandatarios de
las instituciones financieras internacionales, de la OMC y de las empresas mul-
tinacionales; niega que haya tenido lugar una revolución de la información que
haya eliminando las fronteras entre los Estados y creado una nueva economía
global; no acepta el planteamiento de que actualmente predomine un sistema
imperial sin Estados imperialistas (Petras 2003). Para este autor, el Estado no es
un anacronismo sino un elemento central de la economía mundial; y esto, tanto
dentro de los Estados “fuertes” como de los “débiles”: en la década pasada, en
las importantes crisis económicas y financieras que tuvieron lugar en diferentes
lugares del mundo, los Estados “fuertes”, especialmente los Estados Unidos, in-
tervinieron para salvar a las empresas transnacionales y evitar el colapso de los
sistemas financieros, como admitirían la mayoría de los teóricos de la globaliza-
ción. Lo que no estarían dispuestos a aceptar es que el Estado también ha sido
central e importante en los Estados “débiles”, lo cual, sin embargo, ocurre. El
Estado de los países “débiles” es un Estado activo, regulador e intervencionista;
58 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
necesita serlo para aplicar las políticas de ajuste estructural, para caminar al ritmo
de las imposiciones de los Estados “fuertes” y sus transnacionales, para estabilizar
la anarquía del mercado creada por el capital especulativo, etc. El problema es que
se confunde la disolución del Estado del bienestar con la capacidad interventora
del Estado neoliberal en general.
Otras voces, como la de Atilio Borón, en la misma línea de Petras, nos re-
cuerdan que las doscientas megacorporaciones que prevalecen en los mercados
mundiales registran ventas por un total combinado superior a la totalidad de
los países del planeta excepto los nueve mayores. Asimismo, “el 96% de esas
doscientas empresas globales y transnacionales tienen sus casas matrices en
ocho países, están legalmente inscriptas en los registros de sociedades anónimas
de ocho países, y sus directorios tienen su sede en ocho países del capitalismo
metropolitano” (Borón 2002: 47). La revista Fortune publicó un dato acerca de
la encuesta practicada a las cien empresas transnacionales más grandes de todo
el mundo: éstas reconocieron haberse beneficiado de una manera u otra de las
intervenciones hechas en su favor por los gobiernos de “sus países”; además, el
20% de ellas admitió que habían evitado la bancarrota gracias a los subsidios y
los préstamos de rescate que les habían sido concedidos de manera oportuna por
“sus gobiernos” (Borón 2002).
De igual forma, Edgardo Lander critica la celebración de una nueva era “más
allá de las utopías, más allá de los metarrelatos históricos, más allá de las ideolo-
gías y de la política” (Lander 2002a: 1), cuando en realidad lo que está detrás de
estas declaraciones es la constitución de una nueva (anti)utopía: la del mercado
total. Dice Lander que se trata del imaginario “de acuerdo al cual los criterios de
asignación de recursos y de toma de decisiones por parte del mercado conducen
al máximo del bienestar humano y que por ello es tanto deseable como posible
la reorganización de todas las actividades humanas de acuerdo a la lógica del
mercado” (Lander 2002a: 2).
Para Lander, uno de los mitos centrales de la utopía del mercado total es el
de la disminución del papel del Estado en la sociedad global contemporánea.
La instauración del mercado libre requirió, como ya lo señalaba Petras, de una
fuerte imposición por parte del Estado, tal como hoy ocurre en América Latina,
donde los programas de ajuste neoliberal fueron articulados desde la represión
y la severidad estatal. De ahí que sin desconocer la emergencia de una nueva
soberanía global sea necesario afirmar que los Estados de los países centrales,
especialmente los EE UU, no se han debilitado, sino que se han fortalecido y
se encuentran apenas limitados por la normativa internacional. Por ello, “lejos
de la visión de un poder sin ‘localización’, ‘multiforme y espacialmente difuso’
que describen Hardt y Negri, nos encontramos ante un poder imperial altamente
concentrado y con una localización precisa” (Lander 2002a: 32-33).
Como veremos en el siguiente capítulo, el caso boliviano también muestra
la centralidad del Estado en la configuración del poder global colonial. Así ha
sido al menos desde la Revolución Nacional de 1952, pero también desde la
inauguración del periodo neoliberal en el país con el Decreto Supremo 21.060
de 1985. Paradójicamente, el “programa de ajuste” que puso la economía en
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 59
17 En el capítulo III de esta obra me referiré específicamente a las políticas de la diferencia imple-
mentadas en Bolivia durante la década de los años noventa.
60 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
18 Subrayado en el original.
19 Nótese el carácter de metarrelato de la afirmación, asunto criticado acertadamente por Follari
(2002).
62 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Supone la deconstrucción del origen y de la presencia, ya que así como los textos
deben ser sustraídos de todo horizonte hermenéutico, puesto que todo ‘sentido
verdadero’ está por venir, del mismo modo el tiempo y el sujeto, si se prefiere, el
hombre y su sentido, están siempre por llegar. El significado actual nunca será el
legítimo, pero, a su vez, es eficaz en cuanto movimiento de lo diferente (Maceiras
1994: 94).
21 Coronil (2004) también afirma que el “post” de lo postcolonial hace referencia a un nuevo enfoque
más que a una marca temporal.
22 Véase también Castro-Gómez (1999: 79).
23 Las ideas que siguen las he desarrollado en Garcés (2006b).
24 Véase también Guha (1982a: 31-32), donde establece las distinciones entre “élite”, “pueblo” y
“subalterno”.
64 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Debemos ser cuidadosos en reconocer aquella forma del poder dominante que
sirve como enemigo (en verdad la base negativa) en este marco poscolonialista. Se
asume que el poder opera exclusivamente por medio de una estructura dialéctica
y binaria. En otras palabras, la única forma de dominación que Bhabba reconoce
es aquella de la soberanía moderna. Por esto él puede decir “jerárquica o binaria”
como si ambos términos fueran intercambiables: desde su perspectiva la jerarquía
como tal está necesariamente basada en divisiones binarias, de modo que el mero
hecho de la hibridación posee el poder de destruir a la jerarquía tout court (Negri
y Hardt 2001: 167).
Desde esta postura, los autores de Imperio concluyen que la teoría posco-
lonialista es “una herramienta muy productiva para releer la historia, pero es
totalmente insuficiente para teorizar sobre el poder global contemporáneo” (op.
cit.: 168). Vistos así, queda claro que el posmodernismo y el poscolonialismo le
hacen el juego a la ideología del actual capital corporativo y al mercado mundial:
“La ideología del mercado mundial ha sido siempre el discurso antifundacional y
antiesencialista por excelencia. Circulación, movilidad, diversidad y mezcla son
sus verdaderas condiciones de posibilidad. El comercio junta las diferencias, ¡y
cuantas más, mejor!” (op. cit.: 171). De este modo, “El mercado mundial establece
una verdadera política de diferencias” (op. cit.: 172).
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 67
El otro aspecto central para nuestra reflexión en torno a Imperio tiene que ver
con la formulación de la dimensión espacial del régimen imperial:
Hay una larga tradición de la crítica moderna dedicada a denunciar los dualismos
de la modernidad. El punto de partida de dicha tradición crítica, sin embargo, se
sitúa en el propio lugar paradigmático de la modernidad, tanto “adentro” como
“afuera”, en el umbral o punto de la crisis. Sin embargo, lo que ha cambiado en
el pasaje al mundo imperial es que este límite ya no existe, y por ello la estrategia
crítica moderna deja de ser eficaz (op. cit.: 197).
El mercado capitalista es una máquina que siempre ha corrido contra toda divi-
sión entre adentro y afuera. Le molestan las barreras y exclusiones; prosperando,
inversamente, al incluir cada vez más dentro de su esfera. La ganancia sólo puede
generarse mediante el contacto, el compromiso, el intercambio y el comercio. La
realización del mercado mundial constituirá el punto de destino de esta tendencia.
En su forma ideal no hay afuera para el mercado mundial: todo el mundo es su
dominio (Negri y Hardt op. cit.: 202).
De otro lado, tanto Follari (2002) como Lander (1995) enfatizan las conse-
cuencias despolitizadoras a las que han llevado los planteamientos posmodernos
contemporáneos. El primero de estos autores analiza de manera específica la obra
de Derrida, mostrando la ausencia de noción alguna sobre lo social en la misma.
Por ello, dice Follari, no es de extrañar que los seguidores derrideanos hubieran
pasado del esfuerzo de elaborar una política de la deconstrucción a una decons-
trucción de la política (Follari 2002: 23). En tal sentido, el mayor mérito que el
filósofo argentino atribuye a la obra de Derrida es que ésta debe ser entendida en
términos de negatividad, de corrosión de pretendidas certidumbres y fundamentos;
desde esta perspectiva resulta alumbradora y contundente (Follari 2002: 28).
Por su parte, Lander procede inicialmente —apoyándose en Quijano— a esta-
blecer la distinción entre razón instrumental y razón histórica como características
de la experiencia de la modernidad. En este sentido,
Frente a esta distinción, afirma que “No es casual la mayor eficacia de la crítica
postmoderna a la razón histórica que a la razón instrumental”, ya que ella está
inseparablemente ligada a una generación que ha vivido “desgarradoramente la
crisis del marxismo, del socialismo y de la idea de revolución” (op. cit.: 5).
El posmodernismo, entonces, se mueve en una lógica que liberaliza las dife-
rencias para construir un relativismo absoluto30 que apenas deja espacio para la
contemplación estética de todo cuanto ocurre en la realidad, pero sin permitir
que el sujeto se involucre en nada, o mejor, permitiendo que se involucre en una
despolitización individualista (Dussel 2001b: 432). Esto conduce, obviamente, a
ocultar las inequidades que ya no pueden ser juzgadas, a riesgo de convertirse
en un nuevo metarrelato.
En segundo lugar, y ya desde un aspecto distinto de lo planteado por Negri
y Hardt, hay que decir que la posmodernidad se constituye en una crítica euro-
céntrica al pensamiento eurocéntrico de la modernidad. La crítica posmoderna no
deja de ser una crítica intracultural que intenta deconstruir la tradición filosófica
de Occidente mediante la “decentrición” del sujeto, el cuestionamiento de valores
universales y el cuestionamiento de la unidimensionalidad de la racionalidad del
hombre moderno (Estermann 1998: 24). En esta línea, Mignolo plantea que dado
justamente el carácter eurocéntrico de la modernidad y de la posmodernidad,
Esa mirada al pasado [...] hace que los modos de dominio en la era literalmente
post-colonial permanezcan sumidos en una cómoda oscuridad. Como resultado
de esta tendencia, no solo la relación entre el colonialismo y el neocolonialismo
o entre el imperialismo colonial y el nacional han dejado de ser tópicos centrales,
sino también la economía política del imperio y la política misma (Coronil 2004:
109)33.
31 Véase también del mismo autor, “La ‘vida humana’ como ‘criterio de verdad’” y “¿Es posible un
principio ético material universal y crítico?”, en Dussel (2001b: 103-126).
32 Como ejemplo de lo dicho, Mignolo (2001: 14) señala que Chakrabarty, en comunicación personal,
le habría confesado que hasta hace poco desconocía de la filosofía y la teología de la liberación
y sus aportes desde el ámbito latinoamericano.
33 Véase, sobre este mismo punto, la crítica de Ahmad (1999: 128): “Mientras se perfecciona el régimen
de finanzas transnacionales en la India, ni los poscolonialistas ni los subalternistas pueden opinar
de manera racional sobre los medios de resistencia a este régimen, y seguramente no harán nada
para resistirlo; la denuncia de la razón kantiana se ha convertido en un tipo de encantamiento
que los libera del deber de comprometerse por completo con las racionalizaciones actuales del
imperialismo a través del mercado”.
70 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
En Abya Yala hay una amplia tradición que se ha caracterizado por establecer
la relación “entre el colonialismo y el neocolonialismo, entre el dominio políti-
co directo ejercido por España y Portugal y el control económico ejercido por
Inglaterra, Estados Unidos y otros centros metropolitanos” (Coronil 2004: 110).
Sin embargo, esta literatura carece de presencia en los estudios postcoloniales
metropolitanos, lo cual ha contribuido a mantener en la oscuridad a la investi-
gación sobre formas de dominio postcolonial. Aparte de haber dejado de lado
a una compleja y amplia área geopolítica que estableció modelos de expansión
colonial europea para otras zonas, se ha dejado de lado una riquísima tradición
de reflexiones sobre las persistentes relaciones de sujeción colonial que han
incluido estudios sobre neocolonialismo, colonialismo interno, dependencia,
invasión cultural, etc.
En este contexto, resulta útil mencionar el trabajo de Silvia Rivera (2000),
que muestra cómo las sociedades andinas, especialmente en el caso boliviano,
se mueven dentro de una matriz colonial de dominación de largo alcance, de
manera que las formas actuales se fundan en formas de dominación coloniales.
En tal sentido, se puede rastrear históricamente varios “pactos” de supervivencia
adaptativa y de dominación: el colonial, el liberal, el populista y el neoliberal.
En el marco de estos pactos de matriz colonial se ha ido dando un proceso de
configuración colonial de identidades colectivas definidas como lo criollo-blanco
(q’ara), lo mestizo, lo cholo y lo indio. Según Rivera, estas identidades colectivas
se mueven en una suerte de continuidad-discontinuidad que localiza lo mestizo
como cercano a lo criollo-blanco, y lo cholo como cercano a lo indio. La abiga-
rrada sociedad boliviana estaría marcada, entonces, por un colonialismo interno,
en el que el racismo se organiza en torno a la pigmentocracia. Así, el discurso
sobre la ciudadanía, campante en la narrativa oficial, funciona como un paquete
cultural civilizatorio de dominación.
Para la misma autora, esta institucionalización de la matriz colonial revela un
tipo de violencia encubierta que, en ocasiones y según los actores, puede ser
ejercida, introyectada o resistida. El actual sistema de democracia representativa
está atravesado por una serie de contradicciones o disyunciones que articulan lo
antiguo con lo nuevo en las interacciones sociales coloniales. Estas disyunciones,
según Rivera, se expresan en la confrontación de lo social frente a lo político, lo
étnico frente a lo citadino, lo privado frente a lo público.
Por coherencia con los planteamientos de los autores alineados en torno a la
colonialidad del poder, la diferenciación colonial y la doble cara del proyecto de
colonialidad/modernidad, es necesario considerar la presencia de Abya Yala (y
de todo el llamado Tercer Mundo) como parte constitutiva del sistema mundial
desde el mismo momento de su instauración, siguiendo la formulación de Castro-
Gómez (1999: 93-94) y varios de los autores ya mencionados (Dussel, Quijano,
Mignolo, Lander). Así, la globalización y la modernidad no deben ser entendidas
como un proceso regional, sino como un fenómeno intrínsecamente mundial,
ya que la dinámica de estos fenómenos no tiene su asiento en un desarrollo
inmanente de las sociedades occidentales sino en el resultado de la expansión
colonialista de Occidente.
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 71
Este proceso, en el que Europa asumió la función de centro del sistema mun-
dial, ha dado como resultado el incremento de relaciones sociales en interacción
a través de la distancia. Un proceso que ha liberado formas de des-reterritoria-
lización en las que se forjan nuevas combinaciones espaciotemporales. De ahí
que sea necesario entender la modernidad y la globalización como fenómenos
dialécticos en los que se combinan la homogeneización y la reflexividad crítica
de los actores sociales.
Así, en la mirada de Negri y Hardt, el colonialismo aparece como un fenómeno
suplementario o adicional de la modernidad (Castro-Gómez 2005b: 13-20), como
una consecuencia de la búsqueda de soberanía de los Estados-nación europeos y
no como un fenómeno constitutivo de la modernidad misma. De alguna manera,
los autores citados están replicando la teoría de Marx sobre el colonialismo (Marx
1867: 197-273)34. En esta perspectiva, el “descubrimiento de América” ha prepa-
rado el camino del mercado mundial y ha impulsado “el desarrollo del elemento
revolucionario de la sociedad feudal en descomposición” (Marx y Engels 1848:
15). La crítica al concepto de colonialismo en Hardt y Negri tiene que pasar, en-
tonces, por una deconstrucción de su teoría de la modernidad como un fenómeno
intraeuropeo que luego se “extiende” al resto del planeta.
