Antología Teorias y Modelos de La Educación PDF
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“PAULO FREIRE”
CLAVE DEL PLANTEL: 30MSU0027Q
CLAVE DE CENTRO DE TRABAJO: 30PSU0029L
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y
ASIGNATURA:
“TEORÍAS Y MODELOS DE LA EDUCACIÓN”.
ANTOLOGÍA.
2015
Calle Francisco I Madero No, 18, Col, Centro. C. P. 91315, Rafael Lucio, Ver
Teléfono 01228 8-11-32-28
Correo electrónico cres_freire@hotmail.es
ÍNDICE.
UNIDAD I.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO OCCIDENTAL, ORIGENES Y
PRECURSORES: EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN GRECIA Y ROMA
ANTIGUAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
LECTURAS:
UNIDAD III.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO PREMODERNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
LECTURAS:
UNIDAD V.
DEFINICIÓN DEL CONCEPTO “TEORÍA PEDAGÓGICA.”. . . . . . . . . . . . . 202
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
LECTURAS:
UNIDAD VI
LOS MODELOS EDUCATIVOS O PEDAGÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
LECTURAS:
2.-MODELOS PEDAGÓGICOS.
https://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/ . . . . . . . . . . . 255
UNIDAD VIII
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
LECTURAS.
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE LA ASIGNATURA
"TEORÍAS Y MODELOS DE LA EDUCACIÓN".
6
UNIDAD I.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS:
7
http://grup-paideia.blogspot.mx/2008/04/significado-de-paideia.html
El filólogo alemán Werner Jaeger le dio un sentido más preciso y más evocador en
su gran obra: “Paideia o la formación del hombre griego”. Paideia es para él una
formación otorgada a la vez por la ciudad y por una enseñanza formal que está en
armonía con lo que enseña la ciudad de manera informal: podemos imaginarnos a
un filósofo griego explicando la idea de armonía a sus discípulos ante una obra de
música o un templo, siendo estos mismos la encarnación de la idea. Se podría
resumir así la paideia: tan solo podemos formar (en el sentido de concebir) sobre
las ideas por las cuales fuimos formados (en el sentido de modelar)... y vice versa.
Comentando a Platón y Protágoras, Jaeger escribió: "la armonía y el ritmo de la
música deben comunicarse al alma para que, a su vez, ésta se vuelva armoniosa
y obedezca a las leyes rítmicas." (Paideia, p.361)
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a su acepción definitiva. Al servirme de una palabra griega para una cosa griega,
quise hacer comprender que se debe considerar la palabra paideia con los ojos de
los Griegos y no con nuestros ojos de hombres modernos. Es imposible evitar el
empleo de expresiones actuales como civilización, cultura, tradición, literatura, o
educación. Pero ninguno sustituye realmente lo que los Helenos entendían por
paideia. Cada una sólo informa de uno de sus aspectos: si no es tomándolas
todas juntas, no las podremos emplear para expresar el sentido completo de la
palabra griega. Por otra parte, la esencia misma del humanismo y la actividad
humanista se base en la unidad original de todos estos aspectos –que es lo mismo
que expresa el término griego - y no sobre la diversidad que la evolución moderna
destaca y precisa. Los Antiguos estaban persuadidos que la educación y la cultura
no constituyen una teoría abstracta o un arte formal, distintos de la estructura
histórica objetivo de la vida espiritual de una nación. Pensaban que se encuentran
en la literatura, expresión verdadera de toda cultura superior. (Paideia, p.23)".
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ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, Aldo.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. México, Fondo de Cultura Económica,
1964. Reimpresión 2014. p 37-57
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 16-30.
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ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, Aldo.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. México, Fondo de Cultura Económica,
1964. Reimpresión 2014. p 119-129
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 31-40
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http://ideasapiens.blogsmedia.com/filosofia.sxx/feducacion/humanitas%20romana.htm
Quienes crearon las palabras latinas y quienes las usaron bien, no quisieron que
humanitas fuese eso que la opinión vulgar tiene por cierto y que los griegos llaman
filantropía, significando cierta actitud favorable y una benevolencia indiscriminada
hacia todos los hombres; llamaron humanitas a lo que, aproximativamente, los
griegos denominan paideia, y nosotros, conocimiento y educación [formación] en
las artes liberales. Quienes sinceramente se interesan por ellas y las desean con
ansia, éstos son en verdad los más cultos [civilizados y, por ello, hombres].
Será digno de tan ilustre nombre quien hable sobre cualquier asunto que deba
desarrollar, y lo haga con prudencia, orden, ornato, con buena memoria y cierta
dignidad en la acción.(1)
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Y para dar una idea de la excelencia del orador, lo compara con otros quehaceres
humanos:
Pues para aprender los restantes oficios basta con ser un hombre común, capaz
de entender y retener en la memoria lo que se le enseña, o quizá se le inculca
reiteradamente si acaso es de comprensión lenta. No se busca la agilidad de la
lengua, ni vivacidad en las palabras, y tampoco aquello que no podemos fingir: el
aspecto, el rostro, la voz. Pero en el orador debe requerirse la agudeza de los
dialécticos, el pensamiento del filósofo, las palabras de los poetas, la memoria de
los jurisconsultos, la voz de los trágicos y hasta el gesto de los más grandes
actores. Por eso, nada es más raro de encontrar entre los hombres que un orador
perfecto. Pues los entendidos en otros asuntos, si han logrado aunque sea
mediocremente algunas de estas cualidades, son aceptados; en el caso del orador
no puede haber aprobación a no ser que todas ellas se encuentren reunidas, y en
su mayor perfección.(2)
Ahora, si alguno quiere llamar orador a este filósofo que nos brinda abundancia de
conocimientos con elocuencia, por mí puede hacerlo; y no me opondré a quien
prefiera llamar filósofo a aquel que posee la sabiduría unida a la elocuencia. Pero
quiero dejar establecido que no es digna de alabanza la torpeza para hablar de
quien tiene los conocimientos, mas no puede expresarlos con palabras; tampoco
lo es la ignorancia de aquel a quien las palabras no le faltan, careciendo no
obstante de contenidos. Si tuviera que elegir entre una y otra, ciertamente
preferiría la sabiduría falta de elocuencia, a una verborrágica necedad. Sin
embargo, si buscamos a quien esté por encima de todos, debemos otorgar la
palma al orador docto; permítase que se le cuente entre los filósofos, y cese toda
controversia. Pero si separamos al filósofo del orador, aquél será inferior, porque
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en el orador perfecto se encuentra toda la ciencia del filósofo, mientras que en los
conocimientos de los filósofos no se halla necesariamente la elocuencia. Y aunque
quieran despreciarla, deben admitir que corona, de algún modo, su saber.(3)
¿Cómo realizar ese ideal de excelencia, si es que ello es posible? Cicerón indica
que para lograrlo deben tenerse en cuenta, por una parte, las aptitudes naturales
del sujeto, y por otra debe brindársele una educación adecuada que contemple la
formación intelectual, moral y hasta física, comprendiendo en ella la ejercitación de
las facultades, un adecuado bagaje de conocimientos -unos técnicos y otros a
modo de cultura general-, la formación de un juicio moralmente recto, el trabajo
sobre la voz, el cuerpo, las posturas físicas, el dominio del rostro, los ademanes,
etc., y todo ello no sólo en interés propio sino y primeramente, al servicio de la
República.
