Gil Cantero
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décadas de los años cincuenta y sesenta Nicholson y Rorty (Wain, 2001) o en una
con el incremento de producción investi- Filosofía de la Educación para futuros
gadora que suscitó la filosofía analítica educadores pero, en cualquier caso, está
de la educación (cfr. Curren, 1999, xi; muy aceptado y generalizado hoy que
Dearden, 1984, 25). Las causas que apun-
ta Curren son varías, entre ellas, haber «(e)l futuro de la filosofía de la
asumido ya con cierta naturalidad los dos educación depende tanto de reforzar
grandes puntos de origen de investiga- sus raíces en la filosofía general como
ción de esta disciplina, uno, centrado más del vigor de su compromiso en conti-
en las cuestiones filosóficas y, otro, en nuos debates sobre el currículo, la pe-
las pedagógicas (cfr. Curren, 1999, ix y dagogía, la evaluación educativa, la
xi; White y White, 2001, 19; Chambliss, seguridad escolar y el clima moral de
1996, 471; Mortimore, 1998, viii-ix) las escuelas, las prioridades educati-
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zo de quienes teniendo una formación fi- 51). No es extraño así que, desde dife-
losófica de origen trataron de ofrecer un rentes saberes y hasta algunas disposi-
servicio preciso y valioso a los futuros ciones legales, se proponga la necesidad
educadores, no a la Filosofía (Ibáñez-Mar- de que los educadores adopten un enfo-
tín, 1982; Escámez, 1990). Por otra par- que teórico-práctico, ejerzan el pensa-
te, cabe considerar también relevante el miento reflexivo, sean críticos, etc. Ahora
argumento de que bien, como vamos a mostrar, esa acerta-
da perspectiva práctica, esa precisa aten-
«el clima sociopolítico en el que la ción a las circunstancias puede alejarse,
disciplina (de Filosofía de la Educa- en ocasiones, de lo que significa adoptar
ción) se ha desarrollado en nuestro un enfoque práctico desde los supuestos
país durante las pasadas décadas, con de la Filosofía de la Educación. Este sín-
todas sus expectativas y dudas, hizo toma no es nuevo. El profesor Bárcena
necesario adoptar un concepto de Fi- ya nos advertía que
losofía de la Educación que unificase
la orientación normativa con la aten- «cada vez más la racionalidad edu-
ción a las circunstancias y problemas cativa viene siendo concebida de
específicos» (Jover, 2001, 374). acuerdo con un modelo tecnológico,
dentro del cual parte de las funciones
2. La «Filosofía práctica» en el reflexivas pertinentes al conocimien-
to práctico —deliberación, formulación
conocimiento pedagógico. Aciertos y de juicios, toma de decisiones— de he-
errores cho quedan subsumidas en una espe-
Tal vez, estos argumentos no sirvan cie de tecnología intelectual o cogni-
sólo para caracterizar, en parte, a la Fi- tiva» (Bárcena, 1994, 19).
losofía de la Educación sino que han sido
asumidos también como criterios genera- En la misma línea, cabe señalar el
les, en muchos casos de tipo epistemo- año LXI, n.º 224, enero-abril 2003, 115-130
éxito terminológico y hasta de enfoque
lógico, para delimitar la perspectiva más que, en nuestro ámbito, tiene el interés
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do consiste en que todo vale, en la casos, sin interesarse por la validez mo-
medida en que los profesores ‘reflexio- ral de las propias acciones, no la de los
nen’ sobre sus acciones y propósitos» otros. «Ha llegado a ser una rutina para
(Liston y Zeichner 1993, 63; cfr. algunos investigadores de la educación
Jonathan, 1993, 176). disminuir la noción de verdad» (Bridges,
1998, 68).
