Antología 2 Educación Permanente
Antología 2 Educación Permanente
Antología 2 Educación Permanente
PEDAGOGÍA
ANTOLOGÍA
EDUCACIÓN PERMANENTE
SEXTO SEMESTRE
Deslinde conceptual
A su vez, Charles Hummel (1978: 37) de manera clara y concisa, hace la distinción
entre educación
permanente, educación de adultos y educación continuada en los términos
siguientes: Conviene, sin embargo, no confundir la educación permanente con la
educación continuada, como sucede con frecuencia, al querer monopolizar el
término para sus propios fines. La educación de adultos no es más que una parte,
aunque importante, de un sistema de educación permanente.
En cuanto a la noción de educación continuada, es también restrictiva en el
sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional
«Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear
las posibilidades para su...
producción o
construcción.»- Freire
En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más
poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a
la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela
pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños.
Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela
pública popular y democrática, escribe el libro «Pedagogía de la ciudad».
A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e
investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas
experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica
en libros como, «pedagogía de la esperanza» (1992), «política y
educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a quien pretende
enseñar»(1994), «a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la
autonomía» (1998).
En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la
Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y
políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que
estaba trabajando al momento de su muerte: «Pedagogía de la
indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y
reafirma su postura:
«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por
el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. »
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4642789&fecha=29/01/1990 DIARIO
OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002191/219157s.pdf
IMPRIMIR
LA NECESIDAD DE AUTOEDUCARNOS
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3435/b1575957x.pdf?seque
nce=1
I.- Señala con una cruz aquellas actividades que considere educativas:
1. Una profesora de 2º Medio explica en clase las consecuencias de la II
Guerra Mundial.
� 2. Un abuelo le cuenta a su nieto una historia sobre la guerra civil española.
� 3. Un grupo de niños/as en un campamento de verano realizan una marcha
por el campo y contemplan un río contaminado.
� 4. Un profesor pone la película Gladiador en clase de Historia para explicar
la historia de los romanos.
� 5. Una niña participa en el grupo de pastoral juvenil de su parroquia.
� 6. Un joven lee en el periódico una noticia sobre las células madre.
� 7. Un grupo de amigos de amigos pasa un fin de semana en Torres del Paine.
� 8. Una persona ve un documental en la televisión sobre los osos polares.
� 9. Un niño de 10 años lee una revista de Superman mientras sus padres
duermen la siesta
� 10. Una niña de 10 años juega en el computador mientras sus padres ven
televisión.
� 11. Una chica de 14 años escucha en un telediario una noticia sobre un
rayado realizado en un monumento nacional.
� 12. Un profesor realiza en su clase un taller de reciclado de papel.
� 13. Un grupo de amigos/as de 12 y 13 años entra la página web del Gran
Hermano.
� 14. Un grupo de jóvenes, mayores de 20 años, se capacita en un taller de
mecánica automotriz.
Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han
venido utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. En el caso
español, podemos citar como ejemplo la tradicional distinción, todavía vigente,
entre enseñanza reglada y no reglada, que en ciertos aspectos coincidiría con la
formal y la no formal. Pero lo que nos interesa sobre todo desde el punto de vista
de la traducción es el hecho de que todos estos conceptos surgen en un
contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco teórico y con unas
connotaciones determinadas. Para utilizar en cada caso la terminología
adecuada, hay que tener muy en cuenta, pues, el contexto de que se trata.
Otras definiciones.-
Educación informal:
* La educación informal es aquella que se da de forma no intencional y no
planificada, en la propia interacción cotidiana.
Educación no formal:
* La educación no formal se da en aquéllos contextos en los que, existiendo una
intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria. Cursos
de formación de adultos, la enseñanza de actividades de ocio o deporte, son
ejemplos de educación no formal. La diferenciación entre educación formal y no
formal es, sin lugar a dudas, compleja.
https://www.sectormatematica.cl/pedagogia/01%20EDUCACION%20FORMAL.do
«EDUCACIÓN PERMANENTE» Y «APRENDIZAJE PERMANENTE»: DOS MODELOS
TEÓRICO-APLICATIVOS DIFERENTES
file:///F:/EDUCACION%20%20SI%20LA%20ESCUELA%20ES%20CONTINUA.pdf
Para empezar, veamos con mayor detalle cómo podríamos analizar nuestra
práctica en la educación permanente, comenzando con lo que yo denomino
«aná- lisis crítico». Al hacer un análisis crítico de nuestra práctica, examinamos el
lenguaje empleado para plasmar las políticas, para hacer material publicitario y
para elaborar los informes escritos. Buscamos, en particular, slogans y metáforas y
examinamos nuestras definiciones. Además, indagamos la lógica, o falta de
lógica, en los documentos escritos que se relacionan con nuestro trabajo
cotidiano. También indagamos los presupuestos propios en nuestra práctica.
Podríamos preguntarnos qué es lo que nos dice nuestra manera de establecer un
programa de educación permanente sobre nuestros presupuestos en torno a la
naturaleza de los adultos estudiantes. Al hacer un análisis crítico de nuestra
práctica, nos concentramos en disecar lo que hacemos y examinamos
detalladamente las partes disecadas. Para hacer un análisis crítico de nuestra
práctica podemos emplear varias aproximaciones específicas y centrarnos en
una, dos o varias de ellas. Vamos a comenzar por la identificación de los
presupuestos. IDENTIFICACIÓN DE LOS PRESUPUESTOS La identificación de
presupuestos difiere de las actividades analíticas, tratadas en este capítulo y
exclusivamente dependientes del lenguaje, que se pueden hacer observando la
práctica. Naturalmente, también podemos identificar los presupuestos leyendo
relaciones de actividades, de las políticas a seguir, de los planes programados, y
otros documentos que describen la actividad de la educación permanente. En el
intento de identificar los presupuestos, pueden servir de guía las cinco
dimensiones de la educación permanente: los adultos como los alumnos, los fines
(*) Incluido en el libro del autor Improving Practice in Conlinuing Educalion (San
Francisco, Jossey-Bass Publ., 1985). Se traduce y reimprime con la autorización del
autor. (**) Universidad de Wisconsin, Madison. Revista dc Educación, núm. 294
(1991), págs. 107-139 107 de la educación permanente, el proceso
enseñanza/aprendizaje, el contenido de la educación permanente y la política
de dirección. Por ejemplo, observando cómo enseña a leer una profesora de
educación básica de adultos, nos daremos cuenta de que utiliza varias
aproximaciones pedagógicas, observaremos cómo se relaciona con los
participantes en la clase, examinaremos los materiales escritos y otro material
escolar que utilice, y así sucesivamente. Luego, sobre la base de lo observado,
preguntaremos: ¿qué presupuestos informan a esta profesora respecto a los
alumnos adultos, respecto al enseñar /aprender, etc.? Debemos, por supuesto,
tener la precaución de no ir demasiado lejos con este análisis, basado tan sólo en
una observación limitada; pero si tuviéramos tiempo para observar a la profesora
y discutir sus prácticas docentes, el empleo que hace de los materiales y los
propó- sitos que la animan, seríamos capaces de agrupar un aceptable número
de presupuestos que presidirían la práctica de esta educadora. Podríamos
plasmar los presupuestos sobre la visión que tiene de la enseñanza, qué
consideración le merece el contenido de la enseñanza, qué piensa sobre los
adultos como alumnos, sus opiniones y sus propósitos. Un interesante resultado de
semejante análisis de la práctica, ya sea de nuestra propia práctica o de la de
otros, es el descubrimiento de las frecuentes contradicciones entre los
presupuestos que la práctica sugiere y los presupuestos que la persona detenta.
Así, es posible que sostengamos la importancia del aprendizaje interactivo, de
escuchar atentamente a los alumnos de nuestras clases y talleres y de incorporar
a la discusión los comentarios de estos participantes; sin embargo, al reflexionar
sobre nuestra práctica o cuando otra persona nos observa y comenta lo que
hacemos, puede ocurrir que nos mostremos dominantes sin conceder grandes
oportunidades a la interacción. Tal vez no nos apercibamos de esta
contradicción; así cuando nos enfrentamos a ella, debemos hacer un esfuerzo
para decidir si deseamos cambiar nuestros presupuestos o nuestra práctica. No
obstante, puede que seamos muy conscientes de las contradicciones entre los
presupuestos que detentamos y nuestra práctica, sosteniendo ante cualquier
observador que, en ese momento concreto, es necesario seguir una práctica en
aparente contradicción con los presupuestos. Como bien sabemos todos los que
hemos hecho trabajo de campo durante algún tiempo, es necesario hacer
ajustes, es necesario ser flexibles, y lo que en un momento dado puede parecer
una contradicción no es tal cuando se observa la experiencia docente en su
conjunto. Otra aproximación para identificar los presupuestos es la lectura de la
formulación de las políticas, de informes y demás. Algunas veces los presupuestos
aparecen explícitos, pero la mayoría de las veces no es así. Examinemos algunos
pasajes de la literatura contemporánea de la educación de adultos y veamos
qué presupuestos podemos identificar. Comenzaremos con una cita de un libro
sobre marketing: «Los aficionados, los profesionales o los prácticos intermedios de
la publicidad de la educación permanente que sigan las secuencias temporales
y los gráficos de comprobación de esta obra hallarán en ella una guía específica,
exacta y ló- gica para llevar a cabo la promoción y publicidad de un proyecto,
desde sus inicios hasta la última valoración de resultados» (Farlow, 1979, p. 4). 108
Sin haber juicio alguno sobre el grado de nuestro acuerdo o desacuerdo con los
presupuestos, vamos a identificar alguno de ellos. 1. Los que practican la
educación permanente se pueden clasificar en varias categorías: profesionales,
aficionados y prácticos intermedios. 2. Es necesario promocionar la actividad de
la educación permanente. 3. La promoción incluye el uso de secuencias
temporales, gráficos de comprobación y procedimientos específicos a seguir. 4.
La promoción es una actividad lógica. 5. Las actividades propias de la educación
permanente de adultos tienen un principio y un final. Al reflexionar sobre estos
presupuestos, se podría afirmar que varios de ellos son obvios, y hacer una
constatación de los mismos sirve de poco para comprender el párrafo citado. De
manera más concreta, los presupuestos 1, 3 y 5 son presupuestos explícitos; lo son
porque están claramente expresados en el pasaje. En contraste, los presupuestos
2 y 4 son presupuestos implícitos; no se expresan específicamente y puede que no
se manifiesten de inmediato al leer el pasaje. Como es esperable, los
presupuestos implícitos pueden ser controvertidos. Cabría preguntar lo siguiente:
«cómo se sabe que el autor de un determinado pasaje sostiene esos presupuestos
implícitos?». La respuesta instantánea es que no se puede estar seguro, pero la
utilización de las palabras, la lógica de la argumentación y los ejemplos
empleados son indicadores de presupuestos implícitos. Frecuentemente los
presupuestos implícitos que identificamos son los más útiles para adquirir nuevas
perspectivas de nuestra práctica de la educación de adultos. Al identificar
presupuestos implícitos, a veces descubrimos presupuestos de nuestro propio
trabajo que ignorábamos tener. Los presupuestos implícitos pueden ser
inconscientes. Pueden estar tan incrustados en nuestra visión del mundo o en
nuestra perspectiva personal que no somos conscientes de otra alternativa. Por
ejemplo, volviendo al párrafo citado, si nuestra experiencia total en educación
permanente ha incluido siempre la promoción sistemática de nuestros programas,
probablemente no se nos ocurrirá escribir el planteamiento «la promoción es una
actividad lógica». Si nuestras actividades de promoción siempre han sido
sistemáticas (lógicas), en nuestra perspectiva no se incluirá la promoción que no
sea sistemática. Una vez identificados los presupuestos, podemos empezar a
hacer preguntas sobre ellos: 1. as siempre necesaria la promoción cuando
hacemos educación permanente? 2. ¿Existen aproximaciones a la promoción
que difieran de las procedentes del mundo empresarial y que encajen con mayor
especificidad en la educación permanente? 3. ¿Creamos una imagen negativa
del propósito y del valor de la educación permanente cuando ponemos de
relieve la promoción? 109 4. ¿Es posible siempre, de una manera reduccionista,
considerar procedimientos y medidas particulares para llevar a cabo una
actividad como la promoción? ¿Habrá ocasiones en las que una aproximación
más amplia a la promoción sería más adecuada que una aproximación paso a
paso? Examinemos otra cita: «En el pensamiento americano sobre la educación,
comienza ahora a aparecer una nueva idea: los adultos deben continuar
aprendiendo; al igual que el respirar, aprender es una necesidad vital. El
presuponer que el aprendizaje es un proceso que se prolonga toda la vida se
fundamenta en un nuevo hecho de la realidad: la aceleración del cambio social.
Por vez primera en la historia de la civilización la duración de una fase de cambio
cultural drástico se ha reducido a un tiempo inferior al de la vida del individuo. La
actual generación de adultos mayores es la primera generación que se enfrenta
al problema de organizarse con una cultura de un género distinto al de la cultura
que les fue transmitida. La consecuencia de este nuevo planteamiento vital es
que los jóvenes bien educados de hoy son los hombres obsoletos de mañana»
(Jensen, Livering y Hallenbeck, 1964, p. 4). Entre los presupuestos que se podrían
derivar de este párrafo figuran los siguientes: 1. Muchos adultos no han seguido
aprendiendo a lo largo de su vida. 2. El cambio cultural en la década de 1960 fue
más drástico que en otros períodos de la historia de la humanidad. 3. Aprender
tiene ahora mayor importancia que en el pasado. 4. Lo que uno ha aprendido de
joven puede no ser aplicable cuando se llega a adulto. 5. Las personas aspiran a
administrar su propia cultura. 6. El aprendizaje contribuirá a la administración de la
cultura. 7. Todos tienen la posibilidad de aprender, sin que importe la edad. 8.
Toda persona debe continuar aprendiendo a lo largo de su vida; de otro modo,
es probable que le suceda algo «drástico». 9. En la administración de la cultura
tienen mucha importancia las diferencias individuales. Reflexionando sobre estos
presupuestos, podemos plantear muchos interrogantes: 1. ¿Es concebible que un
ser vivo deje de aprender? ¿No requiere aprendizaje la supervivencia elemental?