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abstuviese [de estos estudios] o se dedicase a otros asuntos. Porque de ningún
modo debemos desalentar con nuestras prédicas a quien puede llegar a ser un
eximio orador; tampoco ha de mudar de parecer quien puede obtener algunos
resultados. Lo primero [llegar a ser un excelente orador] me parece propio de
cierta divinidad; lo segundo, esto es, no hacer lo que no puede hacerse
óptimamente, o hacer lo que no se hace del todo mal, es propio de la condición
humana. Pero lo tercero, vociferar contra toda conveniencia y fuera de toda
posibilidad, es (como tú lo dijiste, Catulo, refiriéndote a cierto charlatán)
característico del hombre que reúne con su personal pregón numerosos testigos
de su propia necedad.(4)
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no puede por menos que exigírsele al orador. Pero toda la elegancia en el hablar,
si bien se perfecciona con el conocimiento de las letras, no obstante se acrecienta
leyendo a oradores y a poetas. Pues aquellos viejos romanos, que aún no podían
añadir ornato alguno a lo que decían, se expresaron casi todos de un modo
admirable; y quienes se habían acostumbrado a su conversación, ni deseándolo
hubiesen podido hablar sino en ese buen latín. Sin embargo, no deberán
emplearse esas palabras ya desterradas por la costumbre, a no ser cuando
convenga para embellecer el discurso, según mostraré; pero entre las palabras de
uso común deberá recurrirse a las más escogidas, lo que requiere detenerse
mucho y reflexivamente en las obras de antaño.(6)
¿Es necesario que yo hable sobre lo fructífera que es la memoria para el orador,
cuán útil y poderosa? [Gracias a ella] puedes retener lo que has estudiado al
aceptar una causa, lo que tú mismo has reflexionado; tener fijas en la mente todas
las opiniones, el bagaje de las palabras bien distribuidas; escuchar de tal manera
a quien te instruye, o a quien luego debes responder, que hasta parezca no que
han hablado a tus oídos, sino que han escrito lo dicho en tu mente. Así, sólo
quienes tienen buena memoria saben qué han de decir, en qué medida y con qué
palabras; qué es lo que han refutado ya y qué falta aún; y recuerdan mucho de lo
que hicieron [cuando intervinieron] en otras causas, y de lo que oyeron de boca de
otros.Por donde confieso, sin duda alguna, que la naturaleza es el principio de
este bien -como lo es de todo aquello de lo que ya he hablado-; pero este arte de
hablar (o tal vez cierta imagen y semejanza de un arte) tiene la fuerza, no de
engendrar y procrear algo que no existía absolutamente en nosotros, pero sí de
nutrir, formar y fortalecer lo ya nacido. Sin embargo, casi no hay persona cuya
memoria sea tan viva que pueda abrazar la disposición de todas las palabras y los
pensamientos sin haber anotado y ordenado previamente las cosas; ni se
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encuentra tampoco alguien tan torpe que no pueda ayudarse con este hábito
y ejercitación.(7)
La formación moral, por su parte, le merece una gran atención, y en ella declara
seguir a los estoicos. No concibe dar el nombre de orador a quien no sea un
hombre probo, y llega a decir incluso que si se diese un tal caso, se estaría frente
a un sujeto de extrema peligrosidad, dado que es muy grande el poder sobre los
demás que la elocuencia da a una persona, pues se trata nada menos que de la
persuasión y orientación -un modo sutil de manejo- de los ánimos gracias a la
eficacia de la palabra.
La elocuencia, en efecto, es una de las más grandes virtudes. Aunque son todas
igualmente virtudes y convenientes, no obstante algunas aparecen más hermosas
y con más brillo que otras; es el caso de ésta [la elocuencia] que, abrazando el
conocimiento de las cosas, de tal manera explica con palabras los afectos y
pareceres del alma, que puede llevar a sus oyentes hacia donde ha aplicado todos
sus esfuerzos. Cuanta mayor es su fuerza, más debe ir unida a la probidad y a
una prudencia extrema; si a quienes carecen de dichas virtudes les enseñamos
los recursos oratorios, no haremos de ellos oradores, sino que habremos dado
armas a personas ya fuera de sí.(8)
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Séneca, filósofo de formación estoica, privilegia la naturaleza como guía
para la formación del hombre. Pero esta naturaleza es racional, en virtud del
Logos, principio ordenador que gobierna al mundo y que es: en el hombre, razón
que conoce y comprende; en el cosmos, la ley natural por la que es precisamente
cosmos (orden) y no caos. Por consiguiente, seguir a la naturaleza será siempre
seguir a la razón, regirse por ella, actuar según su normativa. Pero esta razón, a
su vez, debe hallarse en armonía con la razón universal, inscribirse en el orden del
universo, cuya alteración es el único verdadero mal.
Y así extiende su crítica a cada una de las artes liberales y a la paideia helenística
en general, concluyendo que más bien aleja al hombre de la virtud, en lugar de
acercarlo a ella.
Frente a la postura que define los estudios liberales como "aquéllos dignos
del hombre libre"(11), el filósofo puntualiza que "el único estudio
verdaderamente liberal, el que hace al hombre libre, es el estudio de la
sabiduría, estudio sublime, sólido, magnánimo; los otros son pueriles
e insignificantes"(12), y añade:
Sólo una cosa perfecciona al alma, y es el conocimiento inmutable del bien y del
mal, que compete únicamente a la filosofía.
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Filosofía que no es sólo contemplativa, ni desinteresada, sino que está orientada a
dirigir la vida del hombre desde su núcleo moral. Séneca se apoya en la filosofía
estoica, si bien parece haber conocido también el judaísmo y ha llegado a
atribuírsele conocimiento del Cristianismo (hay quienes hablan hasta de una
conversión a éste, y el Medioevo le inventó un intercambio de cartas con San
Pablo).
El sumo bien es un ánimo que, despreciando las cosas fortuitas [azarosas], está
alegre a causa de la virtud; o bien es una invencible fortaleza de ánimo, sabedora
de todas las cosas, apacible en su actuar, con gran humanidad y solicitud hacia
aquellos con quienes trata.(13)
Soberano bien que el hombre debe conocer y reconocer, hacia el que debe
tender, y en función del cual debe ordenar su vida. "Admite el principio de que no
hay felicidad sin virtud, y merecerán el nombre de bienes aún todas
las desgracias de la vida"(14), porque toda fortuna es de desparejo valor y pasajera,
la que llamamos buena y la mala, en tanto
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Es armonía interior, es discernimiento del alma, es concierto con el universo, es
señorear en sí mismo y sobre cuanto acontece, es servir a Dios con libertad. Es
tarea en la que están empeñadas inteligencia y voluntad, que requiere esfuerzo
sostenido, ejercitación perseverante, y una gran pureza de intención. Y de eso se
trata la educación para Séneca: no la formación de un profesional de la palabra,
tampoco la de un hombre culto entendido como alguien que ha acumulado
conocimientos, sino la formación de un hombre en un sentido eminentemente
moral, realizada a través de un trato absolutamente personal, en el que subraya el
valor de la ejemplaridad:
Esto es, mi querido Lucilio, aprender la filosofía por la práctica y ejercitarse para la
verdad: considera cuál es el ánimo del hombre sabio contra la muerte y contra el
dolor, cuando la primera está cercana y el segundo le apremia. Lo que debe
hacerse, aprendámoslo del que lo hace.(17)
Es una educación que no reconoce el límite de los años escolares porque los
trasciende, como los trasciende la vida.
Para Cicerón, educar era formar al orador, en tanto para Séneca consistía en
formar al filósofo. Pero el sentido práctico, el pragmatismo del romano se
imponen, y en su obra La formación del orador (escrita al término de su vida y de
su actividad docente) Quintiliano vuelve al ideal ciceroniano del orador, bien que
subrayando en su educación -y en su actividad profesional- la dimensión ética que
fuera fundamental en la perspectiva senequista. Su ideal de orador será
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Pero no se trata de formar a un técnico de la oratoria, sino y fundamentalmente al
hombre que ha de ser orador; por consiguiente, la educación de este orador debe
estar regulada por su naturaleza humana a la que ha de perfeccionar (al igual que
la primacía de la dimensión ética sobre toda otra, también esta exigencia de
armonía entre educación y naturaleza es influencia estoica). Pero son privativas
del hombre la capacidad de razonar y la de hablar, a cuyo perfeccionamiento se
orientan la dialéctica y la retórica, respectivamente; sin embargo, y siempre de
acuerdo a las pautas estoicas, la conducta humana por excelencia es la conducta
moral, y el acto racional por antonomasia es la virtud, que se convierte así en el fin
de la educación. Por tanto, sólo podrá ser un buen orador aquel que sea un
hombre de bien(19).
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¿Cómo encarar entonces la formación del orador? Quintiliano se manifiesta a
favor de la educación escolar en el sistema educativo romano, porque socializa al
niño, le enseña reglas de convivencia (que incluyen el respeto al otro y a las
disposiciones comunes), le permite aprender de lo que se enseña a otros y le
presenta el incentivo de la emulación. Pero no deja de prestar atención al período
previo en que la vida del niño transcurre en su casa (si bien pide que dicho tiempo
se acorte lo más posible, y que el chico ingrese en la escuela hacia los seis años).
