Ausubel Adquisicion y Retencion Del Conocimiento PDF
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Ausubel Adquisicion y Retencion Del Conocimiento PDF
Tltulos ¡:fublicada!l n•
. -,··
1. S. Moscov!cl -Psicología sociaJ, vol. r
.
~: ~ :u~~~ ~co:J'::ial, vol. 2
4. S. A. Hampson - La C011Strucd6n de la PtlfSOIIll//dad
5. D. A. Norman - Perspectwu de la ciefldB t:ogniliva
~: ~:~ara~~~':~~!~;e!,~~- melas)' enrendlmien~
;: =: ~: ~:===:~:;=:=:: ~: 'tc;!~~r:~~~ición
10. R. J. Slemberg- fnl8/igf!lncilJ humana, 3. Scci&dsd, cullura e /nteHgencla
~~: ~: ~-. ~:;'er~:-'~i1aE;;;;:,~:;::Iainteflgencia
13. Ft Case - Ef desamJIIo mtaleclulll: del rvtamlanto a la edad madura
14. U. Blonfenbrenner ·La ecotogiadel~~humano
16. M. J. Mahooey y A. Freeman- Cognición y JJ&ICOfrJrtlp/lJ
17 J. V. Wertsch - Vypot!lly y fa tonnacidn soda/ de la mente
18. J. Oewev- Cánopensarno:s
19. R. Harré, O. Clarlul y N. De Cario- Motives ymec.anJsmos
20. J. Bruner y H. Hasta- La eliJbonJclón del sentido
22. M. wertheimer- El pens.amientopmducrtvo
f1 t.~;:~~~~ compwt/diJ
25. M. Hewstone - La .atribución eBUSIII
26. O. Cohen y S.A. Mackelth · Ef des/JmJifo de la imiiQffiBcidn
27. B. Rogoff- Apnmdlces del pensamiento
28. J. Perner- Comprander la ITJfJfllfl mptUMIIJcJon.al
~ . ~: 't!J:J':f_-~:.~~
32 B. lnhelder y G. Cellérler- Los 54NJtiMotJ de lo$ descubrimientos del nf,o
33. M. C. Wlttrock y E. L. ~aker- Test y cognicidn
34. J. P. Oaa y otros -PismfkscKm cognitiva
35. A. Clark - Estar shl
36. W. FraWiey - Vypolsfly y la e~ cognitiva
~: ::=:'C:::U~~o;
39. N.M8fC&I'"·PtJltJbtasfiTifHIIeS
40 o. P. Auaubel - AdquisJc/drl y rerencldn dBI conocfmlento
DAVID P. AUSUBEL
ADQUISICIÓN Y RETENCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
Una perspectiva cognitiva
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TitulO original! 1he Acquis#tion and ReftWJon ot KrtowledQe
Publicado en i1glés. en 2000, por Kluwa' Academic Publlstws, Oon:lrachl, Holanda
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O 2000 Kluwa' Academlc Publishen
e 2002 de 1a tnlducel6n. Genia Séncti8Z Barber6n
O 2002 dll todas ru edldonn en castellano
Ediciones Pak:lós Ibérica, S.A.
Mariano Cubf, 92 • 08021 Barcelona
y Edltoriel Paidóa, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos AlnM
http://www.paldos.com
ISBN: 84-493-1234·5
Depóstlo legal: B-14.27512002
El autor
Sumario
Prólogo. 1~
sigue estando muy vivo pero su base teórica tiene muy poco en común
con la dd aprendizaje basado en el descubrimiento. Es evidente que ha·
cerno es lo mismo que descubrir de una manera independiente o incluso
con ayuda en el proceso de aprendizaje, sea memorista o significativo, y
que también depende de una manera variable de la inteligencia mecánica
y la destreza manual
En la edición de 1963 había un capítulo dedicado al desarrollo y la
preparación cognitivos que tampoco se ha conservado en la presente edi-
ción porque no aborda directamente (y ni siquiera indirectamente) los
procesos y mecanismos del aprendizaje y la retención de carácter signifi-
cativo. Más bien se ocupa de un examen paralelo de los cambios evoluti-
vos de la capacidad cognitiva, esto es, de los cambios que ejercen una
profunda influencia tanto en el aprendizaje y en la retención de carácter
significativo como en la preparación de un estudiante a una edad o a un
nivel dados de madurez cognitiva para aprender un material en concreto.
Los enseñantes y los estudiantes suelen confundir la preparación evoluti·
va con los tipos de preparación que reflejan la posesión previa del cono-
cimiento y/o la sutileza panicular necesarios para aprender nuevo mate-
rial de instrucción secuencialmente dependiente.
Durante los años transcurridos desde la aparición de la edición de
1963, d aume1to del imer6 teórico e investigador en los enfoques cogni·
tivos al aprendizaje y la retención, en los desarrollos y las modificaciones
recientes de las visiones teóricas originales del autor, en la disponibilidad
de completos libros de texto sobre psicología de la educación que consi-
deran rodas las variables importantes que influyen en el aprendizaje sig-
nificativo (incluyendo el aprendizaje basado en el descubrimiento), en el
inaudito intento de Novak de detenninar la organización de la esrrucrura
cognitiva de un individuo empleando su (de Novak) técnica original de
«correspondencia cognirivs• y en el empleo de la teoría de la asimilación
por parte de varios ministerios nacionales de Educación de Iberoaméri·
ca como base teórica para reformar ranto el currículo como los métodos
de instrucción predominantes, indica la conveniencia de preparar unu
versi6n revisada de la monografía de 196} centrada principalmente en la
teoria básica misma del aprendizaje y la retención de carácter receplor y
significativo, esto es, en la 1eoría de la asimilación incluyendo la naturale
za del s.ignificado, en las condiciones y los procesos del aprendizaje y l11
retención de carácrer receptor y significativo, en la estrucrura co~nitiva y
las variables evolutivas que influyen en ella, en las relaciones enlre la ad-
quisición de conocimientos (nui!VoS significados) por un lado, y su reten-
Prólogo 1 19
ción, uansferencia y olvido por Olro, así como en la naluraleza y las dife-
rencias emre los diversos tipos de significados que comprenden el cono-
cimiemo de una materia.
Una carac1erística completamente nueva de la praeme edición es la
inclusión de una extensa sinopsis de los aspectos teóricos básicos dd li-
bro en su conjunto que abarca por completo d primer caphulo. La imen·
ción es que sirva de introducción y orientación de carácter general a las
nociones teóricas entrelazadas que se expresan en esla edición, sobre
todo la teoría de la asimilación y sus diversas aplicaciones. Sin embarp:o,
no se debería considerar como un organizador previo, un recurso didác-
tico para el que se definen y se discuten unos crilnios muy daros en ca·
pítulos posteriores.
En consecuencia, es de esperar que d lector, en C'Ste capítulo orienta·
dor, se centre en primer lugar en los diversos aspectos de carácter más
general relacionados con las condiciones, las categorías y los procesos
subyacentes del aprendizaje y la retención de carácter significativo, en
cómo difieren de sus homólogos memoristas y en cómo interaccionan
con la estructura cognitiva, la práct..ica y las variables relacionadas con la
molivación, el desarrollo y la preparación, anles de abordar con demasia-
da profundidad los de1allados aspecros funcionales de esros complejos
procesos psicológicos. Por lo tanto, se espera que el dominio (o por lo
menos una completa familiarización) por parte del lector de esta versión
básica y abreviada del todo ames de abordar todas sus partes separadas.
complejas y a veces confusas, le permitan nritar por lo menos en parte la
común experiencia de aprendizaje de ser incapaz de ver el bosque a ca u·
sa de los árboles y que las ideas explicativas que recorren este libro man-
tengan constante su continuidad y su línea teórica. En consecuencia, se
recomienda encarecidamente al lector que lea en primer lugar la exposi-
ción previa completa (todo el capítulo 1) tan rápidamente como pueda y
~.:on una comprensión adecuada para obtener una impresión general de la
materia del libro en su conjunto, de su enfoque y sus principalC'S ideas teó·
ricas, y de las relaciones entre las partes separadas de la teoría de la asimi·
lución, tanto entre sí como con la propia teoría central. Luego, antes de
leer de manera seria y cuidadosa cada uno de los capítulos posteriores, es
probable que le sea útil leer la sección correspondiente de la ven;ión
abreviada previa del capítulo l.
