Suárez (2016)

Escribir, leer y conversar entre docentes en torno de relatos de experiencia
Escribir, leer y conversar entre docentes

en torno de relatos de experiencia
Daniel Hugo Suárez

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras
Resumen En este texto pretendo poner en debate las potencialidades meto-

dológicas y políticas de la documentación narrativa de experien-
cias como una modalidad de trabajo pedagógico entre docentes,
que promueve la participación de los educadores en procesos de
indagación, desarrollo profesional y acción en el campo educativo,
y que tiende a democratizar las relaciones de saber y de poder
que lo atraviesan y constituyen. Para eso, en un primer apartado,
presento los criterios teóricos y metodológicos que informan a la
documentación narrativa como una modalidad particular de inves-
tigación-formación-acción que se inscribe en el campo pedagógico
y que dialogan con diversas tradiciones de investigación social y
educativa. En un segundo apartado, enumero y describo los dife-
rentes, sucesivos y recursivos “momentos” del trayecto de investi-
gación-formación-acción docente centrado en la elaboración parti-
cipativa de relatos de experiencia pedagógica, con el fin de mostrar
cómo aquellos recaudos metodológicos se actualizan en el dispo-
sitivo de trabajo, movilizan activas prácticas de escritura, lectura,
comentario y conversación entre pares y promueven nuevas formas
de conciencia profesional.
Palabras clave: Documentación narrativa. Investigación-formación-
acción. Relatos de experiencia. Campo pedagógico. Participación
abstract Writing, reading and conversation among

teachers about narratives of experience
This text intends to put in discussion the methodological and po-
litical potentialities of the narrative documentation of experiences
as a modality of pedagogical work among teachers, which promotes
the participation of the educators in their inquiry processes, pro-
fessional development and action in the educational field, and that
tends to democratize the relation of knowledge and power in which
it goes through. For that, in the first moment I present the theoretical
480 Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 01, n. 03, p. 480-497, set./dez. 2016
Daniel Hugo Suárez
and the methodological background that show the narrative docu-

mentation as a particular modality of an action research enrolled
in the pedagogical field which dialogues with different traditions of
social and educational researches. In the second moment, I list and
describe the different, successive and recursive “moments” of the
action research path of teachers focused on the participatory de-
velopment of the narratives of pedagogical experience, in order to
show how those methodological requirements are updated in the
work device, mobilize active practices of writing, reading, comment-
ing and conversation in pairs and promote new ways of professional
conscience.
Keywords: Narrative documentation. Action research. Narratives of
experience. Pedagogical field. Participation.
Resumo Escrever, ler e conversar entre docentes

sobre os relatos de experiência
Neste texto, pretendo colocar em debate as potencialidades me-
todológicas e políticas da documentação narrativa de experiên-
cia, como uma modalidade de trabalho pedagógico entre os do-
centes, que promove a participação dos educadores, em proces-
sos de indagação, desenvolvimento profissional e ação, no campo
educativo, e que tende a democratizar as relações de saber e de
poder que atravessa e constitui. Para isso, em um primeiro instan-
te, apresento os critérios teóricos e metodológicos, que informam
a documentação narrativa, como uma modalidade particular de
investigação-formação-ação inscrita no campo pedagógico, e que
dialogam com diversas tradições de investigação social e educati-
va. No segundo momento, enumero e descrevo os diferentes, su-
cessivos e recursivos “momentos” do trajeto da investigação-for-
mação-ação docente centrado na elaboração participativa de re-
latos de experiência pedagógica, com o objetivo de mostrar como
aqueles requisitos metodológicos atualizam-se no dispositivo de
trabalho, mobilizam práticas ativas de escrita, leitura, comentário
e conversação, entre pares, e promovem novas formas de cons-
ciência profissional.
Palavras-chave: Documentação narrativa. Investigação-formação-a-
ção. Relatos de experiencia. Campo pedagógico. Participação.
Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 01, n. 03, p. 480-497, set/dez. 2016 481
La experiencia también puede ser asequible a Mi intención es mostrar parte de lo que

los demás mediante el relato post facto, un pro- hemos aprendido en más de quince años de
ceso de elaboración secundaria en el sentido
“experimentación metodológica y política”
freudiano que la convierte en una narrativa do-
tada de significación. Cuando esas reconstruc-
(MARTÍNEZ BOOM y PEÑA RODRÍGUEZ, 2009)
ciones y relatos de la experiencia se comparten, mediante una sucesión de proyectos y expe-
suelen transformarse en la materia de identida- riencias de documentación narrativa junto
des grupales (JAY, 2009, p. 20) con diversos actores del campo pedagógico.
Como grupo de investigación y de extensión
Documentación narrativa de universitaria de la Facultad de Filosofía y Le-
experiencias pedagógicas, tras de la Universidad de Buenos Aires, he-
participación docente y campo mos trabajado junto a gobiernos educativos,
pedagógico administraciones escolares y ministerios de
educación, trabajo y desarrollo social, a nivel
En este texto pretendo poner en debate las
nacional, provincial y municipal; sindicatos y
potencialidades metodológicas de la docu-
organizaciones docentes; instituciones supe-
mentación narrativa de experiencias como una
riores de formación docente y otras universi-
modalidad de trabajo pedagógico entre docen-
dades nacionales y latinoamericanas; redes
tes, que promueve la participación de los edu-
pedagógicas y colectivos docentes internacio-
cadores en procesos de indagación, desarrollo
nales, nacionales y regionales; movimientos
profesional y acción en el campo educativo, y
pedagógicos y organizaciones sociales de dis-
que tiende a tornar más horizontales las rela-
tintos países de América Latina. Y lo hicimos
ciones de saber y de poder que lo atraviesan y
a distintas escalas territoriales, con diferente
constituyen (SUÁREZ, 2015a). Esta estrategia de
cantidad de participantes, en geografías di-
investigación-formación-acción docente orga-
niza y regula una serie de prácticas narrativas y versas, en muchos niveles del sistema edu-
autobiográficas para que los participantes ten- cacional y en otras organizaciones del campo
gan la oportunidad de relatar historias acerca pedagógico, e involucrando la participación
de su práctica docente, y para que esas for- de muchos y diferentes actores de ese campo:
mas de interpretación del mundo escolar sean docentes de todos los niveles y modalidades
puestas en escritura, indagación, deliberación del sistema educativo; directores y superviso-
pública y cambio. De esta forma, la documen- res escolares; equipos técnicos y profesiona-
tación narrativa se afilia a una tradición y un les; directores de nivel educativo o de diver-
movimiento pedagógico que se orientan hacia sas instancias de ministerios y secretarías de
la transformación democrática de la escuela, y educación; sindicalistas docentes y militantes
que se inclina a generar y sostener espacios de sociales; educadores populares y alfabetiza-
trabajo coparticipado y en red en los campos dores de organizaciones sociales y comunita-
de la investigación educativa y la formación rias (SUÁREZ, 2016).
docente (SUÁREZ, 2015b; SUÁREZ y ARGNANI, A través de esa experiencia intensa, pro-
2011). En particular, le interesa activar la me- ductiva y colectiva, la documentación narra-
moria pedagógica de la escuela y “profundizar tiva ha ganado legitimidad como una mo-
narrativamente” el discurso público acerca de dalidad de investigación-formación-acción
la educación mediante la producción, publica- docente que se inscribe, desarrolla y valida
ción y circulación de relatos de experiencias en el campo pedagógico, y que se orienta a
pedagógicas escritos por docentes. visibilizar, poner en tensión y profundizar los
Daniel Hugo Suárez
modos de decir y hacer en el mundo esco- ción de otros docentes narradores más expe-
lar. Forma parte de la expansión del “espacio rimentados o investigadores universitarios, los
biográfico” hacia el territorio de la educación participantes llevan adelante la investigación
y la pedagogía (SUÁREZ, 2014). Su propósito narrativa y la documentación pedagógica de
de conocimiento es re-elaborar de manera sus propios mundos escolares y se comprome-
participativa saberes pedagógicos públicos a ten en procesos de auto y co-formación entre
partir de los saberes de experiencia que los pares (SUÁREZ, 2012).
docentes construyen cuando ejercen su oficio En el transcurso del trabajo colectivo y
de educar y cuando habitan, hacen y nombran cooperativo, los docentes se forman al mis-
sus mundos (CONTRERAS Y PEREZ DE LARA, mo tiempo que narran, investigan y tematizan
2010; ALLIAUD y SUÁREZ, 2011). Sus objetivos las maneras en que otorgan sentido y dotan
de formación se dirigen a la organización de de significaciones a sus mundos profesionales
“comunidades de atención mutua” (CONNELY y laborales. Cuando los docentes narradores
Y CLANDININ, 1995) que propicien relaciones relatan y re-escriben los sucesos y eventos de
de horizontalidad entre los participantes y la las escuelas en los que participaron, hacen ex-
transmisión recíproca de los “saberes de ofi- plícito el saber de la experiencia y lo reelabo-
cio” mediante la escritura, la lectura, el co- ran buscándoles palabras y tramas narrativas
mentario y la conversación sobre relatos de que den cuenta de su vitalidad. De esta forma,
experiencia. tornan su conciencia práctica en discursiva
Para alcanzar estas metas, el itinerario de -es decir, se constituyen en sujetos de enun-
trabajo de esta forma particular de documen- ciación, recepción, interlocución e interpre-
tación pedagógica dispone y moviliza un con- tación-, y sus discursos y saberes se vuelven
junto de recaudos metodológicos para que los plausibles de críticas, evaluaciones, comenta-
participantes indaguen momentos significati- rios y nuevas lecturas e interpretaciones: las
vos de sus trayectorias de formación y vidas propias, pero también las de otros docentes,
profesionales; pongan en reflexión, tensión y otros investigadores y otros actores del campo
debate las comprensiones pedagógicas que pedagógico. Al carácter formativo propio de la
construyeron en esos recorridos laborales y escritura y la lectura solitarias del propio re-
profesionales; y puedan reconstruirlas, pro- lato, se suma la potencia reflexiva de la lec-
blematizarlas y transformarlas mediante la tura y los comentarios de los otros docentes
documentación narrativa de las experiencias narradores y de los investigadores. Finalmen-
vividas en las escuelas y reflexionadas en co- te, cuando ese colectivo de docentes dispone
munidades de prácticas (SUÁREZ, 2007). De esa públicamente los relatos de experiencia peda-
forma, incorporados a colectivos de investi- gógica elaborados en su marco y los hacen cir-
gación-formación, que adoptan la modalidad cular en diversos circuitos de recepción espe-
de “talleres”, los participantes se tornan “do- cializados, los docentes narradores se tornan
centes narradores/as” de sus propias expe- autores de textos y documentos pedagógicos e
riencias pedagógicas y se comprometen en intervienen a través de ellos en el debate edu-
procesos cooperativos de escritura y re-escri- cativo del campo pedagógico. Por eso, desde el
tura, de lectura entre pares y de conversación punto de vista de esta estrategia de investiga-
informada en torno de sucesivas versiones de ción-formación-acción, documentar la propia
relatos. A través de estos momentos claves del experiencia no es solamente escribir relatos, y
dispositivo metodológico, y con la coordina- tampoco escribirlos solos.
Investigación-formación-acción embargo, los relatos de experiencia pedagó-

gica de los docentes no se construyen como
pedagógica en diálogo con la
reportes etnográficos, ni como “descripciones
investigación social cualitativa densas”. Tienen otras reglas de composición
Los criterios teóricos y metodológicos que in- y persiguen fines diferentes a los antropoló-
forman a la documentación narrativa de expe- gicos. Y más allá de que pueden resultar de
riencias son propios, específicos al campo pe- interés para los antropólogos de la educación
dagógico y a la “investigación de la experiencia como “fuentes primarias, sus destinatarios di-
educativa” (CONTRERAS Y PÉREZ DE LARA, 2010): rectos y sus lectores imaginados son otros do-
pretenden organizar el desarrollo de la inves- centes y otros actores del campo pedagógico.
tigación-formación-acción de los docentes con De la investigación (auto)biográfica y narra-
arreglo a las reglas de juego que rigen en el te- tiva (BOLÍVAR, 2002), considera sus contribucio-
rritorio de la práctica situada y de la indagación nes metodológicas relacionadas con la recons-
pedagógica. Pero no obstante esta especifici- trucción autobiográfica de las trayectorias pro-
dad, los recaudos metodológicos para el tra- fesionales de los docentes (BULLOUGH, 2000)
bajo pedagógico entre pares se inspiran y dia- y con las potencialidades de la narrativa para
logan con algunas tradiciones de investigación dar cuenta, documentar y problematizar de
social cualitativa que favorecen su despliegue. la propia experiencia vivida. No obstante, los
A través de estos criterios, esta estrategia tam- relatos de experiencia que elaboran y re-ela-
bién participa de los debates del campo de las boran los docentes narradores en el taller de
ciencias de la educación y la investigación edu- documentación se configuran en torno de la
cativa. Estas tradiciones de investigación en experiencia escolar (o pedagógica) y no sobre
conversación con la documentación narrativa la biografía profesional de los docentes. Con-
son la etnografía de la educación, la investiga- tienen elementos autobiográficos pero no son,
ción (auto)biográfico y narrativa, la investiga- en sentido estricto, autobiografías o historias
ción-acción-participativa, la investigación do- de vida. Los relatos hablan de la experiencia
cente participativa, los talleres de educadores pedagógica en las que participaron los docen-
y, fundamentalmente, los talleres de investiga- tes narradores y del mundo escolar e histórico
ción de la práctica docente. que ellos habitan y cuentan. Para eso sin dudas
Sin embargo, lo que venimos haciendo entre incorporan elementos autobiográficos, pero lo
docentes narradores e investigadores univer- hacen en la medida que contribuyen a configu-
sitarios en torno de la reconstrucción narrativa rar la “intriga pedagógica” del relato.
de la práctica difícilmente pueda encuadrarse De la investigación-acción-participativa y
en sentido estricto en alguna de estas formas de la investigación-acción docente (ANDER-
de investigar la educación. Toma aportes de SON y KERR, 2007), recupera la importancia
ellas, pero los dispone y reelabora en función epistemológica, metodológica, política y ética
sus estrategias de trabajo, que son, como en- otorgada a los procesos participativos de pro-
faticé, fundamentalmente pedagógicas. De la ducción de conocimientos y a la conversación
etnografía de la educación (ROCKWELL, 2009) horizontal entre los investigadores académi-
hace suyos el imperativo de “documentar los cos y los sujetos participantes para acordar
aspectos no documentados de la vida cotidia- los términos de los procesos de producción
na de las escuelas y la necesidad de dotar de conjunta. Asimismo, presta atención a sus cri-
“densidad”a sus producciones textuales. Sin terios de validación como estrategia de pro-
Daniel Hugo Suárez
ducción de conocimientos. Y de los talleres de riencias de documentación narrativa en te-

investigación cualitativa y participante de la rreno, y cada una de ellas ha sido particular,
práctica docente hereda muchas cosas, sobre única, realizada junto con diferentes actores
todo la “metodología de taller”, esto es, una del campo pedagógico, a diferentes escalas
particular forma de organización, disposición y con la participación de diferentes docentes
y gestión de los tiempos, espacios y recursos narradores. Una de las potencialidades meto-
teóricos y metodológicos de la investigación dológicas de la documentación narrativa de
social para la“realización de la participación experiencias pedagógicas es, justamente, la
en el marco de aproximaciones dialógicas de capacidad y plasticidad de su dispositivo de
investigación” (BATALLÁN, 2007). Y también ha trabajo para adaptarse a contextos diversos y
aprendido el convencimiento en las potencia- a las distintas circunstancias políticas, institu-
lidades de la empatía productiva en el trabajo cionales y pedagógicas que los caracterizan y
colaborativo y participativo entre investigado- sitúan.
res-coordinadores de taller y los docentes in- Pero más allá de la forma particular que
vestigadores narrativos de la práctica. esta modalidad de indagación-formación-ac-
Pero también se diferencia de esos talleres ción docente haya tomado en cada caso, es
en una serie de cuestiones. Quizá la más im- posible delimitar una serie sucesiva y recursi-
portante sea que en la documentación narra- va de “momentos metodológicos” que permite
tiva no se pretende iniciar e incorporar a los una descripción más pormenorizada del tra-
docentes en prácticas de investigación social yecto de trabajo pedagógico que traza la do-
cualitativa de la práctica docente. Lo que se cumentación narrativa y una comprensión más
propone es convidar a los docentes a que na- profunda acerca de cómo los docentes narra-
rren sus historias pedagógicas, a que cuenten dores participan activamente en cada una de
sus experiencias escolares, a que hagan lo que las instancias. Esos momentos sucesivos y re-
suelen hacer: contar relatos pedagógicos, pero cursivos son: a) la generación de condiciones
dentro de ciertas reglas de juego y bajo deter- políticas, institucionales y pedagógicas ade-
minadas condiciones organizacionales y me- cuadas para la investigación-formación-ac-
todológicas en cuya definición están también ción docente participativa; b) la identificación
invitados a participar. De hecho, los docentes y la selección de experiencias a documentar;
narradores se involucran cada vez más en la c) la escritura y re-escritura de distintas ver-
generación y el sostenimiento de las condicio- siones del relato de experiencia; d) la lectura,
nes políticas, organizacionales, institucionales los comentarios y la conversación en torno de
y pedagógicas que hacen posible y habilitan las sucesivas versiones de los relatos, es de-
procesos de documentación narrativa. Esta es cir, la “edición pedagógica”; e) la publicación
también otra diferencia. de los relatos; y f) la circulación de los docu-
mentos narrativos en circuitos de recepción
El trayecto de la documentación especializados. A continuación los describiré
narrativa: momentos de la de manera sintética, así como presentaré al-
gunos ejemplos que permitan tornar visible
investigación-formación-acción
la participación de los docentes narradores y
docente otros actores del campo pedagógico en cada
Como anticipé, en el transcurso de los últimos momento del trayecto Por este camino espero
quince años hemos realizado muchas expe- poder mostrar cómo se involucran en proce-
sos de reelaboración del saber construido en sarrollado en conjunto con la Dirección del ni-
la experiencia pedagógica. vel en tres regiones educativas la Provincia de
Buenos Aires, solo pudo seguir profundizándo-
Generación de condiciones se y ampliándose en una sola de las regiones
educativas (La Matanza), en tanto que allí se
políticas, institucionales y
lograron acuerdos con la Jefatura Regional de
pedagógicas Educación y un grupo de supervisoras escola-
Esta estrategia de trabajo pedagógico entre res comprometidas con la investigación-for-
pares supone una ruptura con las modalida- mación-acción docente. La consecuencia de
des convencionales e instituidas de trabajo esa negociación fue que la administración es-
docente y un corte en el flujo rutinario de las colar regional incluyó a la documentación na-
actividades escolares. Implica inventar tiem- rrativa como una línea de trabajo posible de
pos y espacios y disponer arreglos normativos supervisores, directivos y docentes de todos
y micropolíticos que garanticen oportunidades los niveles escolares en el plan político edu-
de investigación, formación y trabajo colabo- cativo local. En las otras dos regiones educa-
rativo entre docentes y entre éstos e investiga- tivas (Pilar y San Martín), en cambio, una vez
dores académicos, que la mayoría de las veces concluido el proyecto provincial, se disconti-
no están dados y que cuesta conseguir. Por nuó el trabajo, entre otras cosas, porque las
eso, generar y sostener condiciones políticas jefaturas regionales de educación no les die-
y habilitaciones institucionales para que los ron su apoyo, no se contó con habilitaciones
educadores puedan involucrarse activamen- institucionales para la participación de los do-
te en procesos de documentación narrativa centes y tampoco hubo actores escolares que
resulta una condición de posibilidad para el la demandarán.
despliegue del dispositivo. La documentación Para lograr que las condiciones de produc-
narrativa de experiencias se inscribe y desa- ción de la documentación narrativa se sosten-
rrolla en el campo pedagógico, y en éste no se gan, el dispositivo metodológico prevé desde
dispone con facilidad de tiempos, espacios y el principio y a lo largo del proceso el trabajo
recursos normativos y administrativos para la en cooperación de investigadores, docentes y
investigación pedagógica de los actores esco- referentes institucionales y de administracio-
lares y la formación entre pares. nes educativas (autoridades y equipos técnicos
De hecho, los proyectos efectivamente de ministerios de educación, supervisores es-
desplegados en territorio lograron llevarse a colares, directores de escuelas). Y eso requiere
la práctica porque cada uno fue amparado en la definición de momentos específicos de in-
una serie de acuerdos de trabajo que sostuvie- tercambio para alcanzar acuerdos y establecer
ron la iniciativa hasta su consecución. Cuan- reglas de juego que hagan posible el trayecto
do esos arreglos políticos e institucionales no de investigación-formación-acción participati-
se logran, difícilmente pueda desarrollarse vo. Esta instancia del dispositivo incluye la “ in-
un proceso de documentación narrativa. Sir- vitación”de los docentes a integrarse al trabajo
ve para ilustrar esta exigencia las dificultades y requiere la explicitación clara de los compro-
que encontraron muchos proyectos para im- misos a asumir y de los recaudos, garantías y
plementarse o ganar continuidad. Por ejemplo, certificaciones dispuestos institucionalmente
el proyecto de documentación narrativa de ex- para que la participación sea posible. La incor-
periencias pedagógicas en el nivel inicial de- poración al colectivo de docentes narradores
Daniel Hugo Suárez
y al proceso de documentación narrativa es por ejemplo, la Dirección Provincial de Educa-

necesariamente voluntaria, a contramano de ción Inicial predefinió su interés por construir
las habituales “convocatorias”oficiales obliga- relatos de experiencias de “alfabetización
torias, y su participación requiere ser también inicial” y de “socialización en las normas de
negociada a lo largo de todo el trayecto. convivencia”. No obstante, ya en territorio, los
procesos locales de documentación narrativa
Identificación y selección de la desplegados por las coordinadoras y las do-
centes narradoras se orientaron hacia otras
experiencia a documentar
temáticas que resultaron de su interés. Si
La identificación y la selección de las experien- bien solo la mitad del corpus de relatos con-
cias a documentar pueden considerarse el mo- taba historias pedagógicas sobre las cuestio-
mento inicial del trayecto de documentación nes preseleccionadas a nivel provincial, las
en sentido estricto, aunque las operaciones in- otras narraciones documentadas colaboraron
telectuales que están involucradas con su des- a enriquecer la gama de problemas a incorpo-
envolvimiento se encuentren también en otros rar a la agenda político educativa de ese nivel
momentos del trabajo. Las tareas destinadas educativo.
a definir qué experiencias se van a documen- Además de ser definitorias en los primeros
tar es estratégica en al menos dos sentidos. En momentos del itinerario, las tareas de indaga-
uno, porque suponen la negociación de las ex- ción narrativa vinculadas con la identificación
pectativas y perspectivas de investigación, de y la selección también pueden y suelen estar
formación y de intervención pedagógica de di- presentes a lo largo de todo el recorrido. Por
versos sectores y actores. En otro, porque esos un lado, porque el mismo proceso individual
acuerdos respecto de qué documentar incidi- y colectivo de interpretación y comentario de
rán en la formulación preliminar de las coor- las sucesivas versiones de los relatos puede
denadas del trabajo pedagógico entre pares redireccionar la mirada y el interés del docente
que regularán las prácticas de narrativas y de narrador hacia otras experiencias pedagógicas
indagación cualitativa de los docentes durante vividas. Por otro, porque una vez seleccionada
el trayecto. la experiencia a documentar, resulta necesario
Por estos motivos, la determinación de los un persistente trabajo de identificación de di-
criterios de identificación y selección puede versos aspectos de la experiencia (escenarios,
pensarse como el punto de intersección en- contextos, personajes, voces) a configurar en
tre los objetivos más generales de la política la intriga narrativa del relato. Finalmente, por-
pedagógica que ampara a la documentación que se espera que las prácticas de indagación
narrativa y los objetivos más específicos que narrativa y autobiográfica de los docentes par-
perseguirán los procesos en territorio. Este ticipantes tienda a reconfigurar y tornar más
esfuerzo por tornar inteligibles y conciliar di- críticas sus propias modalidades de compren-
versos intereses y sus lenguajes resulta de- sión y juicio pedagógicos y las formas en que
terminante a la hora de convocar a los docen- narran los acontecimientos del mundo escolar.
tes para que participen en la iniciativa. En el La identificación y la selección implican
proyecto destinado a documentar mediante un conjunto de operaciones intelectuales re-
relatos de experiencia el mundo de la educa- lativamente complejas. En primera instancia,
ción infantil en tres regiones educativas de la a través de estrategias de taller, se disponen
Provincia de Buenos Aires que ya mencioné, un conjunto de ejercicios para que los docen-
tes evoquen experiencias pedagógicas vividas, Escritura y re-escritura de relatos