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se llegue a la etapa en que se proporcionan al niño frases para que lea, escriba y
aprenda de memoria, quiere Quintiliano que se le den máximas morales de
hombres ilustres y de obras escogidas, porque nutren la memoria y van formando,
a la par que un acervo cultural, juicios morales y hábitos buenos. La lectura debe
ser expresiva, distinguiendo prosa de poesía, y para ello es indispensable que el
niño entienda lo que lee; es de suma importancia no apurar el aprendizaje, para
asegurar la perdurabilidad de los resultados.
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mancha, una raya, etc.); el aprender leyendo y repitiendo en voz baja, porque se
añaden los estímulos de la lengua y del sonido...
Mas si alguno me pregunta cuál es la única y más importante técnica para el uso
de la memoria, es ésta: la ejercitación y el trabajo. Aprender muchas cosas,
meditar mucho, y si esto puede hacerse todos los días, es el medio más poderoso.
Nada como la memoria crece con la aplicación y disminuye con la negligencia.(22)
Cicerón y Quintiliano:
Séneca y Quintiliano:
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Finalizamos estas consideraciones sobre los aportes de Quintiliano a la
historia de la educación con el que, tal vez, es el más importante: la figura
del maestro.
Ante todo, el maestro revístase del espíritu de padre hacia sus discípulos,
considerando que les sucede en el oficio a quienes le han entregado a sus hijos.
No tenga vicio alguno ni lo consienta. Su austeridad no sea triste, ni relajada su
afabilidad, no sea que en lo primero se haga odioso y con lo segundo
despreciable. Hable a menudo de la virtud y honestidad, pues cuanto más les
advierta, menos los castigará. Ni sea iracundo, ni disimule aquello que pide
enmienda; simple en su enseñanza, sufrido en el trabajo, constante en la tarea,
pero no desmesurado. Responda con agrado a las preguntas de los que lo
interrogan, y de la misma manera pregunte a quienes no lo hacen. En alabar los
aciertos de los discípulos no sea mezquino ni pródigo: lo uno engendra el hastío
del trabajo, lo otro seguridad para no trabajar. Corrija los defectos sin acrimonia ni
palabras afrentosas: esto hace que muchos abandonen el estudio al ver que se les
reprende como si se les aborreciese. Cada día, y mejor aún, varias veces al día,
diga a sus alumnos algo que puedan llevar consigo: pues aunque muchos de los
ejemplos propuestos para su imitación se toman de la lectura, la viva voz, como se
dice, alimenta más plenamente, y en especial la voz del maestro a quien los
discípulos aman y veneran, si han sido bien formados.(23)
Pasarán siglos hasta que, en San José de Calasanz, encontremos una descripción
tan bella de la figura del maestro, y en tan violento contraste con el desprecio que
la sociedad tenía hacia ellos, en el siglo I como en el XVI.
PARA REFLEXIONAR:
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propiamente humanos, en los que lo constituyen como hombre, antes que como
abogado, médico, etc. Y esto es algo que debe ser meditado hoy, porque es una
verdad deliberadamente ocultada o, en el mejor de los casos, ignorada; y por eso
es tan común y a casi nadie sorprenden ni enojan las expresiones "recursos
humanos", o "capital humano", que cosifican al hombre, enfocándolo desde una
perspectiva economicista y valorando en él tan sólo lo productivo. El capital, el
trabajo, la economía... ya no sirven al hombre para su realización en tanto hombre,
sino que se han constituido en los amos y señores de ése que vale en tanto sirve,
sirve en tanto produce.
Lo mismo sucede con esos aspectos propiamente humanos a los que aludimos, y
que involucran el desarrollo de la inteligencia y su capacidad de ver, discernir,
razonar, reflexionar; el desarrollo del lenguaje como medio de expresión de sí
mismo y de comunicación con los demás; la educación de la voluntad y de la
afectividad para querer el bien discernido por la inteligencia, buscarlo con
tenacidad sin dejarse seducir por lo que ofrece más apariencia o se presenta
como más fácil, serle fiel con toda la fortaleza necesaria; el cuidado y el buen
crecimiento del cuerpo, para que sirva en armonía al espíritu y no se le oponga.
Hoy se da una tiranía de los medios técnicos a la que se sacrifica la capacidad
intelectual del hombre individual; el lenguaje, pobrísimo y deformado, sirve más
para el insulto o para el manejo de las personas que para el entendimiento; se
pide la afirmación de una voluntad individual absoluta e ilimitada, sin sentido
moral, regida por los parámetros del placer, el éxito, el poder; y el cuerpo aparece
como la instancia suprema a la que hay que sacrificarlo todo, un verdadero tirano
a través de gimnasias, dietas, medidas imposibles, o bien es una cosa
infrahumana a la que se violenta y maltrata de mil maneras.
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que entraña el reconocimiento de los demás y el respeto a la ley, no parece tener
demasiada presencia, más allá de las palabras.
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UNIDAD II.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS:
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 41-48.
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 48-51
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UNIDAD III.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS:
95
GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 52-68
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GADOTTI, Moacir.
HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS.
México. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. 1998. Reimpresión 2014 p 82-106
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ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, Aldo.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. México, Fondo de Cultura Económica,
1964. Reimpresión 2014. p 333-346
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UNIDAD IV.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS:
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ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, Aldo.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. México, Fondo de Cultura Económica,
1964. Reimpresión 2014. p 280-287
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YUREN, Teresa,
LEYES, TEORÍAS Y MODELOS.
México, Trillas: ANUIES, 2006 p. 31-51
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YUREN, Teresa,
LEYES, TEORÍAS Y MODELOS.
México, Trillas: ANUIES, 2006 p. 71-90
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UNIDAD V.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS
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http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p. 14-19
2
UNIDAD
A N T O L O G Í A 1 3
203
A N T O L O G Í A 1 4
PRESENTACIÓN
BREVES CONSIDERACIONES SOBRE Para ser más preciso, esta es una síntesis de
Una historia de la educación cuya versión moderna iniciara la concepción acerca de que “el niño no es un hombre
miniatura”, de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente con mayor necesidad y urgencia
que aquellas vividas en un mundo no tan lejano.
Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japón, si aquí ocurre
es porque toda la historia es también una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de
escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenómenos educativos mundiales.
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX
La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y la enseñanza,
extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo
a nivel primario sino, también al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educación, aumentadas después
para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es la
universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero una educación universal no es
solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de
las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupación por la educación en el
siglo actual y especialmente en las últimas décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma
científica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educación; se establecen los valores de los
educandos a nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se
estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la educación con criterio social-económico,
desde la preescolaridad hasta nivel superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y
educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y para actuar con más seguridad en el
difícil arte de educar, se promueve la investigación científica en los cambios de los sistemas de la educación. ¿Quiere
decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a los cambios de la educación
alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para
valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educación deben de estar de acuerdo con los
valores de los cambios sociales.
En distintos países americanos y europeos se aprecian notables cambios en educación y en pedagogía comparadas con
las de épocas pasadas.
204
A N T O L O G Í A 1 5
Se ha democratizado la educación en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo de superioridad en
educación democrática, concretando la igualdad de oportunidades educativas para todos.
ESTADOS UNIDOS
La educación en este país es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes, organización y sistemas
educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la educación es gradual en los valores de los niveles
educativos, facilitando el acceso de los mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y
universalidad.
Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por los grandes pedagogos,
sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y
efectiva labor educativa para lograr los más elevados fines de la humanidad.
Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y universalidad de la
ALEMANIA
enseñanza, no obstante los graves inconvenientes que debió vencer después de la caída del régimen totalitario en 1945,
pero los esfuerzos, y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educación, permitiendo
que Alemania ocupe un lugar importante en el régimen de democracia y libertad y en los valores de la educación, de la
pedagogía y de la enseñanza.
Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este país antes y después de la segunda guerra mundial que
FRANCIA
terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir
las disposiciones del gobierno de la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación
primaria, de selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por el desarrollo y
atención de la cultura y de la educación de carácter integral.
También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación; no obstante, a esta altura del
INGLATERRA
siglo puede considerarse como uno de los países más destacados en educación pública. La importante Ley de Educación
de 1944, puede decirse que constituye el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la
educación pública inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educación
pública como ejemplar.
A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país el desarrollo de la misma se manifiesta en el siglo actual.
Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la Ley de Educación de 1911 reforma a la misma
sustancialmente. Dos eminentes filósofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879-
1938), ministro de educación y director de enseñanza primaria, respectivamente en la época del fascismo promovieron la
reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la técnica pedagógica de Radice,
ITALIA
205
A N T O L O G Í A 1 6
LA NUEVA EDUCACIÓN
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la
educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se
desarrolla en forma de tendencias grupales.
Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero inciador
de la educación nueva fue Jean Jaques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus
éxitos y sus fracasos aúnn está por escribirse como obra especial.
Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial de la educación nueva. Para algunos esta educación se basa
fundamentalmente en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente
los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin
pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto.
Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que solo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas
tuvieron en cuenta la psicología infantil en las distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del
empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagogía, porque mejora sus
métodos y técnicas.
Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía, sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de
la pedagogía de otras épocas. Además que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología
y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte sostiene que en Comenio (gran
pedagogo checo, Jan Amós Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la
educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la
psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los
métodos. Sin embargo los defensores de la educación nueva, sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es
incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas,
transmitidas y enriquecidas de una a otra generación.
Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo se debe ser utilizada la psicología por la
pedagogía. La educación y la pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva,
actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento
social; constituye una actitud frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como
edad o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y
permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología
del niño no constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo
importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la
corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.
Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se
emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la
pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no
puede ser actor y observador de su propia tarea de análisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento.
Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede
actuar con libertad y donde no se encontará solo.
206
A N T O L O G Í A 1 7
La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea con la pedagogía
experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los métodos de la
educación nueva y, especialmente en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.
Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros
representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros.
En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse:
• El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y
América.
• De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación
de Dewey, “La escuela y la sociedad”, la escuela de George Michael Kerschensteiner (1854-1932), estimada
como la primera concepción de la escuela activa en Europa.
• De 1908 a 1918, se refiere la creación y publicación de los métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton,
Winnetka y bases del método de proyectos).
• A partir de 1919, comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación
nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos,
etc.
Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la actividad y del interés, la idea de la vitalidad y
espontaneidad, la idea de la libertad y la autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la
globalización.
Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori, Método de Mckinder, Plan Dalton.
Estos son de trabajo individual: Método Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard.
Estos son de trabajo individual colectivo: Método de Proyectos, De enseñanza sintética, Técnica de Freinet.
Estos son de trabajo colectivo: Método de equipos, De Cousinet, Plan Jena.
Además pueden agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares, autonomía de los alumnos;
comunidad escolar.
207
A N T O L O G Í A 1 8
En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución en el sistema educativo en los distintos
países, ante dos fuerzas sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y la
industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.
Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagogía social
significa que la educación del ser humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida
infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y tranquilamente sobre el alma del niño y
en tratar sólo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe
procurar desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.
Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educación y de la pedagogía, las que se
denominan, vital-práctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicología
pedagógica (Binet) o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de Spreanger, Litt). No
obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando cambios con las presentaciones de éstas y de otras
teorías, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y técnicos.
Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada “Escuela Activa”. Todas las concepciones pueden
reducirse a dos fundamentales de la educación o sea, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al
desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación por sus fines trascendentes
sociales.
No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que no hay más que una sola pedagogía cuyo
objeto es el estudio científico de la educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía. Se
ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía científica.
En el siglo XX surgen corrientes pedagógicas, algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas
corrientes pueden citarse:
La Pedagogía Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean
Piaget, Willian Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia
y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa, es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos
científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además a George Michael Kerschensteiner, James,
Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
208
A N T O L O G Í A 1 9
La Pedagogía Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William
James, Bertrand Russell y otros.
La Pedagogía Social, como ciencia es de la época actual, precisa la concepción social de la educación. En este aspecto
merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
Pedagogía Filosófica, es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni
Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
209
UNIDAD VI.
PRESENTACIÓN:
LECTURAS:
210
YUREN, Teresa,
LEYES, TEORÍAS Y MODELOS.
México, Trillas: ANUIES, 2006 p. 53-70
211
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225
226
227
228
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p. 20-26
3
UNIDAD
A N T O L O G Í A 2 0
3. EL MUNDO ILUSTRADO DE
COMENIO
229
A N T O L O G Í A 2 1
JUAN AMÓS COMENIO moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo
XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos,
políticos, religiosos, económicos y socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas
en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de
pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber
realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del
mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la
humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación
personal, los sentidos y la razón.
Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de
su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz
mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado
de evitar las causas de los conflictos bélicos.
Tabla resumen
PROPUESTA Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los
PEDAGÓGICA sentidos y la razón.
Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.
FUNCIÓN SOCIAL La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y
DE LA EDUCACIÓN cristiana de la humanidad.
Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de
su difusión y organización.
La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.
DESEMPEÑO DEL Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.
DOCENTE El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe
avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno
La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.
CONCEPCIÓN DEL Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.
ALUMNO
PAPEL DE LA Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.
ESCUELA
CONCEPTO DE Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.
LOS VALORES
230
A N T O L O G Í A 2 2
Breve biografía.
Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudiría
a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa
era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llevó a pensar
en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su obra.
En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se explicaba según la Biblia y el credo
dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El
camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión.
a) Nacimiento.
Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequeña y
modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del
sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la
sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue
prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad
persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las
lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la
justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible
incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir.
b) Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empezó
a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la
Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a
que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían
que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -
escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores.
En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión católica. Él pensaba que esta
institución había cometido muchos crímenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por
su espíritu crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como
ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus,
quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La
astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y
las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -que vivía
volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad.
A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones
relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma de
enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por obligación
sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el
interés de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.
231
A N T O L O G Í A 2 3
c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicación y actividad superaba a
muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la
Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia pacífica,
evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran
expulsados de las escuelas protestantes.
e) Penas y persecución.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación existente: el pueblo era maltratado
por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de
la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió “Un llamado de los pobres al cielo”, se sentía un
luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que
creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de
los católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo
calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se
oponía con dignidad buscando la paz y reconciliación entre unos y otros.
Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la
gente desposeída por las injusticias y en constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso
prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió
saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus
manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión.
Su obra
Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como guía espiritual se preocupaba por
animar a los abatidos y perseguidos y como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección
cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas en
Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste.
Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente
anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermón sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más
tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las conversaciones de la gente sencilla. Y
aunque vivía en su patria, se tenía que esconder como un desterrado.
Su visión de la didáctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias
deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y
pronto los muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la
escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su
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A N T O L O G Í A 2 4
mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer
las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.
Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y se logra más sin violencia. Pero
pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren
imitar, por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto
serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus
hijos e hijas hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las
causas y las consecuencias", decía.
Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía, conociendo desde su
habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de
cumplimiento, encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical
reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que los padres
hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un
juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica.
En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una escuela primaria en cada pueblo y
deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los
salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las canchas para
los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo
mismo, por lo cual -decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo
cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la
mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el más grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los niños de escasos
recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas
oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente
más ágil que la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.
Otros escritos
Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sería
posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por
convencerlas de que -según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un
castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron
buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de
alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más
difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y efectivas para la educación y el
aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos
y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las
propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder.
233
A N T O L O G Í A 2 5
Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de decadencia, fue
elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud
estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector).
Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la
Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas:
cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes...
revivió todo de nuevo. Él afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y
una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad
humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614,
fue llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la
escuela.
De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra (posteriormente lo haría en
Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues
simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la historia. A sus
cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el
que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos,
cancilleres, predicadores y políticos con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa,
política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría solicitar apoyo para los países
checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la
Didáctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofia) luego de lo cual se
imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía
llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para
Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la
guerra -20 años después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus
quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a
sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos.
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A N T O L O G Í A 2 6
textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente
humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.
Últimos escritos
Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el
enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera
didáctica omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el
sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos
entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de
acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar;
en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda
del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la
naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la
razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte-
contenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una
lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido
por el sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió un
urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.
235
http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p 43-46
7
UNIDAD
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7. EL MÉTODO MONTESSORI
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MARÍA MONTESSORI
SEMBLANZA DEL Nació en la provincia de Ancona, Italia, en el año de 1870. Cuando
MÉTODO MONTESSORI tenía 12 años se trasladó a Roma, ya que sus padres querían que
recibiera una mejor educación.