La promesa del enfoque cognitivo al aprendizaje escolar (d~ mete·
rias) y a la adquisición, la retención y la organización de conocimientos
en la estructura cognitiva del estudiante se ha cumplido ampliamente des·
20 1 Adquisición y retención del conocimiento
midad para que los estudiantes puedu.n apreci11r que sus componemes
se relacionan entre sí de una manera particular y son calificadus como
«correctas» y «erróneas» por el enseñante. Con el tiempo, esle recurso,
conocido como «ejercitación», aunque con frecuencia se menoscHbaba
por ser memorista y mecánico (sin sentido), se convirlió en una técnica
de instrucción normal y aceptada y pasó a formar parte del instrumemul
pedagógico de todo enseñante para potenciar el aprendizaje.
Sin embargo, la práctica pedagógica de la ejercihtción cayó en el descré·
dito general en1re muchos educadores cuando «el aprendizaje bHsado en la
actividad» y los métodos basados en d descubrimiento se popularizaron.
Esta antigua variante multicontextual de la redundancia simple, la «ejer-
citación», no sólo rduerza d aprendizaje de la tarea designada como resul-
tado de la exposición del estudiante a ensayos multicontextuales, sino que,
al mismo tiempo, también diferencia esta tarea de aprendizaje de otras ta·
ceas similares y competidoras orientadas a la formación de conceptos.
Puede que algunos lectores también se sorprendan un poco ante la
preponderancia de referencias antiguas citadas en el texto de esta mono-
grafía. Sin embargo, este hecho refleja la influencia mucho mayor que
han ejercido en d desarrollo y en los contenidos de la teoría de la asimila·
ción movimientos históricos y actuales de la psicología como el estructu·
ralismo, el funcionalismo, la psicología de la Gestalt y ciertos aspectos de
la teoría de los esquemas (Barden) y de la psicología cognitiva, en contra-
posición con otros movimientos psicológicos opuestos como el neocon-
ductismo, el procesamiento de la información, la cibernética, los moddos
informáticos y las fonnulaciones de redes semánticas y asociativas.
En la práctica estas últimas tendendas teóricas también se ocupa·
han más de los aspectos memoristas del aprendizaje y de la retención
que de los aspectos significativos y, en general, eran de origen más re·
cien te que las primeras teorías. En consecuencia, se ha considerado que
era mucho más pertinente, tanto desde el pumo de vista histórico como
desde el sustancial, citar las nociones teóricas y las pruebas obtenidils
por medio de la investigación de los primeros movimientos ideaciona-
les a causa de su relación teórica mucho más íntima con el aprendizaje y
la retención de carácter receptor y significativo. Se ha considerado que
era más pertineme y más útil para el lector interesado en la veniente
histórica la posibilidad de poner en práctica la política de citar referen·
cías acabada de mencionar, que generar una falsa impresión de actUI:tli-
zacíón cüando referencias mucho más recientes y actuales que, en res-
Udad, tienen mucho menos que ver con la teoría de la asimilación.
Prólogo 23
Puesto que los conceptos tienen nombres, como cualquiu objeto o evm·
ro panicular, los conceptos nombrados se pueden manipular, comprender
y transferir con más facilidad que los conceptos sin nombre. Los nombres
de los conceptos se adquieren mediante un aprendizaje ~presemacional
significativo después de que se hayan adquirido los significados de los con-
ceptos mismos. Naturalmente, este último proceso depende de la eKisten·
cia de una actitud de apr~dizaje significativu. y de relacionar de una mo-
nera no arbitraria y sustancial los atributos cancterísricos potencialmente
significativos del concepto con ideas pertinentes en la estructura cognitiva
del estudiante.
que el alumao renga una experiencia anterior recieme con las realidades
concretas a las que se refieren estos esrructuros verbo les.
parte de muchos enseñames que se han decantado por los métodos más
nuevos basados en el descubrimiento. A su vez, este resuJrado ha con·
ducido a una visión ampliameme aceptada en los círculos educat.ivos
según la cual el método basado en la enseñanza ex positiva y en la recep·
ción fomenta el aprendizaje de un verbaHsmo vacío (en lugar de gene·
ralizaciones) desprovisto de todo significado y comprensión. Algunas
de estas prácticas exposilivas infructuosas tenían las siguientes caracte·
rísticas:
lidod c11e por Jebajo de cierto punto crítico (el umbral de disponibilidad),
se produce el olvido o una reducción graduaJ a Iss ideas de 11nclajc en
cuestión (subsunción oblilcradoral. Los faclo~ (\•ariables) de la ~rruc
lura cogniriva que- refuerzan o debiliran (;~ adquisición inicial de los nue-
vos significados (es decir, la disponibilidad de subsumido~ peninentes
y su estabilidad, claridad y díscríminabilidad) siguen actuando duranle
el período de re1cnción en el que los procesos asimilativos psicológica-
meme ac1ivos son funcionales a pesar Je la faha de conciencia de los mis-
mos. Ésta es la segunda e1apa, o e1apa de retención-olvido, de los proce-
sos asimilativos (en el sentido más amplio del término) que participan en
el aprendizaje y en la relención de carácter significalivo y que subyacen a
ellos. Como procesos mantienen una continuidad con los correspondien·
tes actos cognitivos manifiestos del aprendizaje- y la retención de carácter
significativo.
Sin embargo, la fuerza de disociabilid~:~d de los significados reciente·
mcnle adquiridos en relación con las ideas de anclaje a las que se han uni-
do suele disminuir con d paso dd tiempo a causa de los procesos asimi·
lalivos hasta que llega a ser prácticameme nula. Esto ocurre porque es
mucho menos oneroso recordar sólo una idea general no elaborada o sin
matices que otra explícita y específicamente elaborada en estos últimos
aspectos.
Lo que es común a las dos etapas -el aprendizaje signi.ficativo y la re-
lención-olvido- y que indica la aauación de los procesos asimilativos, es
que las ideas estables y establecidas de la estructura cognitiva interaccio-
nan sclectivarneme (en vinud de su penincncia) con las ideas nuc:vas del
material de instrucción Oas asimüan) para producir los nuevos significados
que consr.iluycn el objetivo del proceso de aprendizaje. Luego, estos signi-
ficados nuevos se estabilizan mo::liante su mlace (almacenamiento) con es·
las mismas ideas de anclaje eslables. Cuando se acaban de vincular con
estas últimas ideas manifiestan una disociabilidad máxima, pero despu~
muestran gradualmente unA disociabilidad menor con d paso del tiempo
para reducir la tensión cognitiva generada por su particularidad, sus ma-
tices y sus elaboraciones. Estos procesos son manifiestam~te similares y
asimila1ivos en los dos casos porque las ideas ya existentes}' establecidas en
la estructura cognitiva (est'3dos de conocimiento establecidos en el alumno
en unas disciplinas partiCulares) desempeñan el papel de un proceso deter-
minaRle en la adquisición y la retención de nu~os conocimientos.
Las variables cognitivas, por un lado. y las variables relacionadas con
la motivación y la personalidad y de carácter social, por otro, influyen en
38 1 AdquiSición y retenciÓn del conocimiento
Organizadores previos
Dimensión concreto-abstracto
mente construida poco antes del final d~ cada c:tapa, acdenu la aparición
de)¡¡ siguieme etapa ~n la secuencia.
Conclusiones
Bibliografía
Anderson, ]. R. y G. H. Bower, Human Auodativl' Memory, We.shint~:ton, D. C.,
V. H. Winston. J973.
Resumen de la teorfa ele la aslmllaciOn ¡... ] 1 49
). G;tl1s leyes son 111n •básicas- como las~ de l1 -rienci1 bisic... En e&te con·
t~Xto, d tCrmino •hi1ico• 5C rcfi~rc 1 l1 dislinción mn~ ci~nciu -f~Utlc- ~ cimciu 1pli·
01das. No significa •fund1menral•. En ~te último sentido. \1 inwstíg•ción 1plic.d1 C!
tan •básica" como la invntiR•dón en las cimciiS pun1s.
62 1 Adqulsicion y retención del conocimlenlo
leyes generales del aprendizaje pt>r u, sino sólo de l11.s propiedudes del
aprendizaje que se pueden relacionar con maneras eficaces de efectuur
de una manera deliberada cambios estables en los individuos (como, por
ejemplo, la adquisición y retención de conocimientos) que rengan un va-
lor tanto personal como social. En consecuencia, la educación se refiere a
un aprendizaje orientado o manipulado que se dirige de una manera deli-
berada a unos fines prácticos concretos. Estos fines se pueden definir en
parte como la adquisición a largo plazo de corpus estables de conoci.
m.ientos (ideas, conceptos, hechos), valores, hábüos y aptitudes; de ma-
neras de percibir, adaptarse y tener aspiraciones; y de las capacidades
cognitivas necesarias para esta adquisición.
Por otro lado, el interés de los psicólogos en el aprendizaje es mu·
cho más general. Se interesan por muchos otros aspectos del aprendiza·
je además de la adquisición eficaz de unos conocimientos, unas compe·
tencias y unas capacidades previamente designadas para el crecimiemo
cognitivo en un contexto dirigido. En general suelen investigar la natu·
raleza de las experiencias de aprendizaje corrientes, memoristas, frag·
mentarias o a corto plazo en lugar de los tipos de aprendizaje a largo
plazo que intervienen en la asimilación de corpus extensos y organizu·
dos de conocimientos, valores, hábitos y aptitudes. Esta primera elec-
ción de los problemas que deben investigar en el aprendizaje los psicó-
logos estuvo determinada básicamente por la noción reduccionista y no
fundamentada según la cual los procesos memales superiores sólo se
pueden empezar a explicar cuando ya se comprenden otros tipos de
aprendizaje más simples.
En consecuencia, los siguientes tipos de problemas del aprendizaje
son especialmente pertinentes a la invesrigación psicoeducolivo:
7. Hay qu~ admitir qu~ la mayor pan e- deo la preoru¡nrión y d e-m~ño ~n rdorur
la adquisición y la retención d~ conocimientos d~ las materias te ha dcdiC'Ido a W tseuc·
lu elitisiiS para l11w da&cs medias más acomodadas. Much.n escuc:las de zonu dc:primi-
das atin siguen el principio de la promoción sncial y pam:en comemarx can producir
estudiantt'S de secundaria (lnduados o que abandonan antes deo la gnduarilm y aaban
sie-ndo analfaM-tos funcionales
70 1 Adquisición y relención del conocimienlo
Bibliograffa
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3 Resumen de los conceptos
básicos del aprendizaje y la retención
de carácter significativo basados
en la recepción
Este capítulo conrienc una exposición y una daboración de: los prin-
cipios esenciales del aprendizaje y la retención de carácter significativo
basados en la recepción, es decir, de la teoría de la asimilación y Je su
aplicación a la adquisición y la retención de conocimientos en sÍIUaciones
de aprendizaje formal. Es[Os principios se pr~ntarán en gran medida en
un nivel descriptivo, acompañados con relativamente pocos detall<!~ o
pruebas Jc apoyo; a estas alturas del desarrollo teórico y de la im·csti~a
ción, los aspectos expositivos de la reoría aún son neccsariamt-ntc rudi-
menrarios e hipotéticos. No obstante, todavía proporcionan al¡;ún an·
damiaje necesario de carácter ideacional específico e inmediato para los
fenómenos de aprendizaje y de retención de carácler significa1ivo que
pretenden explicar en el contexto de adquirir y retener conocimientos
En capítulos posteriores se expondrá una consideración más deLallada y
documentada de los componentes separados de la teoria. Aunque es im:·
vilable que este modo de organización genere un poco de redundanciJ,
compensa estn desventaja de una manera más que suficieme rcforzar.J0
su comprensión y su significado.
Por otro lado, los partidarios del punto de vista cognitivo adoptan la
postura teórica contraria. Empleando la percepción como modelo, consi·
deran que la experiencia consciente diferenciada y claram~te articulada
(como, por ejemplo, conOcer, comprender, pensar, etc.) ofrece los datos
más importantes para una. ciencia de la psicología. En lugar de centrarse
de una manera mecanicista en las conexiones atímulo-respuesta y~ sus
hipotéticos mediadores «orgánicos», intentan descubrir principios psico·
82 J Adquisición y retención del conocimiento
'· Este tipo d~ cnpacidad d~ relación con la esrructura cognitiva ~n ~]sentido g~n~ral
d~ lo ~xpresión (e: decir. con sisremns cl~ ideas qu~ se encu~ntran d~nlro del ámbito de la
capncidnd d~ apr~ndi:zaje d~l ser humano) se conoc~ con el nombre de significado IOyJro.
Es un11 propicdad-d~ la cap1cidad de relación que surge del contenido de l1 nucvn ide11 de
instrucción misma. Sin embargo, en el caso del significado porcncinl, nos inrcrcsamos por
el tipo de capacidad de rel11ción idiosinwísica con ideas penincntesoctuo/meJrte- presentes
en h• cstructulll cognitiva de unn ~nona ro"cr("fa. L11 inrcrocci6n corre la nuevR id~ de
instrucción y l11 idea pertinente Y" existente en la estructurn cognitivo con~tituye el procc-
;o de aorcndiznie 9i¡znificarivo v produce el nuevo si¡znificadn correspondícmc
Flesumen de los conceptos béslcos del aprendizaje(...) 1 105
semido, una lisia de pares de adjetivos, una frase revuehal o bien la uni-
dad básica de la tarea de aprendizaje (adjerivos emparejados de una ma-
nera arbitraria) sólo se puede relacionar con una cslrucrura cognitiva hi-
porética de una manera totalmenle arbitraria. Este crirerio relacionado
¡;on el ~rado de significado potencial se aplica a la rarea de aprendizaje
actual en su conjunlo, no a alguno de sus elementos componentes que
ya pueda ser significativo, como las letras componemes de una sílaba sin
sentido, cada uno de los miembros de un par de adjetivos o las palabras
componentes de una frase r~uelta. En cada caso. los componentes signi-
ficativos, si bien fisicamente fonnan parle del material de aprendizaje,
no se incluyen dentro de la tarea psicológica de aprendizaje en un sentido
funcional.
El segundo criterio importante que determina si el material de
aprendizaje es potencialmente significativo -su capacidad de relación
con la estructura cognitiva particular de la persona concreto que apren-
de- es más propiamenre una característica del estudiante que del ma-
terial per se. Desde un punto de vista fenomenológico, el grado de sig-
nificado es una cuestión individual. En consecuencia, para que en reali-
dad se produzca un aprendizaje significativo, no es suficiente con que
el nuevo marerial simplemente se pueda relacionar con ideas pertinen-
tes en el sentido hipotético o obslraclo del término (o con las estructu-
ras cognitivas de algunas personas). La estructura cognitiva de la persona
concreto que aprende debe incluir de una manera natural las capacidades
intelectuales,los contenidos ideacionales o el fondo de experiencias ne-
cesarios para que se considere peninente y se pueda relacionar con la
tarea de aprendizaje. Sobre esta base, el grado d~ significado potencial
del material de aprendizaje varía con factores como la edad, la intdig~
cia, la ocupación, la identidad cultural, etc. En otras palabras, la capaci-
dad de ser subsumido o incorporado a la estructura cognitiva de la pcBD·
na concreta que aprende es lo que convierte un significado «lógico» ~n un
significado potencial y también lo que (dados un mat~rial d~ aprendiza¡~
enlazable y no arbitrario y una actitud de aprendizaje significativa) dife-
rencia el aprendizaje significativo del aprendizaje memorista.
Siempre que se satisfagan las condiciones de la actitud de aprendiza-
je, del material de aprendizaje y de la estructura cognitiva del aprendizaje
significativo, el resultado del aprendizaje debería ser significativo y las
ventajas del aprendizaje significativo (es decir, la economía del esfuerzo
de aprendizaje, una retención más estable y una mayor capacidad de trans-
(erencia) deberían aumentar indeoendientemente de aue el contenido
106 ! Adquisición y retencu)n del conocimlenlo
Organizadores previos
Bibliograffa
5ustancíal ron
ide.s comspon-
dientes peninentcs
que se encuentran
dentro del
ámbito de la
capacidad de
aprendiza.je del
ser humano)
e EL SICiNifiCADO es el El aprendizaje o El signiitcuéo
PSICOLÓGICO producto significativo de pomlcialyla
(SIGNII'ICADO de actitud de
FENOf>IENOLÓCICO aprendiza~
IDIS()!i.INCRASIC.O) si11nifica1iva
Adql.lisición y retención del conocim•ento
~na tazón de que los alwnnos suelan desarroUar una actitud de aprcn-
diza¡e memorista al ap~nder contenidos pOiencialmcnle significativos es
que, a partir de unas experiencias previas desafortunadas, aprenden que
las respuestas sustancialmente correctas que no se ajustan de una manera
literal J lo que expone el enseñante o a lo que se expresa en los libros de
texto no recibe ningún reconocimiento por pilrte de ciertos enseñantes.