así como para que releven huellas y rastros
de experiencia
materiales de las prácticas pedagógicas des-
plegadas. Se espera que los docentes puedan El itinerario de la documentación narrativa
indagar en la memoria personal, en la de otros prevé un segundo momento de trabajo espe-
docentes e “informantes clave”, en la memoria cíficamente orientado a la escritura y re-escri-
institucional de la escuela u organización que tura de diferentes y sucesivas versiones de los
la albergó, y alcancen a ensayar y bosquejar relatos de experiencia por parte de los docen-
una primera reconstrucción de la experiencia tes, hasta llegar a una “versión publicable” del
en cuestión. Posteriormente, se les solicita texto, es decir, hasta que el relato de experien-
que cuenten oralmente esa experiencia re- cia en cuestión soporte el conjunto de crite-
construida a otros colegas del grupo. El hecho rios definidos por el colectivo de pares para
de “contarla a otros” le permite a cada docen- la publicación de los textos producidos en el
te participante construir un primer borrador taller. En este momento decisivo los docen-
de la trama narrativa del relato y, al mismo tes llevan adelante una serie de producciones
tiempo, producir una primera objetivación de textuales muy específicas, que tienen como
la experiencia reconstruida. Las preguntas y insumos centrales a los relatos orales y los
comentarios de los colegas y del coordinador primeros textos producidos en el momento de
colaboran asimismo a cuestionar esta primera identificación y selección, pero que también
versión y a provocar la indagación de aspectos toman en cuenta a los relatos, comentarios
poco atendidos, desdibujados o controversia- y descripciones ofrecidos por entrevistados,
les de la historia. otros registros documentales de la experiencia
Luego de estos primeros ensayos, los do- (proyectos y planificaciones, registros de ob-
centes realizan unas primeras de prácticas de servaciones, reportes de evaluaciones, diarios
escritura dirigidas a lograr una mayor objeti- profesionales, videos, fotos) y, por supuesto,
vación de la experiencia, aunque todavía no los recuerdos activados, reflexionados y re-
resulten de ellas relatos de experiencia. La creados al escribir y re-escribir.
lectura de los pares y del coordinador del pro- Cada re-escritura es una ocasión para que
ceso de estos primeros textos facilita una nue- cada docente profundice la indagación de la
va ronda de reflexiones e intercambios, que se experiencia mediante conversaciones y en-
tornan más fundamentados. Asimismo, esas trevistas en profundidad, trabajo de archivo y
interpretaciones informan los ulteriores co- sistematización de materiales documentales,
mentarios, interrogantes, observaciones, que nuevos análisis e interpretaciones del material
se les devuelven al docente que los escribió relevado y re-interpretaciones de las situa-
y que inician una ronda de conversaciones en ciones vividas y las acciones realizadas. Cada
torno de los bocetos. Como puede apreciarse, versión del relato o nuevo relato es una opor-
las operaciones de investigación narrativa y tunidad para “pasar en limpio” la experiencia,
(auto)biográfica que dispone el dispositivo im- para volver a pensarla, para volver a interro-
plican la colaboración reflexiva del colectivo a garla, para volver a nombrarla, pero con otras
través de una serie de “técnicas de recolección palabras, sentidos y preguntas. Ésta es la ins-
de datos”: notas de campo, entrevistas abier- tancia del itinerario en la que se “fija” textual-
tas, conversaciones con informantes clave, mente, aunque siempre de manera provisoria,
diarios profesionales, fotografías, videos. a la experiencia, y en la que ésta adquiere un
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grado de objetivación que permite volver a re- en escribir relatos de experiencia. Comienzan
construirla y cuestionarla una y otra vez y con casi siempre con una provocación para que los
mayor distanciamiento. Al mismo tiempo, es el docentes destraben la escritura y comiencen
momento en el que los docentes narradores a narrar en primera persona. Por las condi-
dotan de densidad pedagógica a la intriga na- ciones de producción de textos vigentes en el
rrativa que articula y da sentido a los distintos aparato escolar, las prácticas de escritura de
sucesos, acciones y contenidos de la experien- los docentes suelen ser descomprometidas y
cia, hasta entonces dispersos y fragmentarios. despersonalizadas, mientras que las reglas de
A partir de la progresiva configuración de la enunciación que propicia la documentación
trama, los docentes narradores incorporan al narrativa pretenden que los docentes sean a
texto sus propias descripciones e interpreta- la vez los protagonistas y los narradores de la
ciones de los hechos narrados, y los tensionan historia. Por eso, uno de los primeros ejercicios
con los puntos de vista de otros participantes que se plantea tiene que ver con la escritura
de la experiencia. El relato de experiencia va de un relato autobiográfico a partir del cual los
ganando verosimilitud y complejidad a medida docentes puedan contar por escrito cosas que
que su narrador lo va escribiendo y re-escri- usualmente cuentan hablando y conversando.
biendo a lo largo del proceso de documenta- Los ejercicios de taller iniciales están dirigidos
ción. De manera simultánea, el docente que lo a que cada docente defina un “plan de escri-
escribe y re-escribe va construyendo mediante tura”. Las ejercitaciones pretenden orientar
su indagación formas de conciencia discursiva una serie de decisiones relativas al título y el
de las que no disponía antes. Formación do- contenido del relato, mientras que otras más
cente, investigación pedagógica del mundo es- avanzadas pretenden regular las elaboracio-
colar y prácticas narrativas se articulan hasta nes narrativas relativas a los tiempos en el re-
confundirse en el mismo proceso de documen- lato y a la posición del docente como narrador
tación. de experiencias pedagógicas que vivió. Al mis-
El recorrido de trabajo sobre las distintas mo tiempo, otras sugerencias metodológicas
versiones del relato supone, además, el ejer- del dispositivo promueven la escritura de una
cicio de otras prácticas de escritura comple- cronología y luego de una crónica de la expe-
mentarias, no necesariamente narrativas, que riencia; y otras, más sistemáticas y complejas,
colaboran a tornar aún más reflexivo el pro- proponen la construcción de un índice y de un
ceso y a generar un corpus significativo de boceto o bosquejo del relato de la experiencia
documentos y fuentes para cada re-escritura. en cuestión.
Además de los relatos de experiencia pedagó-
gica, el momento de la escritura y re-escritura Lectura, comentarios y
contempla la producción de notas de campo,
conversación en torno de relatos
relatos de experiencias de escritura, estam-
pas, ensayos y notas autobiográficas, índices,
de experiencia
esquemas, bocetos, crónicas, cronologías, que Las prácticas de lectura, comentarios y con-
acompañan e informan la producción narrati- versación en torno de los relatos de experien-
va de los docentes. cia que llevan adelante los docentes durante
Casi todas las estrategias que se despliegan el trayecto de investigación-formación-acción
en este momento tienden a convertir el decir están íntimamente imbricadas con los ritmos,
y el conversar en escribir y, más precisamente, dinámica y lógica de las prácticas de escritu-
ra de las sucesivas versiones de los textos. No tarios sobre los textos de otros, con la finalidad
obstante, manifiestan una clara especificidad de colaborar en las tareas de la documentación
metodológica y observan una serie de recau- pedagógica y a tornar más densos los relatos
dos operativos particulares. En una primera que surgen de ellas. Por eso, las actividades
enumeración de las tareas de “edición peda- desplegadas durante la “edición pedagógica”
gógica” podemos señalar a las que siguen: son decisivas en el proceso de formación e in-
• las lecturas y re-lecturas propias, de dagación participativa que regula el dispositi-
otros docentes narradores y del coor- vo. Pero estas tareas son estratégicas no sólo
dinador-investigador del proceso de porque contribuyen a que la producción narra-
las versiones parciales y finales de los tiva de los docentes se torne más voluminosa
relatos de experiencia y de otros textos y se publique, sino porque también están diri-
complementarios producidos por los gidas a colaborar reflexivamente en el proceso
participantes; de investigación narrativa y autobiográfica de
• la reflexión, la interrogación y la inter- los docentes protagonistas de las experiencias
pretación, individuales y colectivas, del a documentar, y a ayudar a volver más sutiles e
“mundo del relato”, esto es, de los con- informadas sus interpretaciones y descripcio-
tenidos (aspectos, cuestionamientos e nes del mundo escolar.
interpretaciones) de la experiencia pe- Este momento del itinerario de trabajo es
dagógica narrada; altamente recursivo y extendido en el tiempo,
• la conversación y deliberación pedagó- y a su vez está comprometido con las dimen-
gica entre pares, en un ámbito grupal siones colectivas puestas en juego por el dis-
y regulado por estrategias de taller, en positivo. Las actividades de lectura interesada,
torno de esa experiencias y de los sa- los comentarios cruzados y la conversación en-
beres pedagógicos reconstruidos me- tre pares que se activan durante su desarrollo,
diante los relatos; convierten los objetos de pensamiento, fijados
• la elaboración y comunicación a los do- provisoriamente por la escritura y la re-es-
centes narradores de preguntas, suge- critura de los relatos, en objetos de reflexión
rencias y comentarios escritos y orales, grupal, de interrogación y cuestionamiento co-
individuales y colectivos, que estén in- lectivos y de problematización conjunta de las
formados en esas lecturas, reflexiones, experiencias narradas. La soledad de la escri-
interpretaciones, conversaciones y de- tura y la re-escritura de los relatos se ven así
liberaciones sobre los relatos de expe- quebradas por la lectura y los comentarios de
riencias en cuestión; y otros (los pares y el coordinador del proceso),
• la evaluación de la comunicabilidad y la intriga pedagógica configurada por el do-
del texto y de la recepción del relato cente narrador en el relato comienza a recon-
pedagógico, y la toma de decisiones figurarse en un juego de lecturas y deliberacio-
respecto de las oportunidades para su nes compartidas y de re-escrituras sucesivas,
publicación y circulación en circuitos que van constituyendo a esa comunidad de
especializados. atención mutua en una comunidad de prácti-
Es a través de esta serie de prácticas que cas y discursos pedagógicos especializados.
los docentes narradores inscriben sus relatos A continuación presento un fragmento de
en un circuito de lecturas entre pares, reciben la reconstrucción de una secuencia de edición
comentarios sobre su texto y entregan comen- pedagógica llevada a cabo en un taller de do-
Daniel Hugo Suárez
cumentación narrativa desarrollado en la lo- medio del basural, escribimos y discutimos, y

calidad de Rosario de la Frontera de la Provin- volvimos a escribir... Y así llegó la exposición en
la escuela Edgar Leal, con el stand armado con
cia de Salta, y que está referida al proceso de
mucho esfuerzo y ayuda de familiares y amigos;
escritura y re-escritura llevado a cabo por la
luego la alegría de “pasar” a la instancia pro-
docente Mariela S. La edición de ese relato se vincial. Las tres agotadoras jornadas en Salta,
hizo en el marco de un colectivo de docentes en las que el jurado preguntó, revisó y evaluó,
de una red de escuelas del Noroeste argentino una y otra vez...
y estuvo coordinada en territorio por Susana C. Ahí estábamos: las caras de los estudiantes y
con el asesoramiento de un equipo de investi- docentes eran una mezcla de nervios, ansiedad
gación y coordinación universitario. y hasta angustia. Unos lloraban de emoción,
Mariela aceptó la invitación a escribir so- o reían eufóricos, otros lloraban de frustra-
ción. ¿Se habrían preguntado ellos, tal como lo
bre alguna experiencia pedagógica que le hizo
hice yo, si valió la pena tanto esfuerzo? Porque
Susana y, luego de un intercambio personal
en esos momentos pensaba, ¡cuánto trabajo!
con ella, su orientación metodológica, varias ¡Cuántas complicaciones! ¿Valió la pena?... Me
conversaciones con colegas, la lectura atenta llegó la respuesta desde el micrófono de la lo-
de los materiales pedagógicos que le acercó y cutora, que ya anunciaba: ...” Y el 1° premio de la
la realización de varios ejercicios de escritura categoría Ciencias Naturales, Nivel H, es para...”
(Para quieeeén?! ¡¡Diga de una vez!!) “¡Cuando el
preliminares, escribió una primera versión de
río suena, microorganismos lleva!!... del Insti-
su escrito: tuto de Educación Superior N°6024 de Rosario
¡...Y valió la pena! de la Frontera”. ¿Qué? Nos miramos con Cecilia,
medio sin comprender, no podíamos respirar...
El salón de actos del Colegio de Jesús en Salta, Como en sueños caminamos por el pasillo, la
estaba repleto. Estudiantes, profesores, maes- ministra Altube nos entregó algo en las manos,
tros y padres de toda la provincia se acomoda- la gente nos felicitaba al pasar; “son las del río”
ban como podían en los pasillos y las puertas... decían unos, “son las de Rosario de la Fronte-
ya no había sillas desocupadas. A mi lado, Ce- ra” decían otros... Claro, claro que valió la pena,
cilia Bazán me miró nerviosa, con una sonrisa pensé con lágrimas en los ojos.
congelada, quería disimular, ¡pobre! ¡Las dos
temblábamos! Zulma Céliz, la otra autora del Con esta versión del relato, Mariela se in-
proyecto presentado en la XIII Feria de Ciencia tegró al taller de documentación narrativa que
y Tecnología estaba ausente, había partido ha- coordinó Susana y en el que ya venían partici-
cia nuestra ciudad de Rosario, con gran pesar,
pando otros docentes narradores. Antes de dar
convocada para un trabajo.
a leer su texto, Mariela escuchó lecturas y leyó
“¿Cómo fue que llegamos hasta acá?”, me pre- versiones preliminares de relatos de experien-
gunté... Las imágenes pasaban rápidas por mi
cia escritos por colegas, escuchó comentarios
cabeza. En Zulma, mi alumna del 2°año del Pro-
a esos textos y se animó a pensar ella misma
fesorado de Física, nació la inquietud que nos
llevó a investigar sobre la contaminación del río algunas sugerencias, observó cómo los docen-
Rosario, Cecilia se unió al equipo. Queríamos tes narradores tomaban notas, contestaban
demostrar que nuestro río estaba contaminado interpretaciones, contrastaban puntos de vis-
con bacterias muy peligrosas... Después, con- ta, entraban en conversación con colegas a tra-
seguimos un laboratorio en Salta para analizar
vés de sus textos, se recomendaban lecturas
el agua, vendimos bonos contribución para re-
caudar cada centavo, nos enterramos hasta el
pedagógicas para informar la elaboración de
tobillo en el agua y el barro para recolectar las los relatos. Después de eso fue animada por
muestras, caminamos con la nariz arrugada en Susana a leer su versión 1 del relato. Lo leyó
en voz alta y recibió varios comentarios ora- diantes, el qué hicieron y el para qué de esta
les por parte de la coordinadora y de algunos historia. Si no, la experiencia queda oculta o
atrapada en el mero hecho de ganar el premio,
docentes narradores. Las observaciones de
sin poder ser contada. De una primera lectu-
estos docentes estuvieron dirigidas a sugerirle
ra se desprende que todo el trabajo “valió la
que completara información para poder com- pena” porque recibieron un premio. ¿Y por qué
prender mejor de que se trataba la experien- esta experiencia valió pedagógicamente? Esto
cia y para redimensionarla. La coordinadora le sería lo rico que falta contar.
sugirió que ampliara “un poco más los datos Aparece en este relato otra cuestión bien inte-
acerca del contenido de la experiencia” y que resante y que se podría trabajar: la autorización
describiera más el “desánimo” que algunos de la profesión. Tan necesaria es que a veces
colegas le provocaron. Frente a esta observa- oculta los resultados pedagógicos, o quedan
opacados por lo otro.
ción, Mariela manifestó no querer mencionar
esto en su texto para “no complicar el esce- Al respecto, algunas preguntas que podrían
nario institucional contando estas cuestiones”. ayudar a abrir el texto: ¿Por qué fue tan impor-
No obstante, durante toda la conversación ella tante salir premiadas? ¿Por qué ganar un pre-
mio hace que una experiencia pedagógica valga
también tomó notas de campo e intercambió
la pena?
puntos de vista, hizo aclaraciones a preguntas
y marcó su texto con sus propios comentarios. Como puede apreciarse las observaciones
Después de eso, algunos de los docentes del equipo de coordinación también estaban
participantes se llevaron copias del primer orientadas a completar información para darle
relato de Mariela, lo leyeron y le hicieron lle- más claridad al relato, pero además avanzaron
gar sus comentarios, preguntas y sugerencias en sugerir la reflexión individual y colectiva
de re-escritura por escrito y con marcas en la acerca del juego de valoraciones presente en
versión original. Susana también hizo comen- el texto, sobre todo en lo que tiene que ver con
tarios de este tipo, y además le facilitó todo el sentido pedagógico de la experiencia para
este material textual y describió la secuencia sus protagonistas y narradora y la problema-
de trabajo realizada al equipo de investiga- tización de las posiciones asumidas. A partir
dores-coordinadores que no participaba de de estos comentarios, Susana siguió animando
manera directa en el taller. Luego de analizar- el proceso de edición y acercándole sugeren-
los, este equipo se integró indirectamente en cias y observaciones sobre su relato a Mariela,
el proceso de edición haciéndole llegar el si- quién ya se había dispuesto a la re-escritura a
guiente comentario a la coordinadora local del partir de la lectura de los comentarios que les
proceso: hicieron llegar sus colegas y coordinadora de
El relato de Mariela está muy bien contado, las proceso. De esta manera escribió la segunda
expresiones son graciosas, las descripciones versión de su relato de experiencia:
son interesantes.
Memorias de una profesora en Feria de Cien-
Nos despertó muchas preguntas y deseos de cias. Y valió la pena!
conocer mucho más de la experiencia que ganó
El salón de actos del Colegio de Jesús en Salta,
el premio, que del premio mismo.
estaba repleto. Estudiantes, profesores, maes-
Y aquí está la cuestión: sería muy bueno que tros y padres de toda la provincia se acomoda-
puedan expandir el por qué se decidieron a ban como podían en los pasillos y las puertas...
desarrollar esta experiencia, quiénes y de qué ya no había sillas desocupadas. A mi lado, mi
nivel educativos eran estas docentes y estu- alumna Cecilia Bazán, me miró nerviosa, con
Daniel Hugo Suárez
una sonrisa congelada, quería disimular, ¡po- que en esos momentos pensaba, ¡cuánto traba-
bre! ¡Las dos temblábamos! Zulma Céliz, la otra jo! ¡cuántas complicaciones! ¿Valió la pena?...
autora del proyecto presentado en la XIII Feria me llegó la respuesta desde el micrófono de
de Ciencia y Tecnología estaba ausente, había la locutora, que ya anunciaba: “... Y el 1°pre-
partido hacia nuestra ciudad de Rosario, con mio de la categoría Ciencias Naturales, Nivel H,
gran pesar, convocada para un trabajo. es para...” (¡¿Para quieeeén?! ¡Diga de una vez!)
“¡Cuando el río suena microorganismos lleva!”
“¿Cómo fue que llegamos hasta acá?”, me pre- del Instituto de Educación Superior N°6024 de
gunté... Las imágenes pasaban rápidas por mi Rosario de la Frontera!”. ¿Qué? Nos miramos
cabeza. En Zulma, mi alumna del 2° año del con Cecilia medio sin comprender, no podíamos
Profesorado de Física, nació la inquietud que respirar... Como en sueños caminamos por el
nos llevó a investigar sobre la contaminación pasillo, la ministra Altube nos entregó algo en
del río Rosario, Cecilia se unió al equipo. las manos, la gente nos felicitaba al pasar; “son
Queríamos demostrar que nuestro río estaba las del río” decían unos, “son las de Rosario de
contaminado con bacterias muy peligrosas. la Frontera” decían otros... Claro, claro que valió
Nuestro trabajo cumpliría una función social, la pena, pensé con lágrimas en los ojos. Atrás
un servicio a la comunidad; se sabría por qué quedaron las voces de aquellos que desestima-
y en qué medida estaba contaminado el río Ro- ron nuestra labor, de los que nos dijeron que no
sario, se sabría del peligro que encerraban las nos ilusionáramos con la obtención de mención
actividades recreativas en sus aguas, así como alguna porque en la capital habría cientos de
trabajos más novedosos... Mientras regresába-
el uso para el riego de huertas. Por mi parte,
mos a nuestro pueblo pensaba en lo que signi-
como docente me había impuesto un desafío:
ficaba esta experiencia para las alumnas (mis
llevar la investigación a la escuela y demostrar
chiquillas); en el incentivo que brindaría a mis
que era posible poner el Instituto Terciario al
colegas, desencantados con esta profesión que
servicio de la comunidad. Así, conseguimos un
a veces es un tanto ingrata (sólo a veces).
laboratorio en Salta para analizar el agua, gol-
peamos muchas puertas solicitando ayuda y a En el balance de la experiencia, quedó un saldo
pesar de que pocos se hicieron eco de nuestro positivo que va más allá de un premio. Lo que
pedido, aprendimos que en la vida, cuando se compartimos y aprendimos científica y huma-
quiere algo con muchas ganas... se puede lo- namente, nos enriqueció como personas, y a
grar. No todos nos dieron la espalda y gracias mí particularmente como profesional; ahora sé
a ellos salimos adelante; vendimos bonos con- que como experiencia pedagógica, la investiga-
tribución para recaudar cada centavo y poder ción dentro del aula, hace vivenciar a nuestros
solventar los gastos del proyecto, nos enterra- alumnos lo que siente un científico cuando se
mos hasta el tobillo en el agua y el barro para frustra o regocija con su trabajo. Yo recordé por
recolectar las muestras, caminamos con la na- qué elegí ser profesora de biología, y cuánto
riz arrugada en medio del basural, escribimos amo lo que hago: guiar de la mano a “mis chi-
y discutimos, y volvimos a escribir... Y así llegó cos” para conocer y valorar juntos la naturaleza.
la exposición en la escuela Edgar Leal, con el Sí, ya sé que eso de la vocación pasó de moda,
stand armado con mucho esfuerzo y ayuda de pero comprendí que si me tomé tantas moles-
familiares y amigos, luego la alegría de “pasar” tias en este proyecto, era justamente por esa
a la instancia provincial... Las tres agotadoras antigüedad: la vocación por mi tarea docente;
jornadas en Salta, en las que el jurado pregun- y lo bueno, lo mejor de todo es que esto recién
tó, revisó y evaluó, una y otra vez... empieza!”
Ahí estábamos, las caras de los estudiantes y En esta nueva versión aparecen remarca-
docentes eran una mezcla de nervios, ansiedad
das con negritas las modificaciones y amplia-
y hasta angustia, unos lloraban de emoción, o
reían eufóricos, otros lloraban de frustración.
ciones introducidas por la docente narradora.
¿Se habrían preguntado ellos, tal como lo había Recuperémoslas de manera muy sintética. En
hecho yo, si valió la pena tanto esfuerzo? Por- primer lugar, entra al relato un “título concep-
tual” que enfatiza la propia participación en la torno de las diferentes interpretaciones pues-
experiencia por parte de la docente narradora. tas en juego. Otra fue considerar cómo las su-
Luego, a partir de la inclusión de párrafos ente- cesivas transformaciones del texto estuvieron
ros, se expande el relato y la narradora aporta apoyadas en decisiones de re-escritura que
información más precisa sobre la experiencia supusieron a su vez reflexiones individuales
pedagógica en cuestión, que permite conocer y colectivas entre pares. Como complemento
los puntos de vista y la puesta en valor peda- de estos ejercicios reflexivos, Susana también
gógicos de sus protagonistas y vislumbrar los sugirió nuevas prácticas de escritura a la do-
conflictos de poder que provocó localmente e cente narradora, pero ahora referidas a la ex-
incidían en su autocensura. Asimismo, estos periencia de indagar y documentar el propio
fragmentos textuales añadidos repercuten en mundo escolar mediante relatos de experien-
la configuración de la trama narrativa del re- cia pedagógica. El resultado de esas escrituras
lato y, a través de ello, se modifica el juego de reflexivas fue un nuevo relato de experiencia
valoraciones puestas en juego por la docente de Mariela que se integró a un nuevo circuito
narradora, tornando más denso el relato y más de lecturas, comentarios y conversaciones del
detallada la experiencia narrada. colectivo. A partir de todos estos materiales
Veamos ahora, también sumariamente, e intercambios, el colectivo de docentes y la
cuáles fueron las decisiones de escritura de coordinadora tomaron decisiones respecto de
Mariela que apuntó Susana: expandió infor- la comunicabilidad del relato y sobre la per-
mación sobre la experiencia y multiplicó sus tinencia de su disposición pública, y lo remi-
contenidos, censuró por omisión en la expan- tieron a la coordinación de la red pedagógica
sión del relato, sostuvo la estructura del relato para su publicación.
y de los hechos narrados, el tono y el estilo del
relato, modificó la estructura argumental de
Publicación y circulación de los
la trama, algunos de los contenidos (asunto,
cuestionamientos e interpretaciones) del rela-
relatos de experiencia
to y la valoración pedagógica de la experien- Más allá de que se tornen un momento espe-
cia, al punto que se podría decir que se trata cífico hacia el final del trayecto de investiga-
de una experiencia “distinta” de la narrada en ción-formación-acción docente, los problemas
la primera versión. políticos, metodológicos y técnicos de la pu-
Todos estos elementos, cambios e interpre- blicación de los relatos de experiencias están
taciones del proceso de escritura y re-escritu- presentes a lo largo de todo el itinerario de tra-
ra de Mariela fueron puestos en consideración bajo. Una vez seleccionadas las experiencias a
y deliberación del colectivo por parte de la documentar, durante los procesos de escritura
coordinadora del proceso local de documen- y re-escritura y, sobre todo, en la edición pe-
tación. En torno de esa secuencia de edición, dagógica, se propician debates e intercambios
Susana elaboró un caso de estudio, reunió ma- sobre los “criterios de publicabilidad” de los
teriales y diversos documentos para su análi- relatos. Estas instancias colectivas de toma de
sis y lo presentó al colectivo de docentes na- decisiones se focalizan casi siempre sobre qué
rradores del taller. Una de las cuestiones que relatos de experiencia publicar, y sobre cómo
ocuparon las conversaciones fue el análisis del y mediante qué formatos y soportes tornarlos
proceso de indagación y formación desarrolla- disponibles. De esta forma, las cuestiones re-
do por la docente narradora y la discusión en lativas a la publicación y la circulación de los
Daniel Hugo Suárez
relatos de experiencias se actualizan a cada de colaboración pedagógica. De hecho, la di-

paso del trayecto, y convocan a la participa- fusión de los relatos de experiencia a través
ción cada vez más activa de los docentes como de diferentes medios, soportes y estrategias
“editores” de su propia producción narrativa. y en diferentes circuitos de recepción, multi-
No obstante, en el transcurrir del dispositivo plica el acontecimiento político de la publica-
se distingue con nitidez un momento específi- ción, lo especifica en determinados ámbitos
co dirigido a debatir y decidir colectivamente de deliberación pedagógica y lo complementa
las estrategias, soportes y modalidades de pu- con su disputa por legitimarse como una for-
blicación. Ya sea a través de ejercicios reflexi- ma de saber válida. Sin embargo, las estrate-
vos, debates y conversaciones promovidos por gias de intervención a diferentes niveles y con
la edición pedagógica de los relatos, o median- diferentes actores educativos que establece
te la conformación de “comités editoriales” la circulación de los documentos narrativos
ad hoc, se recorta del conjunto una serie de son de una índole bastante diferente a las
operaciones que permiten identificarlas como anteriores, ya que implican la movilización de
una instancia de trabajo diferenciada. Hacia esfuerzos, recursos e inventiva de los colecti-
el final del recorrido, los debates y la toma de vos de docentes autores hacia otros circuitos
decisiones sobre la publicación se vuelven una de producción de discursos y prácticas peda-
conversación acerca de cómo intervenir a tra- gógicas.
vés de los relatos de experiencia en el debate Por eso, puede describirse como una ins-
público y especializado sobre la educación. tancia de trabajo pedagógico entre pares dife-
La publicación y la circulación de los docu- renciada que, en términos genéricos, tiende a
mentos narrativos constituyen la culminación responder reflexiva, operativa y políticamente
del proceso regulado por el dispositivo y, al a la pregunta sobre qué hacer con los relatos
mismo tiempo, resulta en un acontecimiento cuando ya están publicados. Su sentido se ci-
político-pedagógico importante. Toda la movi- fra justamente en promover revisiones efecti-
lización y organización de tiempos, espacios y vas y perdurables en las dinámicas y relacio-
recursos desplegados se condensan en el acto nes de trabajo pedagógico de las escuelas, en
de tornar público uno de sus resultados más las modalidades de organización curricular e
concretos. La publicación de historias esco- investigativa de las instituciones de forma-
lares relatadas por docentes constituye una ción docente y en otros ámbitos del campo
instancia estratégica del itinerario justamen- educativo en los que el saber pedagógico se
te porque es el momento en que los docentes crea, se legitima y circula. En última instancia,
narradores se convierten en autores de docu- será la capacidad de los colectivos de docen-
mentos pedagógicos y, a través de ellos, sus tes narradores de hacer circular su producción
saberes y experiencias alcanzan el mayor gra- intelectual lo que termine validando el dispo-
do de objetividad y extrañamiento posibles. sitivo de trabajo pedagógico entre docentes en
El momento de la circulación de los docu- el campo pedagógico. Después de todo, esta
mentos narrativos está articulado con las ac- estrategia de indagación-formación-acción no
tividades de publicación y con la tentativa de trata tan sólo de comprender mejor el mundo
intervenir en el espacio público y en el debate escolar, sino también aspira a transformarlo
especializado sobre la educación, a través de a través nuevos discursos y formas de pensa-
relatos de experiencia producidos en redes miento pedagógico.
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mundo y las experiencias escolares. En: SVERDLICK, Aprovado em: 18.10.2016
Daniel Hugo Suárez Doctor en Filosofía y Letras (Área: Ciencias de la Educación) por la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Profesor Titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la
UBA. Profesor del Programa de Doctorado y de la Maestría en Educación. Pedagogías críticas y problemáticas socioedu-
cativas (FFyL-UBA). Director del Proyecto de Investigación “La conformación del campo pedagógico. Disputas y sentidos
en torno de las desigualdades y diferencias en educación”, en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educa-
ción (FFyL-UBA). E-mail: dhsuarez@filo.uba.ar
Universidade de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras

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Escribir, leer y conversar entre docentes en torno de relatos de experiencia

Escribir, leer y conversar entre docentes

Daniel Hugo Suárez

Resumen En este texto pretendo poner en debate las potencialidades meto-

abstract Writing, reading and conversation among

and the methodological background that show the narrative docu-

Resumo Escrever, ler e conversar entre docentes

La experiencia también puede ser asequible a Mi intención es mostrar parte de lo que

Investigación-formación-acción embargo, los relatos de experiencia pedagó-

ducción de conocimientos. Y de los talleres de riencias de documentación narrativa en te-

y al proceso de documentación narrativa es por ejemplo, la Dirección Provincial de Educa-

tes evoquen experiencias pedagógicas vividas, Escritura y re-escritura de relatos

cumentación narrativa desarrollado en la lo- medio del basural, escribimos y discutimos, y

relatos de experiencias se actualizan a cada de colaboración pedagógica. De hecho, la di-

Universidade de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras

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