Idea muy desacertada, como veremos,
pero que, con toda seguridad se basa, a Finalmente, nos parece razonable con-
su vez, en otra muy cierta y con solera: siderar que la mirada práctica puede tam-
«No hay probablemente trabajador cuya bién desvirtuarse cuando se confunde la
práctica esté más afectada por su filoso- incertidumbre propia de la tarea educa-
fía que la de los profesores» (Rusk, 1929, tiva con una definición, paradójicamen-
23). te, esencialista del pluralismo explicativo
de la misma. A lo largo de la trayectoria
Otro síntoma que cabe reconocer es de la Filosofía de la Educación puede com-
que esa «filosofía práctica de forma natu- probarse que los análisis conceptuales
ral», ese contacto con la necesidad de en- aislados o vinculados a otros tantos tér-
contrar el juicio prudente en cada minos afines, han sido sustituidos, con
circunstancia, ha facilitado un impulso relativo acierto, por análisis conceptua-
extraordinario en los contextos educati- les diversos según el contexto social, el
vos por revitalizar el ámbito ético de la grupo humano en cuestión, las minorías
vida humana desde la comunicación con existentes, etc. De igual modo, la tenden-
los otros; comunicación que, para muchos cia a explicaciones únicas ha sido susti-
docentes y educadores, ha terminado des- tuida por explicaciones plurales que
virtuándose hacia una experiencia de la pretenden dar cuenta de las diversas
igualdad en los alumnos frente a los adul- orientaciones o fundamentaciones presen-
tos excesivamente temprana, cuestionan- tes en una idea o una acción. Como seña-
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mar a los sujetos (Jover, Casares, Gil y «las cuestiones metodológicas que
Payá, 2001; Gil, 2002a). acompañan a la filosofía de la educa-
ción parecen estar activadas por un
El saber práctico, si no se precisa cla- creciente —y libremente apreciado—
ramente desde sus propias y previas exi- pluralismo en las sociedades occiden-
gencias teóricas y se queda en una tales modernas» (Heyting, 2001, 1).
deliberación, todo lo prudente que se quie-
ra, sobre alternativas de acción, termina El pluralismo es una riqueza moral
adoptando, en los ámbitos de la educa- de nuestras sociedades, pero no puede te-
ción, una interesada formulación herme- ner una mera consideración académica
néutica, en la que el debate, el diálogo o en las situaciones educativas y, menos
la conversación se ejercen sin el impulso aún, con respecto a los educandos y su
de buscar lo más verdadero y, en muchos propia formación, con los que no cabe una
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actividades. Más aún: cuando más se pre- rales sino en apoyarse en la condición
tende estructurar un diseño instructivo, previa de saber discernir entre buenas y
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cuando más se operativiza y secuencia malas razones. Por otra parte, pero muy
una actividad programada o cuasi-causal relacionado con lo anterior, la Filosofía
entre los elementos personales y mate- de la Educación debe recordar a los edu-
riales de las acciones educativas, más cadores que la entraña ética de una ac-
atención hay que poner para que quede ción o una intención permanece como
garantizada la condición de agente del problema, sobre todo, en uno mismo. En
educando. realidad, es lamentable observar cómo la
imprescindible virtud del diálogo
«La Filosofía de la educación tiene consensuado tiende a soslayar dos condi-
de este modo la tarea de proteger a la ciones sustentadoras de su ejercicio: la
Pedagogía de sí misma, esto es: pre- sensibilidad y madurez para asumir las
venir el riesgo de una ‘sobre- responsabilidades que sean del caso, y la
pedagogización’ y la tentación de una exigencia profesional de encontrar fun-
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damentos teóricos a las experiencias prác- sona, ni mucho menos, la jerarquía entre
ticas. finalidades. Si hubo un momento en el
que era necesario resaltar el carácter
Me parece que si, en nuestro ámbito, práctico del saber de la educación, hoy
hace algún tiempo parecía necesario re- parece necesario insistir en que, paradó-
cordar e insistir en que la razón práctica jicamente, práctica ya es, pero muchas
trata de orientar la dirección concreta de veces no es un saber.
las vidas humanas, esto es, que se apoya
pero no elabora el saber teórico de los Paddy Walsh ha argumentado con
fines últimos y valiosos de una vida hu- acierto que en los últimos desarrollos so-
manamente lograda, hoy, en cambio, sin bre teoría educativa cabe percibir que el
dejar de ser cierto, hay que volver a re- interés inicial por la práctica educativa
cordar también que la razón operativa nos ha llevado a interesarnos más por la
puede caer en un puro voluntarismo sen- «práctica» que por su finalidad «educati-
timental y hasta utópicamente violento, va», con lo que la deliberación práctica
con problemas, por cierto, en muchos ca- se ha convertido en la «fuente específica
sos inventados o engrandecidos, si deja- de la teoría educativa». Walsh propone
mos de considerar el bien conforme a que los educadores necesitan una teoría
razón especulativa. La razón práctica sin más general, más filosófica, amplia y co-
subordinación a la razón teórica puede herente (cfr. Walsh, 1993, 45 y ss.). En
ser tan violentada como ésta sin aqué- la misma línea insistirá Feinberg al se-
lla. Parece necesario resaltar esta idea ñalar que si bien,
cuando,
«(…) la Filosofía de la educación es
«recientes intereses filosóficos en más filosofía escolar que metafísica
los horizontes culturales de nuestros (…) Para los filósofos de la educación
conceptos llevan a la filosofía de la comprometidos con las actividades y
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educación más cerca tanto de la his- relaciones escolares, es muy importan-
toria general como de la sociología, in- te tener claro la dirección que se toma
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Dicho de otro modo, tal vez hemos in- No cabe duda que
flado el discurso de la Filosofía de la Edu-
cación como saber práctico insistiendo en «una tarea importante de la filoso-
la necesaria adaptación a las circunstan- fía de la educación es hacer explícitas
cias particulares o en la preeminencia de las diferentes tradiciones implícitas
la prudencia en el juicio educativo y, sin dentro de las diferentes prácticas so-
embargo, hemos perdido por el camino ciales en las cuales la educación está
que hoy uno de los problemas más evi- siendo comprendida» (Pring, 2000, 69;
dentes en muchos educadores es que no cfr. Harris, 1999, 12; cfr. Phillips,
tenemos claros los fines, el modelo de per- 1995, 34).
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esto no supone ningún problema, todo lo que sea la única competencia, ni, mu-
contrario, cuando se trata, sin embargo, cho menos, la única luz que el educa-
de tener claro los fines para ayudar al dor debe tener en cuenta al actuar—
desarrollo de otros, el estilo especulativo, es proporcionar ese otro conjunto de
más que el nivel, puede llegar a crear un conocimientos especulativo-prácticos
espacio insalvable en el que el saber prác- no referidos a legalidades biopsicoló-
tico quede a la deriva de las circunstan- gicas sino a finalidades posibles en la
cias. Por eso, la subordinación señalada persona» (Ibáñez-Martín, 1992, 15).
requiere mantener tanto una dirección
práctica concreta hacia las circunstancias Considerar la acción educativa desde
particulares de las situaciones educati- las «finalidades posibles» y deseables en
vas, como una dirección especulativa con- la persona supone, en definitiva, situar a
creta hacia los fines humanos. A mi juicio, ésta en el centro de todas las precisiones
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teóricas, prácticas o tecnológicas que que- posibilidad del auténtico pensar. Ser
pa considerar acerca del proceso educati- sujeto aquí significa más que la mera
vo. Ahora bien, concentrar los esfuerzos posibilidad de valorar. Ser sujeto es
reflexivos en la persona-educando no es la posibilidad de hacer valoraciones
una condición más del aprendizaje. No fundadas. El autovincularse por la va-
se trata con ello de individualizar, ni de lidez de las valoraciones, como a priori
abarcar todas las dimensiones de la per- del ser sujeto, abre la posibilidad de
sonalidad del sujeto, ni incluso de elabo- una dirección pedagógica y de una
rar acciones flexibles y adaptadas a las normatividad bajo el principio de una
diferencias. Se trata, en rigor, de profun- respectiva independencia en el marco
dizar en las implicaciones de la condi- de una relación dialógica» (Heitger,
ción humana del educando como principio 1993, 96).
de sus acciones, de tal manera —aquí
radica el reto permanente de una Filoso- El que el sujeto puede atenerse a un
fía de la Educación práctica— que irra- orden de sentidos consecuentes y el que
die, ilumine, encauce el resto de dicho orden pueda reflexionarse en sus
condiciones posibles del aprendizaje. condiciones de posibilidad más esencia-
les como apropiación personal de los sen-
Por eso, la Filosofía de la Educación tidos perfectivos de las acciones, supone
que defiendo es un saber práctico-norma- para la investigación filosófica-educativa
tivo del valor humanizador de las accio- buscar la anticipación creadora de pro-
nes y actividades vistas desde el educando pósitos o intenciones que despierten, con-
como persona en proceso de desarrollo soliden y amplíen las aspiraciones
educativo. La atención al encauzamiento humanizadoras del educando sobre sí
de las acciones tiene su sentido en la me- mismo y la realidad que le ha tocado vi-
dida que sean o hagamos que lleguen a vir. La función ulterior de la Filosofía de
ser acciones de los educandos, acciones la Educación, tras la utilización de sus
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Summary:
Philosophy of Education as an ethical
theory for Education
20th Century has finished with some
hopeful signals in the national and
international context of the Philosophy
of Education. A right extension of
«practical philosophy» has been taking
place in education. In the realm of
education, there is any discipline that
does not demand for it the category of
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