Otra razcin es que, a causa de tener un nivel de ansiedad en general ele-
\"ado o por haber fallado de una manera repetida en una materia dada
llo que, a su vez, retleja una aptitud relativamente baja o una enseñanza
in11decu;~da), carecen de la confianza suficiente en su capacidad para apren-
der de una manera significativa; en consecuencia, creen que no tienen
ningún a alternativa al pánico aparte del aprendizaje memorista. (Esta si·
tuación es muy familiar para los enseñantes de matemáticas a causa del
gran predominio del «shock numérico» o de la «ansiedad numérica» tan·
to en los escolares como en los estudiames universitarios.)
Además, los alumnos pueden desarrollar una actitud de aprendizaje
memorista si se les presiona para que den muestras de verbosidad o para
que ocuhen las deficiencias existentes de su comprensión genuina en lu-
gar de admitirlas y remediarlas de una manera gradual. En las circunstan·
cias acabadas de mencionar, parece menos difícil y más importante gene-
rar una impresión faJsa de comprensión superficial memorizando unos
cuamos términos o frases clave que hacer un esfuerzo genuino para in·
tentar comprender lo que significan. Con frecuencia los enseñantes pa-
san por alto d hecho de que los alumnos pueden Uegar a ser muy hábiles
empleando términos abstractos de una manera aparentemente apropiada
cuando se les obliga a hacerlo así, aunque su comprensión de los concep-
tos o proposiciones subyacentes sea virtualmente nula.
dos individuales que los distintos miembros Je una cultura doJ¡¡ asignan
a los mismos conceptos y proposiciones suelen ser lo bastante similares
como para permitir la comprensión y la comunicación imerpersonal. Como
hemos tenido ocasión de comentar ameriormeme, esta homogeneidad Je
compartir significados demro de una cultura particul01r e incluso entre
cuhuras relacionadas refleja los mismos significados lógicos implícitos en
t:onceptos y proposiciones lógicameme signi(icutivos, además de muchos
aspectos comunes del fondo ideacional de las estructuras cognitivas de
personas distintas.
La adquisición de significados
5. En part~ como resuhado de~~~ ~fec1o de fusión (~s d~c_ir, lo oporición ~crc~pliva
~inmediata de significado), la repetiCIÓn 1iene un efecto npeCIAI~enl~ consoln.ldiiVCI en
el 11 prendizaje y 111 retención: el esrudi11n1e no tiene que odquirir 51l=nificaJm en en~Myo'S
posTeriores y se puede concentrar exdusivamenle en tratAr de recordMriCI~.
La naiUraleza del Signlrtcado y del aprtwldaaje slgniticalivo 1 141
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje proposicional
so. L .. ] Cu11ndo d niño h11 im~rioriz.ado con Cxi1o ~!lenguaje .:omo inslru·
mento cognilivo, so: le h11.:~ posible n:prnen1ar y 1runsform11.r de un11. numera
sistem.i.1i.:a las regularid11.Jes de l11. experiencia con m~s poder y OcxibiliJod
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168 ! AdqL8slclón v 1"81ención del conocimiento
l. De aqui en adelante seri. convmi~nt~ (como ya hemos hecho hasta ahoru) ~(erir
nos a la idea pertinente A orablec=ida en la esrrucrura cognitiva (con la que se relaciona la
nuC'Vlil idea t1 potencialmente significativa} como cidea de anclaje:.. Sin embargo, esuicta-
menre hablando, la ~rdadera idea de o~~ndaje (después de la subsunciOn) es A', no A: pero
esta distinciOn se puede pasar por aleo a efectos pnicticos porque, en o~~eneral, A' y A no
suelen ser muy distintas enrre sí. Con todo, ~~ importante tener presente que no es o la
'fUe se ancla a A, sino 4' (el significado potencial modificado de a).
También se debe tener ~re que eJ término casimiJación• se ha empleado aqui en d
sentido más csrriao del ténnino para deli110ar la pérdida de la identidad original del sio~~aifi
cado porencial, d enlace dd nuevo sio!lflificado cme111ente con su idea de anclaje para su al-
mdcenamicnto y tambié'l ~1 posterior proceso de reducciOn. Asimismo, st"ria legítimo incluir
los primeros aspectos dd proccso d~laprendizaje sio!IJ1ifianiw {cuando la nueva idea se rda-
ciona e interacciona con su ide:a pertinente establecida m la estructura cosnitfva para ptodu·
cir un nuevo s.ignificado) como part~ del pi"'tt!!I dr asimilación en el smtido más amplio del
término. Esre uso má ampJio no sólo es coherent~ con lo que normalmente se entiende por
.mm ilación. !ino tambi~ con e1 hecho de que la uni6n del nuevo significado modificado con
su idea ck- anclaje dunnr~ el intawlo d~ almacmamienro (de retención) supon~ neauria·
m~rne que, cn el pn:)CI50 del aprmdizaje sisnificativo, la idea porencialment~ signillcariva
prim~m ~~ "lm:itmtl e intmurioruJ con esa idea etablerida par:a producir la vtrsiOn ~mtf'o!IC'I·
re inic1al de !lu siWJi6cado psico!Oj~ico para ~1 estudiante.
La teoría de la asim1laci6n en los procesos de aprendiZaJe [... ) 1 73
Nueva~
//l\\
a, a 1 a1 a, a~
Nueva~.Y
IÍ\\u v w
En la subsunción correlativa, la nueva infonnación y se cnla:w con la idr::a X, pero o
una extensión, modificación o matización de X. Los atributos característicos del con-
cepto subsumidor se pueden extender o modificar con la nueva subsunción correlativa.
2. Aprendizaje de orden superior: Nueva idea A ~ A
. /1\
Jdeasestablectdas a 1 n2 n1
En el aprendizaje de ordc:n superior, las ideas establecidas a., a1 y..,, SC' recono-
cen como ejemplos más específicos de la nueva idea A y se acaban enlazando .:on A
La idea de orden superior A se define por un nuevo conjunto de atributos cara..:terís-
ticos que comprende las ideas subordinadas.
J. Aprendizaje combinatorio: Nueva idea A~ B-e- D
ldcascstablecid3ll
4. La teoría de lao.similación:
Lo. nueva infonnación se enlaza con aspectos p~rli"t'"U5 y va rmtnrtes de lo es-
tructura cognitiva y tanto la infonnación acabada de Adquirir cÓmo la estructut:l pre-
t:xistt:nle se mculifican durante e1 proceso. Todas las fonnas anteriores de apn:ndin-
jc son ejemplos de asimilación. La mayor pane ck:l aprmdiza.je signifiC'IItivo es, m
esencia, asimilación de nueva infonnaci6n. '
178 1 Adquisición y retención del conocimiento
Y tambié-n se hace más disponible justo después del aprendizaje (se pro-
duce más aprendizaje originalmeme).
En segundo lugar, puesto que el proceso de osimil11ción manliene la
misma relación entre las ideas nuevas y las ideas establecidas durante el
imeiValo de retención, igual que durante d propio aprendizaje, y pues1o
que las mismas variables influyen en le. fuerzo de clisociabilidod tnlllo ini-
cial como posterior, esta misma ventatja de una capacid11d de relación
cominuada no arbitrarill y no literal refuerza aú11 más la eficacia del pro-
ceso por el que los significados adquiridos se retienen posteriormente.
Por último, una nueva idea presemada que sea sometida u la asimilación
por una idea pertinente y bien establecida tenderá a adquirir indirecla-
meme part~ de la estabilidad inherente íl la idea de anclaje original y, en
consecuenciu, se retendrá durante más tiempo.
De manera similar, al abordar distintas condiciones de aprendizaje
que influyen en el propio aprendizaje signific11tivo, cabría esperar que es-
tas mismas 1res causas de la superioridad de la re1ención también actua-
ran siempre que una variable cognitiva, como por ejemplo el grado de
discriminabilidad, influyera en d proceso de aprendizaje y de retención.
Johnson (1973) encontró que el material textual en prosa con el nivel más
elevado de grado de significado se recordaba cuantitativamente de tres 11
dieciocho veces más que el material con un nivel menor de grado de sig-
nificado. AuJis (1975) obtuvo unos resultados similares con pasajes de
prosa más significativos y estructurados de una manera lógica.
En función del método empleado para medir la retención significati-
va, podemos obtener índices cuantitativos o cualitativos del proceso de
asimilación que se pueden suscitar durame el inteiValo de retención. Si
nos limitamos a contar el número de conceptos o proposiciones de un
pasaje de aprendizaje cuyos significados puede reconocer o identificar
correctamente el estudiante, determinaremos qué proporción del mate-
rial acabado de aprender mantiene una fuerza de disociabilidad suficien-
te para sobrepasar d umbral de disponibilidad. Por otro lado, si exami·
namos el tipo de los errores de reconocimiento o de recuerdo que se co-
meten y la organización de lo que se recuerda, también obtenemos una
imagen de la dirección de los cambios de la memoria inducidos por el
proceso de asimilación y de sus aspectos cualitativos (como, por ejemplo,
la coherencia y la integridad). Estos úhimos cambios incluyen tanto los
productos finales de la asimilación obliteradora (reducción 11 una idea
más general o menos marizada) como las diversas etapas intermedias que
reflejan distintos grados de fuerza de dísociabilidad. NaiUralmeme, éstas
La leona de la &Similac•On en lOs procesos de 8pf8Jldiza¡e [... ]
cu;mJo sed:~ una oportunidad máxima para una confusión inmediata y una
darificación posterior.
El hecho de que la reminiscencia sólo se haya demostrado de una ma·
nerll convincente en los niños Je primera enseñanza (Sharpe, 1952) y de
que disminuya (Sharpe, 1952) o desaparezca por completo (Williams,
1926) en sujetos de más edad, indica que el «shock del aprendizaje•) ini·
cial Liende a disminuir con la edad a medida que la estrucmra cognitiva
se hace más estable y se organiza mejor.
Las diversas causas del olvido se pueden resumir de una manera ÍP.IC'·
gral categorizándolas tanto en relación con los procesos o mecanismos
principaJmeme implicados en cada categoría como en relación con la etapa
concreta de la secuencia de aprendizaje y retención de carácter significni·
vo donde la causa designada es básicamente operativa. En consecuer.,:ia,
cada etapa contribuye de maneras distintivas y destacadas a las difermcias
entre lo que realmente se aprende o se experimenta por un lado y, por 01 ro,
los recuerdos de ello que no se retienen o no se pueden reproducir en
pane o en su totalidad y que, en consecuencia, indican lo que se considc·
ca olvido en términos convencionales.
Temporalmeme se pueden distinguir tres etapas distintas funcionales y
superpuestas durante el aprendizaje y la retención de carácter significativo
y basados en la recepción. Cada etapa da lugar, en función de su proc:-so
correspondiente, a unos tipos de olvido característicos. Durante la primera
etapa, la del aprendizaje significativo, se adquieren nuevos .significados
como resultado de que las ideas lógicas y potencialmente significativas del
material de instrucción se relacionen e interaccionen con un material idea-
cional peninente (ideas de anclaje) de la estructura cognitiva, generar.do
así unos significados idiosincrásicos con un grado determinado de fuerza
de disociabilidad y almacenándose cada uno con un enlace con su corl'es·
pondiente idea de anclaje. Naturalmente, este último resultado también
depende de los efectos de las variables cognilivas, motivaciona1cs y af<·:ti·
vas que inOuyen de una maóera positiva o negativa en la retención sigljifi-
cariva durante este intervalo.
Gran parte de la particularidad de la asimilación obliteradora, si se
llevo hasto el extremo final del proceso asimilativo del olvido total, redu-
190 1 AdquiSlciOn y retenc16n del conocimiento
tres etapas de los diversos mecanismos o procesos que subyacen u !.1 ad-
quisición, la retención y la consolidación del conocimiento, nueve Je las
doce causas del olvido enumeradas e identific11das por separado en la
etapa del aprendizaje significativo también actúan en las etnpas de re-
tendón y de reproducción, con dos excepciones notables en los causas
de olvido cuyos efectos influyen en la primera etapa pero no en has Jos
etapas posteriores. Estas dos excepciones son los efectos de: l) una mo-
vilización y una concentración inadecuadas del esfuerzo y lo atención;
y 2) un compromiso personal, un interés y unas actitudes autocríticas
insuficientes en reJación con la adquisición y la retención de conoci-
miento
2. &jo una fuene motiwción, un individuo puede <~r«ordan> que otm perso-
na, antes cercana a é.l, pero ahora a1ejada, es culpable de cienos actos ver-
lt:Onzosos, deshonrosos o aby«tos. Estas últimas malevolencias se toman de
prestado de libros, periódicos, mistas. ~lículas, la televisión, etc., y sim·
pJemente se insertan en el almacén de rttUerdos de esa persona. Para aco·
modar todas las inserciones, la escala temporal se puede estirar con los rit·
mos adecuados y varios eventos reales que tuvieron lu¡gar en momentos
diferentes de la vida de la persona vilipendiada se pueden «recordar» como
si se hubieran producido de una manera simultanea o consecutiva.
Represión e hipnosis
Sin duda es totalmente irrefutable que para que los individuos i.en·
gan alguna conciencia y algún registro (permanente o sc:mipermancntcJ
de los resultados de su experiencia pasada y de su anterior panicipación
en intemos de aprendizaje de carácter formal e informal, se deben pro-
ducir unos cambios rcprcsentacionales correspondientes o unos c¡~_m
bios neurales correlativos de naturaleza. perdurable o casi perdurable en
aquellas células y/o fibras nerviosas de las á~s localizadas del c~::rcbro
asociadas funcionalmente al aprendizaje y a la m~oria de carácter si m·
bélico (verbal). Que esto debe ser así se demuestra de una manera obic-
tiva por la amnesia que precede y sigue a una conmoci6n cerebr.11l, por
las lesiones traumálicas dd cerebro y, de una manera aún mü destacada,
por !.11 pérdida gradual y completa de la memoria a causa de la d~cner~
ción patológica y progresiva de las células nerviosas que, como s:;.ccJe
en el caso del mal de Alzheimer, se produce sobre todo en individue-s
senescentes.
Estos hechos bien conocidos, en cierto sentido han estimulado Jc for·
ma involuntaria un interés renovado en la teoria del olvido basaJa en d
«deterioro», antes ampliamente aceptada, que atribuía por lo menos ¡>ar-
te del oh• ido al «deterioro» espontáneo de la rcpresentaci6n neuroanató·
200 1 Adquisición y n~tención del conocimiento
el aje hacia las ideas subordinadas que subsumen (por ejemplo, en d caso
de las ideas falsas, el material de aprendizaje vago, difuso y ambigm•, los
marcos culturales de referencia o los sesgos actitudinalc:s idiosincrásicos).
Varias pruebas experimentales realizadas por Brown ( 1958) sobre la T·:oria
del deterioro de la memoria inmediata, en general han producido unos re·
suhados equívocos y no concluyentes.
Es111 pérdida gradual de la fuerza de disociabilidad conduce al olvido
simplemente porque en una traza de memoria dada es1á presente una ca·
pacidad funcional para disociarse que es insuficienle para superar el um·
bral de disponibilid::ad preponderante. Sin embargo, salvo en los cas:•s de
deterioro de la memoria por causas patológicas tóxicas, degenerativas y
traumáticas, no interviene en absoluto ningún daño neuroanatómico al
sustrato de la memoria.
Es evidente que existen estados y fenómenos psicológicos manifit"Stos
y demostrables en el nivel más elevado de la fenomenología humana (por
ejemplo, el recuerdo). No obstante, cienos estados psicológicos como el
recuerdo siguen dependiendo funcionalmente de la integridad (inahera-
bilidad) del sustrato de dos regiones microbiológicas del cerebro cor~da
cionadas con la memoria, cada una de ellas localizada y con una fun.:ión
especializada: en primer lugar, las propiedades anatómicas y fisioló~:icas
de las neuronas consideradas como tejido nervioso y, en consecuencia,
estructural y funcionalmente disüntas, desde d punto de vista neura , de
todas las otras células del cuerpo¡ y, en segundo lugar, las propiedades no
neurales que estas últimas céJulas nerviosas comparten con las restantes
células corporales.
Según los puntos de vista modernos y no reduccionistas de la filojofía
de la ciencia, en general deberíamos buscar explicaciones completai de
fenómenos psicológicos que sólo se investigan en un nivel de análisis psi-
cológico. Por lo tanto, anles hemos intentado explicar el olvido signil ica-
tivo en función por completo de diversos procesos o mecanismos pr<oba·
blemente psicológicos: la asimilación obliteradora en el nivel de las ideas
de anclaje pertinentes, la extrema pérdida de la fuerza de disociabilidad a
causa de la presencia asimilativa de potentes conceptos erróneos en l<1 es·
tructura cognitiva, un material de aprendizaje vago, confuso y ambi~.uo,
los marcos de referencia C!Jlturales, el sesgo actitudinal idiosincrásiro y
unos umbrales elevBdos de disponibilidad. Naturalmente, es verdad :¡ue
ciertas causas no psicológicas del olvido significativo, como la conmo-
ción cerebral y las lesiones o patologías de carácter traumático, degenera·
tivo y tóxico de áreas cerebrales localizadas y especializadas, se han deta-
202 1 AdquiSición y retención del conocimiento
La teona de la Gestatt
5. En todos loa ripos y causas del olvido (salvo en el cousaclo únic11men1e por una
e.lC"Yación del umbral de di9pon.ibilidacl), Cll decir, cuando lll fuerz11 de disociabilidad se
mantiene conname como, por ejemplo, en el caso de los conceptos erróneos, el factor
mediador común en1re la pri!Sencia de U. causa prccipitadora del olvido y el oh-ido feno-
menológico y real propiamente dicho es una gnm pérdida scumulativtl de la fuerz11 de di-
socillbilidad de los elementos que se olvidan. En esros ülrimm casos (a diferencia del caM>
de la represión), se supone que el umbral de disponibiliclad pcrmunecc relalivaml-nlt
constan1e.
6. La variabilidad de esros factores de la estructura cognitiva !C produce de uno ma·
nen natural en el curso del aprenclizajr: y la rl!lención de canicrer significativo. Sin cm·
bargo, se puede planificar un11 variabili.dad muc.ho mayor de e91os factores, sobn: to_do en
siruaciont"S pedasó¡¡icas y de inveslig11crón, m11mpullindolos uno por uno en un d1seno ex·
pcrimcntal de un organizador previo
La teorla de la asimilación en los procesos de aprendlzale [... : 1 ~15
7. Lo destrucción por enfermedad o por ttlluma del IU5lnltO neurológico de: 1) los
recuerdos de cxpc:ricnciu pasadas eunscimteS; )' 2) los procoo& ps.i.coiOgica. que :.ub-
yoccn oli!prcndizojc y a la ~tención de carácter 1ignificativo impide na:CSIIriamcnte lo
presencia psicológica futu111 de csw últimas apcricncias y pmecsos. Sin embargo, c:s10
no demuestra necesariamente que c>tc sustrato nomr11l"'~"'~ rqule y controle. y también
poJrío. explicar su funcionwniento al ni~ dd sust11110. Pan. que la apcriwcu1. penonol
y los resultados del aprendizaje~ retengan. incluso durante un b~ periodo de m·mpo.
es evidente que euos eventos coll5Cic:nta diCcrcnciados deben mOtivar algunos cambios
curr~htti\"US semi¡>ermonentc:s en el ce~bro de carlictcr neurológico lno en el susalltc.J:
pero es p..>Sible que estos cumbios só1o se puedan com:lacionar en un Jetnido ~I'C'fotnta·
t:ionul o 11 modo Jc cóJigo con los cambios p¡icológlcos manifiestos en lugar de currcla-
cionorsc t'n un senticlo funcional o Tq~.ul.dor con una cap.cidad e~r:plicativa.
8. 1.~ ruón cle esta cxccpcitln es que no tkiste nin¡ún e~~uc:e funcional mediante el
cual los fnclo~ Blcctivos y motivacionalcs positivos pueJilll rebajar \0$ umb111lc:s de Jis
ponibiliJad Jc los clemcn101 dc n:cuerdo en cuestión. Sin embarRO,!~ flct~_afccu\'OS
o modvacionlllcs neglltivos pueden elevar los umbrales Je disponibiluiad, dl&mLnu)'l:fldo
así la rcproducibilid•d o 1uuiuhi1idad del recuerdo p1111 los dementar. implicados.
;¿10 1 AdqUISición y retención del conocimiento
ria a corto y largo plllZO por otro, se pueden rdacionar entre sí de una
manera significativa y verídica. Para que la memoria a largo plazo eKisto
como tal, sin necesidad di! práctica. normalmente debe ser significativo
en lugar de memorista y debe reflejar un proceso subyacenle de interac·
ción más complejo y que requiera más tiempo entre una idea dd mo.terial
de apr-:ndizaje y una idea de anclaje en la estructuro cognitiva. Por otro
lado, la memoria a corto plazo suele suponer un proceso de aprendizaje
más simple y más rápido ::;in posibilidad de que aparezca un significado
sustancial ni se dé un enlace con una idea de anclaje; por lo tamo, el pro-
ceso subyacente sude ser de carácter memorista.
Lindsay y Nonnan (1977) definen tres aspectos temporales distinti·
vos y diferentes de la memoria:
Bibliograffa
Por lo tanto, no sOlo está claro que le. presencio en la estructura cog-
nitiva de unas ideas de anclaje pertinentes, claras, estables y discrimina-
bies ~ el principal factor facilitador del aprendizaje signific~:~tivo, sino
tambiCn que la au.senda de estas ideas constituye la principtll influencia
!imitadora o negativa en los nuevos aprendizajes significativos. Uno de
estos f1ctores !imitadores es la existencia de ideas preconcebidas erróneas
pero tt:naces. Por desgracia, sin embargo, se han realizado muy pocas in-
vestigaciones sobre este p1oblema crucial, a pesar dd hecho de que el de-
saprendizaje de ideas preconcebidas en cier[Os casos de aprendizaje y
retención de carácter significativo podría muy bien ser d factor único
más determinativo y manipulable en la adquisición y la retencicin de co-
nocimientos de una materia.
En todo caso, quic:nq~iera que haya intentado enseñar ciencias a ni-
ños, o incluso a adultos, s.:;rá plenamente consciente del poteme papel de
las ideas precoocebidas en la inhibición dd aprendizaje y la retención
de hechos, conceptos y principios cienúficos. Estas ideas preconcebidas
son increíblemente tena..:es y resistentes a la extinción a causa de la
influencia de factores corno la primacía y la frecuencia y porque suden
estar andadas a ideas preconcebidas antecedentes muy relacionadas, es-
tables y de naturaleza inclusiva (por ejemplo, proposiciones generales y
sin ninguna autoridad que expresan una relaci6n positiva en lugar de in-
versa basadas en una caus.llidad múltiple en vez de única o en una varia-
bilidad dicotómica en lugar de continua).
Además, la resistencia a la aceptación de nuevas ideas contrarias a las
creencias dominantes parece ser característica del aprendizaje humano.
Algun~s de las razones de las diferencias individuales en cuanto a la tena-
cidad .:le las ideas preconcebidas incluyen probablemente las que están
relacionadas con el estilo cognitivo, con rasgos de la personalidad tan ge-
nerale$ como la estreche-.~: de mins y con diferencias individuales auto-
consish::nres en aspectos ~eneralizados del reduccionismo del funciona-
miente• cognitivo. Pinc:s (J977) ha demostrado que cuando las ideas falsas
no se :trrancan de raíz, pt!eden hacerse más elaboradas y estables como
resultado de la instrucciOr:.
Por ejemplo, una ide:~ preconcebida muy común entre los niños de
primer:t enseñanza es qm el tegumento externo conS[Ítuye una especie
de sac.:1 lleno de sangre. Si lo pinchamos en cualquier punto, sangra. En
realidad, ésa no es una hipótesis estrambóticamente implausible. Enton-
ces, ¿es concebible que podamos instruir con eficacia a estos niños sob~
el sis~ema circulatorio sin tener en cuenta y sin tratar de socavar la cred1-
los electos de las variables de la estructura cognitiva[ ... ) 245
Mejora de la instrucción
[... ] cómo construir currícuJos que puedan ser impanidos por enseñAntes
nc·rmales a CS[Udiantes nonnales y que al mismo tiempo reflejen claramente
lo~• principios básicos o subyacentes de varios campos de indagación. El pro·
bl !ma es doble: en primer lugar, cómo volver a redactar las materias básicas
y renovar sus materiales de ins1rucdón de manera gue las ideas y las acli-
rudes más dominantes y poderosas relacionadas con ellas desempeñen un
papel fundamental; en segundo lugar, cómo casar los niveles de esros mAte·
riales con las aptitudes de los estudianres de dis1int11.S capacidades en los di-
versos cursos cscolarC'!'O (Bruner, 1960, pág. 18).
Los electos de las variables de la eetructura cognitiva¡ ... ] 1 257
Según Bruner,
[_,.J los enseñantes de todos los nivdes deben empezar a tonlar unas medi-
das más acúvas para reducir la distancia curricular entre lo que es <cagrada-
ble sabér» y lo que la generación actual de estudiantes «necesita saber». El
enseñante que c1101bia con lentitud puede llegar a obstaculizllr involuntariu-
mente los esfuerzos educativos de sus estudiantes para protegerse él mismo
de la obsolescencia de su infonnación. Por ejemplo, en la facuhod de medi-
cina he oido expresiones como: ~La mitad de lo que enseñamos estará anti-
cuado dentro de diez años" y la mitad de Jo que un médico necesitará saber
demro de diez años aún no se ha descubierto» (págs. 145-146).
Diferenciación progresiva
Conciliación integradora
Organización secuencial
1975; West y Fensham, 1976). Sin embargo, para que el aprendizaje sea
lo más eficaz posible, se debcria ofrecer un organizador scpan~do pan1 cada
unidad de material. De esta manen~,la organización secuencial de ht materia
puede ser muy eficaz porque cada nuevo incremento de conocimiento
actúa como punto de anclaje para el aprendizaje posterior. N11turalmente,
esto presupone que el paso antecedente siempre esté plenamenl~ consoli·
dado. Quizá la principal ventaja pedagógica de la máquina de enseñanza,
que en tiempos fue popular pero que ahora estli prácticamente olvidada,
era su ~apacidad para controlar esta variable esencial del aprendizaje se-
cuencial.
Otra ventaja de la instrucción programada es su cuidadosa disposi·
ción y gradación ~cueocial de la dificultad, lo que garantiza que cada
incremento logrado en el apr~dizaje actúe como una base o punto de
anclaje adecuado parad aprendizaje y la retención de elementos posterio-
res de la secuencia ordenada. La programación adecuada de los materiales
también presupone prestar la máxima atención a aspectos como la clari·
dad,la organización y el poder explicativo e integrador del contenido sus-
tancial.
La disposición secuencial de las tareas de aprendizaje se basa, en par-
re, en el efecto facilitador general que tiene en el aprendizaje y la reten-
ción de carácter significativo la disponibilidad de ideas de anclaje perti·
nemes en la estructura cognüiva. Sin embargo, para cualquier tema dado
existe el problema adicional de detenninar cuál es la secuencia particular
más eficaz. Esto supone tener en cu~ta d análisis lógico de la tarea, la
diferenciación progresiva, el nivel evolutivo del funcionamiento cogniti-
vo, la conciliación integradora y las jerarquías de aprendizaje.
Además. en d aprendizaje de orden superior es esencial procurar que
ramo los conceptos y proposiciones subordinados como los elementos
conceptuales componentes de cada proposición se dominen previamente.
Gagné (1977) expresa muy bien este problema en la siguiente afirmación:
Conso#dación
11. Esto no implic11 neceuriamente que se pueda descuhrir una es1rarcgia heurfslica
global que se aplique- a todAS lo di!lciplinas o que la capacidad para el pens11míen1o críli-
co se pueda reforzllf'·c:nseñando principios genera/e! de lógiu apane del conrenido espe·
cffico de la materill. Simplememe si8nifica que, en cíceros casos. unos modelos o unas
an 11logías especifico pueden tener pcninencía y valor heurísrico para una base inu~rdis·
ciplinari11 mera(6rica y que algunos principi09 sustanciales o mcrodoló~icos ~ pue_dc=~
aplicsr a mds de unA disciplino siempre que su pertinencia y sus repercusiones mrcrdiSCI·
Dlinarissse haJI:an explíeirss
Los eleclos de las variables de la eslructum cognitiva [... [ 1 273
«Je la vida real» que sean similares a los contextos donde tendrá lugar la
utilización final de lo que se aprende.
Sin embargo, algunas 1areas son tan complejas que al principio no se
pueden aprender de una manera direcu ¡aJ como se encontraran de!opué::s
en una situación «de la vida real». El estudiante se debe formar pri..tnero
con una versión simplificada de la tarea y luego transferir esta formación
a un intento de dominar la tarea misma (Bakcr y Osgood, 1954). Por
ejemplo, al aprender una tarea compleja de seguimiento (Lawrence y
Goodwin, 1954) o de comprensión oral de una lengua exuanjera, es con-
veniente aminorar el ritmo del componente auditivo de la tarea de apren-
dizaje. En algunos casos, los componentes separados de una actuación
muy compleja se deben dominar por separado antes de que la tarea en su
conjunto se pueda imemar con alguna esperanza de éxito (Eckstn.nd y
Wickens, 1954).
blemas tambi61 depende de muchas otras variabl~ que CBrteen por com·
pleto de relación con la comprensión de los principios subyacentes.
Al formar a los estudiantes para unas profesiones concretas se en·
señ.an unos principios teóricos generales en la creencia de que tienen Ul!
valor considerable de transferencia para la resolución de problemas pro-
fesionales prácticos. 11 Además, los estudiantes reciben 1.1na form:1cióo
especializada en aptitudes para la resolución de problemas y (!O mt:todos
de indagación relacionados con sus profesiones concretas. Sin embargo,
lo bien que un estudiante detenninado pueda aplicar sus co{locimientos
teóricOs en la práctica estará muy relacionado con su capacidad para apli·
car estos conocimientos a situaciones de resolución de problemas. Las
observaciones prolongadas y de carácter infonna1 de personas que re-
suelven problemas bien o mal de una manera consistente indican que el
componente de uaplicacióm• de la capacidad para rrsolver problemas c::s
menos enseñable que d componente de «conocimientO». Por lo tanto,
puede que sea más factible reforzar la capacidad para resolver problemas
mejorando la comprensión y la retención funcional de conocimionos LCÓ·
ricos por parte del estudiante que enseñándole directamente aptitudes
para la resolución de problc:mas.
Bibliografla
l. Lo mayor partr dd ma1rrial <Ir c~lr capítulo ~obre- la pni.ctica, su mrJiación, sus
dcc1os y sus vBrirdades ~c ha adaptado dr D. P Ausubcl. [Jucatir:mQ/ ps)'chology· A rog·
1/U/I•l' 1•inv !Nueva York. Hnh. Rinrhart and \X1inston. 1968\
1 Adquisición y retenclófl del conoclmlenlo
recurrente de estas otras variables, pero también es algo más que un sim-
ple vehículo para la acumulación de sus efectos repetidos. También se
pueden encontrar más debares y explicaciones sobre la mediación de los
efecros de la frecuencia en la siguiente sección dedicada al momento
oportuno de la revisión.
Distribución de la préctic~
En términos p;enerales, las pruebas obtenidas de la investigación apo·
yan la conclusión de que la práctica distribuida facilita más el aprendiza-
je y la retención que la práctica con('(:ntrada (Bumstead, 1943; Sones 'Y
Z90 i AdquiSICión y retención del conocimiento
Homogeneidad de la tarea
Los defensores de los programas de «actividad» han tendido a favo-
recer la heterogeneidad de las tareas en la priictica. Es decir, en parte han
intentado desembarazarse del oprobio asociado a la repetición destacan·
do la diversidad de los tipos de tareas de aprendizaje y de los ejemplos de
cada tipo que se presentar. al estudiante.
E1 ~rado relativo de homogeneidad de la tarea suele ser una conside-
ración práctica imponante en d aprendizaje de aptirudes, conceptos y
principios adquiridos de una manera inductiva. La cuestión es si estos
aprendizajes se pueden adquirir de una manera más eficaz como resul-
tado d(· una práctica intensiva con sólo unos cuantos ejemplos o como
resultado de una práctica menos intensiva pero con una gran variedad
de ejemplos. En un capítulo anterior ya hemos llegado a la conclusión de
que, permaneciendo consumes otros factores, los atributos que definen
un concepto dado se aprenden con más rapidez cuando el concepto se
encuentra en muchos contextos distintos. Es evidente que esta experien·
cia disminuye la particularidad y aumenta la generalidad del conocimien-
to absuacto y de las capaCidades transferibles.
Sin embargo, es importante matizar esta conclusión señalando que si
esra experiencia inulriconrexrual se adquiere a expensas de no lograr un
dominio adecuado de las rareas componentes paniculares que la consti·
ruyen, su efecto global en el aprendizaje será perjudicial. Cuando se
aprenden conéeptos, principios y aptitudes generales de una manera in·
ductiva, la experiencia cou un ejemplo particular sólo tiene un efecto de
transferencia positiva para otros ejemplos si se ha consolidado de una
forma adecuada. De manera similar, la experiencia total sólo se puede
nilizar con éxito para formular una generalización transferible si se do-
La prá:clica y los !actores mohvac!onales en el aprendizaje 1...) 1 293
Actitud de aprendizaje
Suscitación y orientación
Las respuestas del csmdiante durante el curso de la práctica se pue-
den dar sin n.insún tipo de ayuda por un lado, o recibir la venraja de dis·
tintos grados de ayuda externa por otro. Es evidente que la naturaleza y
la importancia de esta ayuda difieren en gran medida en función de si el
aprendizaje esrá basado en la recepción o en el descubrimiento. En una
situación de aprendizaje basado en d descubrimiemo, la ayuda adopta la
forma de orientación, es decir, de ofrecer pistas que limiten las oportuni·
dades del esrudiante de hacer descubrimientos por su cuenta. En conse-
cuencia, la orientación se refiere a la dimensión recepción-descubrimien·
ro dd aprendizaje e influye en ella. El hecho de ofrecer una orientación
completa equivale a presentar al estudiante el contenido esencial de la
tarea de aprendizaje (aprendizaje basado en la recepción), mientras que
la ausencia total de cualquier tipo de orientación exige un descubrimien-
to totalmente autónomo. E1 grado de orientación proporcionado en la
mayoría de los casos de aprendizaje basado en el descubrimiento suele
caer entre estos dos extremos.
En una situación de aprendizaje basado en la recepción, la ayuda ex-
terna se da en forma de rurcilación duran re los ensayos de prueba. Esta
ayuda no influye en la autonomía del descubrimiento porque el conteni-
do de la tarea de aprendizaje se presenta por completo en cualquier caso.
La pract•ca y los !actores motivacionales en el aprend•za¡e [...] 297
zaje sea monótono y que disfrute de la ventaja de unos nivdes más rleva-
dos de inter~s y de morivación. Sin embargo, los contextos totalmente:::
naturales rara vez proporcionan las condiciones de práctica necesarias u
óptimas para que d aprendizaje sea eficaz.
En general, los «ensayos generales• naturalistas sólo son factibles du-
rante las últimas erapas del aprendizaje, después de que los~ aspectos com-
ponentes de la tarea de aprendizaje ya se haydn identificado y dominado
en sesiones de pníctica estructuradas. En primer lugar, las experiencias
de aprendizaje no planificadas no suelen incluir una cantidad suficien-
te de ensayos de práctica adecuadamente espaciados ni ofrecen oportu-
nidades adecuadas para la repetición diferencial de los componentes muy
difíciles. En segundo lugar, la práctica no estructurada no se beneficia de
una selección, una presentación y una organización del material pedagó-
gicamente especializadas; de una secuencíación, un ritmo y una gradll-
ción de la dificultad cuidadosamente establecidos; ni de un equilibrio óp-
timo de la repetición intratarea, la variabilidad intratarea y la variabilidad
imertareas. En tercer lugar, y como indican casi todas las investigacion~.
la mayor parte del aprendizaje se ~erza mediante la intención delibera-
da de aprender.
El importante principio de enseñanza de la simplificación inicial de
las tareas de aprendizaje que son difíciles para los alumnos inexpertos
también es comrario a la doctrina del aprendizaje natural o no c=strunu-
rado. Exponer a los estudiantes inexpertos a todas las complejidades de
los datos naturales y «no ordenados» del laboratorio o alas distinciones y
matizaciones sutiles de la enseñanza expositiva es la manera m8s segur.a
de confundirlos y abrumarlos. El empleo de «muletas» artiiJcialc:s, la gra-
dación de la dificultad y la reducción del ritmo de present.ación son for-
mas comunes de simplificar el aprendizaje c:n d aula.
Muchas caracteñsticas de los programas de 418Ctividad• se basaban en
la evidente proposición de que los niños de primera enseñanza percibe:D el
mundo de una manc=ra relativamente concreta e intuitiva. Los niños ne~
sitan una experiencia directa considerable con muchos casos concretos Jc
un conjunto dado de relaciones antes de poder adquirir conceptos y gene-
ralizaciones genuinamente signifiativos. Por lo tanto, se hizo un intenta
de enseñar infonnación factual y aptitudes intelectuales por medio de ex-
periencias directas de caráctc=r marUpularivo en contextos naturales, en lu-
gar de hacerlo median! e la eKposición verbal y la repetición.
Sin embargo, y como reconocía el mismo John Dewc=y, cuando los
alumnos de más edad han adquirido una cantidad suficiente de concep-
304 1 Adquisición y ratenciOn del conocimiento
Atención
Impulso cognitivo
les tienden a verse menos como fines en si mismos que como símbolos J~::
estatus académico, logro y ventaju competüiva. Sus efectos están medio-
dos por las necesidades específicas del estudiante.
Naturalmente, en última instancia, la viabilidad del impulso cogniri-
vo como tipo de motivación intrínseco y ligado a la tare11 se ücaba redu-
ciendo como consecuencia de la osociación Creciente y casi exclusiv11 de
intereses intelectuales y actividades con motivos de refuerzo del ego y de
reducción de la ansiedad. Si el deseo de aprender y de comprender
se ejerce de una manera práctic¡lmente invariable en el contexto de com·
petir por calificaciones, obtener tÍiulos, prepararse para una profesión,
esforzarse para avanzar y reducir el temor al fracaso académico o profe-
sional, h11y pocos motivos para creer que sobreviva mucho de él como un
objetivo por 'derecho propio. Esta tendencia se refleja en la disminución
progresiva de los intereses escolares y del entusiasmo imelectual a medi-
da que los niños ascienden por la escala académica.
En consecuencia, si deseamos desarrollar d impulso cognitivo para
que siga siendo viable durante los años de formación y en la vida aduha,
es necesario apartarse aún más de la doctrina educariva de orientar el cu-
rrículo en función de las inquietudes actuales y los problemas de adapta-
ción a la vida de los alumnos. No obstante, es indudable que en nuestra
cultura no es realista y ni siquiera conveniente evitar por completo las
motivaciones utilitarias, de refuerzo del ego y de reducción de la ansie-
dad para aprender. Sin embargo, debemos destac"-r cada vez más el valor
del conocimiento y de la comprensión como objetivos por derecho pro-
pio, al margen de cualquier beneficio práctico que puedan conferir.
También deben' amos evitar denigrar el conocimiento de las m;Jterias.
En cambio, debemos descubrir métodos más eficaces para fomentar la
adquisición a largo plazo de corpu9 significativos y utilizables de conoci-
miento y desarrollar motivaciones intrínsecas adecuadas para este apren-
dizaje.
Impulso afi/iador
Recompensa y castigo
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