En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la Universidad de Roma y este mismo año se
incorporó a la Clínica Psiquiátrica de esa ciudad, donde tenía la responsabilidad de visitar a los niños internados en los
asilos generales para enfermos mentales.
Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los niños mentalmente deficientes podían
beneficiarse con una educación especial. Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo
(Jean Itard y Edouard Séguin).
En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia, institución en la que trabajó
durante dos años, basando sus métodos educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y
Séguin.
Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su "verdadero título en pedagogía".
Este fue el momento crucial en que la doctora decidió dedicar su vida a la educación, para lo cual regresó a la
Universidad de Roma a estudiar filosofía, psicología y antropología. Durante esta época realizó un estudio especial sobre
las enfermedades nerviosas de los niños y formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma.
En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la Universidad de Roma y continuó sus demás actividades hasta
1907, año en el que se le pidió que dirigiera la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo,
Italia.
La Dra. Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con niños normales.
Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones mezclando en sus grupos a niños
normales con los que ella consideraba niños mentalmente deficientes.
En el año de 1909 empezó a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendió viajes por todo el mundo para dar a
conocer el primer informe completo de su trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo año.
Una vez que la doctora concluyó su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922 inspectora oficial de las escuelas
italianas. Sin embargo, fue cada vez más explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar
principalmente en Barcelona, España.
Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional Montessori.
Dos años después, estalló la revolución en Barcelona y María Montessori estableció su residencia permanente en
Holanda.
Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso de seis meses. Eran los tiempos de la
Segunda Guerra Mundial y fue internada en ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar
muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro Montessori activo.
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La Dra. Montessori murió en Holanda en 1952. En sus últimos años recibió diversos grados honorarios y tributos por el
trabajo que había realizado en todo el mundo.
EL MÉTODO MONTESSORI
Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio
ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.
Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio ambiente, porque el niño
depende totalmente de esta ayuda; es decir "La única esperanza del niño radica en su intérprete".
Él no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio ambiente sin la inspiración y la orientación de
la guía.
El primer componente básico es la libertad, ya que sólo en una atmósfera de libertad se nos podrá revelar el niño. Como
el deber del educador es identificar el desarrollo infantil y contribuir a él, debe tener la oportunidad de observarlo en un
medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el pequeño posee dentro de sí el patrón para
su propio desarrollo, se debe permitir que este patrón interno dirija su propio crecimiento.
El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos subyacentes en todo ambiente, deben
reflejarse en el salón de clase para que el niño pueda interiorizarlos y construya así su propia inteligencia y orden mental.
A través de esta estructura y orden adquiridos, el niño aprende a confiar en su medio ambiente y en su propio poder para
interactuar con él de una forma positiva. Ello asegura al niño la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propósito.
Él sabrá dónde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en su elección, los materiales se
agrupan de acuerdo con el interés al que apelan, (¿quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en
secuencia en cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.
El tercer componente es el énfasis en la naturaleza y la realidad. El niño debe tener la oportunidad de captar los límites
de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Sólo
de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar su mundo externo e interno, y
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para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. Asimismo se recalca el contacto con la naturaleza, ya
que el hombre "pertenece todavía a la naturaleza y, especialmente cuando es un niño, debe extraer de ella las fuerzas
necesarias para el desarrollo del cuerpo y el espíritu"; por ello el salón y el área exterior deben estar animados por seres
vivos de diversas especies que puedan ser cuidados por los niños.
El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que estimule una respuesta positiva y
espontánea hacia la vida. Este componente está incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una
ayuda adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca su poder para responder a la
vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un
diseño sencillo y acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la participación.
El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propósito de estos materiales es ayudar a la
autoconstrucción y al desarrollo psíquico del niño. Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeño
estímulos que cautiven su atención e inciten a la concentración. Además, los materiales Montessori están diseñados para
la autoeducación, por eso el control del error radica más en los materiales que en la guía. El control del error conduce al
niño en el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el momento y la naturaleza del error,
sin influencia de la guía, hace que el niño aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de él.
Finalmente el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creación espontánea de una comunidad
infantil es uno de los resultados más notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participación en la comunidad
se propicia mediante varios elementos clave en dicho método: uno de ellos es el sentido de responsabilidad que los
niños empiezan a sentir los unos por los otros, y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusión de niños
de diferentes edades en cada ambiente.
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http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf. p 73-80
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Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le
asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó
a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, "MARCHA DEL AÑO 30", tiempo
después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas
"EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la
formación de sus concepciones pedagógicas; por esa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS
PADRES".
Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a
difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron
reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR".
Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y
conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como
las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y
autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.
Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko
como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin
embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es
un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.
En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral,
que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye
armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la
búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y
productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto,
consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.
Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía
como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra.
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eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por
el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes
espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria.
Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo,
el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método
individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como
colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la
experiencia de la vida, la experiencia comunista.
Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de
implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de
la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.
SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas
pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de
instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no
saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGÍA DEL OLIMPO, en éste
solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento
paidológico y al ideario de la nueva escuela.
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las
necesidades en que debe ponerse más énfasis son en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el
sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las
leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR esa naturaleza en función de
esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.
Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente
perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la
autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición
de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades,
debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el
logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la
voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a
realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad,
la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente
comunistas.
Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al
camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.
Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad,
no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho más fuerte, más bello y
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adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo
de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años
para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el
carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad
adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.
Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no
da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su
cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias,
pues de tal manera se educa.
OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales:
• Su confianza en la sociedad soviética.
• Su fe en las posibilidades de la educación.
Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución
de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la
moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues
orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación
educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del
comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no
juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía
comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el
antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay
que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes
y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de
"control de calidad", para él la pedagogía es una obra social.
Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de
nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren
PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de
la EDUCACIÓN ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA
CONSEGUIRLA.
El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES
ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su
sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de
cada alumno un comunista activo y consciente.
Los objetivos, dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la
personalidad comunista, estos rasgos deben de manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es
insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya
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su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando
gradualmente otras más valiosas, pudiendo ser:
• Inmediata
• Mediata
• Lejana
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano
soviético debe tener:
• Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad
Soviética.
• Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o
egoísmos individualistas.
• Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los
intereses de la colectividad.
• Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el
hombre.
• Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus
ideas a través de su acción y su palabra.
• Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos.
La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada
personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus
vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y
personales.
LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es
ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una
sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia
directa que un educador podía ejercer sobre él, sino "EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL
EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL.” El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de
organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es
básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema
educativo.
Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales:
En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente
válida.
En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista.
Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que esa colectividad tenía un potencial
educativo y terapéutico profundamente eficaz.
En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo
Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se
colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo,
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A N T O L O G Í A 7 8
como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin
padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y
alegrías.
Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de
un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con
bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una
colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para
el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la
integridad de la colectividad es condición única de una buena educación.
Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en
aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa
establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por
falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían
subordinarse.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para
el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de
la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no
meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades
individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a
realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el
trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto
que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una
sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social.
Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre
especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISIÓN DEL TRABAJO, lo cual
indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que
no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de
ser un proceso neutro.
Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos
enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGÓGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media
jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa diferenciación entre horas de
trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE
ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que
ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.
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A N T O L O G Í A 7 9
Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como
sucedían las cosas en el interior de las fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas
eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos
aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en
escuelas normales.
La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la
transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias,
pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo
entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y
la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la
escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del
ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko
orienta toda la actividad educativa.
LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina,
pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el
resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados
para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACIÓN, ya que para él: es la organización
de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.
Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo
tipo de consejos a los padres sobre cómo conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por
los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: "En cada familia debe
regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana
edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en
consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos.
En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del
sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
CONCLUSIONES
Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su convicción comunista, siendo ésta la base
primordial de su trabajo pedagógico, a través del enfoque que él da a la educación, resultan claro los fines que se
persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a través del
surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su
colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus integrantes, la responsabilidad que implica
la asimilación del papel que se tiene dentro de ella.
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Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este método pretende separar la escuela con el trabajo.
En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle
una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los fenómenos inter colectivos y personales,
dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como
la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedagógica
que se lleva a cabo.
Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como
educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de
forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina
consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organización de la Colectividad Educativa.
247
UNIDAD VII.
LECTURAS.
248
http://www.joaquinparis.edu.co/DATA/MODELOS/PAGINAS/RAFAEL.htm
COMPONENTES
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MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL
250
MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA
251
MODELO PEDAGÓGICO ROMANTICO
252
MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA
253
MODELO PEDAGÓGICO SOCIALISTA
254
https://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/
MODELOS PEDAGÓGICOS
Con este texto se pretende ayudar a reflexionar sobre el propósito de realizar un
cambio en la práctica cotidiana. Los conceptos expresados a través del escrito,
más que proporcionar erudición sobre el tema, buscan motivarlos a seguir
investigando y, especialmente, para llevar a la práctica aquellos aspectos que
contribuyen a mejorar nuestra labor educativa.
En este informe se parte del supuesto de que ningún enfoque o teoría del
aprendizaje reúne las condiciones óptimas como para asignarle un carácter
modélico, único; cada teoría aporta uno o más métodos que pueden ser usados
bajo unos criterios propios.
Todos los enfoques pueden tener aspectos recuperables positivamente, y también
otros que no sólo no son recuperables sino abiertamente negativos, porque llevan
a una manipulación solapada y encubierta del hombre; esto es, que pretenden
encerrar a la persona dentro de unos patrones que la limitan en su creatividad y la
mutilan en su crecimiento. Trataremos de explicar los diferentes enfoques.
Un modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que difieren
un fenómeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede
definir modelo pedagógico como la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar, lo cual afina la concepción de hombre y de
sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicológicos, sociológicos y
antropológicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: ¿para que? el
¿cuando? y el ¿con que?
Dentro de los modelos pedagógicos esta el tradicional, romántico, conductista,
desarrollista, socialista y el cognoscitivo, dentro de este, se encuentra ubicado el
constructivismo y el aprendizaje significativo.
1. TRADICIONAL
2. ROMANTICO
3. CONDUCTISTA
4. DESARROLLISTA
5. SOCIALISTA
6. CONSTRUCTIVISTAS
255
1. TRADICIONAL
En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisión de
informaciones, donde el educador es quien elige los contenidos a tratar y la forma
en que se dictan las clases; teniendo en cuenta las disciplinas de los estudiantes
quienes juegan un papel pasivo dentro del proceso de formación, pues
simplemente acatan las normas implantadas por el maestro. Según Alían
(Pedagogo tradicionalista) argumenta que: “En la educación es conveniente y
necesario tratar con severidad a los alumnos colocarles retos difíciles y exigirles al
máximo”[1] la meta de este modelo es formar el carácter de la persona, dando
como resultado una relación vertical entre maestro y alumno.
Metas: Humanísticas Método: Imitación del buen
Metafísicas ejemplo
Dogmática disciplina
Maestro Contenidos: Clásicos
Relación: Verticalista Desarrollo: Dirigido y
Alumno escalonado
2. ROMANTICO:
En el modelo romántico se tiene en cuenta lo que esta en el interior del niño.
Quien será el eje central de la educación, desarrollándose en un ambiente flexible,
es así como el niño desplegara su interioridad, cualidades y habilidades que lo
pretejen de lo inhibido e inauténtico que proviene del exterior. Por lo tanto, el
desarrollo natural del niño se convierte en una meta, y el maestro será un auxiliar,
un amigo de la expresión libre.
Metas: Máxima espontaneidad
autenticidad, libertad
Relación: Se invierte, el alumno determina lo que el maestro va a hacer. El
maestro es auxiliar.
Método: No esta determinado.
Contenidos: No están determinados (el estudiante los determina)
Desarrollo: Libre, espontáneo y natural.
256
3. CONDUCTISTA:
En el modelo conductista hay una fijación y control de logro de los objetivos,
trasmisión parcelada de saberes técnicos, mediante un adiestramiento
experimental; cuyo fin es modelar la conducta.
El maestro será el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de las
instrucciones que aplicara al alumno.
RELACION: Programación
CONTENIDOS: Técnicos.
257
comportamiento que se da en ellos, facilitándole de este modo la transferencia a
los seres humanos en su cotidiano vivir.
Hay que tener en cuenta que también se pone énfasis en el control de las
condiciones y en el refuerzo, el cual se orienta a enfatizar la conducta que se
desea obtener. De este modo, los refuerzos cumplen un papel muy necesario para
el buen éxito de la operación. Pero es el profesor el que dispone las condiciones
en que el alumno debe comportarse, y cuando lo hace, controla dicho
comportamiento. A esto se le llama condicionamiento operante y aparece como
una técnica ideal para controlar la conducta, es decir, para controlar a los demás,
perdiéndose así los espacios para la creatividad del hombre, porque todo está
estrictamente calculado y controlado.
258
trabajo pedagógico. Pero esto no quiere decir que tanto la rentabilidad como la
eficacia tengan un carácter totalmente positivo en la marcha del aprendizaje.
Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar por una
filosofía concreta que determina su visión del mundo, del hombre, del contexto.
También va a encontrar métodos, enfoques, diversos caminos que conducen a
ese proceso. El enfoque de sistemas es uno de los marcos que más ha influido en
el campo educativo y en otros (económico, psicológico, social, administrativo),
pero el educador tiene que utilizar dicho enfoque como un medio más, como una
herramienta de trabajo. Por otro lado la tecnología, y particularmente la educativa,
también se plantean como un medio que puede servirnos para determinados
eventos del proceso, pero que no debe limitarnos porque, como se puede ver, no
es la única alternativa. Un gran peligro que corren los docentes en nuestro medio
es confundir dicha tecnología con una meta, un propósito, un objetivo imperioso,
un fin, y trabajar para ella – con los peligros de manipulación que puede haber -,
creyendo que es una óptima visión del hombre y del mundo. Otra de las
desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla o atacarla sin
reconocerla, por el simple hecho de ser tecnología. En síntesis, la tecnología
educativa que se usó, tanto en países desarrollados como en los países restantes,
abrió grandes expectativas como método, y no como otra cosa, dentro de todos
los implicados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
259
4. DESARROLLISTA:
En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante, que facilite al
niño su acceso a las estructuras cognoscitivas, la meta de este modelo, es lograr
que el niño acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo
intelectual de acuerdo a las necesidades de cada uno. El niño construirá sus
propios contenidos de aprendizaje. El maestro será un facilitador de experiencias.
dizaje.
del proceso.
procesos.
5. SOCIALISTA:
260
METAS: El desarrollo pleno del individuo para la pro-
ducción socialista.
el trabajo en grupo.
técnico.
6. CONSTRUCTIVISTA
261
3- ¿para que sociedad?
Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el ser
humano:
262
respuestas, comportándose de una forma mas objetiva, a la vez, cuando realiza
una operación mental en su pensamiento e inteligencia lo hace de dos formas por
acción física, modificando su posición, movimiento o sus propiedades, para
explorar su naturaleza o por acción intelectual que enriquece el objeto con
propiedades o relaciones anteriores, pero complementadas mediante un sistema
de clasificación, ordenación y enumeración. El niño en esta etapa cuenta con
elementos dentro de su estructura mental que le permite en su pensamiento
acciones interiorizadas, proporcionar a los objetos de una manera gradual nuevas
construcciones inteligentes creadas por el hombre que no poseían por si mismas
mediante experiencias obtenidas en las diferentes tareas o actividades que el
medio ambiente le provee .
El juego también forma parte fundamental para Piaget; a partir del juego, el niño
construye significantes individuales adaptado a sus deseos; con la imitación y con
el lenguaje, sucede lo contrario, el niño se enfrenta a modelos ya existentes por lo
cual la creatividad estaría en las actividades lúdicas recreativas y no en la
adquisición de las normas regidas del lenguaje oral y escrito.
Siguiendo con los autores, tenemos a David Ausbel, quien es uno de los
creadores del aprendizaje significativo. Este modelo, habla acerca de los nuevos
conocimientos que se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales dispone el individuo, es decir que el mismo estudiante
relaciona los conceptos nuevos que adquiera a través del docente y los conceptos
que ellos poseían.