Por otro lado, la mirada de los autores de Imperio sobre el poscolonialismo es
sumamente reduccionista, utilitarista y parcializada. En este sentido, habría que
cuestionar la homologación que hacen entre posmodernismo y poscolonialismo.
Si bien los autores admiten que hay muchas tendencias dentro de lo que se puede
denominar poscolonialismo, su opción de tomar como referencia a Bhabba no deja
de sorprender. Primero por la justificación absolutamente utilitaria de la elección:
“deseamos enfocar aquí la obra de Homi Bhabba porque representa el ejemplo
más claro y mejor articulado de la continuidad entre discursos posmodernistas y
poscolonialistas” (Negri y Hardt 2001: 166). Segundo, por el reduccionismo que
implica presentar la línea de un solo autor para discutir un asunto central del texto.
Y tercero, consiguientemente, por soslayar la necesidad de hilar más fino, dada la
complejidad de las opciones políticas en torno a las políticas de la diferencia.
Al tomar a Bhabha como punto de partida para elaborar la crítica a la crítica
del binarismo moderno, resulta claro que los poscolonialismos quedan muy mal
parados en cuanto al halo de ingenuidad, por decir lo menos, que les rodearía.
Efectivamente, tras la celebración de las diversidades en una ruta de neoesencia-
lización contrahegemónica, yo también creo que ésta caminaría de la mano con
el nuevo orden global imperial. Es probable que la cuestión de mayor interés a
partir de Imperio sea discutir sobre qué tipo de poscolonialismo estamos hablando
desde estas regiones abyayaleanas.
Finalmente, Negri y Hardt afirman que ya no hay un “afuera” del Imperio,
que no hay exterioridad para la maquinaria total global. Frente a ello, Escobar
nos recuerda, basándose en Dussel, que el “afuera” de la modernidad no es
34 Las páginas citadas se refieren a los capítulos XXIV y XXV del primer libro de El Capital, donde
Marx habla de “La llamada acumulación “originaria” y de “La teoría moderna de la colonización”;
esta última, en debate con Wakenfields.
72 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
35 Frase usada por Marx para referirse al papel de los medios de comunicación como difusores de
la ideología de la clase dominante (véase Reiss 1996: 98-99).
Políticas de la diferencia y capitalismo colonial global 73
36 Véanse las obras ya citadas de este autor: Marx (1867, 1957-58), Marx y Engels (1848); además,
Marx (1859).
37 De la amplia producción de este autor puede verse, de manera indicativa, Foucault (1975, 1977,
1978 y 1980).
38 “Europea”, añadiría yo. Véase la perspectiva de Félix Patzi Paco (1999), quien enfatiza en cómo
funcionó la tecnología disciplinaria foucaultiana de manera colectiva en la Colonia andina, mucho
antes que el filósofo francés teorizara sobre ella.
39 No deja de ser interesante la similitud de análisis entre varios autores, bajo distintos membretes
y categorías. Díaz-Polanco (2004), por ejemplo, plantea la dupla reconocimiento-redistribución
como mecanismo de superación de un análisis multiculturalista que deja de lado los mecanismos
de dominación por clase: “Lo que está en juego es una vieja cuestión: la supuesta disyuntiva entre
redistribución (que promueve la igualdad) y reconocimiento (que reivindica la diferencia). […]
No necesitamos escoger. El punto es, y siempre ha sido, cómo lograr reconocimiento e impulsar
la igualdad simultáneamente, como partes del mismo proceso” (2004: 346). Véase también Díaz-
Polanco (2006: 172-189).
74 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
garantiza la belleza ni la complejidad del tejido, pero ofrece las condiciones para
elaborarlo. El tejido es el resultado de una práctica que tiene que ver con la ha-
bilidad del tejedor, con su creatividad y con lo que puede ofrecer desde el lugar
que teje. Sí, prefiero la urdimbre a lo desechable; sin embargo, la urdimbre es
sólo como este texto: una herramienta más que contribuye a la tarea de no diluir
nuestra identidad de cientistas sociales en la del activista, “pero tampoco cons-
truirla sin relación con el activismo” (Santos 2003: 36). En definitiva, complejizar
el análisis social, sí, pero como herramienta de transformación de una realidad
cada vez más desafiante y radicalmente exigente; es decir, pensar la globalización,
el capitalismo y la cultura, sí, pero sin morir en el intento para que otros puedan
vivir en esta vorágine acumuladora de muerte y dominación.
***
En este capítulo he intentado reflexionar sobre las políticas de la diferencia en
el capitalismo colonial global contemporáneo, preguntándome por los cambios
que habrían operado en éste y la centralidad que la cultura y el conocimiento
habrían adquirido en un nuevo sistema de acumulación caracterizado por la
desmaterialización y la descentralización de la producción en los Estados-nación.
Asimismo, he intentado ahondar en las causas de los posibles cambios en el sis-
tema de acumulación a partir de la denominada “crisis de la modernidad” desde
dos lugares de reflexión —la posmodernidad y el poscolonialismo—, en debate
permanente con lo que postulan Hardt y Negri en su ya clásica obra, Imperio. Este
debate me ha llevado a reubicar la discusión desde el espacio de Abya Yala, y a
proponer dos rutas de reflexión: primero, pensar en términos de diferenciación,
antes que de diferencia, y pensar en términos de “afuereamiento”, antes que en
un fuera de la dominación imperial colonial, como mecanismos de rearticulación
de la colonialidad del poder planteada por Quijano y otros. Segundo, apostar por
los mecanismos interpretativos que convierten en duplas indisolubles desigualdad
y exclusión, organización de fuerza de trabajo y clasificación racializada de la
sociedad, inequidad y no reconocimiento, como los ámbitos fundacionales de
la colonialidad del poder que sigue operando en el capitalismo colonial y sus
distintos espacios productivos.
Con este marco interpretativo global, llevo ahora la discusión sobre las polí-
ticas de la diferencia al ámbito andino y boliviano, en diálogo con la producción
intelectual regional referente a la interculturalidad y su operacionalización en las
políticas educativas, culturales y territoriales de los años noventa.
CAPÍTULO III
Políticas de la diferencia
e interculturalidad en Bolivia
1 Como se ve, el concepto de políticas de la diferencia se acerca aquí al de Negri y Hardt (2001:
162-172), quienes las entienden, en sentido amplio, como la celebración, por parte del Imperio,
de la diversidad cultural y de lo híbrido en contra de lo binario, esencialista y dialéctico. Para estos
autores las políticas de la diferencia son celebradas por la máquina imperial en cuanto éstas son
útiles y funcionales al capital corporativo y al mercado mundial. Para otra perspectiva que opone
diferencia a diversidad cultural, véase Homi Bhabha (2002: 51-59).
78 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
2 Véase Nucinkis (2006: 35) quien también enlista este corpus normativo a favor de los pueblos
indígenas. Para una mirada desde la perspectiva de Abya Yala, véase Assies (1999).
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 79
3 Para una excelente crítica al multiculturalismo como enfoque teórico-político que busca insertar
la diversidad en el sistema de dominación global, véase Díaz-Polanco (2006).
80 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
La autora afirma que éste es el modelo más común en Abya Yala y también en
la región andina.
En todas estas perspectivas mostradas hasta aquí, las relaciones “entre” que
plantearía el concepto de interculturalidad se dan bajo el supuesto de considerar
lo cultural como una serie de entidades fijas, esenciales, como recipientes llenos
de cosas que, en el mejor de los casos, pueden importar y exportar elementos
de los otros recipientes-culturas. Me interesa, en cambio, poner como base de la
reflexión sobre la interculturalidad una mirada crítica de lo cultural. Retomando
las ideas ya presentadas por Castro-Gómez (2000), una teoría crítica surge cuando
pensamos la relación sujeto-objeto de una manera dialéctica y contradictoria, es
decir, cuando comprendemos que dicha relación está marcada por la mirada del
sujeto cognoscente, por sus intereses y perspectivas de clase; cuando tomamos
consciencia de las contradicciones que impregnan el acto mismo de conocer, ya
que tanto sujeto como objeto son modificados y afectados por la sola presencia
del otro/a; hay una profunda interrelación dialéctica entre sujeto y objeto marcada
por la capacidad de afectarse mutuamente.
A partir de estas ideas, Castro-Gómez (2000) propone una comprensión
similar de las teorías actuales en torno al concepto de cultura. En este sentido,
nos referimos a una teoría crítica de la cultura cuando pensamos todo el hacer,
sentir, pensar y representar de los grupos humanos en pugna por ganar espacios
de legitimidad frente a otros. Y al decir pugna entonces estamos pensando la
cultura desde una perspectiva de conflictividad en la que está incluido también
quien reflexiona y se pronuncia sobre el fenómeno cultural; es decir, en la lí-
nea de la condicionalidad mutua de la relación sujeto-objeto que nos planteaba
Horkheimer (1937), el que reflexiona sobre la cultura también está atravesado
por ésta y representa a la vez a uno de los sectores en conflicto y en búsqueda
de legitimación de sus espacios, prácticas y representaciones. Una teoría crítica
de la cultura pondría el énfasis en las contradicciones propias de las relaciones
culturales, marcadas por el conflicto y la misma contradicción. Quien reflexiona
sobre la cultura desde esta perspectiva no es un ser aséptico, ajeno y distante,
que puede contemplar los fenómenos culturales sin mancharse en ellos, sino que
está atravesado por los mismos hechos culturales que estudia y precisamente
por eso se encuentra en una situación contradictoria de sujeto-objeto no siempre
separable y discernible.
Un aspecto sumamente interesante del planteamiento de Castro-Gómez (2000)
es la referencia a la categoría de totalidad social como idea muy recurrida por
quienes piensan críticamente la cultura. Dice este autor que se trata de un concep-
to importante por cuanto nos ayuda a pensar las sociedades no como una suma de
individualidades, sino como una realidad cualitativamente diferente: una sociedad
no es la suma de las voluntades individuales sino algo distinto que escapa incluso
de las subjetividades voluntarias. Sin embargo, más allá de las críticas posmodernas
a los metarrelatos, lo interesante del manejo de la categoría totalidad social es que
desde la teoría crítica de la cultura, ésta no es entendida en términos ontológicos
sino como una suerte de cartografía política; no como un nuevo metarrelato sino
como un mapa político útil para la transformación social.
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 81
4 La siguiente síntesis sobre los antecedentes que configuran el contexto en el que surgen las políticas
multiculturales del Estado boliviano ha sido tomada de Garcés y Guzmán (2006).
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 83
5 Para el estudio de un caso específico en cuanto a las relaciones de intercambio de los productos
campesinos en los últimos 15 años, véase Ledezma (2003).
6 En términos formales, el D. S. 21.060 buscaba la estabilización monetaria y la derrota de la hipe-
rinflación. En la práctica fue la imposición de una medida “supraconstitucional” que transformó
el aparato económico estatal bajo el modelo llamado “neoliberal”. Esto implicó: i) reducción del
déficit fiscal con congelamiento de salarios, aumento del precio de la gasolina y reducción de
gastos del Estado; ii) cambio real y flexible de la moneda; iii) libre contratación, “racionalización”
de la burocracia y despido masivo de trabajadores (política mal llamada relocalización); iv) libe-
ralización total del mercado mediante libre oferta y demanda y arancel único de importaciones y
v) fomento a las exportaciones y reforma tributaria (Mesa 1999: 703).
7 Consúltese el clásico estudio de René Zavaleta (1974) en los casos bolivianos de la Revolución de
1952 y la Asamblea Popular de 1971. La fuente marxista del concepto, sin embargo, es de Lenin
(1960).
84 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
El D. S. 21.060 logra por primera vez desde 1971 un consenso total entre las
clases gobernantes. Ello constituirá un duro golpe tanto al sector minero como
al sector del magisterio. De hecho habrá una fuerte reducción del presupuesto
para educación, al tiempo que el Gobierno declarará 75.000 maestros como
“prescindibles”. Para 1986 la lucha de los sectores populares se concentrará en
la resistencia a la Reforma Tributaria y a la creación de un impuesto sobre las
parcelas campesinas (Ley de Impuestos 843 y D. S. 21.060). El sector dominante
proponía la implementación de un proceso de transformación agraria denomi-
nado “Agropoder” que no significaba otra cosa que convertir al campesino en
empresario, medianizando su propiedad.
Entre 1986 y 1987, en la zona de Aiquile (departamento de Cochabamba) se
plantea un problema jurisdiccional-territorial cuyo detonante fue una empresa
productora de jojoba que intentaba apropiarse de las tierras de los campesinos.
El congreso provincial de Campero determina que cualquier problema de tierras
debía ser resuelto por las autoridades campesinas regionales sin intervención de
jueces agrarios o de cualquier otra entidad estatal. Y a partir del Tercer Congreso
de la CSUTCB, los poderes jurisdiccionales de la justicia agraria comienzan a
ser manejados por las comunidades mediante “votos resolutivos”; por ello, los
comunarios de base empezarán a reconocer a los líderes de la Federación como
“nuestros propios jueces”.
Como se ve, lo que estaba en juego era la viabilidad del aparato estatal.
Consiguientemente, era preciso diseñar un paquete de reformas que viabilizara
el modelo neoliberal instaurado por el decreto 21.060. Este paquete, llamado de
reformas de segunda generación, comprendía la Ley 1.544 de Capitalización (21
de marzo de 1994), la Ley 1.551 de Participación Popular (20 de abril de 1994), la
Ley 1.565 de Reforma Educativa (7 de julio de 1994), la Ley 1.654 de Descentra-
lización Administrativa (28 de julio de 1995) y la Ley 1.715 del Instituto Nacional
de Reforma Agraria (INRA, 18 de octubre de 1996); leyes que los movimientos
sociales calificaron como “leyes malditas”.
Estas leyes fueron el mecanismo de implementación de reformas neoliberales y
multiculturales8. Pretendían lograr un Estado más “eficiente” mediante la reducción
8 Es el nexo de complicidad, que Zizek establece muy bien, entre multiculturalismo y capitalismo
global: “la problemática del multiculuralismo que se impone hoy —la coexistencia híbrida de
mundos culturalmente diversos— es el modo en que se manifiesta la problemática opuesta: la
presencia masiva del capitalismo como sistema mundial universal. Dicha problemática multicul-
turalista da testimonio de la homogeneización sin precedentes del mundo contemporáneo. Es
como si, dado que el horizonte de la imaginación social ya no nos permite considerar la idea
de una eventual caída del capitalismo (se podría decir que todos tácitamente aceptan que el
capitalismo está aquí para quedarse), la energía crítica hubiera encontrado una válvula de esca-
pe en la pelea por diferencias culturales que dejan intacta la homogeneidad básica del sistema
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 85
de su aparato burocrático y extender los brazos del mismo a los espacios locales;
asimismo, se buscó hacer de Bolivia un país más “competitivo” en el mercado
internacional. Las reformas multiculturales buscaban combinar la imagen de mo-
dernidad cosmopolita con íconos de indigenismo multicultural (Postero 2005). De
esta manera se manifestó el interés del Estado por incluir a los pueblos indígenas
como ciudadanos, abrazando o apropiándose de sus valores en el discurso de
una modernidad “novedosa”.
Por consiguiente, la estrategia multiculturalista estatal pretendía borrar el
racismo del pasado y aparentaba acoger a los grupos marginados para legitimar
sus propias instituciones:
capitalista mundial” (Zizek 1993: 175-176). Véase también, sobre este punto, Muyulema (2001a:
356 y ss.).
9 No está de más recordar que términos como participación unas décadas atrás resultaban subver-
sivos y hoy son, no sólo ampliamente aceptados por el discurso democrático (neo)liberal, sino
promovidos por él; véase, sobre este punto, Rahnema (1992).