2. ¿Cómo define el aprendizaje el autor 2 ¿Es algo que uno pueda hacer por su
cuenta? ¿Cómo se relaciona el aprendizaje con la educación y los educadores?
3. ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y «administrar cultura»? ¿Existen otros
factores tan importantes como lo que se ha aprendido; por ejemplo, las
consideraciones políticas y económicas? ¿Tiene importancia lo que se aprendido
si la ideología política dominante en ese momento aboga por una particular
aproximación al cambio cultural? ¿Podemos, como individuos, hacer gran cosa
en la administración de la cultura o tal «administración» se realiza mediante
actividades de grupo? 4. ¿No aprenderían espontáneamente las personas sin
necesidad de que alguien les recordase la importancia de aprender? 5. ¿Era el
cambio cultural descrito por los autores más drástico que el que tuvieron que
afrontar las sociedades a lo largo de los siglos? 6. ¿Es posible que el cambio
cultural no sea tan dinámico ni complejo, que se produzca por azar en gran
medida y que nunca pueda ser controlado, por mucha gente que aprenda y por
muchas cosas que aprendan? La identificación de planteamientos es una
actividad interesante, sin dificultades, y a veces tiene como resultado una nueva
consideración de la práctica, de la formulación de políticas y de otros materiales
escritos sobre la educación permanente. Frecuentemente es más válido lo que no
se dice, y va implícito, que lo que se dice. Escuchando con atención, leyendo y
reflexionando, podemos descubrir presupuestos y comenzar entonces a hacer
preguntas que nos ayuden a comprender con mayor profundidad el significado
de la práctica y de los diversos materiales escritos. CLARIFICACIÓN DE
DEFINICIONES Cuando leemos una formulación de políticas desarrollada por
alguien de nuestro organismo o institución, cuando leemos un folleto de
promoción que describe un nuevo programa de educación de adultos o cuando
escribimos un informe sobre nuestras actividades en los doce últimos meses, nos
encontramos con definiciones. ¿Tienen precisión y transmiten lo que pretenden? o
por el contrario, ¿dan por sentadas demasiadas cosas?; esto es, el que escribe la
definición ¿tiene en la mente una cosa y el lector percibe otra muy distinta?
Durante largo tiempo, las definiciones han sido un problema en la educación
permanente. Por un lado, existe una diversidad considerable; contamos con
varias definiciones de la misma cosa y a menudo no estamos de acuerdo. Por
otro lado, muchas de nuestras definiciones adolecen de vaguedad y no
comunican lo que en principio se pretendía. Por ejemplo, resulta muy difícil definir
la palabra adulto. Parece que todos sabemos lo que significa, al menos en cierto
nivel, pues todos nosotros somos adultos, pero al plasmar por escrito las políticas,
las solicitudes de subvenciones, los currkula para las diversas actividades de la
educación permanente, tenemos que afrontar la definición del término. Algunos
lo hacen de forma sencilla —o así lo piensan— definiendo al adulto como alguien
mayor de dieciocho años. Aunque arbitraria, la definición sitúa a las personas en
categorías y tiene cierta validez, pero, desde una perspectiva práctica, plantea
numerosas cuestiones: ¿por qué no es adulto alguien que esté a punto de cumplir
los dieciocho arios?, ¿qué ocurre con 111 la persona de veinticinco años que
actúa como si tuviera diecisiete? Todos hemos oído las argumentaciones en
contra de la utilización de la edad como medio para definir al adulto. Pasamos,
pues, a intentar definir al adulto como «el que ha alcanzado la madurez». De
nuevo, nos hallamos en dificultades, pues al emplear una palabra como madurez,
también hay que definirla, y así, parece que cada vez nos vamos empantanando
más en el marasmo definitorio. Israel Scheffier (1960, pp.11-35) aporta ciertos
atisbos para comprender las definiciones y valorarlas. Dice que nosotros, en la
educación, empleamos sobre todo cuatro tipos de definición: científica,
estipulada, descriptiva y «programática». Definiciones científicas: Son las que
provienen de la investigación científica. Encontraríamos un ejemplo en la
definición de adulto descrita en términos del cese de determinado crecimiento
óseo. Esta definición se deriva de la teoría y la evidencia científicas y, por tanto,
debe ser considerada dentro del contexto teórico en el que se ha desarrollado.
Definiciones estipuladas: Según Scheffler, las definiciones estipuladas presentan
una palabra o un grupo de palabras declaradas equivalentes a otras palabras o
símbolos. Por ejemplo, si escribiéramos un currículum con subsecciones diseñado
para un determinado grupo de adultos, podríamos denominar grupo A al primer
grupo de adultos, grupo B al segundo, y así sucesivamente. Hemos definido a los
grupos mediante las letras asignadas. Cuando en lo sucesivo nos refiriéramos al
grupo A o al grupo B, el lector sabría a qué grupo nos estaríamos refiriendo. Otro
ejemplo es la definición en la que los adultos son aquellos que tienen dieciocho
años o más. Se puede discutir la definición estipulada, pero, por lo general, se
entiende bien lo que está comunicando este tipo de definición. Definiciones
descriptivas: Van más allá que las estipuladas. Las definiciones descriptivas
reflejan varios aspectos de un fenómeno y suelen acudir a varias fuentes para
ayudar al lector a comprender el fenómeno. Por ejemplo, podemos definir al
adulto que aprende desde una perspectiva psicológica, sociológica, histórica,
etc. Al valorar una definición descriptiva, procuramos ver si las palabras utilizadas
reflejan lo que Scheffier llama «uso normal predefinicional». Si, por ejemplo, una
definición de aprendizaje de adultos incluye términos como crecimiento
behaviorista, podemos, legítimamente, cuestionar tal definición. Las palabras
behaviorista y crecimiento, normalmente, no van juntas. Como bien pueden
testimoniar quienes están familiarizados con la literatura sobre aprendizaje de
adultos, behaviorista hace referencia a una definición amplia del aprendizaje y
crecimiento hace referencia a otra muy distinta. A veces, sin embargo,
empleamos de un modo nuevo palabras de uso común que tienen definiciones
convencionales. Lo hacemos para atraer la atención sobre un nuevo conjunto de
ideas. Lo hacemos para incitar al lector a ver de otra manera una situación. El
riesgo que se corre al dar una nueva definición a una palabra de uso corriente es
la confusión que se crea para entenderla. Así, supongamos que se dice que «los
alumnos adultos son frágiles». En este caso hace falta decir algo más para
comunicar lo que se quiere decir. La palabra frágil, en su acepción 112 común,
significa «que se rompe fácilmente». Cuando decimos que los adultos que
aprenden son frágiles, podríamos indicar que son sensibles a nuestras palabras y
acciones y fácilmente influenciables por las mismas. Como es natural, solemos
utilizar metáforas para ayudar a la comprensión de diversos fenómenos que
acontecen en la educación permanente. La palabra crecimiento, o desarrollo,
utilizada para describir el aprendizaje de adultos, es una metáfora que procede
del campo agrícola, de la plantación y el cultivo. Más adelante, en este mismo
estudio, diré alguna cosa más sobre las metáforas. Definiciones programáticas:
Las definiciones programáticas indican lo que se debe hacer; marcan la
dirección que debe seguir una actividad. Por ejemplo, si decimos que la
educación de adultos sirve para el desarrollo de los estudiantes que pueden de
este modo aprender por su cuenta, con poca ayuda desde el exterior, hemos
escrito una definición programática. Mientras que las definiciones descriptivas
intentan explicar y ayudarnos a comprener algo, las definiciones programáticas
van más lejos; nos indican lo que deberíamos estar haciendo o cuáles son los
resultados que podemos esperar. Resumiendo lo anterior, ¿cuáles serían algunas
aplicaciones prácticas de la clarificación de definiciones? Hacer un análisis crítico
de una formulación de políticas, de un plan curricular o de la formulación de las
metas y los objetivos a largo plazo de una organización y buscar cómo están
definidos los términos. Algunas de las cuestiones que hay que formular son: 1)
¿Comprendo bien el significado de las palabras utilizadas? Por ejemplo, si el autor
está hablando del crecimiento como una consecuencia de un programa
educativo, ¿dice lo suficiente para que yo pueda comprender lo que quiere decir
con el término crecimiento? 2) ¿Utiliza el autor las palabras en el sentido
convencional?, esto es, ¿se emplean las palabras de igual forma a como se
utilizan normalmente en la vida diaria? Los interrogantes finales sobre cuestiones
más globales sería: ¿Pienso que el autor conoce claramente y con exactitud lo
que está diciendo? y ¿entiendo yo las deficiones del mismo modo en que creo
que las entiende el autor? BÚSQUEDA DE METÁFORAS En la acepción más sencilla,
la metáfora consiste en dar a algo un nombre que corresponde a otra cosa. Al
decir «esa institución es un gigante dormido», se le da a la institución un nombre
que no le pertenece. «La metáfora es una manera de conocer, una de las
maneras de saber más antiguas, más profundamente enraizadas, incluso
indispensables, en la historia de la consciencia humana. En su manifestación más
simple, es una manera de avanzar desde lo conocido hacia lo desconocido. Es
una modalidad de cognición en la cual las cualidades identificadoras de una
cosa se transfieren con un instantáneo fogonazo de discernimiento, casi
inconsciente, otra cosa que, por su lejanía o complejidad, nos es desconocida»
(Nisbet, 1969, p. 4). Se pueden usar como metáforas palabras aisladas, frases o
párrafos. Algunas veces, el tono de lo escrito, invocado por la manera de usar las
palabras, puede 113 ser una metáfora. Como señala Schefler, «podemos
considerar la afirmación metafórica como indicador de que existe una analogía
importante entre dos cosas, sin decir explícitamente en qué consiste la analogía»
(1960, p. 48). Así, al utilizar el ejemplo citado, no haría falta explicar que si
llamamos a una institución «gigante dormido» es porque tiene unas características
similares a las de los gigantes que duermen. Empleamos las metáforas por su
capacidad de evocar significado y sensación sin explicaciones expresas. Las
metáforas pueden ser enormemente valiosas, ya que suelen ser sutiles y las
significaciones que evocan suelen ir arropadas por vívidas representaciones. «La
metáfora es nuestro medio de efectuar la fusión instantánea de dos ámbitos de la
experiencia separados en una imagen ilustradora, icónica, encapsulante» (Nisbet,
1969, p. 4). Las metáforas se emplean espontáneamente en la educación
permanente, a veces sin el pleno conocimiento de quienes las utilizan. Por
ejemplo, cuando decimos que estamos realizando un «plan estratégico» nos
servimos de una metáfora bélica, ya que plan estratégico es una expresión que
procede de la teoría y de la práctica militares. Muchas veces lo hacemos sin
darnos cuenta del origen de la metáfora. El conocimiento metafórico es el
opuesto, en muchos aspectos, al conocimiento adquirido por la experiencia, la
lectura, la asociación con otras personas y la investigación de diversa índole. El
conocimiento metafórico, salta por encima de la acumulación del saber para
situarse en un conocimiento del tipo eurelta. El conocimiento metafórico cuando
reflexionamos sobre él, nos recuerda más a ese tipo de conocimiento que
llamamos atisbo. Los atisbos se presentan cuando menos se espera y suelen
aportar ideas por vías imprevistas. El conocimiento metafórico también se
manifiesta así. Ya hemos indicado que no siempre somos conscientes del
conocimiento metafórico que utilizamos y, por consiguiente, el conocimiento
metafórico, en cierto modo, puede comunicar algo que no se desea. Por
ejemplo, si no estamos de acuerdo con que la educación permanente sea
comparada con lo militar pero utilizamos espontáneamente palabras tales como
estrategia, luchar por la buena causa o presentar batalla, estamos comunicando
una metáfora bélica. Lo hacemos sin saberlo, a veces porque lo hacen nuestros
colegas, los supervisores y quienes establecen las políticas, y frecuentemente
también ellos emplean las palabras sin darse cuenta. Algunas metáforas cambian
con el tiempo. Por ejemplo, hace un siglo los educadores hablaban del cerebro
humano como si se tratara de una intrincada red de carreteras; algunas de ellas,
muy frecuentadas y conocidas, otras, nuevas e inexploradas. Una generación
después, los docentes hablaban de una compleja «organización telefónica» del
cerebro, en la que se enviaban mensajes a todas las partes del cuerpo mediante
«cables» neuronales. Hoy día se habla del cerebro como de un ordenador con
capacidad de almacenar, retener y suministrar información. Otras metáforas no
cambian. Aún seguimos leyendo lo de «poner el carro delante del burro» o
«apretar los torniquetes», aunque se vean pocos carros, delante o detrás de los
burros, y haya que buscar en los museos para encontrar un torniquete. 114
¿Cuáles son algunas de las metáforas más comúnmente empleadas en la
educación permanente? En los capítulos siguientes exploraremos unas metáforas
que se relacionan directamente con los adultos como alumnos, con la enseñanza
y el aprendizaje, con el contenido y los fines de este campo, y su utilización para
determinar las políticas a seguir. Por el momento, vamos a examinar una metáfora
bastante común en la educación permanente y veamos cómo sé expresa. Es la
metáfora de la educación permanente como una fábrica. Raras veces veremos
esta metáfora expresada directamente: «la educación permanente es como una
fá- brica». Lo que sí hallaremos es una gama de palabras y frases originadas en
descripciones de fábricas y del funcionamiento de las mismas. Hablamos de
«entradas» y «salidas». Tantas horas de instrucción «producirán» tales habilidades y
se obtendrá «tanto» conocimiento. Hacemos «análisis de costes y beneficios» y
nos preguntamos si será «rentable» mantener una clase para X número de
alumnos, dados los gastos generales» de Y, el «coste» Z de un profesor y la
necesidad de alcanzar un «resultado» P. Cuando algo marcha mal en los planes,
a veces se dice que alguien «boicotea». Se puede «reciclar» a un docente para
que vuelva a ser «productivo». Al examinar la manera de mejorar nuestra tarea,
solemos hablar de «análisis de eficacia». En ocasiones hablamos incluso de
quienes finalizan nuestros programas como de los «productos» de nuestro esfuerzo.
Voluntaria o involuntariamente empleamos muchas palabras y frases de la
metáfora fabril. Cuando lo hacemos y reflexionamos sobre las palabras
empleadas, llegamos a la conclusión de que transmitimos la idea de que la
educación permanente es como una fábrica. Esta consciencia nos lleva a juzgar
si estamos conformes con las metáforas que utilizamos y si estamos de acuerdo
con las metáforas que utilizan otros. Al centrar. nos en las metáforas, primero nos
hacemos conscientes de las que se usan y después nos preguntamos qué es lo
que deseamos comunicar, cuáles son las metáforas que comunican bien y cuáles
son la antítesis de lo que creemos que se debería comunicar. Al hacer una crítica
de las metáforas, algunas se pueden descartar por triviales o demasiado vagas
para trasmitir comprensión y percepción. Por ejemplo, es posible leer que los
adultos que aprenden son como robles. Puede que así sea, pero no queda claro,
sin añadir algo más sobre el roble, que un árbol sirva de metáfora acertada.
Scheffler (1960) observa que también podemos criticar las metáforas examinando
dónde se quiebran las analogías que indican: «Toda metáfora está mitada y sólo
aporta una determinada perspectiva de su objeto, que podría complementarse
con otras perspectivas» (p. 48). Scheffler dice que las metáforas se pueden
examinar de la misma manera que se examina cualquier teoría. Una determinada
teoría puede servirnos para comprender una perspectiva de algo y otra teoría
puede ayudarnos a comprender una perspectiva diferente. De igual modo, una
determinada metáfora puede servirnos para comprender un aspecto de la
educación permanente y otra, para entender otro aspecto: «Una comparación
de metáforas alternativas podría ser tan ilustrativa como una comparación de
teorías alternativas, al indicar el carácter polifacético de un sujeto. Tal
comparación proporcionaría también una fresca sensación de la 115 exclusividad
del sujeto, pues saber en qué aspectos se parece alguna cosa a otras muchas
diferentes es saber mucho sobre lo que la hace peculiar, distinta de las demás»
(pp. 48-49). EXAMEN DE LOS SLOGANS Los slogans se utilizan con frecuencia en la
educación permanente: «comenzar donde el alumno esté»; «estamos para el
alumno, no para la propia satisfacción»; «nuestros programas se basan en las
necesidades del alumno»; «andragogía, no pedagogía» son algunos ejemplos.
«Los slogans en la educación aportan símbolos aglutinantes de las ideas y
actitudes claves de los movimientos educativos. Expresan y fomentan al mismo
tiempo la comunidad de espíritu, atrayendo nuevos adeptos y dando a los
veteranos seguridad y fuerza. Son, pues, semejantes a los slogans religiosos y
políticos y, al igual que éstos, son producto del espíritu de partido.» (Scheffler,
1960, p. 36). Se acuñan slogans por múltiples razones. Una de las principales,
como indica la cita transcrita, es que las personas se agrupen en torno a una idea
o movimiento nuevos. La educación de adultos, tal como la conocemos hoy en
día, es relativamente reciente y por eso varios slogar s nacieron como frases
aglutinantes. Tal vez la más notoria, sobre todo durante los diez o quince últimos
arios, haya sido «andragogía, no pedagogía». Knowles (1980) demostró que la
educación de los adultos debería ser distinta de la de los niños por varias razones
relacionadas con la madurez, los motivos para aprender y la experiencia de la
vida. Se refirió a esta «nueva» educación para adultos como «andragogía»,
término recogido de Europa, y la contrapuso a la «pedagogía», práctica
educativa para la educación de los niños. Al cabo de diez años el término
andragogía penetró en la literatura de la educación permanente. Se convirtió en
un término empleado en conferencias sobre la práctica de la educación de
adultos. Se usó en literatura de promoción de talleres, charlas y programas para
postgraduados. Incluso se ha utilizado para describir la clase de persona deseada
para cubrir puestos vacantes en la dirección: «Buscamos una persona que sepa
practicar la andragogía». Dugan Savieevie, catedrático de andragogía en la
Universidad de Belgrado, Yugoslavia, dice que la andragogía utilizada en Estados
Unidos tiene una definición mucho más estricta que la empleada en diversos
países europeos (comunicación personal, 1984). Savieevie explica que en
Yugoslavia y en otros países como Hungría, Polonia y Alemania la andragogía es
la teoría de la educación permanente de adultos. La andragogía no hace
referencia a una tecnología de la enseñanza de los adultos, definición
comúnmente expresada en este país, sino que examina el significado de la
terminología, el lugar que la andragogía ocupa en el sistema de disciplinas
científicas, los problemas de clasificación de las disciplinas andragógicas, las
relaciones entre andragogía y pedagogía y la relación de la andragogía con
otras ciencias sociales como la sociología, la economía y la psicología. Savieevie
indica que se puede seguir el rastro de la palabra hasta 1833, cuando la utilizó el
profesor alemán Alexander Kapp. A finales de siglo, Ludo Hartmann, fundador de
la 116 Universidad Popular de Viena, usó el término en la década de 1920 lo utilizó
Eduard Lindeman, un educador de adultos americanos (Lindeman, —1926— 1961,
p. 1). Otros viejos slogans siguen gozando de popularidad. Aún oímos decir:
«resaltamos la importancia de aprender haciendo», «educamos para la acción» o
«somos profesores de adultos, no de asignaturas». Naturalmente, hay un lugar
para los slogans en la educación permanente. Suelen surgir como respuesta a
una práctica inadecuada. Knowles hace hincapié en la andragogía como
respuesta a lo que él considera una práctica inadecuada: al dirigir programas
educativos para adultos, los educadores de adultos siguen los principios
educativos de la juventud. Sin embargo, el peligro de los slogans es que algunas
veces persisten y remiten a una situación que ya no se da o en vez de clarificar,
enmascaran una situación. Por ejemplo, muchos profesores de primaria y
secundaria y muchos administradores aducirán que la pedagogía discutida por
Knowles ya no existe en las aulas. Ponen de relive que gran parte de la educación
actual de los jóvenes presenta características similares a las de la andragogía; por
eso, la invocación a la andragogía, no a la pedagogía, tiene poco sentido hoy
día. Y no se está diciendo que se considere a jóvenes y adultos de la misma forma
ni que toda práctica educativa se deba dirigir de idéntica manera, sea cual sea
la edad o la experiencia de los participantes. Algunos slogans no tienen sentido
cuando se les examina literalmente, pero aún así, pueden sernos útiles. Un
ejemplo lo constituye el slogan «enseñamos a adultos, no asignaturas». Si
intentamos seguirlo al pie de la letra y alguien nos pregunta qué enseñamos,
responderíamos: «Enseñamos a adultos». El que pregunta nos mirará,
probablemente, con un poco de extrañeza y volverá a preguntar: «Pero ¿qué es
lo que les enseña?». Y si siguiéramos el slogan literalmente, responderíamos: «No
les enseñamos nada». Naturalmente, eso no sería cierto; claro que les enseñamos
algo, aun cuando nuestra enseñanza no sea más que un intento de ayudarles a
ser conscientes de algo que ya saben. Si enseñamos a adultos, tenemos que
enseñarles algo, algún contenido, algún tema, alguna cuestión, alguna actitud o
sensibilización; lo que fuere, pero algo. Si no hubiera nada, nuestra enseñanza no
seria enseñanza. El hecho es que, de seguir insistiendo, tendríamos que admitir
que sí enseñamos algo; de manera que el slogan «enseriamos a adultos, no
asignaturas» es literalmente incorrecto. Pero puede que siga sirviéndonos, pues
aunque sostiene una postura extremada, imposible, llama la atención sobre los
educadores de adultos que anteponen las asignaturas a los alumnos. El slogan
nos ayuda a comprender una actitud en la educación de adultos que pone
énfasis en los que aprenden más que en lo que aprenden. Los slogans se utilizan
también como punto de partida para relanzar teorías educativas competitivas.
Por ejemplo, el slogan «nuestro programa se basa en la competencia» proviene
de la teoría del cambio behaviorista del aprendizaje, en la cual se identifican los
resultados (competencias) y el educador enseña para la competencia. Un slogan
contrario es el de «educación para el desarrollo», que procede 117 de la teoría
del aprendizaje de la Gestalt, en la cual no se pone énfasis en las competencias
que se van a aprender, sino en la comprensión de concepciones amplias y en la
visión general. Ciertos slogans llevan metáforas implícitas. Por ejemplo, el slogan
bien conocido en extensión cooperativa de «planificamos para el impacto» lleva
dentro la metá- fora «impacto», cuyo significado y cuya raíz debemos reflejar
también al hacer el análisis del slogan (impacto procede del campo de la
industria pesada: se produce cuando un objeto se golpea contra otro para
generar alguna modificación y lo aplasta, lo moldea o modifica su
configuración). Algunas veces los slogans recogen palabras que están de
actualidad. Un ejemplo sería «nuestro programa de educación de adultos se
orienta a los resultados». O podemos oír, asimismo, que «planificamos para
espacios alternativos», «estamos movilizando nuestros recursos» y «en línea con
nuestros objetivos, preparamos para ocupar puestos de trabajo». «En línea con» es
una expresión de moda en estos momentos. Probablemente dentro de cinco
años hayamos sustituido las expresiones «espacios», «movilizando» y «en línea» por
otros modismos originados en el mundo de la política, de la empresa o del
ejército, o puede que nosotros mismos inventemos algunos. Cómo valorar y
enjuiciar los slogans que se utilizan en nuestro campo? Ya he puesto algunos
ejemplos, pero hay que plantear dos cuestiones: cuál es la situación que causa la
aparición del slogan y si aún persiste hoy, es decir, si el slogan sigue siendo
apropiado. Recuérdese el ejemplo de la andragogía y la pedagogía. Otro nuevo
plan de acción consiste en examinar el slogan para ver si en él se insertan
metáforas y si contiene modismos en boga. Antes sugerí algunas aproximaciones
para el examen de las metáforas. Los modismos de moda suelen
presentar_problemas cuando se usan en los slogans. Todo el mundo piensa que
sabe lo que significan y los suelta a diestro y siniestro indiscriminadamente. Se
utilizan tanto y en tantas situaciones —a menudo inapropiadamente— que llegan
a aburrir y se les acaba dando una muerte piadosa. Por desgracia, nuevos
modismos están esperando para substituir a los viejos y rápidamente los
incorporamos a nuestros slogans. Hay ocasiones en las que los slogans adquieren
cierto carácter de definición: «Con el transcurso del tiempo (...), los slogans suelen
ser interpretados cada vez más literalmente, tanto por los adeptos como por los
críticos de los movimientos que representan. Se toman cada vez más como
doctrinas o argumentaciones literales y no como meros símbolos. Cuando suceda
esto en un caso dado, es importante valorar el slogan como aseveración sincera
y como símbolo de un movimiento social práctico; sin confundir, por ello, lo uno
con lo otro» (Scheffler, 1960, pp. 36-37) PLANTEAMIENTO DE CUESTIONES Plantear
cuestiones es una actividad importante en el análisis crítico. Al intentar clarificar
nuestra propia práctica o las actividades de otros, planteamos unos interrogantes
de índole particular: 1) los que se relacionan con la aclaración de conceptos y 2)
los que se derivan de la metafísica, la epistemología o la axiología. Cuestiones de
conceptos Elias y Merriam (1980, pp. 183-184), recurriendo a la literatura de la
filosofía analítica, tratan cuestiones de concepto que «hacen necesario examinar
las maneras de utilizar palabras tales como democracia y comunismo. El análisis
supone trazar un mapa cognitivo de los modos en que se usan ambos conceptos
para ver la similitud y la disimilitud de los términos. Otra manera de expresar una
cuestión de concepto es preguntarse si la una puede existir sin el otro. (...) Las
cuestiones de concepto no se responden con la mera definición de los términos,
sino examinando las formas en las que los términos son utilizados. Se pueden
analizar adecuadamente los conceptos comparándolos y contrastándolos con
conceptos similares». Por ejemplo, el concepto «programa» es de uso frecuente
en la educación permanente. Podemos preguntarnos cómo se relaciona el
concepto «programa» con el concepto de currículum. También podemos
preguntarnos cómo se relaciona con los de «actividad» o «acontecimiento». Al
hacerlo, comenzamos a ver la variedad de formas en las que el concepto de
programa se emplea en el campo y a comprender mejor el significado de sus
diversos usos. A veces empleamos el concepto de «programa» para significar un
conjunto de ofertas, cuidadosamente planeadas, con un contenido estructurado
(relacionado con el currículum, tal como se suele utilizar el término en la
educación formal). En otras ocasiones usamos «programa» para indicar un suceso
singular, como puede serio un taller nocturno o una entrevista en la televisión.
Para aclarar conceptos, el análisis conceptual, como señalan Elias y Merriam,
emplea la técnica de identificar casos modelo y casos contrarios. Los casos
modelo son ejemplos en los que existe acuerdo general sobre el buen uso del
concepto. Por ejemplo, aunque «programa» pueda tener varias definiciones, los
educadores de adultos se mostrarían de acuerdo en que el concepto estaría
bien aplicado a un curso sin créditos de varias sesiones o también a lo que una
agencia o institución prevé cumplir a lo largo del período de un año. Aunque
sean distintos estos dos usos del término «programa», los educadores de adultos
convendrían en la utilización correcta de este concepto. En contraposición,
cuando alguien llama «programa de educación de adultos» a una sesión de
proyecciones aislada o a una presentación, se puede cuestionar el uso y se
considera como un caso contrario. Al sugerir el uso de modelos y casos contrarios,
seguimos el simple procedimiento de relacionar lo que algo es con algo que se le
parece, y lo que algo es con algo que, decididamente, no es. 119 Cuestiones de
metafísica, epistemología y axiología Cuando analizamos nuestra práctica
recurriendo a la filosofía, nos podemos guiar por cuestiones sugeridas por las
disciplinas de la metafísica, la epistemología y la axiología. La metafúica trata de
las cuestiones relacionadas con la realidad; por ejemplo, cuál es la naturaleza
humana y cuál es la esencia del estado adulto. Frecuentemente los filósofos
reflejan posturas contrapuestas al analizar las cuestiones metafísicas. Algunas de
las contraposiciones clásicas son: mente frente a materia, estructura frente a
función, armonía frente a conflicto, acción frente a reflexión, libre albedrío frente
a determinismo, certidumbre frente a incertidumbre, realidad frente a apariencia
(Moore, 1979, p. 20). Así, en la educación permanente podríamos preguntar:
¿tienen libre albedrío los adultos que aprenden, o lo que hacen los adultos está
esencialmente determinado? O podríamos indagar si la percepción que el propio
adulto tiene de sus necesidades constituye una base más racional para
establecer programas que las indicaciones de una revista de estadística. Hay
otras muchas cuestiones relacionadas con estas y otras dicotomías. Como se ha
explicado antes, cuando planteamos cuestiones metafísicas, lo que buscamos
son los fundamentos. Queremos ir más allá de la superficie para ver con mayor
profundidad. No nos basta, por ejemplo, con la información descriptiva de
quienes participan en nuestros programas, como la edad, la ocupación y los
motivos para participar. No nos basta con la información psicológica y la socioló-
gica sobre los participantes. Esto no quiere decir que no nos interesen la
información descriptiva, la psicológica y la sociológica, pero queremos ir más lejos
en el examen y la reflexión sobre las cuestiones del libre albedrío y queremos
saber si los seres humanos son básicamente activos o pasivos por naturaleza y si la
búsqueda del significado es una característica inherente a la condición humana.
Las respuestas a estos interrogantes fundamentales pueden ayudar a los prácticos
a comprender mejor asuntos tales como la forma de hallar las aproximaciones
docentes más efectivas para trabajar con audiencias de adultos. Si creemos que
los adultos son activos por naturaleza y que todos ellos, en cierto grado, están a la
búsqueda del significado de su vida, planearemos las aproximaciones docentes
en consecuencia. Nuestra docencia permitirá la interacción entre el profesor y los
alumnos y entre los propios alumnos, permitirá a los alumnos resolver problemas
prácticos que se hayan encontrado en su trabajo o en su vida y les estimulará a
colaborar en la planificación de las actividades docentes. Además, en muchas
ocasiones fomentaremos el aprendizaje autodirigido, en el que tendremos, como
instructores, escasa intervención. Nuestra docencia también facilitará el tiempo
de reflexión sobre lo que se enseña y sobre las cuestiones derivadas de pensar
acerca del significado de la experiencia educativa. En nuestro apresuramiento
por «abarcar la materia», se presta con demasiada frecuencia una insuficiente
atención a la exploración de lo significativo. 120 La epistemologia trata del
conocimiento, del saber: ¿qué es el saber y cómo llegamos a saber algo? Las
cuestiones relacionadas con la epistemología revisten especial importancia para
los que nos movemos en el ámbito de la educación. El conocimiento y el llegar a
saber implican aprendizaje y, por consiguiente, las cuestiones epistemológicas
suelen presentarse en el núcleo esencial de nuestra actividad en la educación
permanente. A la cuestión «qué es el conocimiento?» se puede responder de
diversas maneras. Moore (1979, p. 23) escribe: ((El conocimiento suele ir referido a:
1) hechos o información fáctica; 2) ideas, conceptos, pensamientos, etc. relativos
a algo; 3) comprensión de relaciones y principios; 4) pautas de comportamiento
reflexivo; 5) habilidades o maneras de hacer algo inteligentemente; 6)
memorizaciones en formas significativas; 7) elección consciente; 8) predicción
con alto grado de probabilidad; 9) comprensión de datos observados; 10)
consciencia de cosas y conceptos en las relaciones; 1 1) analogía matemática y
su uso; 12) verificación de la teoría en la práctica». Por supuesto que no todos
aceptarán cada una de las enumeraciones como «conocimiento». Por ejemplo,
alguno dirá que los hechos o la información no son conocimiento hasta que el
individuo que los ha incorporado les dé sentido, poniéndolos en su perspectiva
personal. Los hechos y la información sólo son eso, hechos e información, hasta
que el receptor los examina y no se convierten en conocimiento hasta que son
asimilados. Otra cuestión planteada a menudo es: ¿cuáles son las fuentes del
saber? o también, ¿cuáles son las fuentes del saber que estamos dispuestos a
aceptar o a rechazar? Los tratados de filosofía se remiten, generalmente, a
cuatro grandes fuentes del conocimiento: impresiones sensoriales, pensamiento
racional, autoridades e intuición. El conocimiento sensorial es el que se obtiene
con la vista, el oído, el olfato, etcétera; o sea, el que se consigue con la
experiencia sensorial directa. Entre las cuestiones que plantear, cabría
preguntarse si nuestros sentidos son fiables siempre y si lo que obtenemos por
mediación de ellos se adecua a la realidad de lo que se ha visto, oído, etc. En
otras palabras, ¿hay una diferencia entre lo que se percibe y la realidad de la
situación? ¿Deseamos definir la realidad como aquello que es percibido y
negamos la existencia de una realidad última? ¿Estamos dispuestos a aceptar el
conocimiento que, en última instancia, deriva de una fuente distinta de la
experiencia sensorial? Se puede llamar conocimiento por mediación del
pensamiento racional a los resultados de pensar con lógica un problema, o de
reflexionar sobre la relación de las ideas, o de intentar combinar ideas, hechos e
información con algún tipo de orden lógico. Cabe preguntarse si el conocimiento
que resulta de este proceso es en realidad un nuevo conocimiento o no es más
que un simple acopio de conocimiento ya existente. Algunos sostendrían que al
acopiar de nuevas formas el conocimiento existente se produce un nuevo saber,
a veces más «importante» que las fuentes que se combinan. Del pensamiento
lógico ese siguen resultados? Un argumento refutatorio es: si el resultado fuera un
conocimiento nuevo, importante y 121 valioso, ¿cuál sería la diferencia si se
hubieran seguido reglas formales para la ló- gica? En numerosos campos,
incluyendo el de la educación permanente, se presta mucha atención a las
autoridades. Entre otras muchas, podemos citar las obras de Ralph Tyler, John
Dewey, Carl Rogers, Cyril Houle, Eduard Lindeman y Malcolm Knowles. Lo que ellos
dicen se convierte en una fuente de conocimiento para nosotros. Se pueden
plantear muchas cuestiones acerca del conocimiento que procede de las
autoridades. ¿Depende de su autoridad? ¿Podemos fiarnos de la información
que nos proporcionan? ¿Qué criterios debemos seguir para separar el
conocimiento exacto del inexacto, el aplicable del inaplicable, cuando
acudimos a las autoridades? La experiencia a partir de la cual ha desarrollado
una autoridad la información que estamos abstrayendo ese parece a nuestra
experiencia lo suficiente como para que tenga sentido utilizarla? Cuando
ponemos excesivo énfasis en el conocimiento de las autoridades y demasiado
poco en nuestra capacidad para generarlo, ¿estamos creando unas relaciones
de dependencia? El conocimiento intuitivo es la más controvertida de las fuentes,
Bruyn (1966, p. 167) describe la intuición como «aquel conocimiento que se deriva
de las emociones, de los sentimientos, y se manifiesta en el espíritu de la persona
que ha adquirido cierto grado de independencia respecto a los sentidos y a los
poderes de la lógica humana. Tal corno nosotros la concebimos, la intuición es la
capacidad de aprehender significaciones personales que son inherentes a un
contexto social. Es una facultad humana que, al igual que la lógica y la razón, se
puede educar y se puede desarrollar en torno a ella un conjunto de
procedimientos para obtener acceso inteligente a esa parte de la naturaleza
humana». Una vez más, se pueden plantear interrogantes: ¿Es dependiente el
conocimiento intuitivo (generalmente llamado perspicacia) o está tan
individualizado que cualquier valor que pueda tener sólo beneficiaría a la
persona que tiene la intuición?, ¿debería considerarse conocimiento, teniendo en
cuenta las dificultades que existen para explicar su origen? La mayoría de las
personas que experimentan una intuición, un presentimiento, no puede explicar
de dónde viene ni los procedimientos que ha seguido para llegar a la intuición.
Otras personas raras veces tienen la oportunidad de llegar al mismo
presentimiento. Si estamos dispuestos a admitir como tales estas cuatro fuentes,
¿cuáles son las relaciones entre ellas? ¿hay unas más importantes que otras?
¿alguna de ellas debe preceder a las demás cuando intentamos obtener
conocimiento?, es decir, ¿debemos acudir a una autoridad en primer lugar y
luego a nuestros propios sentidos? La elección de la fuente del conocimiento
¿debe depender de lo que estamos intentando descubrir? La axiología, la tercera
rama de la filosofía, se ocupa de la ética y de la estética. La ética trata de lo
cierto y lo erróneo, del bien y el mal, de lo deseable y lo indeseable. La estética
trata de la belleza y de la ausencia de belleza en la creación artísticas y en la
vida humana cotidiana. Así pues, la axiología se ocupa de las cuestiones del valor
intrínseco. Como ejemplos se podrían incluir: ¿cuál es la relación entre los valores
del educador y los de los participantes?, ea qué individuos o grupos deben
dirigirse prioritariamente los programas de educación permanente?, ¿cuál
debería ser la responsabilidad social de los programas de educación perma122
nente? O bien podemos plantear preguntas axiológicas de otra índole y
relacionarlas con la valía de los programas —cuestiones que suelen convertirse en
una parte de las actividades de evaluación y responsabilización—. Podríamos
indagar sobre el valor de un determinado programa y luego explorar los
numerosos subtemas que se derivan:¿valor, desde qué punto de vista?, ¿desde la
perspectiva de la agencia?, edel participante?, edel educador?, ¿del
contribuyente, si es un programa financiado vía impuestos? Muchas de las
cuestiones que plantean los evaluadores tienen su raíz en la axiología. Las dos
grandes teorías sobre los valores se denominan «objetivismo» y «subjetivismo»
(Brauner y Burns, 1965, p. 9). El objetivismo se refiere a los valores como algo
independiente del género humano, en tanto que el subjetivismo hace referencia
a los valores como algo que depende del género humano. Existen muchas
subteorías de los valores, pero todas encajan en una de estas dos grandes teorías.
Quienes se adscriben a las teorías del valor objetivistas creen que los valores
existen «ahí fuera» y que necesitamos descubrirlos. Quienes suscriben las teorías
subjetivistas de los valores piensan que nosotros, los seres humanos, originamos los
valores y que éstos no pueden existir con independencia del ser humano.
«Algunos filósofos defienden la idea de que solamente podemos crear valores, u
opiniones sobre ellos, para nosotros mismos y que no tenemos justificación
racional para pensar que cualquiera de ellos sea aplicable a cualquier persona
(subjetivismo). Otros sostienen que ciertos valores, virtudes o ideales básicos tienen
validez para todos y que sólo su realización varia de un lugar, o tiempo, a otro
(objetivismo). Algunos argumentan que los valores únicamente son aplicables a
los actos que se relacionan con otras personas o con Dios; otros mantienen que,
sea cual fuere la circunstancia en la que la persona se encuentre, debe actuar
en seguimiento de determinados valores y regirse por determinados principios de
comportamiento. Hay quienes pretenden que se aplican valores o ideales
diferentes a personas con distintos ambientes, inteligencia, clase social, posición
económica, configuración genética, conocimiento del mundo... Otros aducirán
que las consideraciones éticas se aplican por igual a todos los seres humanos en
virtud de su condición humana.» (Machan, 1977, pp. 30-31). Es fácil, pues,
comprobar que los valores y el estudio de los valores son algo extremadamente
complejo, pero esto en modo alguno disminuye la importancia que tiene para
nosotros como educadores de adultos. La ética es un área especial dentro de la
axiología que se ocupa del comportamiento moralmente aprobado o
reprobado. La ética tiene una aplicación específica en el campo de la
educación permanente. Singarella y Sork (1983, p. 246) plantean las cuestiones
siguientes: ((Qué habilidades éticas se emplean a diario en el contrato del
educador de adultos (tácito o escrito) con sus clientes?, ¿cuál es la
responsabilidad de los programas de formación profesional al tratar de la ética
para preparar a futuros educadores de adultos?, ¿existe un código ético de la
educación de adultos que sea factible o deseable?, ¿qué sucede cuando los
códigos éticos personales entran en conflicto con los de los superiores
jerárquicos?». Aunque en el campo de la educación permanente no se haya
desarrollado un conjunto de normas rectoras éticas o un código ético, no se
puede dejar a un lado 123 la cuestión de lo que es comportamiento ético para
un educador de adultos. El comportamiento ético está, por supuesto, basado en
nuestros valores y, como se deduce de las cuestiones ya formuladas, no todos los
valores de las personas son iguales. Así, lo que una persona acepta como
comportamiento ético puede ser considerado por otra persona como contrario a
la ética. Por tanto, como educadores de adultos, es importante preguntarse si
existen valores fundamentales que trasciendan a una sociedad y no varíen según
la persona —aunque algunos valores menos fundamentales puedan variar— y,
por consiguiente, si existen comportamientos éticos que deban ser identificados y
aceptados como apropiados. Muchos dirán que esos valores fundamentales
existen y que es posible, por tanto, identificar lo que es y lo que no es
comportamiento ético. Para examinar esta cuestión de la manera más básica,
podemos preguntarnos cuál es nuestra postura respecto al valor de la vida
humana. Si sostenemos que el valor de la vida humana es un valor fundamental,
podemos pasar a examinar aquellas actividades nuestras que afectan a la vida
de las personas para ver si lo que hacemos como educadores es coherente con
el valor básico. Nuestras aproximaciones docentes ¿reflejan nuestra
preocupación por el bienestar de los participantes? ¿Nos precupan más nuestros
participantes que la supervivencia de nuestra agencia o institución? La estética
es el segundo componente de la axiología y se ocupa de cuestiones sobre
belleza y arte. Con frecuencia definimos la estética tan sólo como una
apreciación o creación de las artes, sin llegar a reconocer que la estética tiene
una aplicación mucho más amplia. Si nosotros, como educadores de adultos,
desarrollamos una mayor sensibilidad para la estética que vaya más allá de las
artes hasta estar presente en casi todos los aspectos de nuestras actividades
como educadores, plantearemos cuestiones enraizadas en la estética; pero antes
puede ser necesario explorar y desarrollar una apreciación de la estética como
característica inherente a la condición humana, algo por lo que todos luchamos.
Esta apreciación hunde sus raíces en las creencias básicas acerca de la
naturaleza humana. Si aceptamos que el amor y la apreciación de la belleza
constituyen una característica inherente a la naturaleza humana, ¿qué tipo de
cuestiones se podrían plantear respecto a nuestras actividades como educadores
de adultos? Naturalmente, podríamos hacer preguntas obvias sobre el acceso de
los participantes a la buena literatura, el arte, la música, el teatro y la danza. Pero,
como he indicado anteriormente, la preocupación por la estética va más allá de
las mismas artes. Hace falta plantearse cuestiones relacionadas con la atmósfera
en la que se llevarán a cabo las actividades de aprendizaje que planeamos. ¿Nos
ocupamos lo suficiente de las facilidades y comodidades, de las «pequeñas»
cosas que hace agradable un programa? ¿Nos preocupamos por la manera en
que están organizados los programas educativos? ¿Están las diversas actividades
entremezcladas de manera tal que se facilite el aprendizaje y, al mismo tiempo, el
esquema organizativo contribuya al sentido de la belleza? ¿Se ocupan los
presentadores por el estilo de sus exposiciones, la calidad del material visual y la
elegancia del esquema organizativo? No estoy sugiriendo que las
representaciones se hagan con multiproyector u otros apoyos visuales
sofisticados. Algunas veces a la presentación más cara le falta la elegancia de lo
que se hace con sencillez, aunque cuidadosa y atentamente. Así pues, la
preocupación estética puede, y debe, extenderse a todo lo que como
educadores de adultos. Desgraciadamente, solemos aceptar que la estética sólo
tiene relación con las artes y no nos ocupamos de ella en la programación
cotidiana. EXAMEN DEL RAZONAMIENTO El razonamiento es una de las principales
áreas de investigación y requiere mucho más espacio del que aquí se le puede
conceder; en filosofia se le suele denominar lógica. Por otra parte, al explorar la
literatura de la lógica se aprecia claramente que abundan las discrepancias, de
modo que no existe un acuerdo universal sobre la lógica y sobre su actuación.
Además, si reflexionamos sobre el razonamiento como una aproximación al
pensamiento, debemos tener presentes el pensamiento crítico, el pensamiento
creativo y el pensamiento dirigido a la solución de problemas, todos los cuales
pueden contribuir al análisis crítico junto con la lógica (véase el capítulo dos).
Aquí tocaré de pasada lo que es la lógica y sugeriré una aproximación para
realizar «lógica informal». Comencemos por una definición: la lógica «no se ocupa
de la realidad sobre la cual estamos pensando, sino tan sólo de la propia
operación de pensar» (McCall, 1952, p. 17) o, dicho de otra forma, «la lógica no
aporta los materiales que se incorporan a la argumentación ni hace juicios de
valor. Es un proceso para el pensamiento sólido, y si una conclusión resulta pobre,
aun cuando se hayan cumplido los requisitos de la lógica para llegar a ella, el
fallo se encuentra en los juicios materiales o de valor, no en la lógica. (...) La
lógica se podría representar como las dos caras de la misma moneda. Una cara
es positiva y se ocupa de los requisitos para llegar a la solidez del pensamiento. La
otra cara es negativa; son de su incumbencia los errores en el razonamiento, esto
es, las falacias» (Fearnside, 1980, p. 3). Argumento y falacia son dos términos muy
utilizados en lógica. Argumento hace referencia a una cadena de razonamientos,
con el resultado final de una conclusión. No tiene relación con «desavenencia»,
que es un significado común del término (1). Falacia hace referencia a un
argumento defectuoso, es decir, que el proceso del razonamiento adolece de
algún tipo de defecto. No se utiliza la palabra falacia para describir una
conclusión que se estima falsa. La lógica es, por tanto, un proceso de
pensamiento o, para ser más específicos, un proceso de pensamiento que
presenta una secuencia de razonamientos que conducen a una conclusión.
Podríamos preguntar: ¿qué tiene esto de profundo?, ¿no razonamos todos, a
nuestra manera, en la vida diaria para alcanzar conclusiones? Practicamos el
pensamiento lógico cuando decidimos por la mañana qué ropa nos vamos a
poner, cuando decidimos lo que vamos a comer, cuando decidimos a dónde nos
vamos de vacaciones, qué automóvil vamos a comprar o cuál va a ser nuestra
postura frente al despliegue de armas nucleares. ¿No es suficiente con este
razonamiento de sentido común? McCall (1952) indica: «Aunque el sentido
común sea un prerrequisito necesario para todo pensamiento efectivo, no bas(1)
Argument 125 ta por si mismo para garantizar un procedimiento correcto. (...) El
sentido común, no comprobado por la crítica lógica o la investigación científica,
(conduce al) folklore, asegurándonos que la tierra no se mueve, que se mueve el
sol, que el espíritu es el aliento, que todo lo que se mueve tiene vida y que sólo es
real lo palpable» (p. 18). Aunque el comentario de McCall puede ser un poco
exagerado, permite apreciar la importancia del sentido común, al que llama
«lógica natural», y de la «lógica adquirida», que es la aproximación «razonadora»
que se construye sobre la ló- gica natural. ¿En qué consiste la «lógica adquirida» 7
¿Qué hay que hacer para llevarla a la práctica? «Debemos aprender a organizar
nuestros conceptos, juicios e inferencias para expresarlas con precisión y extraer el
significado completo y exacto de nuestros propios pensamientos y experiencias,
al igual que el de los demás, según se expresa en las palabras. Debemos
aprender a detectar los nervios del argumento bajo la carne de la retórica. Un
buen lógico jamás confundirá una trivialidad con un principio ni una generalidad
con un universal» (McCall, 1952, p. 20). La aproximación clásica en la lógica es el
silogismo: Todo A es B. Todo C es A. Luego todo C es B. Para aclararlo con un
ejemplo muy simplista, demos a las letras el valor siguiente: A = adultos, B =
aprendices, C = participantes. Construyamos ahora el silogismo: Todo adulto es un
aprendiz. Todo participante es un adulto. Luego todo participante es un aprendiz.
Naturalmente, en la educación permanente no todos los argumentos encajan
tan claramente en un silogismo como éste. Para analizar un argumento en
educación permanente, ¿qué aproximación deberíamos seguir cuando ese
argumento forme parte de un presupuesto de la misión encomendada, de una
política o de un informe? Se recomiendan los pasos siguientes, basados en la obra
de Anthony Weston (1982, pp. 135-137) —«lógica informal» es la más adecuada
denominación del procedimiento: 1. el-lay un argumento? Tal y como aquí se
definió, argumento es un conjunto de premisas que dan como resultado una
conclusión. Algunos presupuestos o declaraciones no son argumentos; contienen
hechos y cifras, apelaciones a lo emocional y anécdotas, sin llegar a conclusión
alguna; o bien presentan una conclusión, pero sin demostrar cómo se ha llegado
a la misma. 2. Cuáles son la premisas del argumento? ¿Cuáles son las ideas
principales que ofrece en apoyo de la conclusión presentada? 126 3. ¿Cuál es la
conclusión o las conclusiones? Es decir, ¿cuál es el punto central del argumento
presentado? 4. ¿Qué clase de argumento es? ¿Deductivo? (arguye desde lo
universal a lo particular). ¿Inductivo? (arguye lo particular a lo general). 5. ¿Son
suficientes los datos en los que se apoya? ¿Están los datos diversificados para
prevenir o hacer improbable un sesgo sistemático? 6. Si se trata de un argumento
deductivo, ese mencionan contraposiciones? Si es un argumento inductivo, ¿se
omiten aquellos casos que puedan contradecir la conclusión? 7. ¿Se evidencian
falacias comunes? Entre las falacias comunes se incluye la búsqueda del
descrédito de la fuente mediante el ataque personal, el uso de lenguaje emotivo,
la inconsistencia y el sugerir la relación de causa/efecto porque un evento
precede a otro. (Véase Fearnside, 1980, para un tratamiento amplio de treinta y
ocho falacias comunes). 8. ¿Son ciertas las premisas? ¿Es exacta la información
fáctica y otras pruebas presentadas para apoyar las premisas? 9. ¿Cuál es la
propia decisión respecto al proceso utilizado para la argumentación y la precisión
del contenido del argumento? Algunas de las fases del proceso en la lógica
«informal» son controvertidas. Un lógico clásico argüiría que no se debe mezclar el
hacer juicios sobre la exactitud del contenido de un argumento y el hacer juicios
sobre la exactitud del procedimiento de la argumentación. El lógico clásico
sostendría que, al practicar la lógica, habría que preocuparse únicamente por «el
proceso de pensar con fundamento». Ahora bien, cuando en la educación
permanente deseamos comprobar nuestros propios procesos para sostener una
posición, o cuando queremos analizar el argumento de otro, parece razonable
combinar la preocupación por el contenido y por el proceso. McPeck (1981)
discute que se pueda aplicar un procedimiento lógico estándar a un argumento,
porque los argumentos varían en los diferentes campos de análisis. Por
consiguiente, hace hincapié en la competencia en el campo de la investigación,
antes de intentar hacer un análisis lógico de las políticas formuladas u otros
argumentos. «Lo que nos parece difícil no es la validez lógica de un argumento,
sino el determinar si ciertas premisas son, de hecho, verdaderas. Y esta última
dificultad invariablemente nos conduce al terreno poco familiar de algún área
técnica, donde cada cuestión parece generar otras muchas y abundan las
incertidumbres epistemológicas» (p. 221). McPeck pone de relieve la necesidad
de prestar especial atención no sólo a la cantidad de pruebas que hay en un
argumento, sino también a su calidad. Hay que ser muy versado en un campo
determinado antes de intentar un análisis lógico de sus políticas, su declaración
de posiciones y otros documentos en los que se utiliza el argumento. Además,
cuando tratamos de analizar argumentos en la educación permanente, con
frecuencia puede sernos útil la información obtenida al seguir los procedi127
mientos anteriormente explicados en este capítulo: identificación de
presupuestos, clarificación de definiciones, búsqueda de metáforas, examen de
slogans y planteamiento de interrogantes. La información proveniente de estos
procedimientos puede ser de suma utilidad cuando hacemos un análisis lógico.
SUMARIO El análisis crítico de la práctica de la educación permanente incluye la
identificación de presupuestos, la clarificación de definiciones, la bu gqueda de
metáforas, el examen de slogans, el planteamiento de cuestiones y el examen del
razonamiento. Los presupuestos se pueden identificar observando la práctica y
también leyendo diversas declaraciones escritas, incluyendo los documentos
relativos a las políticas. La clarificación de las definiciones nos ayuda a agudizar
nuestra mente y a comunicar con mayor claridad lo que pretendemos al hacer lo
que hacemos. Identificar y cuestionar metáforas nos sirven para comprender la
significación más profunda de aquello que decimos sobre nuestra práctica. En
ocasiones, el significado transmitido por la metáfora que hemos empleado no es
el que nosotros queríamos transmitir. Al hacer un análisis crítico desde una
perspectiva filosófica, nos podemos guiar por cuestiones de las disciplinas de la
metafísica, la epistemología y la axiología. También podemos plantear cuestiones
sobre conceptos tales como «programa» y «currículum». Examinando al
razonamiento que seguimos para llegar a diversas decisiones y el razonamiento
empleado para desarrollar diversos materiales escritos, como la formulación de
políticas, podemos analizar la consistencia de nuestros pensamientos. Desde una
perspectiva filosófica, el análisis crítico es, por consiguiente, aquel que se ocupa
de examinar, con minuciosidad considerable, diversos aspectos de nuestra
práctica. LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN EL CONTEXTO DE OTROS CAMPOS El
análisis crítico, descrito en el capítulo tres, nos ayuda a explorar en profundidad
diversos aspectos de nuestra práctica. El análisis sinóptico nos ayuda a examinar,
a grandes rasgos, la totalidad de nuestra práctica. Al analizar la educación
permanente desde una perspectiva sinóptica, acudimos a disciplinas tales como
la psicología, la sociología, la antropología y la historia, que nos aportan múltiples
perspectivas sobre temas como el de los adultos como aprendices, la naturaleza
del aprendizaje y las influencias sociales en el aprendizaje de adultos. Podemos
también ir directamente a un programa concreto de educación permanente y
analizarlo según la aproximación fenomenológica, que se describirá más
adelante. La aproximación normativa, tratada en la última sección de este
capítulo, va más allá del examen y el análisis de la educación permanente, para
reivindicar unas determinadas posiciones, prácticas y perspectivas. La
aproximación normativa intenta responder a la pregunta: ((qué debe ser?». 128
APROXIMACIÓN SINÓPTICA Aunque esté manida, continúa siendo válida la
conocida historia de los siete ciegos que tienen que contar sus impresiones tras
haber examinado a un elefante. El hombre que agarró la cola del animal dio un
informe muy distinto del que diera el que examinó la pata delantera del gigante,
y el ciego que palpó la trompa describió a un elefante muy distinto del descrito
por el que tocó, la gran oreja flexible. No obstante, y sin lugar a dudas, todos ellos
describieron al mismo animal. Por desgracia, en la educación permanente suele
darse con demasiada frecuencia una similar descripción fragmentada de un
todo más amplio. La visión que el psicólogo tiene del adulto que aprende puede
ser muy distinta de la del antropólogo. Y en un sentido más amplio, los que
contemplan la educación permanente desde la perspectiva de las humanidades
suelen tener una visión bastante distinta de la de aquellos que la contemplan
desde la perspectiva de las ciencias sociales. El físico David Bohm (1980) dice que
se ha llevado demasiado lejos la segmentación y la especialización del
pensamiento y de la acción; lo que ha tenido como • frecuente resultado una
visión personal del mundo muy incompleta: «Esta especie de habilidad humana
para separar al hombre de su medio ambiente y para dividir y 'compartimentar'
las cosas al final produce una amplia gama de resultados negativos y
destructivos, porque el hombre deja de ser consciente de lo que hace y extiende
así el proceso de división, sobrepasando los límites en los que actúa
adecuadamente. En esencia, el proceso de división es una manera de pensar
sobre las cosas que es conveniente y útil, sobre todo, en el campo de la práctica,
de la técnica y de las actividades funcionales (por ejemplo, dividir un terreno en
diferentes parcelas para obtener diversas cosechas). Pero cuando esta manera
de pensar se aplica a la propia noción del hombre y a la totalidad del mundo en
el que vive (esto es, a su propia visión del mundo), el hombre deja entonces de
considerar las divisiones resultantes como algo meramente útil o conveniente y
comienza a verse y a sentirse a sí mismo y a su mundo como realmente
constituidos por fragmentos existentes separadamente. Guiado por una visión
fragmentaria del propio mundo, el hombre actúa como si intentase escindirse él y
el mundo, de manera que todo parezca adecuarse a su manera de pensar. El
hombre obtiene así una aparente prueba de la corrección de su fragmentaria
visión del propio mundo; aunque, por supuesto, pasa por alto el hecho de que es
él mismo, actuando según su manera de pensar, quien ha desencadenado la
fragmentación que ahora parece tener existencia autónoma, independiente de
su voluntad y de sus deseos.» (pp. 2-3). C. P. Snow (1959) puso de relieve el
problema existente entre los científicos y los humanistas: cómo se ha ido
desarrollando una gran desconfianza mutua entre estos dos grupos y cómo esta
brecha ha impedido lograr una visión más amplia de la realidad. «Los no
científicos tienen la profunda impresión de que los científicos tienen un optimismo
superficial y no se dan cuenta de la condición humana. Por otro lado, los
científicos piensan que los intelectuales de las letras (humanistas) carecen por
completo de previsión, tienen una peculiar despreocupación por sus hermanos los
hombres, antiintelectual en sentido profundo, y están ansiosos por restringir el arte
y el pensamiento al momento existencial» (p. 5). 129 No sólo se ha producido una
profunda separación entre científicos y humanistas; dentro de cada una de estas
grandes áreas ha habido reticencias. Así, las conexiones entre sociólogos y físicos
han sido escasas, pero también lo han sido entre historiadores y filósofos. Algunas
veces estas tendencias han impedido el uso de la amplia aproximación sinóptica.
Si se forma a alguien como sociólogo, por ejemplo, no es probable que acuda a
otros campos fuera de la sociología. Pero eso es precisamente lo que yo
considero necesario si se va a hacer un análisis de la educación permanente
desde una perspectiva sinóptica. Muchos eruditos están empezando a preconizar
una visión sinóptica en la vida intelectual. Geertz (1983, p. 19), por ejemplo,
escribe: «Un cierto número de cosas, creo yo, son verdad. Una es que ha habido,
en años recientes, un enorme volumen de mixtura de géneros en la vida
intelectual y tal confusión de especies avanza con presteza. Otra es que muchos
científicos sociales se han apartado de unas leyes e instancias ideales de
explicación y se han pasado a los casos y a las interpretaciones, buscando menos
lo que conecta a los planetas y los péndulos y más lo que conecta a los
crisantemos con las espadas. Otra verdad más es que las analogías procedentes
de las humanidades empiezan a desempeñar en el conocimiento sociológico el
tipo de papel que han desempeñado durante largo tiempo en el conocimiento
físico las analogías sacadas de la artesanía y de la tecnología». Geertz no se limita
a decir que debemos beber en diversas fuentes de la actividad intelectual. Dice
que muchas áreas del mundo intelectual están empezando a entremezclarse y a
hacerse confusas. Los investigadores se han sentido menos obligados a
permanecer, sin salirse, dentro de los límites determinados de sus disciplinas
tradicionales. «Los científicos sociales han adquirido la libertad de configurar su
trabajo en términos de sus necesidades, en vez de acomodarlo a unas ideas
preconcebidas sobre lo que se debe o no se debe hacer. (...) Los científicos
sociales. se han dado cuenta de que no necesitan imitar a los fisicos, ni
«secretear» con los humanistas, ni inventar un nuevo reino de la naturaleza que
sirva de objeto para sus investigaciones. En cambio, podrían continuar con su
vocación, intentando descubrir un orden en la vida colectiva y determinar cómo
estaba conectado lo que ellos hacían con empresas relacionadas» (Geertz, 1983,
p. 21). Peters y Waterman (1982), en su conocida obra In Search of Excellence (En
busca de la excelencia), preconizan una mezcla de tareas intelectuales.
Cuestionan las aproximaciones analíticas que dependen demasiado de los
números: «La aproximación exclusivamente analítica conduce a una filosofía
abstracta y sin alma. Nuestra obsesión por el cuerpo tiene algo que ver con
Vietnam y nuestra incapacidad para comprender la persistencia y el lejano
horizonte temporal de la mentalidad oriental culminó en la más catastrófica
dislocación de recursos humanos, morales y materiales en la historia de América»
(p. 45). Peters y Waterman también cuestionan una aproximación totalmente
racional a cada situación, indicando la necesidad de acomodar la información,
que podría tener fuentes intuitivas. Argumentan que «el problema central de la
visión racionalista de organizar personas es que las personas no son muy
racionales; (...) el hombre es el estudio terminal del conflicto y la paradoja» (p. 55).
130 Los físicos nos han aportado otro conjunto de razones por las que debemos
analizar las situaciones desde una perspectiva sinóptica. Wilbur (1983, p. 3)
escribe: «En el reino explícito o manifiesto del espacio y el tiempo las cosas y los
eventos están separados y son discontinuos. Pero bajo la superficie, como ocurría
en el mundo de lo implícito o de la frecuencia, todas las cosas y lo eventos
carecen de espacio, de tiempo, y son, intrínsecamente, una sola cosa indivisa .».
Lo que Wilbur nos dice es que, aun cuando deseásemos dividir la realidad, sería
imposible hacerlo hasta las últimas consecuencias, porque todo está conectado
y relacionado fundamentalmente. Para facilitar la comprensión. Wilbur emplea la
metáfora del holograma: «Un holograma es un tipo especial de sistema de
almacenaje óptico, que se puede explicar mejor con un ejemplo: si se saca una
foto holográfica de, digamos, un caballo y le cortamos una sección —por
ejemplo, la cabeza del caballo— y luego ampliamos esa sección al tamaño
original, lo que se consigue no es una gran cabeza, sino una foto del caballo
entero. En otras palabras, cada parte individual de la foto contiene la totalidad
en forma condensada. La parte está en el todo y el todo está en cada una de las
partes (un tipo de unidad en la diversidad y de diversidad en la unidad). El punto
clave es, simplemente, que la parte tiene acceso al todo» (p. 2). Una explicación
similar es la que da el físico Fritjof Capra (1975), quien escribe sobre la nueva física,
la mecánica cuántica: «La teoría cuántica (...) revela una unicidad básica del
universo. Demuestra que no podemos descomponer el mundo en pequeñas
unidades que existen independientemente. Al profundizar en la materia, la
naturaleza no nos muestra «ladrillos básicos» aislados, sino que aparece una
complicada red de relaciones entre las diversas partes del todo. Estas relaciones
siempre incluyen al observador de una manera esencial. El observador humano
constituye el eslabón final en la cadena de procesos observacionales, y las
propiedades de cualquier objeto atómico solamente se pueden comprender en
términos de la interacción del objeto con el observador. Esto significa que el ideal
clásico de una descripción objetiva de la naturaleza ya no es válido. La división
cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo observado, no puede
hacerse en el campo atómico. En la física atómica nunca podemos hablar de
naturaleza sin hablar, al mismo tiempo, de nosotros mismos» (p. 57). Capra lleva
nuestra argumentación un paso adelante. No sólo sostiene que todo en la
naturaleza está relacionado, sino que además nos recuerda que cuando
hacemos un análisis en el que se utilizan muchas fuentes de información, nos
metemos nosotros mismos en la foto. No podemos permanecer al margen, no
podemos ser objetivos. Al igual que las piezas que estamos encajando se hallan
fundamentalmente relacionadas unas con otras, nosotros estamos relacionados
con las piezas. Así pues, cualquier análisis sinóptico que realicemos llevará nuestra
impronta personal, puesto que somos una de las partes del análisis. Es fácil, a
veces, pasar por alto esta cuestión, que tiene la mayor importancia. Hace tiempo
que los educadores de adultos reconocieron la importancia de acudir a otras
disciplinas para lograr una mejor perspectiva de la educación permanente. Uno
de los trabajos más notables fue el libro patrocinado por la cátedra 131 de
educación de adultos Adult Education: Outlines of an Emerging Field of University
Study (Jensen, Liveright y Kallenbeck, 1964). Varios de los capítulos de esta obra
están dedicados a conocer la manera en que la educación permanente «recoge
y formula de nuevo el saber de otras disciplinas». Entre las áreas disciplinares que
se discuten específicamente se incluyen la sociología, la psicología social, la
psicología, la organización y la administración y la historia. La adopción de
concepciones globales, tomadas de otras disciplinas, conlleva ciertos peligros.
Como Robert Boyd y yo mismo hemos señalado, «hay dos argumentos en contra
de este libre préstamo de conceptos y teorías. En primer lugar, antes de buscar
apoyo en otras disciplinas, debemos ver claramente las configuraciones
peculiares y exclusivas de la educación de adultos como actividad. En segundo
lugar, antes de recoger material prestado, debemos establecer las semejanzas y
diferencias entre el contexto de ese material y nuestro propio contexto. Cuando
acudimos a disciplinas establecidas para definir problemas propios de la
educación de adultos, debemos preguntarnos qué presupuestos erróneos
podríamos estar aceptando. Al definir la naturaleza de los problemas y las
soluciones en un determinado campo, los expertos están definiendo este campo
de estudio, sus premisas, el modo de argumentar y los criterios para comprobar.
Pero la metodología de las ciencias sociales y naturales no se adecua
necesariamente a los problemas de la educación de adultos» (Boyd, Apps y otros,
1980, pp. 2-3). Aunque se deben tener en cuenta estas precauciones, no por ello
hay que evitar, sino fomentar, el examen de una amplia gama de la literatura
para alcanzar una mejor comprensión de los muchos aspectos y condiciones de
la educación permanente. He aquí algunas directrices a seguir cuando se
examine la literatura para buscar información sobre la educación permanente: 1.
Examínese la literatura con amplitud de miras, combinando la información
procedente de las letras y humanidades con la información de la física, la
biología y las ciencias sociales. En especial, hay que mirar más allá del propio
área de especialización. 2. No hay que estar siempre preocupado por seguir el
rastro de la información hasta una determinada fuente disciplinar. Es decir, hay
que preocuparse más por la relación entre la información y la educación
permanente que por saber si procede de la sociología, la psicología, la historia,
etc. Como señala Geertz (1983), a menudo la fuente de información será
confusa. 3. Acomodarse tanto a la información que no tiene bases racionales
como a la que las tiene y también a la información que es cuantitativa al igual
que a la que no se presta a medición, como el conocimiento intuitivo. 4. Darse
cuenta de que, aunque gran parte del saber esté segmentado, los físicos y otros
no aseguran que todo está relacionado y que la segmentación no es más que
una conveniencia práctica. 5. Aceptar el hecho de que nadie puede ser objetivo
y que cuando los prácticos se ponen a buscar información sobre la educación
permanente, se implican directamente en el proceso. En última instancia, al
intentar obtener una perspectiva más amplia de la educación permanente, están
aprendiendo acerca de sí mismos. 132 6. Hay que ser conscientes de los
problemas que se plantean al tomar conceptos prestados de otras disciplinas.
Compárese el contexto de la educación permanente con el contexto del
concepto que interesa recoger para asegurarse de que son similares. 7. En todo
momento hay que intentar mantener un sentido de la totalidad aun cuando, en
determinado momento, se centre la atención en ciertas partes del todo. Por
ejemplo, al examinar los propósitos de la educación permanente, se debe tener
in mente la totalidad de la empresa de la educación permanente, los adultos
como aprendices, los contenidos, las aproximaciones de enseñanza/aprendizaje
y todo lo demás. APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA En vez de acudir a la
literatura para buscar información, esta segunda aproximación sinóptica se inicia
con una particular situación de la educación permanente. Esta aproximación,
llamada «fenomenología» (en relación con el término phenomenon), «es la
descripción e investigación directa de fenómenos conscientemente
experimentados, sin teorías sobre su explicación causal y tan libre como sea
posible de preconcepciones y presuposiciones no examinadas» (Spiegelberg,
1975, página 3). Al hacer fenomenología, uno investiga directamente un
fenómeno sin apoyarse en palabras u otros símbolos que podrían utilizarse para
describir dicho fenó- meno. «Para la fenomenología, el estímulo primario (...) es lo
que es y lo que parece, no lo que alguien piensa o dice sobre ello» (Spiegelberg,
1975, p. 15). El fenómeno de la educación permanente se examina de la manera
más libre e incondicional posible. Cuando experimentamos algo, no empezamos
a relacionarlo inmediatamente con alguna teoría o algún marco conocidos.
Además, siempre que resulta posible, se intenta concentrarse en la totalidad de la
experiencia sin pretender reducirla a un conjunto de piezas que examinar.
Spiegelberg (1975) distingue seis fases en la práctica de la fenomenología. Su•
giere que cada una de las fases representa un tipo especial de fenomenología,
pero también cree que varias fases se interrelacionan y fundamentan
recíprocamente. Al examinar cada una de las fases intentaremos captar su
significación, pero procuraremos mostrar igualmente cómo puede ayudarnos esa
fase concreta, y eventualmente el proceso completo, a adquirir una comprensión
más profunda de la educación permanente. (Para nuestros propósitos, es
conveniente cambiar el orden de las fases 2 y 3 de Spiegelberg.) Las fases son: 1)
descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda
de la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de
enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno. 1. Descripción del fenómeno. Un
determinado suceso o actividad se describe de la manera más libre posible, sin
intentar hacer clasificaciones o categorías, pero todo cuanto se describe debe
tener origen en la experiencia concreta. 133 Consideramos, por ejemplo, una
conferencia de dos días de duración sobre la representación de los estudiantes
adultos. Al final de la conferencia hacemos una lista con todo lo que se nos
ocurra sobre ella Describirnos a los participantes, detallamos el plan programado,
anotamos las reacciones que hemos oído sobre la conferencia, registramos
nuestra propia reacción en las diversas fases de la conferencia, recogemos tanta
información como podemos, sin pretender encajarla en categorías o en alguna
teoría sobre la planificación de conferencias. Prestaremos especial atención a los
datos subjetivos que podamos recoger, al igual que a la información sobre
significados y valores. Como indica Spiegelberg, no debemos limitarnos a hablar
de valores utilizando la palabra valores; hay que dar un paso más: «En vez de
utilizar términos descoloridos y gastados, como valor, y débiles predicados
generales, como bueno y malo, debemos empezar por las experiencias
concretas de nuestro gusto y disgusto, de nuestras admiraciones e indignaciones.
Los fenómenos que originan estas experiencias son los agradables y los
desagradables, los admirables y los despreciables. Son éstas las bases concretas
de nuestras experiencias del valor y de la desestimación (...) Lo importante es que
la aproximación descriptiva pueda recuperar y revelar una riqueza de cualidades
que se pierde por completo en el empobrecido lenguaje sobre los valores como si
no fueran más que una mera cuestión de gusto y disgusto» (p. 60). Todos
necesitamos mejorar nuestra capacidad para describir con riqueza y precisión
nuestras experiencias, evitando la terminología «taquigráfica», blanda y carente
de significación. Siguiendo la fase descriptiva de la fenomenología, podemos
adquirir una nueva apreciación de las actividades que forman parte de nuestra
vida como educadores de adultos. Pero para hacer justicia a esta primera fase,
debemos aprender a describir los «hechos» de la situación sin quedarnos en lo
superficial. También debemos aprender a sentirnos cómodos registrando nuestras
impresiones y nuestros sentimientos. 2. Búsqueda de perspectivas múltiples. «La
fenomenología no sólo presta atención al qué, sino también al cómo, a los modos
o formas en que se presenta al fenómeno. Al hacerlo, contempla sobre todo los
diferentes aspectos en los que se presenta un objeto con sus muchas facetas, por
ejemplo, sus perspectivas sombrías (...), su grado de claridad, su iluminación, y así
sucesivamente» (Spiegelberg, 1975, pp. 64-65). Para utilizar un ejemplo familiar,
cuando vemos nadar a los peces desde un lado del acuario, captamos un
conjunto de imágenes; al mirar desde otro extremo, las imá- genes son distintas; al
observar el acuario desde arriba o desde abajo, una vez más captamos
imágenes diferentes del acuario, del agua, de las plantas y, naturalmente, de los
peces. Un pez visto de frente parece muy distinto del que se ve de perfil, que es la
manera más común de representarlo. Del mismo modo, al reflexionar sobre un
determinado acontecimiento, situación o fenómeno de la educación
permanente, podremos obtener visiones múltiples si buscamos perspectivas
múltiples. Digamos, por ejemplo, que queremos perfeccionar uno de los cursos
que hemos estado dando. Obtendríamos información de los participantes y de la
reflexión sobre nuestra percepción de lo ocurrido. También podríamos conseguir
información de un observador al que hubiéramos pedido que 134 acudiese a
nuestra clase, de participantes en clases anteriores, etc. Procuraremos obtener
información desde tantas perspectivas como sea posible, siendo conscientes de
que la información procedente de varias fuentes puede ser contradictoria.
Probablemente las reacciones de los participantes serán distintas al principio del
curso, al finalizar éste y un mes más tarde. Nuestra propia percepción de esta
clase puede ser diferente al tiempo de empezar y un mes después. Una clave
para encontrar perspectivas múltiples es intentar convertir lo usual en inusitado, es
decir, buscar perspectivas para contemplar un fenómeno que vayan más lejos de
lo que solemos ir. La variedad de perspectivas para enfocar un fenómeno es casi
inagotable. 3. Búsqueda de la esencia y la estructura. Durante esta fase
intentaremos captar las estructuras del hecho, de la actividad o de otro
fenómeno que hayamos experimentado y las relaciones entre las estructuras y
dentro de las mismas. Aquí es donde el conocimiento intuitivo puede jugar su
papel. Al reflexionar sobre una experiencia, intentaremos desentrañar las
estructuras y las relaciones, pero, como he dicho antes, no se puede aceptar
visión alguna de las estructuras y relaciones sin que esté respaldada por ejemplos
específicos de la experiencia: ((Si la intuición de las esencias requiere una
referencia constante a ejemplos concretos, el pensamiento esencial es cualquier
cosa menos una evasión de lo concreto. Requiere una movilización constante de
nuestra imaginación. Así, contrariamente a lo que se cree, la visión de lo esencial
no nos llevará a conformarnos con abstracciones vacías, sino a ir y venir entre lo
concreto y lo abstracto» (Spiegelberg, 1975, p. 63). Siguiendo con el ejemplo de la
conferencia sobre estudiantes adultos, tras completar la fase 2, examinaríamos los
diversos tipos de datos recogidos y empezaríamos a encajar las piezas de forma
estructurada. Damos por supuesto, naturalmente, que el propósito de esta
fenomenología es el perfeccionamiento de futuras conferencias. Al examinar
nuestros datos, podríamos descubrir que hay categorías de datos, tales como
contradicciones en los propósitos del programa, malestar de los participantes,
dificultades presupuestarias y dilemas de promoción. Al reflexionar sobre lo que
hemos observado y sobre los comentarios obtenidos, empezamos a ver cómo
emergen estas y otras categorías y empezamos a ver las relaciones entre las
categorías. Algunas relaciones son obvias; por ejemplo, las dificultades
presupuestarias conectadas con el malestar de los participantes. Al reflexionar
sobre los datos y resultados de la fase 1 del análisis, nos esforzaremos por permitir
que afloren las estructuras y las relaciones entre estructuras, teniendo siempre
cuidado de no desarrollar estructuras prematuramente. Asimismo, evitaremos
incluir de forma forzada los datos en categorías seleccionadas antes de
reflexionar sobre esos datos. 4. Constitución de la significación. Durante esta fase
sobrepasamos los intentos iniciales para desarrollar estructuras y relaciones,
profundizando más en el examen de la estructura, centrándonos en cómo se
forma en nuestra consciencia la estructura de un fenómeno determinado.
Durante esta fase somos conscientes de la peculiar relación entre el que sabe y lo
que sabe. Por ejemplo, cuando leemos por vez primera un libro que vamos a
revisar, obtenemos cierta impresión inicial de su estructura y esencia. Después, al
volver a leer ciertas partes y al empezar a re135 flexionar sobre lo que dice el libro,
pasamos a un nivel más profundo de conciencia sobre su estructura y esencia y
comenzamos a incorporar al análisis una relación de lo que nosotros somos para
la esencia del libro. Asimismo, cuando reflexionamos sobre una de las políticas
que nuestra institución haya establecido recientemente, después de haber
pasado hasta la fase 3, empezamos a examinar la manera en que nosotros,
como educadores de adultos singulares, nos relacionamos con esa declaración
política. 5. Suspensión de enjuiciamiento. Siempre debemos suspender nuestros
juicios mientras estemos recogiendo información y empezando a familiarizarnos
con una actividad de la educación permanente. Debemos distanciarnos de la
actividad para poder contemplarla con libertad, sin el condicionamiento de
teorías y creencias que dirijan la percepción: «Suspender nuestra creencia en la
realidad del mundo exterior, sobre la base de su dubitabilidad, es un acto de
autodisciplina intelectual. En cierto sentido, es un intento de llevar el escepticismo
hasta sus últimos límites» (Spiegelberg, 1975, p. 68). Poner entre paréntesis es otra
expresión utilizada para indicar la suspensión de creencias acerca de algún
fenómeno y permitir a los fenómenos que investigamos que nos hablen
directamente. Por ejemplo, si deseamos examinar al aprendiz adulto siguiendo
esta aproximación, dejaremos a un lado las diversas teorías sobre el desarrollo
humano, las teorías psicológicas del aprendizaje, nuestras propias creencias sobre
los adultos que aprenden, y dejaremos que nos hable directamente nuestra
experiencia en el trabajo con alumnos adultos, siguiendo las fases 1 a 4, como se
acaba de explicar. Siguiendo este procedimiento del paréntesis, llegaremos a
conocer al aprendiz adulto de una manera abierta, no condicionada. Según los
fenomenólogos, veremos también aspectos del aprendiz adulto que no
habríamos observado si hubié- ramos intentado acoplar nuestras observaciones a
nuestras creencias previas y teorías conocidas. 6. Interpretación del fenómeno.
Este proceso, conocido también como fenomenología hermenéutica, supone
interpretar los fenómenos de manera que puedan salir a la luz los significados
ocultos. Los fenomenólogos descriptivos creen que hay que atenerse a lo
inmediato. Spiegelberg piensa que es posible ir más allá de la mera descripción
de los fenómenos: «Hay, al menos, una posibilidad de extender la concepción de
la fenomenología de manera tal que pueda darnos acceso a los significados de
los fenómenos que no son percibidos directamente» (1975, p. 69). Así, una vez
pasadas las fases 1 a 5, se nos anima a reflexionar sobre la rica información
obtenida y a tratar de extraer de nuestra reflexión una significación que
profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la
información que hemos acumulado. Por ejemplo, supongamos que estamos
analizando la instauración de una polí- tica institucional, siguiendo las cinco fases
descritas. Tras una atenta inspección, detectamos que la nueva política va a
tener repercusiones en nuestra actividad. Pero tras reflexionar sobre la
información, empezamos a percibir otros significados más profundos que no eran
inmediatamente aparentes al leer el documento. Aunque la norma no lo diga
directamente, descubrimos que se va a producir un cambio en las prioridades de
nuestra institución y que las áreas del programa que 136 han tenido la mayor
prioridad se han sustituido por otras. Sólo podremos llegar a esta conclusión
meditando y profundizando en la información de la que disponemos.
APROXIMACIÓN NORMATIVA Cuando seguimos la aproximación normativa, nos
manifestamos sobre futuras direcciones y acciones a emprender, tratamos de
responder a la pregunta «qué debe ser?». Algunos educadores de adultos no han
mostrado la menor timidez al hacer tales pronunciamientos. Basta con acudir a la
literatura de la educación permanente y de adultos para encontrar páginas de
declaraciones normativas. Por ejemplo, Paulo Freire (1970, p. 85) aboga por una
particular aproximación a la educación de adultos y dice: «El punto de partida
para organizar el contenido del programa de educación o de acción política
debe ser la situación concreta actual, existencial, que refleje las aspiraciones de
la gente. Utilizando ciertas contradicciones básicas, podemos plantear a la gente
esta situación presente, existencial y concreta como un problema que se les
plantea y que exige una respuesta, no al nivel intelectual, sino al nivel de la
acción». Ivan Illich (1971, p. 75) deja claro lo que él piensa que debe ser el
propósito de un sistema educativo: «Debe proporcionar a todos los que quieren
aprender el acceso a los recursos disponibles en cualquier momento de su vida,
facultar a todos los que quieren compartir lo que saben para que encuentren a
los que quieren aprender de ellos y, finalmente, dar a todos los que quieren
presentar al público una obra la oportunidad de que se conozca». Paul Bergevin
(1967, p. 4) preconiza un particular camino hacia el proceso del aprendizaje:
«Debemos saber que la manera en la que nos enseñan es tan importante como lo
que nos enseñan. Debemos aprender a sentirnos responsables por el éxito de la
aventura del aprendizaje implicándonos en las dinámicas del proceso del
aprendizaje de adultos». Algunos educadores de adultos han escrito sobre el
futuro camino y tal vez sea Eduard Lindeman (-1926— 1961, p. 4) el más
elocuente: «El espíritu y el significado de la educación no se pueden reforzar por
adición, por el sencillo método de dar la misma dosis a más individuos. Para revivir
el aprendizaje, para agilizarlo y que vuelva a ser una aventura, necesitaremos
nuevos conceptos, nuevas motivaciones, nuevos métodos; necesitaremos
experimentar con los aspectos cualitativos de la educación». Otros han
enumerado los principios rectores que se deberían seguir. Leon McKenzie (1978,
pp. 62-67) dice: «1) La educación debería facilitar a los adultos un rechazo del
determinismo histórico en todas sus formas, (...) 2) La educación debería facilitar a
los adultos el desarrollo de su autonomía personal. (...) 3) La educación debería
facilitar a los adultos el valor para hacerse. (...) 4) La educación debería facilitar a
los adultos un compromiso con el bienestar de la humanidad, una conciencia
planetaria. (...) 5) La educación debería facilitar a los adultos un espíritu de
interdependencia y colaboración». 137 Estos no son más que unos pocos
ejemplos de declaraciones normativas, o de «deber ser». En ulteriores capítulos se
presentarán las posiciones preconizadas por otros muchos, dentro y fuera del
campo de la educación permanente. La visión normativa ha sido
frecuentemente expresada por los filósofos de la educación mediante el
desarrollo de filosofías de la educación. Por ejemplo, en Toward a Working
Philosophy of Adult Education (1973) yo traté las clásicas filosofías educativas del
esencialismo, el perennialismo, el progresismo, el reconstruccionismo y el
existencialismo. Cada una de estas filosofías tiene una visión particular de la
naturaleza de los seres humanos como aprendices, del proceso
enseñanza/aprendizaje, de las finalidades de las actividades educativas, del
papel del contenido en la educación y del papel del educador. Elias y Merriam
(1980) han desarrollado más recientemente un listado de filosofías de la
educación de adultos. Se incluyen la liberal, la progresista, la behaviorista, la
humanista, la radical y las filosofías analíticas de la educación de adultos. El
problema de todas esas filosofías (a excepción de la filosofía analítica de Elias y
Merriam, que está orientada hacia el proceso) es que pueden obstaculizar el
análisis y el pensamiento originales. Una vez que se ha leído la descripción de esas
diversas filosofías, se tiene tendencia a adscribir la filosofía propia a una de esas
filosofías establecidas. Si se hace así, uno se inclina a acomodarse en el hogar
intelectual encontrado y a dejar de cuestionar y buscar constantemente nuevas
posiciones. La declaración normativa que se hace en esta obra es que nosotros,
como prácticos de la educación permanente, debemos seguir siendo siempre
críticos de nuestra práctica, planteando interrogantes y buscando respuestas. No
podemos retirarnos a la filosofía de otro como a un refugio que nos proteja de
enfrentarnos cara a cara con nuestra práctica. A la hora de hacer declaraciones
normativas, entre las directrices a seguir se incluyen las siguientes: 1. No dude en
hacer declaraciones que indiquen lo que debe ser, por ejemplo, una futura
afirmación sobre la dirección de su institución, o declaraciones sobre la manera
en que uno piensa que se deben planificar los programas, cómo se debe enseriar
a los adultos o cuáles deben ser los propósitos de los programas de educación
permanente. 2. Las declaraciones normativas deben estar guiadas por un
meticuloso análisis de la situación, una visión bien informada de situaciones
semejantes y un conocimiento de la literatura sobre la materia. Nunca deben
hacerse afirmaciones normativas sin fundamento (como ocurre muchas veces,
desgraciadamente). Pueden servir de fundamento los procesos para analizar,
que se han tratado en el capítulo 3, y la aproximación para examinar la literatura
y las situaciones (aproximación sinóptica), tratada en este capítulo. 3. Evite la
trampa de aceptar como propia la filosofía de otros. Es fácil decir que uno
suscribe la filosofia humanista de la educación de adultos o que uno se adscribe
138 a la filosofia progresista, pero es más importante que las propias afirmaciones
normativas reflejen el análisis y el estudio propios. La filosofia de los demás puede
aportar un interesante elemento de comparación y puede ilustrar cómo han
llegado los demás a un determinado punto de vista sobre diversos aspectos de la
educación permanente. No obstante, cada uno de nosotros debe hacer su
propio análisis y llegar a sus propias conclusiones.
https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre294/re29406.pdf?
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Introducción
Desde siempre y de una forma u otra las personas adultas han aprendido. De
hecho, desde la antigüedad hasta la época actual la demanda educativa de la
población adulta va creciendo geométricamente. El presente módulo pretende
justificar este hecho y analizar los tres marcos teórico-prácticos que fundamentan,
desde un punto de vista pedagógico, la educación de las personas adultas: la
educación permanente, la andragogía y el modelo social. El objetivo último es
acercarnos a un sistema específico de enseñanza y aprendizaje de las personas
adultas que se adecue a sus propias características e intereses.
Dice así:
La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos
organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean
formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial
dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje
profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus
conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da una
nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la
doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en
un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.
Como puede constatarse, además de ser una definición larga, es una definición
que implica muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes
objetivos (compensar, reemplazar o prolongar los aprendizajes iniciales), se
dirige a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias,
actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconómico y cultural). Si además
de definir tuviéramos que describir cómo se hace habría que tener en cuenta
también otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que
intervienen (profesores, animadores, orientadores…) metodología (expansiva,
extensiva, descendente, ascendente, creativa…), necesidades o demandas de
los participantes (alfabetización, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios
superiores, acceso a un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo,
participación social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones …) Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo
de estaunidad didáctica.
Justificación histórica
La especie humana se ha interesado desde el principio por la educación de
adultos. En las sociedades primitivas toda la gente aprendía por inmersión en la
vida y en las relaciones sociales. Sólo cuando las comunidades comienzan a
diversificarse y necesitan estructuras de convivencia más complejas, aparecen
funciones específicas desempeñadas por grupos de «profesionales»
especializados. Así ocurre con los distintos oficios y también con la educación.
Para que al fin todo el género humano sea instruido, sea cual sea su edad, su
estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es
para todo el género humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los
tiempos, así también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta
la tumba ... Cada edad esta destinada a aprender, y las mismas fronteras que se
imponen al hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda». (Jean
Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris Unesco 1957. Pág. 103 et 158.
(Traducción propia).
La educación permanente
Definición
La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de
los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de
Educación, Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación
permanente para hoy en Siena, 1979. Según la XIX Conferencia General de la
UNESCO celebrada en Nairobi en 1976, la expresión educación permanente
designa un proyecto encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo
existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del
sistema educativo:
En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la
interacción permanente de sus acciones y su reflexión.
La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe
abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a
todas las formas de desarrollo de la personalidad.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y
los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al
paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.
El marco andragógico fundamentó un modelo educativo que, más allá de un espacio y un marco
educativos escolares comunes, contraponía la educación infantil a la adulta.
El modelo social busca la especificad del aprendizaje significativo adulto en el contexto de las
nuevas teorías generales del aprendizaje y la enseñanza. Es un modelo que no pretende generar
un sistema educativo antagónico al infantil, pero que tampoco se conforma con una adaptación del
sistema escolar sino que busca la construcción de un modelo diferente con materiales, elementos y
principios de la educación permanente y de la andragogía.
Aportaciones
Paradigma de compensación
Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por
un espíritu dejusticia social.
4.1 Definición
Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por
contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). La andragogía
adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva
independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su
contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la
hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal
haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la
educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran
trascendencia. La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía
invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de la práctica
pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía,
como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la andragogía
como teoría y práctica educativa con personas adultas.
La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos
grandes corrientes: la científica y la humanista. .
La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928 Adult
Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert
Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies. La corriente humanista más
utópica, denominada también artística, estuvo liderada por Lindeman, quien
publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie de
principios metodológicos sobre la educación de adultos.
4.2 Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés El modo
de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la educación se
ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones. La experiencia es el
factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y construir con ella el
aprendizaje es fundamental. Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto
las relaciones a establecer en el proceso han de ser comunicativas y
bidireccionales. Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por
consiguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.
El aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave
4.3 Características
Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características
quediferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes
podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué
han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un
primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto exige
sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender. En este sentido a
un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. El va libremente y
quiere saber dónde se mete y para qué.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se
consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo
tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como
personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de
establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de
respetar unas mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan las
tradicionales dinámicas de dependencia o de imposición del maestro.
4.4 Insuficiencias
Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la
corriente andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que
los teóricos de la andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o
también pertenecen a los niños y a los jóvenes? La cuestión que subyace es la de
si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para sí la andragogía no son
en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser
estudiados en una teoría del aprendizaje en general.
Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el
Significado del término andragogía cuando dice: «Estas definiciones no implican
que haya que enseñar a los niños pedagógica y a los adultos andragógicamente.
Ambos términos sólo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de los
estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará
pedagógicamente, ya sea que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el
otro grupo lo hará andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños»
(Knowles, 1982: 21).
4.5 Aportaciones
Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo
demandadas desde el ámbito de las investigaciones en educación de
personasadultas. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el ámbito
exclusivo de la educación de adultos precisamente porque su fuerza renovadora
implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por eso no
se puede decir que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de las
teorías generales del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse dela
pedagogía no fue una cuestión de principios, sino una estrategia encaminada a
facilitar la renovación al menos en el ámbito de las personas adultas, sin por ello
tener que tocar la reforma escolar. Los resultados han demostrado que la
estrategia de la separación y el aislamiento de la andragogía no ha sido eficaz y
que una reforma educativa de la educación de personas adultas implica la reforma
de todo el sistema educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios
andragógicos no estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias diferentes
en la construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.
5. El modelo social
5.1 Definición
Tanto desde la UNESCO, como desde la Unión Europea y como desde varios
centros de investigación en educación, se están proponiendo a las personas
adultas marcos de acción educativa cada vez más ampliados y abiertos a las
nuevas exigencias sociales. Estas exigencias sociales se presentan de
lasiguiente forma:
Estos modelos se distancian de todos aquellos más o menos restringidos entre los
que se encuentra el modelo protagonizado por la escuela tradicional. En la
Conferencia sobre la Educación para Todos en Jomtien se aportó lo que allí se
denominó una «visión ampliada de la educación». El portavoz de la conferencia de
Dakar, Victor Ordóñez, declaraba en la revista Fuentes UNESCO (nº 122. abril
2000, pág. 3) que para mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no
bastarán con hacer mayores esfuerzos, sino que será necesario también elaborar
nuevas estrategias:«En primer lugar la educación debe salir del marco escolar,
pues no responde a las necesidades de algunos sectores de la población, como
las mujeres, las minorías étnicas, los campesinos y los jóvenes o adultos con
necesidades especiales. Sería necesario redefinir el sentido, los objetivos y los
contenidos de la educación básica. No bastará con saber leer o contar, si se
quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos, garantizar a todos una
existencia digna. En un mundo donde la importancia del saber no deja de
aumentar, el aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la existencia:
debe convertirse en un modo de vida».
El poder no está en quien tiene información sino en el que la tiene disponible. Sólo
es sabio el que digiere la información. Si antes se moría de hambre por falta de
alimentación y se consideraba analfabeto al que no estaba suficientemente
informado, hoy se puede morir por exceso de alimentación y se puede ser
analfabeto por exceso de informaciones. Si antes era difícil que los adultos
construyeran conocimientos porque no tenían información suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad para conocer proviene de la sobreabundancia de
datos.
5.3 Aportaciones
Muchos de los principios fundamentales en los que se apoya el modelo social para
poner en práctica los procesos educativos con personas adultas son reiterativos y
se solapan con lo que se viene diciendo a propósito del principio de educación
permanente y los que proclaman los andragogos. La novedad de este modelo
consiste en que todos esos principios se aplican en una visión más amplia de la
sociedad y fundamentan los nuevos conocimientos sobre la influencia de la
experiencia social en el aprendizaje de los adultos. Algunas de estas novedades
se traducen de la siguiente manera:
6. Bibliografía
BECK, U. (2001). Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación,
globalización y política. En GUIDDENS, A y W. HUTTON (eds) En el límite: la vida
en el capitalismo global. Barcelona: Tusquets. - BOAVENTURA DE SOUSA
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Temático sobre educación. Cartagena de Indias, Colombia.
- CARNOY (2001): El trabajo flexible en la era de la información. Madrid: Alianza.
- CASTELLS (1998): La era de la información. Madrid: Alianza - ECHEVARRÍA
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(1999). Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno. Barcelona: Destino.
-
OXFAM:http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
- RIFKIN (1996): El fin del trabajo. Barcelona: Paidos.. - Banco Mundial (1999).
Informe sobre el Desarrollo Mundial 1998/1999. El conocimiento al servicio del
desarrollo. Madrid: Mundiprensa. Hay un resumen en http://www.amauta-
international.com/Conocimiento.htm
INTRODUCCIÓN
Uno de los elementos claves de la educación de las personas adultas está
relacionado con las decisiones que se toman respecto al currículum y, de manera
particular, en los ámbitos específicos de la educación formal.
Pero las decisiones curriculares no son unas decisiones meramente técnicas
que explicitan los programas de enseñanza. Toda acción educativa en la que se
determinan unos objetivos específicos de aprendizaje, no puede estar ajena a la
realidad cultural, al contexto social, a la dimensión psicológica y por supuesto a los
elementos didácticos y relaciones que se establezcan entre los sujetos (profesores
y alumnos) y los contenidos, materiales, tiempo y objetivos que se pretenden.
A su vez, en el propio análisis del sistema educativo y sus decisiones
curriculares están presentes las normas legales que indican o sancionan los
mínimos obligatorios, los programas oficiales, así como los proyectos educativos
de centro y el currículum que cada profesor desarrolla en el aula.
Si esta situación se ofrece con un carácter general, en el caso de la educación
de adultos las decisiones políticas, el contexto sociocultural en que vive el adulto,
su propia psicología, su entorno sociofamiliar y laboral determinan que cualquier
actividad de formación tanto formal como no formal deben tener en cuenta esta ,
múltiple realidad.
Una realidad que, desde la Pedagogía Institucional tiene dos vertientes: lo
"instituido" (lo dado y proclamado con carácter legal, oficial, etc.) y lo "instituyente"
(las situaciones y realizaciones a través de las cuales los grupos y personas
interpretan y ponen en acción los aspectos normativos e indicaciones que se les
sugieren desde instancias que les afectan).
Existe por tanto una dialéctica entre lo que nos "viene dado" (legislado,
ordenado, programado...) y lo que "nosotros actuamos" (la forma en que, desde
contextos institucionales, de grupo o personales plasmamos y ponemos en
práctica las recomendaciones que desde diferentes instancias o personas
recibimos).
Tener en cuenta esta situación nos ayudará a entender que el currículum y las
decisiones curriculares están impregnadas y relacionadas con situaciones que no
son meramente técnicas o didácticas. A su vez en el caso de la educación de
adultos sería altamente incoherente diseñar proyectos de formación que no
tuvieran en cuenta los contextos culturales y sociocomunitarios del propio sujeto
adulto, así como la dimensión ocupacional.
Si por algo se caracteriza el aprendizaje adulto es sobre todo por la
conveniencia de partir de su propia realidad y experiencia; de la necesidad de
implicación del adulto en el proceso formativo, de la funcionalidad aplicativa de los
contenidos propuestos. Todo esto supone optar por un carácter abierto e
interdisciplinar así como favorecer, lo más posible, procesos y actividades de
autoformación.
Desde estas situaciones pretendemos considerar los currícula en el marco
actual del denominado "Estado de las Autonomías".
1. LOS CURRÍCULA: LEGISLACIÓN DE CARÁCTER GENERAL
Como sugiere Torres (1991: 206) la construcción del currículum atraviesa una
serie de fases hasta su desarrollo y evaluación en el aula.
En estas fases podemos considerar dos tiempos o situaciones diferentes. Una
primera más normativa y que tiene que ver con la realidad política-legislativa. Una
segunda donde, una vez proclamada la legislación específica, la comunidad
educativa asume una mayor importancia.
De forma sintética podemos ofrecer para los últimos años las siguientes referencias,
escogiendo el último año de datos oficiales publicados y considerando fundamentalmente el
territorio gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia. EVOLUCIÓN DE LA RED DE
EDUCACIÓN DE ADULTOS
CURSO 1989/90 1991/92 1993/94
CENTROS 202 225 216(*)
ALUMNOS 242.932 245.360(**) 253.995 (**)
PROFESORES 1.349 1.518(***) 1509(***)