263
Por lo cual, si se desea cambiar la educación actual es indispensable que exista
un modelo de aprendizaje centrado en el descubrimiento por parte del estudiante,
ayudado por las nuevas tecnologías emergentes, debido a que “el aprendizaje es
mayor cuando los estudiantes participan en la construcción de un producto
significativo”.[4]
264
mejor herramienta -algunos dicen que quizás el computador también lo sea- para
construir conocimiento; no se puede olvidar que el ser humano tiene una gran
capacidad para crear lenguajes, instrumentos, aparatos tecnológicos, entre ellos
computadores que ayuden a la interacción con la naturaleza y la sociedad, lo que
permite construir nuevas formas de relación y de conocimiento.
Por otro lado, Vigotsky considera que las relaciones sociales requieren del
lenguaje, este se interioriza y da origen a las funciones psicológicas superiores.
Del mismo modo, argumenta que el lenguaje y los fenómenos semióticos en
general constituyen las herramientas por medio de las cuales el ser humano
organiza su producción al interactuar con la naturaleza y con las otras personas.
También, para Vigotsky los procesos mediatizados semioticamente constituyen la
fuente del funcionamiento psicológico. Recordemos pues que el gran mediador
actual es el computador, herramienta que permite un mayor desarrollo de
capacidad de comunicación al desarrollar al máximo las teorías de la informática.
De acuerdo con todo esto, si la enseñanza debe partir del conocimientos de los
conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que
estos poseen en un momento dado y además sumamos la función del contexto,
por tanto, el impacto de los medios de comunicación e información. Entonces
podemos decir que es decisivo el papel que cumple la informática y el computador
en el desarrollo del individuo y en el aprendizaje significativo.
265
Como reconoce el constructivismo, todo conocimiento humano es procesado y
construido activamente por el sujeto ya que el verdadero aprendizaje es una
edificación de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar
un mayor nivel de diversidad, complejidad y de integración, es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; en suma, la
enseñanza constructivista, considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior “cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al
máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo”.[5]
Del mismo modo, desde la formación de formadores, el constructivismo trata de
formar profesionales que respondan ante un entorno de cambio permanente en el
campo educativo; por lo cual intenta ayudar al docente en la aceptación de que
debe proponerse un campo de investigación y acción que integre y comprometa
su medio, de tal forma que logre que se generen ambientes propicios para el
aprendizaje; acabando con los esquemas autoritarios, dogmáticos y resistentes al
cambio, haciendo uso de medios masivos interactivos y fomentando el desarrollo
de habilidades que contribuyan al alcance del conocimiento integral.
En cuanto a la clasificación del constructivismo según Jaime Gómez (2000) existe
3 clases de constructivistas: Radicales, moderados y racionales.
El primero, se basa en la subjetividad y considera aceptable tener una realidad
diferente al de los demás, donde el instructor (docente) se convierte en una guía y
el estudiante en un aprendiz significativo con la absoluta libertad y responsabilidad
de decidir que y como aprende. En el constructivismo moderado, el conocimiento
es un proceso dialéctico centrado en que el individuo tenga la oportunidad de
experimentar las percepciones construidas por el y con los otros, aquí el docente
motivara al estudiante para que saque a flote sus habilidades. Por último, el
constructivista racional, sustenta que el proceso de adquisición de conocimiento
es siempre cambiante. El docente guiara al estudiante en su construcción del
conocimiento e impartirá conocimientos concretos cuando sea necesario.
Cuando se habla de constructivismo en el campo de tecnologías de la información,
se entiende que el ambiente de aprendizaje que propicia el docente tiene que
caracterizarse por disponer elementos que habiliten para explorar y,
266
consecuentemente construir; así se definen dos tareas constructivas previas y
fundamentales para la tarea y espacios del aula y de problemas. Uno, el
conocimiento pleno que el docente debe poseer de su estudiante y el
conocimiento previo que este trae; y dos, la creación o dotación de un ambiente
propicio para aprender.
En este sentido el reto de los maestros frente a las implicaciones educativas de la
introducción de las nuevas tecnologías de comunicación e información en el
campo de la educación es incorporarlas en forma constructiva, innovadora y
sistemática de tal manera que se pongan al servicio de las capacidades de
docentes y estudiantes.
Se sostiene que el constructivismo se está convirtiendo en una palabra aceptada
por psicólogos, filósofos y educadores. Ella se utiliza para afirmar que tanto los
individuos como las comunidades construyen ideas sobre cómo funciona el mundo
natural y social, concepciones que cambian con el tiempo. Se dice que el
constructivismo es una posición epistemológica contra el positivismo lógico y el
empirismo, que sostiene que el conocimiento verdadero es universal y se
corresponde uno a uno, de manera biunívoca, con el modo cómo el mundo
realmente funciona, por lo que la meta de todo saber es descubrir esa verdad,
encontrar ese conocimiento verdadero.
267
que ella impone el tipo de organización y reorganización posterior a la que se
llegue. Dando así a un conocimiento más o menos preciso del mismo. Resulta
entonces importante preguntarse cómo ayudar a que los estudiantes se
autoformen, llegando así al punto de partida, el fundamento para la predicción de
cual podrá ser la forma de presentar ese conocimiento para que ellos se apropien
de él sin que se les manipule, ni entregue un saber elaborado para que lo
aprendan de memoria procurando que los estudiantes desarrollen sus estructuras
intelectuales a partir de lo que les facilitemos como docentes cuando finalice el
acto pedagógico.
268
CONCLUSIÓN
Es necesario, por tanto, tener en cuenta estos últimos apuntes que se han elegido
para ayudarnos a descubrir las expectativas de estos temas relacionados con la
educación y el aprendizaje en general, no sólo en el momento actual sino mirando
al futuro. Pero no se trata simplemente de tomar una actitud de aceptación o
rechazo; hay algo mucho más importante: detenernos a analizar críticamente, con
las pautas que ya tenemos, qué es lo que hay detrás de cada uno de estos
postulados, con el fin de prepararnos y de preparar también a otros para
reaccionar, deliberadamente, en el caso de que se nos trate de imponer, de una u
otra forma, un futuro totalmente programado, ya que no podemos renunciar a algo
que en justicia nos pertenece, como es la construcción creativa del conocimiento
que poseemos, del futuro que visionamos, en colaboración responsable, por
supuesto, con los otros hombres.
Amplía este tema consultando estos artículos
El primero del profesor Ricardo Cera martínez:
7-educacion-y-contexto-modelos-pedagogicos-2
El segundo del Dr. Alexander Ortiz Ocaña que nos propone ideas claras sobre
cómo implementar todo lo relacionado a los nuevos modelos pedagógicos desde
su artículo “El arte de enseñar: ¿Cómo preparar y desarrollar clases de calidad?”
El arte de enseñar
Enlace en el que el Profesor: Enrique Martínez-Salanova Sánchezproporciona
una visión de vanguardia sobre estrategias pedagógicas que utilizan Medios de
Comunicación y Tecnologías de Información y Comunicación TIC:
http://www.uhu.es/cine.educacion/index2.htm
269
compromiso
En lo posible tratemos de vernos estas 4 películas y comparemos los modelos
pedagógicos en que se encuentran inmersos estos docentes.
Contestemos las siguientes interrogantes:
¿Qué modelos pedagógicos trabajan cada uno de ellos?
¿Cómo es la didáctica utilizada por cada uno de estos docentes?
¿Qué Método siguen?
¿Cuál es el estilo de enseñanza de cada uno de estos docentes?
¿Qué similitudes y diferencias tienen entre si?
¿Qué factor les hace exitosos como docentes?
——————————–**********—————————————
1era película
Ser y tener Dirigida por: Nicolas Philibert
Être et avoir
270
Género: Documental
La hermosa historia que relata el trabajo de un maestro en la escuela Unitaria. Lo
que en algunos países (aquí en Colombia) se trabaja con la metodología de
Escuela Nueva. A lo largo del territorio francés existen muchos casos de lo que allí
se conoce como “clase única”, es decir, escuelas que reúnen a todos los alumnos
del pueblo en el mismo aula, con un sólo maestro. Este sorprendente documental
sigue los pasos de un carismático educador, George López, durante un curso
completo en el entorno rural de la región gala de Aubergne. El director y guionista
Nicolas Philibert ha sabido captar la inocencia de algunos de los niños, así como
los progresos y dificultades de una docena de alumnos desde los cuatro años
hasta la preadolescencia.
http://www.todocine.com/mov/00511757.htm
——————————–**********—————————————
2da película
THE RON CLARK STORY
(Relato sobre la docencia del profesor Ron Clark)
271
Yi ge dou bun eng shou/Not one less 1999. China. 106 min.