10 Regalsky (2005: 113) afirma: “Los sindicatos campesinos de base, las centrales provinciales e incluso
sus federaciones tienen un contenido político radicalmente diferente al que supone el sindicalismo
86 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
11 Según Nucinkis (2006), hasta el 2001 la ejecución presupuestaria del Programa de Reforma Edu-
cativa ascendía a 210 millones de dólares americanos; véase también Regalsky (2005: 153-154).
12 Véase Reforma Educativa (1995: 23-25) donde se presentan los rasgos esenciales del nuevo papel
del maestro: mediador, iniciador, modelador, organizador, observador, comunicador y comunicador
intercultural.
88 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
La exclusión política de los maestros sobre las decisiones de manejo del aparato
educativo se ha complementado con una completa neutralización del papel que
podrían haber jugado, al menos en teoría, las juntas escolares que debían repre-
sentar, en principio, a las organizaciones territoriales donde están asentadas las
escuelas (Regalsky 2005b: 152-153).
13 Miranda (2005: 31-41) menciona los principales hitos de las políticas educativas internacionales. Éstos
serían: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención relativa a la Lucha
Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1962); la Conferencia Internacional sobre
Crisis de la Educación (Virginia, 1967); la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de
la UNESCO (París, 1973); y la Conferencia Mundial de la Educación para Todos (Jomtien, 1990).
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 89
15 Nótese el uso de indicadores cuantitativos para valorar tanto diferenciales de ganancias como
discriminación racial; asimismo, la consideración de los “datos” que permite elaborar una su-
puesta estrategia de “igualdad” económica (mediante la inserción en el mercado) y “superación
de la discriminación” (mediante la participación de la población indígena en los programas de
desarrollo).
16 “One of several frequently noted methods of improving access to education among the indigenous
population”.
17 “In the case of education, the lack of meaningful participation by indigenous people could result
in severe loss of native culture and language”.
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 91
18 Esto queda claramente demostrado en los dos estudios del Banco Mundial citados (Hall y Patrinos
2005; Psacharopoulos y Patrinos 1994). Sin embargo, el estudio de Fernando Rubio para el caso
guatemalteco lo expresa con gran claridad: “producir un graduado de un grado determinado resulta
más barato con EBI que sin EBI. Con cada grado que transcurre, se incrementa el nivel de ahorro
debido a la EBI” (Rubio 2006: 238).
19 Como caso típico de estrategia productiva local que resiste los embates del diseño neoliberal
de la producción, el mercado y el desarrollo, véase el estudio sobre el sistema productivo de la
comunidad Raqaypampa (CENDA 2005a).
92 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
(Regalsky 2003b, 2003c; CENDA 2005b) para mostrar que la problemática educa-
tiva va mucho más allá de la simple aplicación técnica de recetas psicoeducativas
y didácticas. Se trata de experiencias que pusieron sobre la mesa de debate el
principio de autoridad educativa y en las que se evidenció el ejercicio de control,
por parte de las organizaciones locales, sobre la escuela como instancia estatal
presente en las comunidades. Tales experiencias sirvieron incluso como base para
la elaboración del componente de control social de la educación incorporado
en la Reforma Educativa, aunque para el efecto se las hubiera despojado de su
carácter político de control territorial para convertirlas en simples herramientas
de gestión (Regalsky 2003b).
22 El subrayado es mío.
23 Énfasis mío. En el artículo 34 del mismo decreto supremo se dice que “Para los niños monolin-
gües hablantes de castellano debería comprender también el aprendizaje de una lengua nacional
originaria”.
24 Esta lectura crítica de los textos de la RE no desconoce la demanda explícita de las comunidades
de un aprendizaje eficiente del castellano como mecanismo de evasión de la discriminación
racial-lingüística de la que son objeto los hablantes de lenguas originarias e indígenas. En López
(2005: 245-252) y en Albó y Anaya (2003: 172) se registra claramente la demanda de que los niños
aprendan el castellano para enfrentar el mundo urbano y su discriminación; pero también porque
ése es el papel que los padres de familia le atribuyen a la escuela (Regalsky 2003b).
94 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
28 Énfasis míos.
96 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
De esta manera se reproducen las relaciones del poder colonial que convierte
el ejercicio lingüístico de las mayorías en cosa de minorías. Y esto se hace en
nombre de la interculturalidad; una interculturalidad que en realidad deviene en un
multiculturalismo tolerante que permite las expresiones lingüísticas de las lenguas
subalter(n)izadas siempre y cuando no afecten a la estructura de poder del Estado-
nación29. Por ello, la declaración de todas las lenguas indígenas como lenguas
oficiales mediante el D. S. 25.894 del 11 de septiembre de 2000 sigue siendo de
carácter puramente declarativo. Hace más de tres décadas, Calvet señalaba:
Se lamentan de que una lengua sea vejada y desaparezca; reivindican para ella el
derecho a la vida —en cierta forma “déjenla vivir”—, y van a golpear las puertas
de un ministerio centralizador para pedirle un poco de aire, mientras que los
basamentos mismos del Estado implican justamente la asfixia de las lenguas lo-
cales (aunque puede permitirse soltar algunas parcelas en la universidad que les
dejará: algunas horas semanales de instrucción, en pro de preservar para sí unos
monumentos históricos en vías de extinción. El problema es saber si se considera
que las lenguas son obras maestras en riesgo o manifestaciones de una comunidad
humana) (Calvet 1974: 176).
29 No hay que olvidar que la iniciativa de introducir el uso de las lenguas indígenas en el sistema
educativo vino desde la cooperación internacional (principalmente del Banco Mundial, USAID y
GTZ) hace varias décadas (Albó y Anaya 2003: 213; Walsh 1994).
Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia 97
30 Más allá de la obligatoriedad declarativa expresada en el art. 8 del D.S 23950, lo cierto es que en
10 años de Reforma Educativa no hubo un solo esfuerzo por impulsar las ramas diversificadas
desde el Ministerio de Educación: “No se han diseñado ni implementado las ramas diversificadas
previstas en la legislación actual, siendo la más afectada la interculturalidad en el nivel local y
regional” (CENAQ-CEA-CEGM 2000: 235). Véase, sin embargo, Garcés y Guzmán (2003) para una
propuesta desde el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ).
31 Las ideas que siguen y la imagen del “árbol” de la Reforma han sido tomadas de Garcés y Guzmán
(2003: 27-29).
32 Sobre este problema del tronco sin raíces, cuenta Froilán Condori: “Alguien me decía que hay
tronco común curricular y hay ramas diversificadas, pronto se te van a secar las ramas diversificadas
porque ese tronco no tiene raíz y creo que tenían muchísima razón en comentarme eso” (Condori
2000: 50).
33 Este detalle es sumamente importante, sobre todo en el sistema representativo quechua: como
cultura agrocéntrica, no es posible concebir un árbol sin sus raíces.
98 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Figura 3.1
Representación metafórica del tronco común y las ramas diversificadas
del currículo, según la RE
Figura 3.2
Representación metafórica del tronco común y las ramas diversificadas
del currículo, según los comunarios de Kuyupaya
35 Desde otro contexto y con otras finalidades, pero con el mismo horizonte de revalorización des-
colonizadora de lo propio, el escritor cubano José Martí decía: “Injértese en nuestras repúblicas
el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas” (Martí 1891: 20).
36 Véase, sobre esta idea, el Seminario Andino sobre conflictos y políticas interculturales, en el que
se planteó la discusión sobre territorios y educaciones (Regalsky, coord. 2000).
100 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
ocupa, ¿quién diseña y “aplica” las ramas diversificadas del currículo? El entramado
legal relacionado es bastante complejo, pero intentaré presentar una síntesis de
los aspectos fundamentales del debate37.
Según el Decreto Supremo 23.950, la elaboración del tronco común nacio-
nal es responsabilidad de la Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos
(UNST-P). Las ramas diversificadas son responsabilidad de las unidades educativas,
con el apoyo de asesores pedagógicos y directores de escuelas en interacción
permanente con las juntas escolares (artículos 13 y 14). En cambio, el Consejo
Educativo de la Nación Quechua considera que el desarrollo de las ramas diver-
sificadas es una función de las juntas escolares (CENAQ 2001).
El Reglamento Sobre Órganos de Participación Popular (D. S. 23.949) daba
a las juntas escolares atribuciones para plantear demandas y expectativas sobre
necesidades de aprendizaje y orientar y apoyar el desarrollo de las ramas com-
plementarias. Sin embargo, el D. S. 25.273 de 1999 limita el papel de las juntas
escolares a la simple tarea de control, vigilancia y apoyo de las actividades que
desarrollan directores y maestros de las unidades educativas. Por otro lado, la
vinculación de las juntas escolares a la labor curricular queda reducida a acciones
de apoyo y no de decisión y construcción de la propuesta curricular local. Como
podemos constatar, estas tareas difieren de la Participación Social planteada ini-
cialmente por la Ley de Reforma Educativa. En ella se manifiesta “que la sociedad
participa activamente” en la gestión educativa “para que responda a sus intereses,
necesidades, desafíos y aspiraciones” (art. 1, inc. 3).
En el artículo 14 del D. S. 23.950 se menciona a las juntas escolares como uno
de los principales responsables de la construcción de currículo. Sin embargo, las
disposiciones legales posteriores borran con el codo lo que escribieron con la
mano y, así, la tarea de construcción de las ramas diversificadas complementa-
rias queda en manos del personal técnico y administrativo de la educación fiscal
(maestros, directores, asesores pedagógicos, etc.), por lo que dudo que dichas
ramas reflejen y atiendan realmente la “especificidad ecológica, étnica, sociocul-
tural, socioeconómica y sociolingüística de las comunidades” (art. 10 del D. S.
23.950), pues los representantes de la educación fiscal no dejan de estar investi-
dos de la autoridad pedagógica que les confiere el Estado (Bourdieu y Passeron
1979) y frecuentemente violan la jurisdiccionalidad territorial de las comunidades
(Regalsky 2003b).
Como mencioné en una sección anterior, las experiencias educativas de la
Asamblea del Pueblo Guaraní y del Consejo Comunal de Educación de Raqa-
ypampa fueron el marco inspirador para que la Reforma asuma la política de
participación social en educación. Sin embargo, en el diseño legal se despojó a
las instancias de participación de su sentido orgánico de control territorial, redu-
ciendo a las juntas escolares a una participación como simples padres de familia
(D. S. 25.273, art. 14).
38 Sobre estas “negociaciones” en el contexto boliviano de los últimos años, véase el ya citado trabajo
de Postero (2005). Sobre las políticas culturales de los movimientos sociales y las búsquedas de
los Estados de configurar políticas públicas como respuestas a las mismas, véase Escobar, Álvarez
y Dagnino (1998).
39 Spivak (1997: 274) afirma que su propósito en este ensayo “ha sido el de mostrar la complicidad
entre sujeto y objeto de investigación; es decir, entre el grupo de Estudios de la Subalternidad y
la subalternidad”. Y más adelante (op. cit.: 278), dice: “Como sujeto de la investigación, mi papel
en este ensayo ha sido enteramente parasitario, ya que mi único objeto han sido los mismos Sub-
altern Studies. Sin embargo, también yo misma soy parte de su objeto. Situada dentro del actual
escenario académico del imperialismo cultural, con una cierta carte d’entrée a los talleres teóricos
de élite en Francia, traigo noticia de las líneas-de-poder desde dentro del palacio. Nada puede
funcionar sin nosotros, pero la parte que nos toca es por lo menos históricamente irónica”.
104 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Representaciones de la lengua
y el conocimiento quechuas
en los textos de la Reforma Educativa
Qillqayqa mana sasachu.
[Escribir no es difícil.]
(Qillqakamana 3: 20)
2 La educación primaria se divide en tres ciclos: el 1º, de aprendizajes básicos, comprende tres años
de estudios, el 2º, de aprendizajes esenciales, dura tres años, y el 3º, de aprendizajes aplicados,
dura dos años (D. S. 23.950, art. 4).
3 Los autores de los módulos aparecen en las fuentes primarias de la bibliografía.
4 Luis Enrique López integró el equipo inicial del ETARE que diseñó la Reforma Educativa y, por
muchos años, ha sido un ideólogo importante de la EIB dentro de la Reforma como asesor prin-
cipal de la GTZ en Bolivia. Gastón Sepúlveda también estuvo estrechamente relacionado con las
propuestas iniciales de la RE y el enfoque constructivista que se pretendió dar a la misma.
5 Adán Pari es lingüista indígena quechuahablante, comprometido con la EIB desde su inicio en
Bolivia. Ocupó varios cargos dentro del equipo técnico de la Reforma y es coautor de los primeros
qillqakamana y khipukamana. Fue Director de Educación Intercultural Bilingüe y actualmente
trabaja en UNICEF.
* El autor explica en la Introducción el sentido de estos diálogos, cuyo carácter abierto y flexible los
diferencia de las preguntas dirigidas de la entrevista y los hace más ricos que una simple comu-
nicación personal. Véase al final de la bibliografía la lista de diálogos citados. (Nota del editor.)
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 107
En el caso de Lenguaje, se elaboró una malla de contenidos para los ocho mó-
dulos6. Según Adán Pari, el primer módulo “presenta principalmente a la familia;
parte de la autopercepción del niño, dice ‘¿cómo soy yo?’, el niño se describe tanto
física como emocionalmente” (Pari 2004: 68-69); también se tocan temas referentes
a la alimentación, la vestimenta y el tejido. El módulo 2, por su parte,
6 El Anexo Nº 1 presenta una lista de las unidades temáticas de cada uno de los módulos exami-
nados.
108 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Pero ya después, en las capacitaciones, fue difícil poder compartir esta idea con
los profesores: “Pero ¿hasta dónde tengo que avanzar?” [preguntaban]. Entonces,
en alguna medida se dijo: el primer año entre uno, dos y tres, dependiendo del
ritmo, porque los ritmos de aprendizaje también se tomaban en cuenta en el niño
(A. Pari, diálogo).
7 Énfasis mío.
8 Énfasis mío.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 109
9 A lo largo del libro opto por usar escrituralización, escrituralidad y escritura en lugar de literaci‑
dad, cada vez más usado en la literatura sobre el tema y como traslación del anglicismo literacy.
A pesar de la justificación que ofrece Zavala (2002: 15-17), considero que literacidad evoca, en
castellano, el mundo de la literatura, que, como se sabe, está marcada por su carácter elitista;
en cambio, coincido con el significado que Zavala (2002: 15) atribuye al término: “un fenómeno
social que no se restringe a un aprendizaje técnico en el ámbito educativo”.
110 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
En tal sentido, la serie busca “contribuir a los esfuerzos que lleva a cabo el
país para hacer realidad la desiderata de la Ley [de Reforma Educativa] y el anhelo
de una gran mayoría de la sociedad boliviana que busca convertirse en bilingüe
de castellano y de un idioma originario” (López 2000: 5).
Cada texto de la serie contiene entre cinco y seis periódicos elaborados por
los docentes12. Se trata de ejercicios escriturarios en quechua simulando la elabo-
ración de periódicos en esta lengua con las secciones habituales: noticias comuni-
tarias (sobre matrimonios, fiestas, reuniones), regionales, nacionales (incluyendo
noticias deportivas) e internacionales; avisos clasificados (anuncios de venta de
casas y terrenos, de oferta de clases de quechua, etc.); “reportajes” sobre prácti-
cas tecnológicas “tradicionales” andinas; entretenimiento (humor, trabalenguas,
adivinanzas, sopas de letras, cuentos, letras de canciones, etc.); notas históricas,
recetas, invitaciones religiosas; conmemoraciones sobre el Día del Mar, de la
Mujer, de la Madre, del Padre; cartas a autoridades del Estado, etc. Son ejercicios
de ampliación de usos del quechua. En suma, los docentes que han participado
en el taller buscan deliberadamente crear nuevos usos escriturarios.
10 Las referencias de los textos de la serie Chaski Aru analizados para la presente investigación se
pueden encontrar en las fuentes primarias de la bibliografía.
11 Se trata de una serie de textos en quechua elaborados por 180 docentes quechuahablantes de
los institutos Mcal. Andrés de Santa Cruz (Chayanta), Simón Bolívar (Cororo), José David Berríos
(Caiza “D”), Ismael Montes (Vacas), Eduardo Abaroa (Potosí), Ángel Mendoza Justiniano (Oruro)
y René Barrientos Ortuño (Caracollo). El material fue producido en el contexto de un “Taller de
lectura y producción de textos en lengua quechua” que se realizó en el Instituto Normal Superior
Ismael Montes de Vacas (Cochabamba), entre el 15 y el 25 de marzo de 1999.
12 Véase el Anexo Nº 2.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 111
Cuadro 4.1
Temas y áreas del texto Yachakuspallapuni
Como dije, este texto se diferencia de los otros de la serie porque intenta
trabajar textos de enseñanza con una temática específica. Se pretende organizar
dicha temática y presentarla de manera didáctica; además, todo el trabajo va
acompañado de preguntas pensadas para orientar una actividad pedagógica
posterior con los estudiantes.
A diferencia de los módulos, donde todos los trabajos y actividades desembo-
can en una finalidad lectoescrituraria, los materiales de la serie Chaski Aru suelen
mostrarse mucho más creativos y menos evidentes en su orientación hacia la
escrituralización de las distintas temáticas tratadas. Un asunto interesante es que
si bien hay secciones que intentan organizar los textos, dentro de las mismas se
presenta una cosa tras otra sin mucho orden. Ello obedece, en buena medida, al
tipo de escritura experimental de la serie. En relación al conocimiento quechua,
hay aspectos “tradicionales” que se presentan en varias secciones, y que aparecen
bajo los siguientes rubros: Ñawpa raphi jamun [La página del pasado]13, Ñawpa
runakunapta ruwana yachayninku [El conocimiento del hacer de los mayores],
Ñawpa ruwaykuna [El hacer antiguo], además de los cuentos, adivinanzas y can-
ciones que pertenecerían al acervo oral tradicional de las comunidades.
Con estos datos contextuales sobre los textos de la Reforma Educativa en que-
chua, paso a presentar las principales características encontradas con referencia
al quechua y al conocimiento quechua.
13 Las traducciones del quechua que ofrezco son aproximativas, generalmente basadas en el castellano
coloquial boliviano, e intentan transmitir, dentro de lo posible, su “sabor” local.
112 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Como se sabe, un idioma bien puede hablarse de mil maneras distintas, pero la
escritura supone un nivel de abstracción mayor y, por ende, de reducción de la
infinita variabilidad oral, en busca de un código escrito que permita superar la esfera
local y que posibilite la comunicación por vía escrita entre todos los hablantes de un
mismo idioma, de manera que éste sea visto como común y único, en tanto escrito
de un solo modo pero infinitamente rico y variado en lo oral (López 2000: 6)15.
Ya he discutido en otro lugar (Garcés 2005a) esta idea de una norma única
mostrando cómo, a partir de otras experiencias, es posible pensar en un proceso
de escrituralización mucho más flexible en el que se pueda construir la norma
a partir de las prácticas concretas, muchas veces basadas en la oralidad de los
hablantes. Pero también es necesario plantear la crítica de que la escritura —se-
gún lo que nos dice López— nos llevaría a niveles mayores de abstracción como
postulan los teóricos del modelo autónomo de la escritura (Ong 1982, 1992; Olson
1994; Goody 1977; Goody y Watt 1968). Para ellos, la adquisición de la escritura
16 Por comodidad, usaré las siguientes abreviaturas para la referencia a los textos de la serie Chaski
Aru: KQ = Kawsayninchikmanta qillqaspa, RQ = Ruwayninchikmanta qillqana, SQ = Siminchik‑
manta qillqana, YQ = Yachayninchikmanta qillqana, Y = Yachakuspallapuni. Para los módulos
de la Reforma, uso las siguientes: Q = Qillqakamana y Kh = Khipukamana. El número que sigue
a estas abreviaturas indica el número de texto de la serie o módulo en cuestión y los números
que siguen a los dos puntos indican la página de la cita respectiva; así, SQ: 9 quiere decir “Libro
Siminchikmanta Qillqana, página nueve”. En el caso de los módulos, Kh7: 2 significa “Módulo
Khipukamana, número siete, página dos”.
114 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
17 Para una presentación y explicación de la normativa del quechua boliviano véase Laime (1998),
Plaza (1995, 2003) y Quiroz (1998). A lo largo del libro me referiré en general a la norma o a la
normativa, ya que no existe un documento oficial sobre la ortografía. Los tres autores mencionados
se ajustan a una práctica normativa que, a partir del Decreto de 1984 citado, es ya tradición, sobre
todo desde la implementación del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (P.EIB) hacia el
año 1989 (véase Choque 1992).
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 115
La función denotativa
Más allá del hecho de que los módulos pretendan servir como instrumento de
trabajo según la Reforma Educativa (1995), lo cierto es que éstos funcionan a modo
de textos escolares (Yánez 1989). En este sentido, es de esperar que la función
denotativa del lenguaje tenga aquí una amplia expresión. Efectivamente, todos los
módulos están marcados por un lenguaje formal que pretende ser poco o nada
ambiguo, acercándose lo más posible al lenguaje académico construido por las
lenguas de la modernidad occidental colonial. Esto tiene que ver con la voluntad
de desarrollo lingüístico: se busca crear el mismo tipo de escritura “objetiva” de
la lengua dominante. Por ello, las actividades que buscan trabajar la consciencia
metalingüística y metatextual son permanentes. Escojo al azar un par de textos
que ilustran lo dicho:
18 Entendiendo denotación por el significado básico, el núcleo conceptual de un término, los rasgos
del significado que son esenciales para su aplicación; y, connotación como el significado secunda-
rio en tanto contiene rasgos estilísticos, emocionales y expresivos adicionales que se superponen
al significado denotativo de un término (véase Lewandowski 1995).
19 En sociolingüística se entiende por variedad estándar aquella variedad que es fruto de un proceso
de intervención sobre la lengua y sobre el uso social que se pretende adquiera. La variedad estándar
se crea bajo los siguientes criterios: i) la selección de una variedad particular que funciona como
base de la estandarización; ii) un proceso de normatización escrituraria; iii) una búsqueda inserción
de los usos de la variedad estándar en ámbitos oficiales, y iv) una búsqueda de aceptación social
por parte de los hablantes de la lengua (véase Hudson 1981: 42-44).
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 117
luego esto, luego aquello…”. Como hemos visto en los testimonios de Adán Pari,
ésta también es una característica de la propia organización de los contenidos
de los módulos.
En el caso de los Chaski Aru, la situación es más variable: por un lado, se
encuentran los típicos textos marcados por el lenguaje denotativo, al tiempo que
también abundan los textos connotativos. Esto tiene que ver con las características
propias de la serie: constituirse en un espacio de ejercicio recreativo del idioma.
Tomamos de la serie un ejemplo de texto con función denotativa a partir de una
argumentación sobre las virtudes de la EIB:
¿Kay raphipi ima simikunataq “‑man” En esta página, ¿qué palabras tienen
k’askaqwan qillqasqa kachkan? escrito el sufijo “‑man”? Encontrándolas,
Tarispaqa, sapa simita juk raphichapi escribamos cada una de ellas en una
qillqanachik. ficha.
¿“‑chu” k’askaqri, ima yuyayniyuqtaqri? ¿Y en qué oraciones aparece el sufijo
Umancharikunachik. “‑chu”? Pensemos.
Kay qillqari, ¿arawichu, wayk’una Este texto, ¿es un cuento?, ¿es una receta?,
qillqachu? ¿imataqri? Ñirinachik. ¿qué es? Respondamos.
¿Imatataq sutinpi nichkan? ¿Pitaq ¿Qué dice en el título? ¿Quién lo ha
qillqasqa? escrito?
¿Pikunapaqtaq qillqasqa? ¿Imamantataq ¿Para quiénes se lo ha escrito? ¿De qué
rimachkan? habla? Leamos.
Ñawirinachik.
Al final del cuento, de igual forma, se presenta una serie de preguntas e in-
dicaciones que apuntan a la objetivación de lo “narrado”:
La intención de lograr esta función denotativa lleva a los autores de los mó-
dulos a ficcionalizar la escritura quechua de acuerdo con sus intereses. En Q6:
15 se encuentra un cartel supuestamente dirigido a la comunidad. El cartel ha
sido redactado usando un quechua normalizado y alejado del que habitualmente
usarían muchas comunidades quechuas. El aviso dice así:
Willachiy Aviso
Parirun ayllupi kaqkuna, tukuy Habitantes de la comunidad Parirun, están
mink’asqa kankichik. Atipanaku pukllay todos invitados. El día domingo a las 9
ruwakunqa. Intichaw p’unchawta horas se llevará a cabo una competencia
jisq’un phani kachkaptin, kay deportiva en la cancha de la escuela.
yachaywasi kanchanpi kanqa. ¡No se olviden!, ¡no dejen de venir!
¡Ama qunqankichikchu!
¡jamuychikpuni! Alumnos del segundo grado.
Iskay ñiqipi yachaqaqkuna.
22 Véase, sin embargo, Q3: 41, donde se incluye la letra de una canción de Luzmila Carpio y se acepta
el uso de ‑itu: “llamk’ayninchikwan / yakitunchikpis tiyanña”; “ch’uwa yakitu may kawsaypuni
/ mana saqra unquy kananpaq”.
120 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
más adelante. Por ahora quiero señalar que, dado el objetivo lectoescriturario y
normatizador del lenguaje de los módulos que persiguen los autores de los mis-
mos, hay una saturación de recursos que tienden a objetivar el lenguaje: hacer
preguntas, identificar las partes de un texto, analizarlo, dar indicaciones para la
producción “adecuada de un texto”, etc. Veamos algunos ejemplos:
23 En el caso imperativo quechua, la forma ‑nachik indica una inclusión del emisor que da la orden:
rimarinachik ‘hablemos’, a diferencia de rimariychik que indicaría la exclusión del mandato por
parte del emisor: ‘hablen’.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 121
La función connotativa
La función connotativa está mucho más presente en los textos de la serie Chaski
Aru. En ellos se encuentran abundantes cuentos, adivinanzas, trabalenguas, letras
de canciones, cuentos dramatizados para teatro, etc. Ofrezco algunos ejemplos
tomados de la serie:
Takiy Canción
Muyuq wayrapi muyuririspa Dando vueltas como remolino
Ripusaq kaymanta Me iré de acá
Sichus chinkasaq, sichus wañusaq Tal vez me pierda, tal vez me muera
Ni rikhuwankiñachu (Kutipay) Ya no me verás más. (Bis)
Muyuq wayrapi muyuririspa Dando vueltas como remolino
Ripusaq kaymanta Me iré de acá
Sichus chinkasaq, sichus wañusaq Tal vez me pierda, tal vez me muera
Ni rikhuwankiñachu (Kutipay) Ya no me verás más. (Bis)
Imallapaqchus pakayllamanta Por qué razón de ocultas
Munanakurqanchik Nos quisimos
Kunantaq jina larq’a kantupi Para estar llorando
Waqanakunapaq (kutipay) (RQ: 36). Al borde de una acequia, como hoy.
En los módulos también hay textos que apuntan al desarrollo de las funciones
connotativas del lenguaje, pero lo curioso es que incluso en tales textos se percibe
un utilitarismo metacognitivo y de tendencia denotativista. Por ejemplo, en Q3: 21-
24 hay un largo cuento ilustrado sobre el cóndor y el zorro. Lo interesante es que
en las instrucciones de inicio de la actividad se pregunta: “Jayk’a kutitaq ‘kuntur,
atuq’ simikuna qillqasqa kachkan?” [¿Cuántas veces están escritas las palabras
“cóndor” y “zorro”?]. Y luego: “¿Ima simikunapiwantaq achkha kuti qillqasqa
kachkan?” [¿Qué otras palabras aparecen frecuentemente escritas?]. Algo similar
ocurre en Q1: 18-19, donde se transcribe un cuento sobre el origen de la papa y
donde al final del mismo se hacen preguntas sobre el contenido, el objetivo y la
enseñanza que podemos extraer de él.
Un aspecto interesante, sin embargo, es el uso de metáforas en los módulos.
Como mostraré luego (véase el capítulo V), la metáfora es un potente instru-
mento de desarrollo lingüístico usado con frecuencia por los propios hablantes
no especializados en la normalización y normatización idiomáticas. Si bien es
cierto que en los módulos no hay un uso abundante de metáforas por el carácter
predominantemente denotativo de su lenguaje, no convendría perder de vista
que algunos neologismos metalingüísticos tienen base metafórica; por ejemplo,
k’askaq, que es el término creado para decir ‘sufijo’, se puede traducir literalmente
como ‘el que se pega o junta’.
También hay metáforas de uso más corriente, aunque, como ya dije, éstas son
relativamente escasas en los módulos. Cito, con todo, un par de ejemplos:
Kuraq runapaq ¿imataq ‘jawariy’ ¿Qué había sido el cuento para la persona
kasqa? Tapurinachik. mayor? Preguntemos.
Jawariqkunaqa, ¿imapaqtaq jawarinku? Los cuentos, ¿para qué se cuentan?,
¿mayk’aqtaq jawarinku? ¿cuándo se cuentan?
Como he dicho en otro lugar (Garcés 2005a), las políticas de intervención lingüís-
tica tienen como objetivo primario la escrituralización alfabética de las lenguas
dominadas. El caso del quechua no es una excepción. En los materiales de la
Reforma, sin embargo, se encuentran también espacios para la idea de una defensa
lingüística que no está necesariamente basada en la escrituralidad. Por ejemplo,
en YQ: 80 vemos la foto de un hombre cuya boca está sellada por una especie
de cinta autoadhesiva en forma de cruz. En el encabezamiento de la foto dice:
“Qhapariy” [Grita], y sobre los adhesivos se lee: “Qhichwa galluykupi24 mana
rimariqta saqiway kuchu” [No nos dejan hablar nuestra lengua quechua].
Lo mismo se puede decir de Q6: 2-17, donde, como ya dije, toda la unidad está
dedicada al tema de la radio25 y se busca que los niños elaboren programas para
este medio. Como en otros casos, sin embargo, no deja de ser curioso el hecho
de que incluso esta actividad esté mediada por un objetivo lectoescriturario.
24 galluykupi: aunque en el alfabeto quechua no existe el fonema /g/, en los pasajes citados en
esta sección transcribimos los textos tal como aparecen, precisamente para mostrar los “errores”
ortográficos tan frecuentes en Conosur, pero que tampoco están completamente ausentes de los
materiales de la Reforma.
25 Una parte de la tercera unidad del Khipukamana 7 (Kh7: 36-38) también está dedicada al uso de
la radio.
26 Acerca de prácticas de uso de la escritura en sentido esquemático por parte de radialistas quechuas,
véase el estudio de Guzmán (2006).
126 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Lo cierto es que tanto los módulos como la serie Chaski Aru apuntan defini-
tivamente al desarrollo de la escrituralización quechua. En el caso de los módu-
los se evidencia una explícita y total voluntad de funcionar como herramienta
escrituralizadora de los niños que los usan. Todos los módulos Qillqakamana y
Khipukamana apuntan a desarrollar la escrituralidad en el niño (que aprenda a
leer y escribir y que aprenda las operaciones aritméticas); además, hay una clara
opción por la divulgación, socialización y exposición de dicha escrituralización
en el contexto del niño. Esto se puede constatar en distintos pasajes de los mó-
dulos, pero específicamente en el Q2, donde se preparan exposiciones de todo
lo realizado a lo largo del módulo.
Luego, hasta el Q3 la escrituralización va unida a la producción de objetos
de barro y de dibujos. Arnold y Yapita (2000) comentan críticamente estas acti-
vidades de la modelación en barro y del dibujo como un esfuerzo de la Reforma
por llevar a los niños —aimaras en este caso— a “escribir el mundo en el papel”.
Según estos autores:
Para lograr esta meta, las prácticas textuales andinas de “modelar las cosas con
barro” son incorporadas como etapas previas a una secuencia evolutiva cuya cima
es la escritura; de este modo, son arrancadas de su contexto andino y puestas al
servicio de la escritura. En una secuencia de acciones previas a la escritura, los
niños pequeños que todavía no manejan el lápiz deben aprender a “modelar” las
cosas en barro (o plastilina), sean éstas los miembros de su propia familia, sus
animales o compañeros de curso. […] en su nuevo significado, estos actos andinos
creativos son prestados al servicio de la lecto-escritura. […] Como segundo paso, los
niños aprenden a “dibujar” las mismas cosas que ellos modelaron en las primeras
unidades (Arnold y Yapita 2000: 107).
de añadir palabras para completar las frases, con el fin de “aprender” estructuras
lingüísticas.
Revisando los distintos números de SQ, RQ y YQ, queda claro que el quechua,
según la Reforma, se fortalece mediante al menos tres mecanismos: i) desarrollo
lingüístico a través de la creación de nuevos términos y estilos lingüísticos, ii)
recuperación de términos precoloniales y iii) refonologización de términos prove-
nientes del castellano para nominar realidades que no formaban parte del mundo
andino. Desarrollaré a continuación cada uno de estos puntos.
A lo largo de los módulos se acuña nuevas palabras, se amplía significados, se
busca mecanismos descriptivos de conceptos27, etc. Los vocabularios (Yuyarinapaq
simikuna) que se encuentran al final de cada módulo28 dan cuenta, en muchos
casos, de esta innovación léxica que a menudo también contempla términos del
lenguaje abstracto occidental pero elaborados en quechua. Cito, por ahora de
manera indicativa, algunos de estos casos tomados del Q4: 50:
27 En Montalvo y Ramírez (1996) se puede encontrar una importante base de creación terminológica
en referencia a distintos campos semánticos escolares.
28 Los Yuyarinapaq simikuna se pueden encontrar en: Q1: 44; Q2: 50; Q3: 50; Q4: 50; Q5: 50; Q6:
50; Q7: 50; Q8: 50; Kh1: 50; Kh2: 50; Kh3: 48; Kh4: 50; Kh5: 51; Kh6: 50; Kh7: 51; Kh8: 51.
128 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
29 Otros esfuerzos del ámbito metalingüístico quechua, en quechua, pueden consultarse en Cotacachi
(1994) y AAVV (1996) para la variante ecuatoriana, y en Quiroz (1998) para la variante boliviana.
30 El término papawki provendría de una lengua maya y habría sido adoptado por especialistas
que trabajaban en la creación de neologismos quechuas, con el objetivo de dejar de lado el
uso del anglicismo football castellanizado como fútbol (Lionel Cardona, comunicación personal,
19-05-07).
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 129
elaborado los textos de la serie son, desde ya, ficcionales; es decir, trabajan sobre
las posibilidades hipotéticas del quechua en un contexto no diglósico. Se ejercitan
en lo que sería escribir un periódico en quechua, pero de hecho esta práctica no
trasciende los límites de su verdadera naturaleza: un ejercicio ficcional. Éste es
un aspecto importante de cara a la experiencia concreta del periódico Conosur
que examinaremos en el siguiente capítulo (véase el capítulo V).
Asimismo, los módulos y los textos de la serie Chaski Aru están marcados
por acciones de recuperación de terminología precolonial y colonial. El caso
más significativo es la recuperación de nombres personales de origen quechua:
Sisa, Waskar, Wayra, Wara, Inti; días de la semana: Intichaw, Killachaw, Atichaw,
Quyllurchaw, Illapachaw, Ch’askachaw, K’uychichaw; estaciones del año: Chi‑
rawpacha, Pawqarpacha, Puquypacha, Jawkapacha; topónimos: Qullasuyu (Bo-
livia), Chukiyawu (La Paz), Chuqichaka (Sucre), P’utuqsi (Potosí), Quchapampa
(Cochabamba) o Ururu (Oruro). También se recupera el uso de vocablos como
khipu (Kh5: 24) para ‘nudo’ y khipuy para ‘anudar’.
Un caso interesante es el uso de rimay. En Q3: 50 se lo define como ‘juk
junt’asqa yuyayta ñiq’; es decir, muy cercano al concepto de ‘oración’ en la ter-
minología gramatical: ‘lo que dice una idea completa’. A lo largo de los textos,
rimay aparece permanentemente con el significado de ‘decir’, ‘hablar’. En el
quechua boliviano actual, la forma de uso más frecuente para referirse a ‘hablar’
es ‘parlay’, mientras que ‘rimay’ se usa para ‘reñir’ o ‘reprender’. En los módulos
de la Reforma se usa insistentemente la forma rimay (véase Q2: 28). Aquí esta-
mos ante un asunto delicado, ya que la Reforma ha optado por el criterio purista
histórico. Desde esta perspectiva, el quechua habría tenido tres significados para
rimay: ‘hablar’, ‘reñir’ y ‘solicitar servicios femeninos’ (véase González Holguín
1608). Para expresar la connotación de ‘reñir’ se añadía, preferentemente, el sufijo
‑rku a la raíz rima‑. Sin embargo, este sufijo ha reducido su frecuencia dentro del
quechua boliviano. Al reducirse el uso de ‑rku, se echa mano del castellanismo
parlay. Lo curioso es que desaparece parlay del castellano pero se mantiene en
el quechua a fin de hacer funcionar la diferencia semántica. Lo que hace el que-
chua de la Reforma es anular la distinción, provocando confusiones, por decir lo
menos, entre los lectores de los módulos.
Ocurre lo mismo con el término qillqa (texto, escrito, letra), que en los mó-
dulos se usa para designar una amplia variedad de objetos relacionados con el
campo semántico de la escritura: qillqana p’anqa (cuaderno), pukllana qillqa
(texto recreativo), tapuy qillqa (cuestionario), wayk’una qillqa (receta), chaski
qillqa (carta), kawsay qillqa (biografía), llimp’i qillqana (lápiz de color), mañakuy
qillqa (solicitud), pirqaqillqana (pizarrón), tantanakuy qillqa (acta de reunión),
wachu qillqa (verso).
Arnold y Yapita (2000: 119-121) critican la extensión de los conceptos antiguos
del quechua y del aimara en los materiales de la Reforma en referencia al mundo
lectoescriturario occidental moderno. Desde esta perspectiva, libro, escritura,
copiar, saber, leer, etc., serían parte de una “traducción burocrática”; es decir,
una traducción que ignora las estructuras específicas de una lengua en favor de
una manera de presentación que sigue las normas de otra cultura, en este caso,
130 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
31 Este es un caso interesante, ya que en quechua existen términos como wiru, tuquru y k’urku para
caña; sin embargo, en los módulos se prefiere el castellanismo (Centro Cultural JAYMA 1997).
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 131
En todo caso, lo que queda claro es que en los módulos hay una concepción-
representación de la escritura como aquello que sirve para no olvidar lo que
pensamos o sabemos. Por ejemplo, en Q1: 3, leemos lo siguiente:
Y en Kh3: 6 se dice:
Junto a ésta se encuentra también la idea de que la escritura sirve para guardar
y cuidar lo conocido, en referencia a las cantidades y nombres de las herramientas
que han dibujado y hecho los niños con anterioridad:
… sin tomar en cuenta el habla diaria de los usuarios y sin hacer las pruebas nece-
sarias en la comunidad lingüística de aplicación. Es más, por la evidente carencia
lexical, se ha intentado un “rescate” de términos de los vocabularios coloniales, sin
mayor investigación de su aplicabilidad o de la existencia de vocablos adecuados
en el uso actual. El resultado es un aymara arcaico, curiosamente libre de la con-
taminación de los últimos 500 años (Arnold y Yapita 2000: 108, 116).
Como hemos visto, los módulos de la Reforma y los textos de la serie Chaski
Aru implementan diversas estrategias para lograr el desarrollo escriturario del
quechua como un mecanismo de reivindicación de su condición de lengua opri-
mida. Estas estrategias privilegian distintas formas de defensa y desarrollo de la
lengua en el marco de las posibilidades que les brindan las finalidades de los
textos en cuestión.
¿Imataq qillqasqa kachkanmanri? ¿Qué será lo que está escrito? ¿Para qué
¿Imapaqtaq kanmanri? ¿Imatataq será? ¿Qué estará diciendo?
nichkanmanri? (Q1: 10).
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 133
¿Imataq kay qillqasqari? ¿Imapaqtaq ¿Qué será este texto? ¿Para qué será?
kanmanri? ¿Imamantataq qillqasqa ¿Sobre qué asunto tratará?
kachkanri? (Q1: 19).
¿Imapaqtaq kay qillqasqari? ¿Imatataq ¿Para qué sirve este texto? ¿Qué estará
ñichkanmanri? (Q1: 26). diciendo?
Como se puede colegir, con estas preguntas los autores del módulo están
buscando crear una consciencia metatextual; es decir, que el estudiante no sólo
aprenda a leer y escribir, sino a adquirir una consciencia textual, reconociendo
diversos tipos de textos, su utilidad, lo que dicen, lo que buscan, etc. Asimismo,
plantean ejercicios como definir palabras a partir de los vocabularios que se en-
cuentran al final de cada módulo. Es el caso de Q7: 18-19, donde se espera que
los niños definan papa y uqa.
32 Énfasis mío.
33 Énfasis míos.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 135
Figura 4.1
Representación gráfica de una feria en el texto Qillqakamana
• actividades metacognitivas
• actividades que tienen como punto de partida el conocimiento del niño
• actividades que buscan vincular el conocimiento escolar con el conocimiento
comunitario.
Actividades metacognitivas
Fiel al espíritu constructivista con el que están elaborados los módulos, debemos
admitir que efectivamente hay un esfuerzo constante por partir del conocimiento
previo y propio del niño y la niña. En general, el título de cada unidad pretende
ser motivador desde el conocimiento local, como se puede constatar, por ejemplo,
en las nociones de derecha e izquierda que se trabajan a partir de la forma en
que se hace el riego en las comunidades (véase Kh1: 31). No obstante, la primera
página del primer módulo de lenguaje (Q1: 2) empieza con la pregunta “¿Imatataq
yachaqasunchik?” (¿Qué vamos a aprender?), y la respuesta hace referencia a lo
que quisiéramos hacer en la escuela (conocerla, saber cuáles son los nombres de
los compañeros, escribir los nombres, hacer canciones, etc.). Aquí no aparece el
conocimiento previo del niño y de su propio entorno; se trata de un conocimiento
nuevo que es “de” la escuela.
Por otra parte, es necesario decir que si bien en general se tiene como punto
de partida los conocimientos previos de los niños y las niñas, éste funciona como
una suerte de pretexto para articular una finalidad en función del conocimiento
occidental (véase, por ejemplo, Kh5: 34-35). En varios lugares de los módulos se
constata una subsunción de los conocimientos locales al conocimiento escolar,
de tal manera que aquéllos se presentan como si el niño y la niña los estuvieran
aprendiendo por primera vez gracias a la escuela. En Q1: 13 hay una actividad
o subunidad denominada “Ayllunchikniqta purimunachik” [Caminemos por
nuestra comunidad]. Ahí se pide a los niños ir a su comunidad para averiguar
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 139
quiénes son sus habitantes, qué animales se crían y cómo son las casas. Luego,
se les pide que conversen sobre lo que han visto y que escriban en una hoja los
nombres de todo lo visto. Lo interesante aquí es que desde la escuela se sale
a conocer el mundo propio. Es como si nada existiera antes de que la escuela
lo nomine y le dé la posibilidad de existir; las cosas sólo existen cuando se co-
nocen desde la escuela. Obviamente aquí estamos frente a un sutil mecanismo
de subordinación de los conocimientos preescolares y extraescolares, así como
una entronización del conocimiento legítimo y válido: el de la oficialidad que
ofrece la escuela.
Tomando otro ejemplo, en Kh3: 14 tenemos una subunidad con el título
de “Urqukunaqa chakrata qhawarinku” [Los cerros miran la chacra]. Luego se
pregunta a los niños los nombres de los cerros que conocen, qué cosas saben de
ellos, qué relatos conocen, etc. Inmediatamente después se pasa a los principa-
les objetivos del texto: se pide dibujar los cerros, decir qué figuras nos sugieren
las formas de los cerros y cómo las llamaríamos, con cuántas líneas se hace un
triángulo, etc. Finalmente, se retoma el “conocimiento propio” con la pregunta:
“¿Imaptintaq urqukuna chakrakunata qhawarinku?” [¿Por qué los cerros miran los
sembrados?] Y, por último, un anciano con un globo de diálogo que dice “Pacha‑
mamaqa mikhuyta jaywariwanchik” [La madre tierra nos provee la comida].
Algo similar ocurre con la tercera unidad del Kh8 (“¿Imaynataq kay wata
kanqa?” [¿Cómo será este año?]), donde se desarrolla el interesante tema de la
predicción climática. Aquí, como en el periódico Conosur Ñawpaqman (véase el
capítulo V), se muestra que la naturaleza ofrece las claves para conocer la futura
situación del tiempo:
agua en tiempos de sequía (véase Q3: 45)—, se enseña a los niños el waqaylli
a través de un texto; se pretende que lo aprendan a través de la escritura, y no
mediante el aprendizaje interpersonal comunitario, como ocurre normalmente.
O el caso del Q4: 4, en el que se sugiere a los niños visitar los sembradíos de un
comunario antes de realizar el dibujo que pide la consigna:
Como se puede ver, los Chaski Aru dedican tiempo y espacio al rescate,
valoración y presentación de los conocimientos tradicionales que podrían consi-
derarse como los más “propios” de las comunidades. Se trata de un esfuerzo de
“recuperación” de conocimientos y prácticas poco productivos en las comunidades
o en proceso de “erosión” epistémica.
En los módulos de la Reforma, la vinculación de estos conocimientos “tradi-
cionales” con la escuela es más explícita, pues en cada módulo se pide que los
alumnos muestren a los padres y madres de familia todas las actividades realizadas
(dibujos, figuras de barro, escritura de nombres, etc.) mediante exposiciones esco-
lares. En este sentido, la escuela busca legitimar el conocimiento que transmite a
los niños y niñas ante la familia y la comunidad (véase, por ejemplo, Q1: 42-43).
No obstante, dicha devolución está casi siempre mediada por la escrituralización
que adquieren los niños y niñas, de modo que el conocimiento escolar queda
estrechamente articulado a la escritura, al punto que podría afirmarse que lo que
se conoce se escribe y lo escrito es conocimiento (véase, por ejemplo, Q4: 49).
En Q3: 15 se pide que los alumnos escriban sobre las canciones, las herramien-
tas, la producción y los temas y actividades trabajados a lo largo de la unidad,
implicando claramente que lo aprendido sólo adquiere sentido en cuanto es
escrituralizado.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 143
En Q4: 6 se plantea que los niños hagan una q’uwa34 con un mayor, y que
aprendan para qué se la hace, cómo se la hace, cuáles son los elementos que hay
en la q’uwa, etc. Y luego, lógicamente, se pide escrituralizar dicho conocimiento.
Transcribo el texto:
Nótese, una vez más, cómo se repite el proceso en el que el conocimiento pa-
reciera adquirir validez sólo cuando se da desde la escuela, para los fines lectoes-
criturarios de la misma y bajo la lógica analítica del conocimiento “occidental”.
Veamos un último ejemplo sobre este mecanismo de subordinación de los
conocimientos comunitarios a los fines escriturarios. En Q7: 37 se presenta como
título de la página “Kallawayakunamanta” (Acerca de los kallawayas) y viene a
continuación un diálogo entre el niño (Waskar) y el Jatun Tata (sin nombre).
JT: ¡Waskar!, Jamuy, ari. Kunanqa JT: ¡Waskar!, Ven, pues. Ahora vamos a
kallawayakunamantañataq hablar de los kallawayas ya también.
rimarisunchik.
W: ¿Kallawayakunamanta ñinki? W: ¿De los kallawayas, dices? ¿Quiénes
¿Pikunataq kankuri? son, pues?
JT: Kallawayakunaqa jampiq runa JT: Los kallawayas son curanderos.
kanku. Paykunaqa qhurallawan Ellos curan a las personas con hierbas.
runata jampinku. Jinamanta tukuy Así, caminan por todo lado curando.
chiqaniqta jampisqa purinku.
W: ¿Maymantataq kanku? W: ¿De dónde son?
JT: Charazani llaqtamanta. JT: De Charazani. Charazani queda en las
Charazaniqa Chukiyawu llaqtap alturas de La Paz.
janapninpi.
W: ¿Chukiyawu llaqtapi? ¿mayniqpitaq W: ¿En La Paz?, ¿dónde es eso?
chayri?
JT: Manachu yachaywasiykipi JT: ¿Acaso no te ha enseñado el profesor
yachachiqniyki riqsichisunki. en la escuela?
W: ¡Manaraq! ¡Kunanma tapurisaqqa! W: No todavía. Ahora mismo le voy a
¡Q’ayakama, jatun tatay! preguntar. Hasta mañana, abuelo.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 145
Es importante resaltar que el texto sugiere que quien debe conocer y enseñar
sobre los kallawayas es el maestro de la escuela. Luego, hay una ilustración en la
que un hombre está en cama tomando un mate y un kallawaya está a su lado con
una ch’uspa [pequeña bolsa tejida] de la que está sacando unas hierbas. A conti-
nuación, el módulo plantea una serie de preguntas y sugerencias de actividades:
Mikhuykunataqa allinta mayllanayki Hay que lavar bien los alimentos, luego
tiyan, chantapis sumaqllatataq hay que guardarlos bien. Para que no
waqaychanayki tiyan. […] ch’uspi mana haya moscas tienes que limpiar bien la
tiyaykunanpaqqa wasiykita llimphuta casa, para comer tienes que lavarte bien
jap’inayki tiyan, mikhunapaqqa las manos. Igualmente, después de comer
makiykita sumaqta mayllakunayki tiyan, tienes que lavarte bien las manos. Luego,
mikhuyta tukuspataq tienes que tomar siempre agua hervida.
mayllakunallaykitaq tiyan, ari. […] No debes comer comida sucia ni dañada.
146 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
35 Aquí hay un rasgo de conexión de la escritura de los módulos con la oralidad, expresado en el
alargamiento vocálico. Este recurso gráfico, mínimamente presente en los módulos, como veremos,
se encuentra, en cambio, con relativa facilidad en el periódico Conosur.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 147
Los comunarios del sector Kharacha y Aymaya [del Norte de Potosí] dicen que el
tejido vive en el corazón. Se cree que las personas nacen con el conocimiento del
tejido predispuesto, que en el momento de tejer solamente las develan. Se dice
también que el corazón es el encargado de procesar el conocimiento junto con las
otras partes del cuerpo, pero que, fundamentalmente, es él quien cumple el papel
de generador, depositario y orientador de las diferentes actividades, tanto cognitivas
como corporales. En todo caso, el corazón es la parte más importante del cuerpo en
el procesamiento del tejido seguido de los ojos y las manos (Castillo 2005: 171)37.
Castillo (2005: 67) dice que el aprendizaje indígena, en general, “se sustenta,
fundamentalmente, en la estrategia de la visualización, antes que la interacción
verbal; por lo tanto, se habla de una pedagogía visual táctil antes que oral, donde
poco se usa la idea de ‘enseñar’”. Por ello, los comunarios de Kharacha y Aymaya
“no tienen costumbre de enseñar sus conocimientos del tejido, como se hace, por
ejemplo, con otro tipo de conocimientos, sino muestran y demuestran en forma
práctica lo que saben hacer” (Castillo op. cit.: 170).
López (2005: 435), por su parte, subraya que la producción textil es una forma
privilegiada de representación simbólica en el mundo andino. Es una forma de
transmisión de conocimientos en la que la decodificación implica un involucra-
miento subjetivo del decodificador desde su cultura y experiencia de vida.
Arnold y Yapita, a su vez, nos plantean que:
Cada prenda, a modo del habla de su tejedora (el parole de Saussure), expresa
una perspectiva más individual del territorio y su vida. A un nivel superior, los
diferentes géneros textiles (aguayo, poncho, wallqipu, istalla, faja), cada uno
en su distinta manera, y a modo de diferentes lenguas (o dialectos, la langue
37 Guerrero (2006) se refiere a esta forma de conocer y saber como corazonar. Con ello se refiere a
aquellas sabidurías insurgentes que fracturan la base de la colonialidad del saber fundada en un
logocentrismo articulador de la hegemonía de la razón.
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 149
Estas actividades relacionadas con los tejidos, aparte de usar los recursos
matemáticos y geométricos que encierran los mismos, presentan la paradoja de
un proceso que va del textil al papel y del papel (se espera) al textil. La posibi-
lidad de pensar el tejido como una forma de escritura, tal como lo plantean los
estudiosos del tema, queda totalmente excluida de estos ejemplos.
Las necesidades que la danza de la lluvia del desarrollo provocó no sólo justifica-
ron la expoliación y el envenenamiento de la tierra; también actuaron en un nivel
más profundo. Transformaron la naturaleza humana. Convirtieron la mente y los
sentidos del homo sapiens en los del homo miserabilis. Las ‘necesidades básicas’
pueden ser el legado más insidioso que deja el desarrollo (Illich 1992: 157).
La “religión” del desarrollo abarca hoy en día los más vastos campos de la
experiencia y deseos humanos, convirtiendo a la mitad de los nacidos sobre la
tierra en “hombres necesitados” (ibíd.). De tal manera, la necesidad, antes consi-
derada parte esencial de la condición humana, pasó a convertirse en un enemigo
o en un mal al cual hay que combatir. Por ello, los países autodenominados
desarrollados se lanzaron a la tarea de operacionalizar la pobreza, clasificarla,
gestionarla y administrarla. Basándose en el estudio de Gronemeyer, Illich (1992:
Lengua y conocimiento quechuas en la Reforma Educativa 151
170) plantea que las necesidades “son una nueva manera de formular la hipótesis
de escasez universal”, de tal forma que la credibilidad del sistema económico
podría sobrevivir solamente si “se reconstruye sobre el supuesto de ‘necesidades
básicas’ definibles” (ibíd.).
En cuanto a la vinculación los textos de la RE con los postulados centrales
del constructivismo, nuevamente creo que es importante destacar el esfuerzo
que han realizado los autores de los módulos por tomar como punto de partida
los conocimientos propios y el contexto sociocultural del niño quechua. En este
sentido, el hecho de que los módulos, siendo parte de lo que la Reforma deno-
mina tronco común curricular, estén escritos en quechua y tomen explícitamente
el conocimiento quechua como referencia básica es de suma importancia para
el proceso reivindicativo que plantearon los pueblos indígenas y originarios en
el marco de sus demandas educativas en la década de 1980. Dada la estructura
curricular que asumió la Reforma, lo más lógico habría sido esperar que los textos
en quechua y con opción intraepistémica se encuentren en las ramas diversifi-
cadas del currículo.
Como ya vimos, el quechua que encontramos en los módulos tiene la ca-
racterística de ser normatizado y estandarizado. Con toda seguridad, los autores
de los módulos han trabajado sobre esta variante buscando restituir al quechua
todos los usos y funciones propios previos al proceso de dominación colonial.
Lo curioso es que se intenta hacerlo desde las reglas de producción lingüística
de la lengua dominante. Así, la dominación lingüística se combate desde la ho-
mologación con la lengua de prestigio. Por lo dicho, es fácil evidenciar en los
módulos el esfuerzo de escrituralización del quechua a la manera de las lenguas
que se configuraron como lenguas de prestigio en el momento de constitución
de la modernidad colonial.
Sin embargo, este intento de elevar el estatus de la lengua quechua supone
un precio muy alto: asumir como telón de fondo los dogmas de la cientificidad
occidental que pregonan el desarrollo de la capacidad cognitiva a partir de la
escritura. Esto se hace, como ya dije, desconociendo la carga normalizadora de
la institucionalidad escolar como aparato reproductor de la hybris del punto cero
postulada por Castro-Gómez (2005a y 2005b). En este sentido, el desarrollo de
la escrituralidad quechua no se realiza desde el potencial comunicativo propio
de la lengua, sino desde los parámetros de la lengua dominante (Garcés 2005a),
razón por la que apenas se pueda percibir esfuerzos de pensar escrituras otras
y conocimientos otros que eviten la supeditación del conocimiento “propio” al
conocimiento y a la tecnología comunicacional de Occidente.
Es en este punto donde se encuentra la bisagra que articula el hecho escritu-
rario con las opciones epistémicas: si la escritura alfabética ayuda a desarrollar el
pensamiento reflexivo, crítico, metacognitivo, está claro que los niños quechuas
deben tender a ella para satisfacer las carencias de su “necesidad de aprendi-
zaje”. Precisamente en esta perspectiva he propuesto la noción de epistémica
de transición, en el sentido en que en la EIB se habla de un bilingüismo de
transición, pensando en este proceso de tomar el conocimiento “local” del niño
y la comunidad como una suerte de correa de transmisión hacia el conocimiento
152 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
38 En RQ: 11 incluso se traduce la archiconocida frase de Eduardo Abaroa: “¿Rendirme yo?, ¡que se
rinda su abuela… carajo!”, como “Nuqa jaywakunaytaqa, jatun mamaykichik jaywakuchun…
karaju!”.
CAPÍTULO V
Representaciones de la lengua
y el conocimiento quechuas
en el periódico Conosur Ñawpaqman
Maypi yachayninchiq, rimayninchiq,
wich’usqa kasanman karqa.
Nuqanchiq yachananchiq karqa.
Nuqanchiq qhiswaruna kanchiq.
Nuqa chayta tapurikuni, yachayta munayman.
[Quisiéramos saber dónde se ha perdido
nuestro conocimiento y nuestra palabra.
Nosotros somos quechuas, y me pregunto eso.]
(Roberto Albarracín, Conosur Ñawpaqman 46: 1)
Tal como he procedido con el capítulo anterior, ahora intentaré examinar cómo
se representan la lengua quechua y el conocimiento quechua en un espacio de
producción lingüística y epistémica en quechua: el periódico Conosur Ñawpaqman
(PCÑ). La particularidad de este material, con respecto a los textos de la Reforma
Educativa, es que se trata de un medio de comunicación extraescolar y que está
fuera del ámbito de intervención normatizadora explícita de las instancias estata-
les. De igual forma, interesa acercarse a Conosur por su modalidad característica
de producción escrituraria y epistémica como un esfuerzo por hacerlo desde los
propios quechuahablantes.
Aquí, como veremos, sin ser el quechua el centro de atención en cuanto a
un intento de desarrollo idiomático desde la estandarización de la lengua, que sí
hemos visto en los módulos de la RE, los esfuerzos de superación de la situación
de subalter(n)ización linguoepistémica caminan estrechamente de la mano con
los mecanismos orgánicos de control territorial.
Inicio el capítulo ofreciendo algunos datos históricos y de índole diversa a
fin de mostrar el contexto de Conosur, antes de centrarme en el examen de las
representaciones y usos del quechua y del conocimiento quechua dentro del
periódico.
154 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
1 La información que presento en esta sección la he discutido también en Garcés (2005a: 82-104).
2 El equipo que realiza este primer trabajo con El Mizqueño estaba compuesto por Luz María Calvo,
Pablo Regalsky, Zenobio Siles e Inge Sichra. Luego, cuando se inicia el proceso de investigación en
la comunidad Raqaypampa, del que hablaré en breve, se sumaron Teresa Hosse, Carlos Espinoza,
Rosemary Camacho y Julia Román.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 155
años la posición del periódico, en consonancia con el momento que vive el mo-
vimiento campesino, es más defensiva, y sólo a partir de 1989 aparecería, como
tema central, el “Instrumento Político” que se empezaba a discutir en el Congreso
de la CSUTCB en Tarija. En Cochabamba, sin embargo, la discusión en torno al
Instrumento Político tomaría fuerza a partir de 1991-1992, ya que en 1989 el eje
político de debate en las organizaciones era la defensa de la hoja de coca.
4 Énfasis mío.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 157
Pero ¿dónde estaba o cuál era ese sector crítico del movimiento campesino?
La cuestión ha sido motivo de debate permanente para el equipo del periódico.
Aquí creo conveniente una aclaración en torno a lo que el equipo editor del pe-
riódico y CENDA entienden por sector crítico del movimiento campesino. Aunque
no se puede encontrar en ningún lugar una definición explícita, en general, hace
referencia a aquel sector que ejerce mecanismos de control sobre la dirigencia y
sobre las instituciones que funcionan como correa de transmisión del Estado, el
capital y el desarrollo, y que pretenden cooptar los espacios de autodeterminación
que ejercen las comunidades sobre la tierra y el territorio (véase Regalsky 2003b).
El sector crítico del movimiento campesino sería aquel, no siempre visible como
grupo social, que resiste los intentos de los sectores emprendedores del campesi-
nado de aliarse a los instrumentos de dominación política y económica.
La discusión del objetivo del periódico plantea, colateralmente, la pregunta
de quiénes son los destinatarios del mismo. Se podría decir que en los primeros
años de su publicación, el medio iba dirigido a los vecinos de los pueblos y a
los dirigentes; luego se dio un desplazamiento hacia las bases del movimiento
campesino, en general, y, finalmente, se piensa en ese sector crítico del que
hablábamos. CENDA siempre ha manejado el criterio de que existen varias co-
rrientes dentro de la organización y el movimiento campesino; una de ellas se
opone abiertamente al modelo económico, social y político que se intenta per-
manentemente imponer desde el Estado y sus sectores aliados. Es precisamente
a ese sector al que quiere privilegiar el PCÑ. Obviamente este destinatario ideal
no cierra las puertas a los sectores dirigenciales del movimiento campesino ori-
ginario. Como veremos luego, en Conosur “se escuchan” distintas voces, dado el
carácter testimonial del mismo.
De tal manera que el PCÑ llega principalmente a las familias campesinas y a
los dirigentes; es leído por hombres, mujeres, niños y jóvenes de las comunida-
des. Pero también es solicitado por maestros rurales, instituciones que trabajan
en el campo, organizaciones sindicales y sociales urbanas y rurales. En número
reducido llega también a otros grupos como comerciantes de ferias y camioneros.
A menudo los miembros de las familias campesinas leen el periódico en voz alta
para los ancianos y mujeres no alfabetizados o que leen con dificultad. En muchos
lugares, en el momento de la compra del ejemplar del PCÑ se forman grupos de
lectura, o los padres piden a sus hijos que se lo lean.
El periódico se publica bimensualmente y el trabajo de edición de cada nú-
mero de Conosur empieza con la distribución del número anterior. Ahí se recoge
la información mediante entrevistas a los propios lectores del periódico. Asimis-
mo, el equipo participa en los ampliados, congresos y seminarios convocados
por la CSUTCB, la FNMCB-BS, las federaciones departamentales (FSUTCC o la
FDMCC-BS) o regionales (FRUTCAS, Federaciones del Trópico de Cochabamba),
las centrales provinciales y regionales campesinas del departamento (por ejemplo,
la CSUTCOA y la CRSUCIR).
Normalmente, en la redacción de los artículos se ofrece una síntesis sobre lo
tratado en el evento respectivo, y se complementa esta información intercalando
en el texto testimonios de los participantes. En algún momento se intentó que las
158 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
noticias fueran escritas por los mismos lectores del periódico, pero esta experien-
cia no prosperó, entre otras razones, por el cuestionamiento de los compañeros
de las comunidades: “podríamos estar formando un grupo selecto dentro de la
comunidad y no estamos para eso” (Z. Siles, diálogo).
Actualmente el equipo de producción de Conosur está formado por unas
siete personas dedicadas a tiempo completo a este trabajo. Adicionalmente, el
resto del personal de CENDA, unas 25 personas más, aporta de diversas maneras
a las distintas actividades del periódico. Las páginas y los artículos de Conosur
se distribuyen en distintas secciones. Éstas han experimentado variaciones de
énfasis y extensión de acuerdo a las distintas coyunturas que ha vivido el mo-
vimiento campesino boliviano y cochabambino, así como a las distintas etapas
del mismo PCÑ. Sin embargo, se puede esquematizar las principales secciones
que han acompañado al periódico desde su inicio, incluyendo algunas que ya
han desaparecido y otras que son propias de la coyuntura de los últimos años.
Presento a continuación un intento de organizar los contenidos temáticos de
Conosur5 (véase el cuadro 5.1).
Aparte de estos contenidos, cada número del periódico tiene un editorial elabo-
rado por el equipo de edición. La distribución, además de realizarse en los eventos
de las organizaciones ya mencionados, es directa a través de la presencia en las
principales ferias de los centros poblados del departamento. Se distribuye masiva-
mente en las siguientes provincias de Cochabamba: Chapare, Carrasco, Ayopaya,
Campero, Mizque, Arani, Punata, Tiraque, Esteban Arce, Tapacarí y Quillacollo6.
Además de la distribución dentro del departamento, Conosur cuenta con sus-
criptores en el ámbito nacional (La Paz, Oruro, Potosí7, Santa Cruz, Chuquisaca
y Cochabamba) e internacional (Ecuador, Perú, Chile, Uruguay, Austria, Suiza,
Bélgica, Alemania, España, Holanda, Inglaterra y EE UU). Normalmente se trata
de investigadores, organizaciones sociales, instituciones, centros de investigación,
bibliotecas, agencias de cooperación, medios de comunicación, ONG, etc.
El precio del periódico suele ser de 1 boliviano en las zonas rurales, aunque se
vende a 2 bolivianos en el Chapare, ya que la gente en esa zona maneja un poco
más de dinero. Sin embargo, estos precios son casi simbólicos, ya que el costo
total de producción de cada ejemplar es de 5 bolivianos aproximadamente8.
5 El Anexo Nº 3 contiene una lista de los números de Conosur estudiados según el año de publi-
cación.
6 Para un mayor detalle de los lugares y comunidades en los que se distribuye y vende el PCÑ, en
el departamento de Cochabamba, véase Garcés (2005a: 207-208, Anexo Nº 3).
7 En Potosí, además de tener suscriptores, Conosur se distribuye en eventos orgánicos de la zona de
Nor Lípez. Esto debido a que un miembro del equipo de edición (Francisco Quisbert) pertenece
a dicha región (Uyuni) y se encuentra en permanente contacto con las organizaciones del lugar.
8 CENDA tiene un programa trienal de trabajo con, actualmente, cuatro estrategias: apoyo a la elabo-
ración de propuestas de las organizaciones en el proceso constituyente; recuperación y titulación
de tierras comunitarias; gestión político-territorial indígena; y, defensa de la seguridad y soberanía
alimentaria. Conosur aparece en este programa como herramienta de debate y discusión de estas
estrategias con el movimiento campesino originario de Cochabamba. En tal sentido, el Periódico
se publica con los fondos que CENDA recibe de las entidades financieras que apoyan el programa
institucional.
Cuadro 5.1
Contenidos temáticos del periódico Conosur Ñawpaqman
• Recursos naturales
• Tierra y territorio • Noticias internacionales
• Tierra y territorio sobre pueblos indígenas
• Recursos naturales
• Leyes y decretos
Entre el 99 y el 2000 […] se llegó a vender casi el 40% en el Chapare, casi 1.200
periódicos sólo en el Chapare; lo normal siempre iba entre 400, 500 [...]. Un 70%,
80% del total se vende, pero el año 2000 se llegó al 80%, 90%; ha sido fuerte el
interés por el Periódico. En estos últimos 5 años ha habido bastante consistencia
(Z. Siles, diálogo).
Después de ver estos datos contextuales del PCÑ que nos ayudan a compren-
der mejor su proceso de producción textual, pasaremos a examinar las principales
características de la escritura quechua en dicho medio.
13 Según Julia Román (diálogo), el equipo editor intenta mantener un equilibrio en el espacio dedi-
cado a las dos lenguas, es decir, que el 50% de las noticias se publiquen en quechua y otro tanto
en castellano. Sin embargo, en los últimos números (desde 2006), la presencia del quechua es
menor por la cantidad de información que ha generado la Asamblea Constituyente y el Pacto de
Unidad de las organizaciones indígenas, originarias, campesinas y de colonizadores, o sea eventos
que se realizan en castellano.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 163
Figura 5.1
La intertextualidad en Conosur Ñawpaqman
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 165
Como se ve, aquí encontramos otra estrategia de interacción entre estas dos
lenguas históricamente en contacto y en relación diglósica. Mientras que en los
módulos se pone el castellano en función de una escrituralidad que pretende
ser auténticamente quechua, el castellano en Conosur refleja los usos concretos
del mismo por parte de los quechuahablantes a los que va dirigido. Dado que
Conosur es una publicación bilingüe, interesa examinar ahora el lugar que ocupa
el quechua en este medio de comunicación.
16 Véase el estudio, ya citado, de Guzmán (2006) para el caso del quechua cochabambino. Para el
caso del aimara en las radios, puede consultarse el trabajo de Condori (2003).
166 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Por otro lado, el PCÑ carece de una política explícita para la creación de
neologismos en el sentido de que sea el equipo editor quien proponga nuevos
términos quechuas. Sin embargo, la práctica habitual de recogida de información
oral ha permitido a la publicación incorporar expresiones que dan testimonio de
la creatividad de los propios hablantes, como se podrá ver en los ejemplos que
presento a continuación. En algunos casos se trata más bien de atributos y en
otros de apropiación y reformulación conceptual a partir del término proveniente
del castellano, Así, tenemos para el lugar físico donde funciona una radioemisora,
“wayra wasi” (PCÑ 54: 12) [lit. ‘casa de viento’]; para avión, “lata p’isqu” (PCÑ 63:
4) [lit. ‘ave de lata’]; para pañuelo, “qhuña pichana” (PCÑ 61: 11) [lit. ‘limpiador
de mocos’]; para los miembros de la UMOPAR (fuerza represiva de erradicación
forzosa de la hoja de coca), “p’alta uma” (PCÑ 46: 3) [lit. ‘cabeza plana’]; para
referirse a los gringos o a los extranjeros en general, “jawa puka kunka” (PCÑ
50: 4) [lit. ‘cuello rojo de fuera’].
¿Cuál es la relación del quechua del PCÑ con la normativa escrituraria del que-
chua boliviano? Como ya adelanté en el capítulo anterior, la normativa escrituraria
168 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
actual tiene como base el Decreto Supremo Nº 20227 de 1984, los textos de T.
Laime (1998), P. Plaza (1995 y 2003), A. Quiroz (1998) y C. Choque (1992) y la
propia escritura de los módulos escolares de la Reforma Educativa. La normativa
escrituraria del quechua boliviano está fundamentada en criterios de escolaridad,
estandarización panandina e historicidad (Luykx 2001): se busca recuperar las
formas etimológicas de estados anteriores del quechua. La variación regional se
toma en cuenta a manera de diagnóstico de las formas en uso, pero no interviene
en absoluto para la definición de la norma.
He estudiado con bastante detenimiento la cuestión del mayor o menor apego
del PCÑ a la normativa escrituraria del quechua (Garcés 2005a). Sumariamente se
puede decir que, pese al esfuerzo realizado por el equipo editor del PCÑ durante
un periodo específico, en términos generales, el Periódico carece de consistencia
ortográfica. Sus editores asisten ocasionalmente a seminarios o cursos de capa-
citación sobre normalización del quechua, lo que les confiere un conocimiento
básico de las normas y reglas ortográficas, sin que esto suponga su aplicación
inmediata y a ciegas.
Ya he subrayado que una de las características más importantes del Periódico
es promover una escritura basada en la oralidad de los testimoniantes. En tal sen-
tido, y a pesar de los esfuerzos realizados, el manejo y la aplicación de la norma
nunca han podido copar totalmente los espacios escriturarios del Periódico, ni
siquiera en los momentos en que intentó una opción explícita en esa dirección.
De cara a la normativa, se podría pensar que tenemos muy poco que aprender
del PCÑ, por tratarse de un tipo de textualidad quechua no fiel a la norma. ¿Queda
así descartada la relevancia de la práctica escrituraria del PCÑ? Pienso que no.
La debilidad normativa de Conosur tiene, paradójicamente, su fuente y al mismo
tiempo su riqueza en el hecho de ser una escritura quechua basada en la oralidad
de los informantes, la voz de quienes testimonian y hablan ahí18.
18 El tema de la escritura basada en la oralidad no es un fenómeno novedoso. Para el caso del espa-
ñol, véanse los estudios de Oesterreicher, Bustos, Cano, Eberenz y Stoll en la edición de Kotschi,
Oesterreicher y Zimmermann (1996).
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 169
• Se puede afirmar que la mayoría de los estudios pone el énfasis en las rupturas
antes que en las continuidades que se encuentran en la relación oralidad-
escritura. Por ello, Street (1984) y otros autores hablan de las corrientes de la
“gran división”.
• Por último, las políticas de desarrollo escriturario de las lenguas subordinadas
se elaboran, en la mayoría de los casos, teniendo como modelo los productos
escriturales de las lenguas dominantes; esta copia operativa y política tiene su
base, también, en la colonialidad lingüística presente en la organización de
nuestras sociedades.
Los deícticos
Entrevistado y entrevistador
Como se ve, la inclusión del entrevistador (don Zenobio) forma parte del pro-
pio juego textual construido por el equipo editor del PCÑ. Aquí cabe anotar que
este tipo de construcción textual se aparta un tanto de las reglas de objetividad
que deberían marcar un texto escrito elaborado como tal19. Se rompen las reglas
de elaboración objetiva y distante del contexto propio de la escritura concebida
como una tecnología de elaboración intelectual abstractiva.
19 Virginia Zavala (2002: 62) cuestiona este supuesto carácter intrínseco de la escrituralidad fruto del
imaginario que la equipara a la escolaridad.
172 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
B6-B8, después de página y media sobre el Ch’iñi laqatu (gorgojo de los Andes),
predominantemente en un estilo de reportaje, se plantea de golpe la pregunta:
“Imata ruwaq kanku ñawpa runas chay khuruta pisiyachinankupaq mana anchá
jatarinanpaq?” (¿Qué hacían antes las personas para controlar esta plaga?). Y
entra de manera directa la respuesta de un entrevistado: “Bueno, yachasqayman
jina...” (Bueno, según lo que sé...), sin especificar quién es ni dar ningún dato
de él/ella. Es más, en el texto mencionado ni siquiera hay comillas u otro signo
que con referencia a su autoría. Lo curioso es que a partir de ese momento ya
no se puede saber con exactitud qué corresponde a los editores del periódico y
qué al entrevistado.
Las fórmulas
20 Debajo de la frase de la portada se puede encontrar dos fotos de las movilizaciones campesinas
originarias a propósito del 12 de octubre de 1992.
174 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
21 Por ejemplo, en PCÑ 35: 12-13 hay un cuento que es toda una metáfora en sí mismo. Habla del
llusp’ichi y desde ahí se arma todo un juego de significaciones sexuales sin usar una sola palabra
que denote directamente el tema sexual. El llusp’ichi es el pene de un marido difunto que clava
a la esposa, a las hijas e incluso a un campesino del Altiplano que pasaba por el lugar.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 175
Sik’imira jina, ch’inllamanta tukuy Como hormigas, todas las mujeres y los
warmikuna, wawa uqharisqa, uk runa niños se han levantado silenciosamente.
jinalla, auto yankuna wisq’asunchis Como una sola persona hemos bloqueado
(PCÑ 69: 5). las carreteras.
Kuka puquchiqkuna sik’imira jina Los productores de coca, como hormigas
kuyurikurqanku (PCÑ 58: 7). se han movilizado.
En PCÑ 95: 1 nos topamos con un pasaje, por decir lo menos, estremecedor:
“p’isquta jina baleakapuwayku” (Nos han baleado como a pájaros).
En cuanto a las metáforas propiamente dichas, en Conosur podemos encon-
trarlas de varios tipos:
Metáforas obvias
A partir de estos primeros ejemplos, tal vez podamos entender con más fa-
cilidad el hecho de que uma esté permanentemente asociada con intenciones o
con hechos de engaño o confusión.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 177
Por otro lado, uma designa, metafóricamente, a los dirigentes de las organi-
zaciones campesinas y a los altos cargos de las mismas:
Por ello mismo, uma también alude a la falta de conducción de una deter-
minada entidad social. Esto se puede ver, por ejemplo, en la crítica al gobierno
por su incapacidad de dirección social: “Kay gobiernoqta mana tiyanchu uman,
qhasimanakaq” (88: 3) [El gobierno está sin cabeza (sin dirección); está en vano]
o en la formulación “Gobierno uray umayukmanta thaskichkan” (91: 2) [El go-
bierno camina de cabeza].
El otro órgano del cuerpo que se toma como punto de partida para la formula-
ción metafórica quechua es el corazón. Sunqu se muestra como una palabra muy
versátil en sus posibilidades de establecer conexiones metafóricas con múltiples
realidades, estados de ánimo y situaciones. Citaremos los casos más recurrentes
dentro del PCÑ. Quien habla con el sunqu habla con la verdad y no sólo con
palabras vacías (“de dientes para afuera”):
O en referencia a la tierra:
Tal como sucede con uma y sunqu, se constata una formidable presencia
de metáforas corporales referidas a las manos (maki), a la sangre (yawar), a los
ojos (ñawi), etc. (véase F. Garcés 2005a). Transcribo algunos ejemplos en este
sentido:
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 179
Por otro lado, hay una serie de otros términos que en los textos del PCÑ se
usan frecuentemente como base metafórica. Algunos de éstos forman parte de
un tipo de habla absolutamente común. En Garcés (2005a) se puede encontrar
una extensa lista de tales casos, aunque por ahora sólo muestro las metáforas más
representativas de Conosur, sintetizadas en el siguiente cuadro:
Cuadro 5.2
Metáforas de uso frecuente en Conosur Ñawpaqman
22 Los significados denotativos los he tomado del Diccionario del Centro Cultural Jayma (1997).
180 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Pitaq juchayuq kay pacha sayk’usqa ¿Quién tiene la culpa de que esté cansada
kananpaq? (PCÑ 46: 1). la naturaleza?
Sach’asninchiqqa yarqhayninchiqta Los árboles conocen nuestra hambre.
yachan (PCÑ 47: 12).
Papa pisita puqunanta tuna La tuna sabe de la poca producción de
yachallantaq (PCÑ 53: 8). la papa.
Sach’akuna waliq wata Los árboles predicen un buen año [lit.
waqyamuchkawanchik (ibíd.). nos llaman un buen año].
wakin yakusqa phiñas Algunas aguas bravas nos pueden hacer
chullchuyachiwasunman (PCÑ 35: 7). enfermar.
Urku ukshata kuchukpi, kutin Somos como la paja del cerro que se
wiñakshinami kanchik, shinallatakmi, arranca y vuelve a crecer, y de paja del
urku ukshashina, pacha mamataka cerro cubriremos el mundo.
khatachishun (Dolores Cacuango,
citada en R. Rodas, 1998: 52).
Mama Dulú no se conforma con que la paja arrancada (el indio) vuelva
a crecer en su páramo, sino que pretende cubrir de paja el mundo; en otras
palabras, mama Dulú nos plantea dejar de pensar lo indio como una esenciali-
dad defensiva para pasar a un proyecto expansionista de humanidad desde lo
indígena andino. Y en este sentido, dice Muyulema, “La condición humana del
‘indio’ en la palabra de Mama Dulú se yergue como una alternativa generalizable,
relativizando de esta manera las metanarrativas que pretenden imponer la hege-
monía de una particularidad como la única universalidad posible” (Muyulema
2001a: 353). Así, el conocimiento local resulta una construcción discursiva que
subalterniza a partir de un supuesto principio de universalidad. La propuesta de
mama Dulú rompe esta concepción hegemónica y nos sitúa en la posibilidad
de una geopolítica del conocimiento planteada desde la ecología de saberes
(Santos 2004).
¿Qué ocurre en Conosur como espacio de producción epistémica? En este
medio de comunicación se puede encontrar una amplia gama de temas relacio-
nados con el yachay de las comunidades quechuas. Algunos están relacionados
con aspectos técnico-agrícolas, otros con el manejo de la salud desde los recursos
de las comunidades y otros con aspectos socio-políticos o simbólicos. Podemos
ver algunos de estos temas en el cuadro 5.3.
Trataré de presentar la manera en que se posiciona el Periódico frente al
yachay campesino quechua a partir de cuatro ejes temáticos: la valoración del
yachay que hacen Conosur y sus testimoniantes, los lugares donde se expresa y
socializa el yachay, sus mecanismos de expresión lingüística y las raíces desde
donde se sustenta.
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 185
Cuadro 5.3
Aspectos y temas del conocimiento quechua en Conosur
Aswan allin wasipi mama tataq Nuestros padres nos han enseñado mucho
yachachisqan, mana ni qhillqayta, mejor en la casa, sin saber leer ni escribir.
nitaq ñawiyta yachan (PCÑ 64: 11).
El segundo tema de debate giraba en torno a las temporadas en las que debía
funcionar la escuela. Se exigía que las actividades escolares coincidieran con los
periodos de baja actividad agrícola. Los comunarios argumentaban que si sus
hijos estaban en la escuela en los momentos en que ellos los requerían para el
trabajo agrícola perderían la oportunidad de “educarse” con sus padres (Arratia
2001, Garcés y Guzmán 2006).
Es en este contexto en el que se mueven los artículos de Conosur de esos
años en referencia al tema educativo. Por eso, se afirma que la educación es-
colar responde a los intereses de vida de los ricos y no a las necesidades del
campesino.
Nuqa uchhikitanta niyta munani chay Yo quiero decir que esta educación en
iskay qallupi yachanakuymanta dos idiomas (educación intercultural
(Educación Intercultural Bilingüe), bilingüe), nosotros, la gente del campo,
nuqanchik chaqra llank’aypi tarikunchik vemos que no es una educación para
manataq kay yachakuykunamanta nosotros, no es según nuestra vida.
mana nuqanchikpaq mana Les pediría a nuestras autoridades que,
kawsayninchikman jinachu. Chaytataq de ahora en adelante, el calendario
nuqa kaypatamanta escolar se haga según nuestra vida.
autoridadesninchikmanta mañakuni, Desde hace unos años tenemos un
nuqanchikpaq kawsayninchikman jina, profesor campesino que hemos puesto,
calendario escolar ruwakunanta. en el sistema de ayni, y que está
Ñawpaq watamanta pachaña enseñando según nuestra forma de
nuqanchik aynipi uk campesino trabajo. Así quiero que se trabaje, como
yachachik churakuspa en la escuela de Rumi Muqu; así estamos
llank’ayninchikman jina risan, aprendiendo.
kikillantapuni llank’ananta yachay
wasin Rumi Muqupi munani, chaywan
nuqanchik yachasqa kachkanchik
(Nicolás Pardo, en PCÑ 52: 4).
190 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Nuqaykupaq chay tiempo escuela Para nosotros, para todos los agricultores,
kanan mana waliq kasqanta k’ala el tiempo de la escuela no es bueno.
entero agricultorespaq. Nuqa Yo he pensado que cuando nuestro
qhawarqani mayk’aqchus ima trabajo disminuye en intensidad, en ese
tiempochus nuqayku momento deberían empezar las escuelas
llank’ayniykumanta llawqiyaykuman para las wawas.
chaymanta qallarinman escuelas Es que nuestra vida es de un tipo y la de
wawaspaq… Nuqaykuqta la ciudad de otro tipo.
kawsayniykuqa waqjinataq, llaqtaq
kawsaynin waqjinataq (Luis Albarracín,
en PCÑ 38: 13).
Este ejemplo, tomado del primer número de la nueva etapa del Periódico se
mantiene a lo largo de los años, sobre todo a través del “Concurso sobre Pre-
dicción climática” que se realiza anualmente. En PCÑ 64: 8 leemos una de las
convocatorias anuales a este concurso:
23 Uno de los últimos números que he revisado (el 121, de diciembre de 2006), está íntegramente
dedicado a la predicción climática.
194 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
De manera similar, hay en el Periódico toda una línea de rescate de los cono-
cimientos usados para el control de plagas como el ch’iñi laqatu (gorgojo de los
Andes) y enfermedades degenerativas como el saq’u. Desde el Periódico se afirma:
Yachayninchiqwan khurukunamanta jark’akuna (PCÑ 104: 14) [Con nuestro
conocimiento nos defendemos de las plagas]. Así, en PCÑ 41: B6 y B7 hay un
largo artículo sobre el gorgojo de los Andes en que se muestra el conocimiento
campesino sobre dicha plaga y en PCÑ 67: 11 vemos una página entera dedicada
al conocimiento campesino quechua en referencia a la selección de plantas y
tubérculos con síntomas de saq’u.
La medicina tradicional también está presente a través de páginas enteras
dedicadas a informar sobre los usos de las plantas medicinales o sobre las enfer-
medades “andinas”. Por ejemplo, en PCÑ 38 hay dos páginas (6 y 7) relacionadas
con las plantas medicinales y el conocimiento campesino. En la página 7 se pre-
sentan testimonios referentes a los usos medicinales de hierbas como el romero
y la cola de caballo.
Sin embargo, uno de los temas centrales del yachay quechua está vinculado a
la cuestión y a las prácticas del “desarrollo”. En Conosur se percibe un permanente
interés, cobertura y enfoque “técnico” de la cuestión agrícola por parte de CENDA.
Por ejemplo, en PCÑ 52: 12 se transcribe la entrevista a un ingeniero agrónomo
que trabaja en la región andina y las preguntas están relacionadas con la visión
técnica de su organización sobre la conservación y preparación de suelos o del
manejo de los mismos. Este énfasis de comprensión técnica de la realidad agrícola
de las comunidades está conectado con la crítica al desarrollo desde la ONG en
cuestión y desde las organizaciones campesinas/indígenas.
Como veremos luego, el conocimiento campesino se sostiene en la organiza-
ción social de las comunidades. El desarrollo, a su vez, busca desintegrar dichas
organizaciones imponiéndoles una racionalidad productiva distinta. En PCÑ 32:
8 se dice que las instituciones de desarrollo y los vendedores de compuestos
Lengua y conocimiento quechuas en Conosur Ñawpaqman 195
• Las variedades de papa locales son más productivas que la variedad “mejorada”
introducida: “las variedades locales tienen la ventaja de estar muy adaptadas
al tipo de lluvias y suelos de la zona, mientras la variedad introducida nece-
sita más cuidados: lluvias más regulares (o riego) y mejores condiciones de
fertilidad que las que hay en la zona”.
• El uso de fertilizantes químicos no asegura una mayor producción: “Los efectos
positivos de la fertilización pueden ser totalmente borrados si una granizada
afecta a la parcela o si llueve poco durante el crecimiento de la planta. O sea
que una parcela a la que se puso mucho fertilizante puede producir menos
que una en la que se puso poco, si es que en la primera se eligió mal la fecha
de siembra. Entonces se comprobó que es más importante la fecha de siembra
que mucho abono químico”.
• El elemento tecnológico de mayor importancia es el “manejo del tiempo”:
“Para una zona de agricultura temporal, donde las lluvias son irregulares, la
previsión climática, la administración de variedades adecuadas a cada uno
de los tipos de terrenos, las fechas de siembra que se elijan según la clase de
tierras y variedades que tienen, así como la administración del trabajo de los
miembros de la familia resultan ser los aspectos más importantes a tomar en
cuenta. Estos son más definitivos que una mayor fertilización o aplicación de
pesticidas. En otras palabras, las técnicas más importantes en la agricultura
de la región se basan totalmente en el conocimiento tradicional de los cam-
pesinos, y frente a ella son pocos los aportes sólidos y efectivos que puede
hacer la ‘tecnología moderna”.
24 Asimismo, PCÑ 51 dedica cuatro páginas (9-12) a presentar una visión crítica de los compuestos
químicos frente a la producción “natural” campesina.
196 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Lo que me interesa mostrar a partir de esta cita es que la ONG que publica el
Periódico utiliza las mismas herramientas del conocimiento tecnológico occidental
para deslegitimarlo. Pero además pone en evidencia esa extraña interacción entre
el posicionamiento político de la ONG en cuestión y el conocimiento campesino
en el esfuerzo de validarlo. Con ello quiero decir que para Conosur o para CENDA
el conocimiento es una herramienta de lucha contra el desarrollo y el paquete
tecnológico, y no un fin en sí mismo.
Runa cuentata qukun manaña Los campesinos ya nos hemos dado
jawamanta papasta munankuchu, cuenta de que no queremos la papa de
nativa papasllata watiqmanta fuera. De nuevo estamos sembrando papa
tarpuchkayku, chay mujusniykuqa nativa. Nuestra semilla no se cansa.
mana sayk’unchu (Claudio Arévalo,
en PCÑ 108: 8).
Como se puede ver, Conosur ofrece múltiples puntos de partida para la re-
flexión en torno al yachay y de cara a las políticas de intervención epistémica
en el mundo andino.
Kay pata chiri jallp’akuna pampas Estas pampas de las alturas son nuestras
ñuqanchikpata, ñawpa tatakunanchik porque las hemos heredado de nuestros
saqisqanku, kaypi tiyakunchik. mayores y aquí vivimos. Y esto no se
Chaytaqri mana chinkaq, mana pierde, no se acaba nunca, y hasta ahora
tukukuq, kunankamapis permanecemos de generación en
kawsachkallanchikpuni, kay kikinpi generación. No hemos venido de otros
saqisqas, kikinpi wañuq, kikinpi kawsaq. países; somos propios dueños de esta
Mana waq llaqtamantachu rikhurinchik, tierra, somos como la hierba que de la
kay kikin llaqtayuq kanchik, qhurajina semilla retoña año tras año. Somos como
kanchik mujumanta watanpaq la hierba: inextinguibles.
watanpaq kutirin mana tukukuq,
qhura jina mana tukukuq kanchik
(Vallejos 1995: 3-4).
Y al igual que la mama Dulú, el tata Fermín no se contenta con que la hier-
ba siga retoñando. Su pensamiento va más allá de los “territorios” que pretende
“otorgar” el proyecto dominador, él piensa en términos globales la transformación
de esta jallp’a de todos:
La civilización “occidental”,
tal como ha sido moldeada
por dos siglos de régimen burgués,
es incapaz de resolver
los dos principales problemas
que su existencia ha originado:
el problema del proletariado
y el problema colonial.
(Aimé Césaire, Discurso
sobre el colonialismo, 1950: 13).
que también atravesó todo el espectro de prácticas sociales, creando una escala
valorativa de los distintos aspectos de las relaciones sociales. De esta manera se
jerarquizaron racialmente los espacios, los tiempos, las lenguas, las religiones,
los conocimientos, etc., y se crearon mecanismos de diferenciación colonial que
persisten hasta la actualidad.
Estos planteamientos, al menos desde mi perspectiva, no pretenden postular
una nueva lectura totalizante y reduccionista —como las criticadas por Schlosberg
(2004)—, que ponga como eje interpretativo absoluto la dominación racial al
margen de los otros mecanismos de dominación, principalmente el de ordena-
miento económico y de clase. Creo que es importante tomar en cuenta la crítica
de Schlosberg, pero en tanto se niegue la imbricación entre colonialidad y el
carácter acumulativo de la matriz colonial.
Así, aunque los teóricos del paradigma colonialidad/modernidad insistan en
que la matriz colonial no debe ser interpretada de manera reduccionista como una
institución anclada en el pasado (la Colonia), considero necesario intentar encontrar
esos filones de continuidad de la matriz colonial y, por tanto, explicitar los hilos que
perpetúan el nexo de la matriz colonial en las situaciones históricas cambiantes.
Lengua y conocimientos indígenas, entonces, quedaron atados a esa estruc-
tura de valoración que les ha asignado los denominativos de “lengua de indios”
y “etnoconocimiento”; lengua y conocimientos indígenas quedaron atados a esa
distribución socioespacial que alienta los esfuerzos de un quechua de aprender el
castellano pero se considera una pérdida de tiempo si lo hace un blanco-mestizo;
lengua y conocimientos indígenas quedaron atados a ese interés científico de
conocer el pensamiento de los indios para retardar lo más posible la hecatombe
ambiental de un planeta cansado del ch’irway extractivo del capital transnacio-
nal, mientras suena extremadamente inverosímil la posibilidad de qhichwizar el
pensamiento, como planteaba Armando Muyulema (2001a).
Por lo dicho, el problema del conocimiento occidental y científico es que esa
forma de conocer está intrínsecamente ligada a los mecanismos de dominación
que lo entronizaron como “el” conocimiento y ello ha producido la erosión de
los “recursos” del planeta y también la erosión del “bien vivir” y de los otros
conocimientos, justamente porque no puede aceptarlos como complementarios
en una lógica de ecología de saberes, como plantea Boaventura de Sousa Santos,
sino que se relaciona con esos otros conocimientos —o conocimientos otros— en
plan de dominación. De tal manera que la colonialidad del saber ha colonizado
no sólo nuestras mentes, sino también la imaginación de nuestras formas de
conocer alternativas.
***
En medio de estas prácticas y lugares, me preguntaba constantemente: ¿para
qué sirve esta investigación que estoy haciendo, y de qué manera esta práctica
académica es parte de esos esfuerzos de desestructuración del capital colonial?
Y lo que encuentro es que en este pacha he podido arribar a la verdadera con-
clusión de este trabajo: que el mismo sirvió para llegar a un yachakuy desde
la intercomprensión con los subalternos que esta investigación no puede re-
presentar. La investigación ha tratado de objetivar el yachay que se representa
en los textos de la Reforma y en el periódico Conosur, pero apenas ha logrado
mostrar el yachakuy, el comprenderme, el saberme, que ella ha significado en
mis prácticas personales-políticas. Y lo he conseguido en medio de un proceso
1 La “Media Luna” es el ámbito territorial desde donde actúan los sectores de poder que representan
la avanzada del agroempresariado boliviano. Se refiere a los departamentos de Santa Cruz, Beni,
Pando y Tarija, y es el lugar desde donde se ha lanzado la “ofensiva” de la autonomía departa-
mental como mecanismo para reconcentrar regionalmente el poder político del país (véase Garcés
2006c).
212 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
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* El autor explica en la Introducción el sentido de estos diálogos, cuyo carácter abierto y flexible
los diferencia de las preguntas dirigidas de la entrevista y los hace más ricos que una simple
comunicación personal. La lista ofrece los nombres y algunos datos de los interlocutores de los
diálogos citados en los capítulos IV y V. (Nota del editor.)
Anexos
ANEXOS 245
Anexo Nº 1
Unidades de los módulos de la Reforma Educativa
Anexo Nº 2
Periódicos que componen la serie Chaski Aru
Anexo Nº 3
Números de Conosur Ñawpaqman
por año de publicación
Nº Año
32-36 1989
37-40 1990
41-45 1991
46-50 1992
51-55 1993
56-61 1994
62-66 1995
67-71 1996
72-76 1997
77-80 1998
81-84 1999
85-89 2000
90-95 2001
96-100 2002
101-106 2003
107-109 2004
110-115 2005
116-122 2006
123-124 2007
ANEXOS 249
Anexo Nº 4
Páginas seleccionadas de los textos estudiados
Qillqakamana Nº 4, página 21
250 Representaciones DE la lengua y el conocimiento quechuas
Khipukamana Nº 6, página 22
ANEXOS 251