Sinopsis: Narra la historia de una niña de trece años, Wei Minzhi, que se ve
obligada a sustituir durante un mes a su maestro, por orden del alcalde, en un
pequeño y aislado pueblo de las montañas. El profesor le deja un trozo de tiza
para cada día y la promesa de que le dará 10 yuan si ningún estudiante ha
abandonado la escuela a su regreso. Sin embargo el revoltoso Zhang Huike
abandona la clase para ir a la ciudad en busca de trabajo y la abnegada Minzhi se
conjurará para traerlo de vuelta.
Ampliación aquí:
http://es.wikipedia.org/wiki/Ni_uno_menos
——————————–**********—————————————
4ta película
Freedom Writers (2007)
(Diarios de la Calle)
272
tienen la violencia entre bandas en su día a día. Lo único que su clase espera es
sobrevivir un día más; son un grupo multiétnico de adolescentes de los más
variados orígenes. Hay una sola cosa que parecen tener en común y es el odio
que se profesan entre sí y a la intuición de que el sistema educativo se está
limitando a almacenarlos en cualquier lugar antes de que tengan edad para
desaparecer. Erin se empeña día tras día en ganarse a sus estudiantes pese a su
obstinado rechazo a toda forma de participación en las clases. Después de un mal
comienzo con su clase, pronto encontrará la manera de acercarse a ellos: les
hablará de Ana Frank y otros adolescentes menos afortunados que ellos que
vivieron grandes tragedias humanas y escribieron sobre ellas. Sabiendo que cada
uno de sus estudiantes tiene una historia que contar, Erin les anima a que
escriban un diario con sus pensamientos y experiencias. El tema conseguirá
motivarlos a hacer redacciones sobre sus experiencias cotidianas, y configurar así
sus diarios personales a través de los cuales encontrarán la manera de articular
cómo pueden mejor sus vidas. Los diarios de los chicos pronto dejan de ser
deberes de clase y se convierten en un instrumento de afirmación vital; y el
contacto con sus estudiantes afecta a Erin mucho más profundamente de lo que
ella se hubiera imaginado.
—————********—————
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México, Universidad Autónoma Metropolitana, 2000. 23-38
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286
287
288
289
290
291
292
293
http://apliedu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/tic/d006/modul_1/conectivismo.pdf
Traducción:
Diego E. Leal Fonseca1
(diego@diegoleal.org)
Febrero 7, 2007
Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5
Introducción
Hace tan solo cuarenta años, los aprendices, luego de completar la educación formal
requerida, ingresaban a una carrera que normalmente duraría toda su vida. El
desarrollo de la información era lento. La vida del conocimiento era medida en
décadas. Hoy, estos principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento
crece exponencialmente. En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora
en meses y años. González (2004) describe los retos que genera la rápida
disminución de la vida del conocimiento:
1
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la
Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de Colombia, en donde
lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación Superior.
294
siglas en inglés). Para combatir la reducción en la vida media del
conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar nuevos
métodos para llevar a cabo la capacitación.”
Antecedentes
295
El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es
•
externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de
experiencias.
• El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es
interpretada, y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y
el pensamiento.
• El interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad
es interna, y el conocimiento es construido.
Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el conocimiento es un
objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del
razonamiento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo (construidos sobre las tradiciones epistemológicas) intentan
evidenciar cómo es que una persona aprende.
3
Es decir, no es susceptible de ser conocido. (N. del T.)
4
Fuzziness, en el original. (N. del T.)
296
cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el
protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en
el aprendizaje. Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera
de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la
tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las
organizaciones.
Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje
y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
• ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no
es adquirido en una forma lineal?
• ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la
tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran
llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la
información)?
• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que
evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales
es requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el
aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?
• Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas
áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías de
ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje?
297
no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos
para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones.
Karen Stephenson indica:
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek
(2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de
orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en
configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. A diferencia del
constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar
comprensión a través de tareas que generan significado, el caos señala que el
significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen
estar escondidos. La construcción del significado y la formación de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.
El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica:
“En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido
como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín
puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8).
Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones
iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que
actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador
de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la
decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que
se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una
actividad de aprendizaje clave.
298
Redes, Mundos Pequeños, Lazos débiles
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las
redes de computadores, las mallas de energía eléctrica y las redes sociales funcionan
sobre el sencillo principio que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades
pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones dentro de la
red tienen un efecto de onda en el todo.
Albert-László Barabási indica que “los nodos compiten siempre por conexiones,
porque los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado” (2002,
p.106). Esta competición está bastante aminorada al interior de una red de
aprendizaje personal, pero la ubicación de valor en ciertos nodos en lugar de otros es
una realidad. Los nodos que adquieren un mayor perfil serán más exitosos en
adquirir conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la probabilidad de
que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de qué tan bien enlazado está
actualmente. Los nodos (sean áreas, ideas, comunidades) que se especializan y
obtienen reconocimiento por su experticia tienen mayores oportunidades de
reconocimiento, resultando en una polinización cruzada entre comunidades de
aprendizaje.
Los lazos débiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas entre
información. Las redes de nuestros pequeños mundos están pobladas,
generalmente, con personas cuyos intereses y conocimiento son similares a los
nuestros. Encontrar un nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre a través de
lazos débiles. Este principio tiene gran mérito en la noción de coincidencia,
innovación y creatividad. Las conexiones entre ideas y campos dispares pueden
crear nuevas innovaciones.
Conectivismo
5
Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o
utilizado de manera inmediata. N. del T.
299
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es
visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta
hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisión.
6
Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traducción directa al español. Un hub es el punto central en
el que se concentran rutas o tráfico para ser redistribuidas o redirigidas; en telecomunicaciones, un hub es un
“concentrador” que cumple una función similar en una red de computadores: concentrar y redistribuir el tráfico de red. N.
del T.
300
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen
mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual
han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar “la
simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de
interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar
en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El valor del
reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios “pequeños mundos del
conocimiento” es aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje
personal.
John Seely Brown presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los
pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa
central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican las
actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo de un
proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual
reúne a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un programa de
mentores. Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus
padres, la mentoría realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de
muchos –los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los
profesores-” (2002). Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión
a través de la extensión de una red personal es el epítome del conectivismo.
Implicaciones
Conclusión
301
La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo
que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero
reto para cualquier teoría de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el
sitio de aplicación7. Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es
conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se
requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el
acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el aprendiz posee
actualmente.
Referencias
7
Esto se refiere a la importancia de poder usar el conocimiento cuando se lo necesita, aspecto que debería ser
contemplado por cualquier teoría de aprendizaje. N. del T.
302
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The decentralized future of online learning. Recuperado el 10 de Diciembre,
2004 de http://wiley.ed.usu.edu/docs/ososs.pdf.
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Esta antología se ha elaborado para uso interno exclusivo y como material de
apoyo a los profesores y estudiantes del Doctorado en Educación y Cultura Digital
Pedagógica, que se imparte en el Centro de Regional de Educación Superior
“Paulo Freire” y no persigue fines de lucro. La compilación está hecha por
personal de la institución y supervisada por el representante legal de la misma, en
estricta observancia a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al
título 5°, capítulo 3°, artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 128, en la última página
de esta compilación, se menciona a los autores de las obras para darles el crédito
que les corresponde, así como a las editoriales que las publicaron. En este
sentido, se solicita a los lectores adquieran las obras originales citadas en la
bibliografía, pues en esta compilación, sólo se han reproducido fragmentos de las
mismas para incentivar la lectura correspondiente.
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BIBLIOGRAFÍA
http://grup-paideia.blogspot.mx/2008/04/significado-de-paideia.html
http://ideasapiens.blogsmedia.com/filosofia.sxx/feducacion/humanitas%20romana.h
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http://www.ceaamer.edu.mx/new/mce1/Antologia_de_Teorias_Pedagogicas.pdf
http://www.joaquinparis.edu.co/DATA/MODELOS/PAGINAS/RAFAEL.htm
https://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/
http://apliedu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/tic/d006/modul_1/c
onectivismo.pdf
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COMPILADORES:
DISEÑO Y EDICIÓN: