CulturaJuvenil Juvenil y Educacion Media Superior en El Uruguay
CulturaJuvenil Juvenil y Educacion Media Superior en El Uruguay
CulturaJuvenil Juvenil y Educacion Media Superior en El Uruguay
Cultura juvenil
y Educacin Media Superior
en el Uruguay
Equipo de investigacin:
Coordinador: Eduardo de Len
Leonardo Calicchio
Magdalena Gutirrez
Magdalena Lorenzo
Giorgina Pianni
Rafael Porzecanski
Rosario Radakovich
AGOSTO DE 2004
Montevideo Uruguay
4 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD
ndice
I. Introduccin ......................................................................................................................................... 7
1. Presentacin .................................................................................................................................... 7
3. Diseo Metodolgico .................................................................................................................... 12
4. Consideraciones generales ............................................................................................................ 14
II. Sistema Educativo y Cultura Juvenil en la Educacin Media Superior ............................................. 21
1. Introduccin .................................................................................................................................. 21
2. Socializacin Juvenil y Sistema de la Educacin Media .............................................................. 21
3. El clima institucional del sistema y su incidencia en los aprendizajes, la internalizacin
de reglas y la formacin de pautas de socializacin de los jvenes .............................................. 24
4. La frontera del bachillerato como zona de bifurcacin de rutas emancipatorias en la etapa
juvenil del ciclo de vida de la juventud integrada ......................................................................... 27
5. La Paradoja de la Sociabilidad: sociabilidad sin estrategias institucionales de socializacin...... 31
6. Estrategias de Manejo del mbito Pblico y el Privado: el liceo como mbito de riqueza de
sociabilidad, el liceo como pesadilla ............................................................................................ 35
7. Ideologas educativas: Instrumentalistas y Vocacionales .............................................................. 39
8. Ideologas educativas: metas y medios, retricas y comportamientos .......................................... 42
9. Estrategias para Habitar el Sistema Educativo: la crisis de motivacin del liceo pblico
metropolitano de masas ................................................................................................................. 46
III. Los actores del Sistema de la Educacin Media Superior: La perspectiva de los jvenes ................ 51
A. Los Docentes ................................................................................................................................. 51
B. Los Adscriptos ............................................................................................................................... 64
C. Los estudiantes como actores ........................................................................................................ 66
IV. Comunidad Educativa, Clima Institucional, Sistema Educativo y Territorio .................................... 69
1. Factores que inciden en el clima institucional: tamao de la localidad y perfil de la direccin .. 69
2. Cercana de la comunidad local .................................................................................................... 72
3. Compromiso de los Actores Institucionales con un Proyecto Educativo ...................................... 78
V. Las familias y la formacin de la cultura juvenil ............................................................................... 85
1. Vnculos familiares: la clave de la cercana y la distancia ........................................................... 87
2. Marcos normativos y dinmicas familiares: la clave de la permeabilidad ................................... 90
3. La ideologa familiar y la clave de la permanencia ...................................................................... 95
VI. Sociabilidad juvenil, subculturas y educacin media superior .......................................................... 97
1. Educacin y cultura juvenil ........................................................................................................... 97
2. Medios, subculturas juveniles y educacin: pluralidad de repertorios y educacin formal ....... 100
3. La sociabilidad de pares en el liceo de masas ............................................................................. 114
4. Actividades en el tiempo de ocio: del cybercaf al murito ......................................................... 116
5. La descripcin de los jvenes sobre el espacio social: las subculturas juveniles ....................... 120
5.1. Planchas .............................................................................................................................. 123
5.2. Conchetos ............................................................................................................................ 128
5.3. Las subculturas alternativas ................................................................................................ 129
5.4. Normales ............................................................................................................................. 129
5.5. El tiempo que consume la adaptacin social en escenarios cambiantes: estrategias
camalenicas ....................................................................................................................... 130
1. Presentacin
Este informe constituye el producto final del proyecto de investigacin Cultura Juvenil y Edu-
cacin Media Superior en el Uruguay, realizado durante los aos 2003 y 2004. Siguiendo su
cometido principal, dicho estudio ha producido informacin de tipo cualitativo acerca de las
normas, valores y comportamientos de la poblacin adolescente y juvenil (15 a 20 aos) nacional
que cursa o abandon el segundo ciclo de la educacin media pblica1.
Como sabemos, entre las caractersticas histricas de los estudios cualitativos se destaca un
proceso de codificacin mucho ms lento, trabajoso, y complejo en comparacin a las investi-
gaciones cuantitativas. Tngase en cuenta, adems, que en los ltimos aos son los estudios
cuantitativos aquellos que ms se han beneficiado con el avance de las tcnicas y programas
informticos de tratamiento de la informacin. Por ello y por el significativo volumen de
informacin producida no dudamos en afirmar que el anlisis aqu presentado puede y debe ser
enriquecido con prximos abordajes basados en el material generado.
Al mismo tiempo, si bien los estudios cualitativos permiten mostrar dimensiones empricas de
mayor profundidad que los estudios cuantitativos en tanto se centran en el anlisis de fenme-
nos como dilogos y discursos por otro presentan obvias restricciones de generalizacin.
Tambin cabe subrayar que el tipo de informacin y material que aqu se analiza refiere bsica-
mente a las percepciones de los jvenes y a la atenta observacin realizada por el equipo tcnico
de algunas consistencias o inconsistencias de sus discursos. No obstante, en ningn caso se
pretende describir lo que efectivamente sucede cualquiera sea el sentido atribuido a lo que
efectivamente sucede tanto en el sistema de la educacin media superior pblica como en los
diferentes mbitos de formacin de la sociabilidad juvenil. Un objetivo de este tipo slo podra
cumplirse de implementarse una investigacin basada en tcnicas etnogrficas. En este estudio,
por el contrario, el corazn tcnico ha estado constituido, como recin se sealaba, por el
desarrollo de entrevistas en profundidad y grupos de discusin.
1
Por razones que se explicitarn enseguida el estudio tambin desarroll una serie de grupos de discusin y
entrevistas con estudiantes de colegios secundarios privados. No obstante, la poblacin central de estudio refiere
a estudiantes presentes o pasados de instituciones pblicas de enseanza media superior.
Un segundo eje temtico mayor de este estudio est referido a los diferentes modos de sociabi-
lidad juvenil y pautas culturales juveniles, ms all de su relacin con el mbito educativo
formal. En este sentido, el captulo VI analiza la notable diversidad de subculturas juveniles
registradas en este estudio, diversidad que se halla escondida tras el concepto tal vez en exceso
simplificador de cultura juvenil. De similar manera, el captulo VIII considera las pautas de
formacin y desarrollo de la cultura juvenil nacional en el marco de una sociedad de dispora.
Finalmente, un tercer tpico central de este trabajo remite a los grados de riesgo social y riesgo
educativo de los jvenes y al influjo que sobre dichos grados de riesgo tienen tanto predispo-
siciones estructurales como configuraciones culturales especficas de los jvenes. Al respecto, el
captulo VII analiza la relacin entre culturas juveniles, formas de socializacin juvenil y con-
sumos problemticos de drogas ilegales.
El marco conceptual de la investigacin asumi tres tipos de enfoques diferentes para interro-
garse sobre la cultura juvenil.
Sin embargo, el estudio de Carlos Filgueira trabaja con dimensiones propias del plano objetivo
como la secuencia de adquisicin de roles en los procesos de transicin hacia el mundo adulto.
El presente estudio, en cambio, busca indagar en dimensiones subjetivas que disponen de
menos referencias en la literatura como ser normas, actitudes y sistemas de valores. En especial,
lo ms relevante para un estudio cualitativo y cultural es indagar en las ideologas emanci-
patorias ms amplias que existen entre los jvenes. Esto significa conocer mejor los modelos
de familia y de gnero, las aspiraciones laborales y las ideologas educativas tanto de los mismos
jvenes como de sus familias de origen.
Sin embargo, resulta claro que existe una amplia gama de tipos intermedios y combinaciones de
los tipos polares mencionados y que en esta diversidad incide precisamente el peso de una nocin
de condicin juvenil que se define por la prolongacin en el tiempo de la indefinicin de roles,
la bsqueda electiva, la oscilacin entre universos simblicos y ofertas normativas diferentes o
antagnicas e incluso la negativa de proyeccin de futuro en una etapa definitoria de la forma-
cin de la identidad personal. Asimismo, es evidente que los factores estructurales que predis-
ponen al riesgo y vulnerabilidad social de los jvenes poseen un correlato cultural en la forma-
cin de nuevos patrones de marginalidad normativa y que estos presentan fuertes asociaciones
no solo entre abandono o rezago en los estudios con formacin temprana de familias sino
tambin entre una permanencia frgil y difusa en la educacin formal y rechazo de las avenidas
de integracin al mundo del trabajo. Tales asociaciones entre variables crticas pueden expresarse
mediante una vigorosa afirmacin de subculturas juveniles en las que adquieren legitimidad
experiencias de desviacin clsica como conductas delictivas, internamiento y reclusin o con-
sumo problemtico de drogas ilegales. Este estudio mostrar que una de las dimensiones crucia-
les en las que tienden a definirse las identidades juveniles y se constituye la socializacin juvenil
2
Emancipacin Juvenil: Trayectorias y Destinos, Carlos Filgueira con la colaboracin de lvaro Fuentes, CEPAL,
documento de trabajo, 1era edicin julio de 1998.
En segundo lugar, se destacan los enfoques centrados propiamente en cultura juvenil y que
suponen que la condicin juvenil se ha transformado en un factor estructural y cultural determi-
nante de las sociedades complejas de la modernidad tarda.
En esta investigacin hemos adoptado una perspectiva pragmtica sobre la nocin de cultura
juvenil y por ende, apelamos tanto a categoras propias de la tradicin funcionalista de estudios
culturales como a diferentes aportes provenientes de la denominada sociologa de la cultura.
Ms especficamente, hemos optado por seguir algunas lneas consistentes de estudios cualita-
tivos de cultura juvenil aplicados a la educacin que ya disponen de acumulacin relevante y
seguimiento de diferentes cohortes de edades en el tiempo como las investigaciones de Frank
Furstenberg en los Estados Unidos o las investigaciones de sociologa cultural de la educacin
formal britnica3. As, pues, este estudio ha procurado identificar medios (legtimos o ilegtimos)
3
En Amrica Latina an en el campo de la sociologa acadmica especializada en educacin son demasiado
frecuentes los supuestos tericos atribuidos a la nocin de cultura juvenil pero muy escasas las referencias a la
evidencia emprica cualitativa que avale tales supuestos.
El tercer enfoque integrante del marco conceptual del estudio es el referido a la relacin entre
las diferentes configuraciones culturales de los jvenes y el ncleo duro de valores, marcos
normativos, medios y metas histricamente atribuidas a las clases medias y a la vigorosa
matriz de Estado Benefactor que caracteriza los imaginarios sociales predominantes en el
Uruguay.
En este enfoque resultan relevantes las interrogantes por la legitimidad de medios de competen-
cia o valores de mercado, la tensin normativa entre una matriz universalista y una matriz
particularista que coexisten desde largo tiempo en Uruguay, la vigencia de nociones de ciuda-
dana, la fuerza de ideales de estabilidad o seguridad, la percepcin de las relaciones intergene-
racionales, la visin del pasado del pas como incentivo o desincentivo de visiones de futuro, la
aversin al riesgo y la capacidad de convivencia y gestin de incertidumbre.
El diseo del estudio tuvo particularmente en cuenta cuatro dimensiones de posible variacin de
las subculturas juveniles, a saber: a) el territorio y la residencia; b) el capital educativo y el nivel
socioeconmico de los hogares de origen; c) el sexo y d) el tipo de centro educativo (tamao,
escala, localizacin, clima educativo y clima institucional).
Como ya sealamos, la investigacin est centrada en el tramo etario al que correspondera estar
cursando el ciclo de la educacin media superior. Teniendo en cuenta el posible rezago de
algunos estudiantes, este tramo incluye edades comprendidas entre los 15 y 20 aos de edad.
En el marco del trabajo de campo se realizaron grupos de discusin de acuerdo con la tcnica
de grupos motivacionales o de acuerdo con la tcnica de reclutamiento de grupos naturales
complementados por entrevistas en profundidad con estudiantes de bachillerato as como con
jvenes que abandonaron prematuramente el liceo. El universo estimado participante en los
grupos de discusin y en las entrevistas en profundidad fue de 253 y 54 jvenes respectivamente.
El control mediante Entrevistas en Profundidad con docentes y padres queda sujeto al cumpli-
miento de futuras etapas de trabajo de campo. Asimismo, como tcnica complementaria se
procedi a realizar un trabajo etnogrfico, compartiendo con estudiantes de un liceo de masas
de Montevideo tiempos fuera de clase, fundamentalmente en el patio del liceo, lo que permiti
una mayor comprensin del uso del espacio, del tiempo y de los temas que los adolescentes
comparten.
Cabe tambin hacer otras tres precisiones fundamentales en torno al marco muestral. En primer
lugar, el estudio de las relaciones especficas entre cultura juvenil y riesgos sociales-educativos
(en el contexto de democratizacin acelerada del ingreso y restriccin del egreso del bachillerato)
supona la exploracin especfica de las pautas culturales de la poblacin que no logra retener
el sistema educativo formal tanto en el nivel de frontera entre primer y segundo ciclo como en
el curso del segundo ciclo de la educacin media. Por ello, este estudio desarroll dos grupos
motivacionales conformados por jvenes que abandonaron los estudios y varias entrevistas en
profundidad a jvenes en situacin de abandono, rezago o extraedad.
En segundo lugar, el objetivo de comprender las pautas especficas de la cultura juvenil del
bachillerato pblico con relacin a todas las variables culturales propias del subsistema exiga
comparar la situacin del sistema pblico con la heterogeneidad del fenmeno respecto de los
liceos privados. De esta manera se trat de controlar los factores de contexto socioeconmico,
de capital educativo de los padres y de estrategias de socializacin muy ntidas de algunos
colegios privados montevideanos para tratar de observar con mayor claridad la incidencia que los
climas educativos y sistemas de incentivos institucionales tiene en la conformacin de una
determinada cultura escolar y de una determinada cultura juvenil, as como en la relacin entre
ambas culturas.
Finalmente, con respecto del Interior, la intencin de explorar algunas particularidades culturales
regionales y, en especial, las relaciones entre culturas juveniles, culturas locales y disposiciones
diferenciales en el territorio de activos sociales, capital humano y recursos comunitarios, nos
llev a considerar estudios de caso en base a regiones especficas del pas. As, se realizaron
tanto grupos de discusin como entrevistas en profundidad a estudiantes de cinco regiones
claramente diferentes del Uruguay: Litoral (Paysand), Frontera con Brasil (Rivera), Sur Metro-
politano productivo (Colonia), Sur Metropolitano servicios (Maldonado) y Regin centro gana-
dera (Florida y Durazno).
Antes de entrar de lleno en el abordaje de los diferentes ejes temticos planteados, conviene
realizar cuatro precisiones fundamentales. Las primeras tres reflexiones refieren al contexto
social en el que se halla inscrita la cultura juvenil uruguaya, mientras que la restante permite
comprender desde el arranque la complejidad existente detrs del concepto unificador de cultura
juvenil.
En primer lugar, conviene tener presente que todos los hallazgos empricos del presente estudio
y todas sus dimensiones de anlisis estn expuestos al cruce de una particular coyuntura crtica
con su inevitable carga de prdida de nocin de futuro, aguda incertidumbre y generalizada
prdida de referentes normativos claros para la accin de los individuos y grupos con cambios
estructurales recientes de efectos ms duraderos. Respecto a los elementos coyunturales, sabido
es que todos los momentos de los pases son, en algn sentido, particulares. No obstante, las
particularidades del Uruguay actual tal como lo refleja cualquier mirada cuantitativa superficial
de los principales indicadores sociales y econmicos de los cambios recientes del pas son
demasiado notables (en una acepcin negativa) para ser subrayadas con especial nfasis. En
cuanto a los procesos estructurales que viene atravesando el Uruguay en los ltimos lustros
conviene destacar: a) una extensa y notable democratizacin ocurrida durante la ltima d-
cada del acceso de los adolescentes y jvenes a la oferta de la educacin media y tambin,
aunque all se sita hoy la principal barrera de acceso masivo, de la educacin media superior;
b) una verdadera cada estructural del Uruguay, cuyos efectos en los distintos grupos socioeco-
nmicos de la poblacin an son poco conocidos pero que afecta sin duda a grandes capas
educadas de las clases medias tradicionales y agudiza las tendencias previas de pauperizacin
social; y c) una consolidacin de tendencias previas de concentracin espacial e infantilizacin
de la pobreza, fenmenos todos que heredan y reproducen altos grados de precarizacin laboral,
informalidad4, y desempleo abierto.
Ahora bien, el hecho de que la informacin aqu analizada refleje tanto una particular coyuntura
como procesos de ms larga duracin exige un cuidado especial a la hora de establecer los
elementos coyunturales y ms permanentes de las subculturas juveniles nacionales, es decir, a la
hora de identificar opiniones (alta volatilidad y dependencia de la coyuntura), actitudes (mayor
estabilidad), e ideologas (en tanto sistema simblico estructurador de actitudes) juveniles. Es
muy claro que dentro de los alcances del presente estudio no pretende darse una respuesta
acabada a dicha cuestin pero tambin es claro que el mismo puede aportar pistas valiosas para
el diseo y construccin de dichas respuestas.
En segundo lugar, desborda los objetivos de este estudio establecer con precisin: a) los impactos
de la expansin (reciente en comparacin con la regin) del mercado informal de drogas
ilegales en reas de concentracin espacial de la pobreza y prdida de posibilidades de acceso
a empleos formales5 y b) los efectos que la internalizacin de nuevos valores o metas de
4
No es un dato menor el vnculo entre informalidad e irregularidad de diversas estrategias de sobrevivencia de
los sectores populares uruguayos de los noventa: el trabajo informal y la ciudad informal, la explosin de
ocupacin irregular del suelo o los asentamientos precarios con la precariedad e informalidad creciente que
asume el trabajo. Estas tambin son seales normativas del mundo adulto.
5
Una pauta sistemtica de los desertores de nivel socioeconmico bajo y medio bajo es que, a diferencia de sus
padres, han avanzado considerablemente en su trnsito por la educacin formal alcanzando y permaneciendo,
siempre en el borde, en el primer nivel de educacin media con lo cual les aventajan en trminos de un criterio
de evaluacin de sus grados de integracin social. Pero al mismo tiempo, y tambin a diferencia de sus padres,
Por un lado, la coincidencia de la democratizacin del ingreso a la educacin media con tasas
de egreso que siguen siendo bajas ha creado una situacin novedosa para el sistema educativo
pblico, generando desafos a sus estructuras y a los modelos normativos y pedaggicos carac-
tersticos de sus actores. En este sentido, una mirada acotada a los indicadores cuantitativos sobre
estos procesos de inclusin en la educacin puede llevar a equvocos. Por el contrario, la refe-
rencia a indicadores vinculados al rezago, la extraedad, y la baja calidad de los aprendizajes
puede resultar ms apropiada para aproximarse a una comprensin de la parte vaca del vaso
medio lleno (visto desde el ingreso e incluso desde la retencin de poblacin) de la educacin
pblica uruguaya.
Incluso en el estudio de los logros innegables de la educacin primaria, entre las principales
motivaciones de asistencia, sino la principal, se cuenta la necesidad de alimentacin de nias y
nios. En efecto, luego del ao 2002 y la denominada emergencia social y alimentaria es muy
claro que el rol asistencial de las escuelas pblicas result determinante para evitar un colapso
alimentario en Uruguay. No obstante, tambin es pertinente interrogarse acerca de la calidad de
la retencin estudiantil, acerca del grado en que las escuelas aseguran y pueden asegurar el
cumplimiento efectivo de funciones propiamente educativas y, desde luego, acerca del nivel de
calidad de aprendizajes en contextos sociales con dficits previos de importancia. A su vez,
asociado a las asignaturas pendientes de la calidad, es inevitable indagar en qu medida tales
dficits no se prolongan hacia un ingreso muy frgil, crtico e inestable en el primer ciclo de la
educacin media cuando no en la desafiliacin abierta o la entrada para pedir permiso que
conduce rpidamente al abandono.
parece claro que sus posibilidades de acceso a empleos de mnima calidad son mucho menores que los de sus
padres en el pasado, una cada desde, por ejemplo, padres trabajadores de la construccin a hijos cartoneros,
vendedores informales en calles y mnibus, o, al decir de Merklen, cazadores de los restos que se puede
capturar en los intersticios de la sociedad. En este contexto tampoco es neutral el desplazamiento desde el
consumo problemtico de alcohol hacia el consumo problemtico de drogas ilegales. La ilegalidad del consumo
y su carcter problemtico plantea no tanto un asunto judicial o policial sino, antes que eso, una cuestin de
legitimidad de medios y metas que no pareca planteada con la misma centralidad en la clase trabajadora
integrada a lo que viene a sumarse la erosin de instituciones de socializacin laboral como los sindicatos. Es
como si en el balance intergeneracional las avenidas de integracin social que caminaron los padres fueran
desandadas por los hijos mientras que al mismo tiempo los hijos avanzaran por nuevas avenidas (educacin)
no recorridas por sus padres.
Desde luego, otra posibilidad es que lo que pueden parecer valores que formaran parte de
la constelacin de una subcultura marginal son en realidad valores propios de sectores
sociales nuevos para los mostradores de entrada de la educacin pblica formal. Esto es,
sectores sociales relativamente desconocidos y poco familiares para el universo clsico de
clases medias altas y altas que histricamente constituy la base dura del primer ciclo de la
educacin media y ms an de la educacin media superior.
Como veremos, algunas de las nuevas subculturas juveniles proponen una pregunta an ms
sutil: se trata de saber si la educacin media incorpora demandas de sectores sociales pobres que
procuran su lugar en la mesa de la integracin social o si, al contrario, lo que define la
peculiaridad de las nuevas subculturas marginales es el rechazo a la mesa de la integracin
social en s misma. Ciertamente, si la segunda tendencia fuera predominante, se estara gene-
rando una riesgosa paradoja: lo que debiera leerse como un avance de procesos de integracin
social sera en realidad la afirmacin cultural de un patrn novedoso6 de desintegracin social
dentro de un sistema educativo pblico que vera agudizada la crisis de su modelo y ms
resquebrajados an sus tuercas y tornillos al decir de Carlos Filgueira.
6
Un patrn definido por la capacidad de los jvenes para convivir con diversas esferas sociales o pblicas,
institucionalizadas o desinstitucionalizadas, formales o informales, legtimas o ilegales.
En otras palabras, de la evidencia emprica de este estudio surgen serias interrogantes sobre la
capacidad de la educacin formal superior pblica en ciertos contextos institucionales, pero
tambin en particular en el mbito territorial metropolitano, para desempear con eficacia su
papel de medio socialmente legtimo para la adquisicin por los jvenes tantos de los nuevos
roles, conocimientos y competencias del mundo adulto, as como de los sistemas de normas y
valores que garantizan una alta integracin social y una ruta emancipatoria relativamente exitosa.
La crisis de la educacin formal como instrumento social legtimo abre entonces diversas res-
puestas y modalidades de adaptacin de los jvenes al nuevo entorno, incluyendo el abandono
del sistema educativo pero tambin la internalizacin por parte del sistema de pautas y conflictos
culturales especficos del mundo juvenil. En este marco la democratizacin matricular ms que
exacerbar el conflicto cultural aumenta el potencial de despliegue de subculturas juveniles au-
tnomas de la condicin de estudiantes. Ello supone que entre los jvenes integrados y los
jvenes no integrados al sistema de la educacin media formal superior se puede reconocer
una gran variedad de tipos de integracin y desintegracin de acuerdo a los constreimien-
tos estructurales de partida de estos jvenes y de acuerdo a las pautas culturales que ellos
asumen y construyen por fuera del sistema educativo.
Finalmente, conviene tener presente desde el arranque que detrs del rtulo cultura juvenil se
esconde una diversidad de subgrupos cuyos sistemas de valores y patrones normativos predomi-
nantes difieren sustantivamente. Especial consideracin merecen los tipos puros de patrones
normativos vinculados al mundo del trabajo y la educacin. En este sentido, se destacan funda-
mentalmente subculturas caracterizadas por poseer:
b) Patrones que incluyen valores de mercado y cooperacin social pero presentan conflictos
de legitimidad porque no existe suficiente disponibilidad de marco normativo para tales
medios y valores o fines en el propio mundo adulto. Los jvenes que asumen este tipo
de pautas pueden incluso haber abandonado la educacin formal, o pueden asumir un
abandono transitorio pero en esencia, si bien poseen vocacin de integracin social, no
siempre encuentran avenidas de movilidad dotadas de la legitimidad necesaria para sus
apuestas. Por ello, en esta etapa de su ciclo de vida existe conflicto normativo y una
oscilacin entre pautas de integracin y predisposiciones de menor integracin.
7
Las observaciones e hiptesis antes expuestas no reducen ni a variables exgenas democratizacin ni a
elementos vinculados a las caractersticas de la oferta curricular, los factores que explicaran las tensiones y
problemas crticos del modelo de gestin que experimentan muchos centros de la educacin media superior. Por
el contrario, el conjunto de las percepciones de los jvenes sobre temas como las reglas (formales e informales)
que organizan el comportamiento real de la mayora de los actores (dentro de los cuerpos docentes, dentro de
los cuerpos de adscripciones, etc.) sugieren la existencia de variables endgenas de fuerte poder explicativo del
grado de xito alcanzado por diferentes centros de enseanza. Por tanto, queda sugerido que el funcionamiento
crtico de muchos centros de educacin media se halla vinculado a: 1) factores inherentes a la pervivencia
de los rasgos estructurales bsicos de un modelo de gestin, direccin pedaggica, diseo curricular e
incentivos inadecuados; 2) una fractura profunda de reglas y al surgimiento de un universo de funciona-
miento informal paralelo de la oferta pero socialmente legtimo dentro del sistema creando un ambien-
te de anomia institucional que sienten los jvenes; y/o 3) a altos grados de disfuncionalidad del modelo
secundario tradicional en trminos de su adecuacin a la democratizacin creciente del conjunto de la
educacin media. Respecto a este ltimo punto, es bastante obvio que el diseo institucional de la Escuela
Pblica ha sido mucho ms apto para la gestin de la universalizacin de la cobertura que el diseo institucional
de los centros de la educacin media superior.
8
En la literatura de la sociologa de la cultura del siglo XX ha sido recurrente la asociacin entre modernidad, y
en particular de modernidad urbana y una experiencia temporal individual de pasados y futuros delgados
contrapuesta a un presente nervioso, denso y cargado de tensin e incertidumbre que vuelve siempre inestable
Ciertamente, estos patrones normativos no son monopolio exclusivo de unos u otros subgrupos
juveniles nacionales sino que, en sintona con el proceso de construccin identitaria de la mo-
dernidad, muchos de ellos conviven al interior de una misma persona. Lo que distingue a unas
y otras subculturas juveniles de acuerdo con este eje analtico, pues, es la singular importancia
que dichos patrones tienen en la conducta de sus miembros y la naturaleza e intensidad que
adquiere en ellas el conflicto entre dos o ms de dichos patrones.
la construccin de la identidad personal. Esta experiencia sera atenuada, en el mundo adulto, por el desempeo
de roles claros dentro de un sistema ordenado por premios y castigos entre clases y grupos dado que tales
desempeos exigen siempre grados muy relevantes de proyeccin personal de futuro. Sin embargo, ms all de
la pertinencia terica de estos enfoques, es evidente que existe una distribucin social desigual de las incerti-
dumbres. En trminos de los patrones normativos de los jvenes identificados en este estudio las experiencias
vitales de presente permanente son siempre ms agudas cuanto mayor es la vulnerabilidad social de los jvenes
y tambin cuanto mayor y ms problemtica es su participacin en subculturas de consumo de drogas ilegales.
Finalmente en el tipo de pautas asociadas al patrn mencionado en el punto e) el presente permanente tal vez
pueda asociarse a cierto deseo de rechazo de ingreso al mundo adulto y abandono de la niez.
1. Introduccin9
El propsito de la presente seccin de este estudio es avanzar en una exploracin inicial a partir
del anlisis parcial de la evidencia emprica acumulada sobre las percepciones, actitudes y
opiniones de los jvenes a partir de su experiencia y de los diferentes tipos de vnculos que
establecen dentro del sistema educativo.
9
Las reflexiones que se presentan en este estudio surgen del trabajo de campo realizado con jvenes a partir de
grupos de discusin y entrevistas en profundidad en Montevideo, Maldonado, Florida, Colonia, Durazno, Rivera
y Paysand y de observacin etnogrfica en un liceo de masas de Montevideo.
En el modelo educativo uruguayo desde el ingreso al liceo, tanto los usuarios del sistema como
los mecanismos de la socializacin y los propios centros educativos adquieren una nueva com-
plejidad. Ms especficamente, la institucin liceal es un espacio de interaccin compleja entre
a) la especificidad de los cambios propios de la adolescencia y de la condicin juvenil; b)
la formacin de patrones propios de socializacin de pares entre los jvenes que cobran
siempre creciente autonoma tanto de las familias como de las condiciones de socializacin
determinadas por las reglas del sistema de la educacin media pblica y c) la propia
complejidad que adquiere el centro educativo de la educacin media.
Por un lado, la educacin media uruguaya y los centros de educacin media an ms all de
la diversidad del factor escala y de la masividad presentan siempre una alta complejidad. Parte
de esta complejidad deriva de la peculiar multiplicidad de actores componentes de la oferta del
sistema: personal de adscripcin, subdirecciones y decenas de docentes de las diversas asigna-
turas impartidas. Asimismo, es insoslayable que durante la etapa secundaria es una etapa signada
por la necesidad de los jvenes de realizar un intenso trabajo sobre s mismos procurando
equilibrar las distintas dimensiones de su vida en la bsqueda de una identidad. Finalmente, el
centro de educacin media como sistema desarrolla sus actividades de transformacin de insu-
mos en un contexto donde las familias an en los centros de educacin privada, o en centros
educativos pblicos muy conectados con las comunidades como es el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Colonia tienden a aumentar su distancia de la institucin
educativa, en comparacin con la fuerte cercana caracterstica de la escuela.
Ahora bien, estas consideraciones sugieren dos tipos diferentes de interrogantes. La primera
refiere a las relaciones entre un sistema de educacin media complejo ms all de las diferentes
modalidades de gestin y socializacin, de las ofertas pedaggico - curriculares, de los diversos
climas institucionales, de los tipos de relaciones con las comunidades y la disponibilidad de
activos sociales de los entornos territoriales y a la poblacin componente de su demanda. Ms
especficamente, cabe preguntarse qu papel cumple el sistema educativo en el proceso de
socializacin de los jvenes y, a su vez, cmo inciden (si es que inciden) los patrones especficos
de este proceso de socializacin en la reconfiguracin del propio sistema educativo.
La segunda interrogante implica distinguir con cuidado dentro del modelo general de centro
educativo complejo propio de la educacin media entre los climas institucionales de los centros
educativos, e identificar cmo climas institucionales diferentes pueden producir interacciones
distintas con los jvenes e impactos distintos en los procesos de aprendizaje, de socializacin
juvenil y de conformacin de subculturas. En otras palabras, la consideracin anterior supone
preguntarse si modelos de centros educativos de educacin media diferentes en su clima insti-
tucional y en el funcionamiento de sus reglas producen interacciones distintas con los jvenes
y cules son las particularidades de tales interacciones.
Es muy claro que los modos de funcionamiento especfico de los centros educativos condicionan
diferencias de socializacin juvenil y, aunque no es el foco de este estudio, producen impactos
distintos en la calidad de los aprendizajes y tambin en los patrones especficos de socializacin
juvenil de pares. Esto es, ni el sistema de la educacin media ni menos an su funcionamiento
especfico en cada centro educativo son neutrales en la conformacin de las identidades juve-
niles y de sus subculturas.
Por ejemplo, en relacin con los liceos metropolitanos, los jvenes muestran percepciones de
fuerte ambivalencia entre los bienes sociales que ofrecen los bachilleratos pblicos y privados.
As como con frecuencia reconocen un contexto de anomia y un clima institucional poco pro-
picio para los aprendizajes en los bachilleratos pblicos de masa y de gran escala, tambin
sugieren una valoracin muy positiva de la interaccin heterognea y de las posibilidades de
relacin interpersonal.
Moderador (M) - Y cul sera el liceo ideal para ustedes? Joven (J) - A m, a m,
yo, yo lo veo, voy al liceo y la paso bien, digo, no esJ - Claro, yo tambin, porque
te encontrs con con la gente que que conocs
J - claro J - te llevs bien con todo el mundo, entonces es como que por
ms que no, no te guste mucho estudiar al final te gusta ir al liceo Es muy
diferente a, a otras personas, dos... por ejemplo que yo conozco y que los viven
jodiendo todo el da y que ya no tienen ganas de vivir, que no quieren ni pasar por
la puerta del liceo porque tienen miedos que les peguen J - S
J - Mi caso es distinto, yo en el liceo que voy no conozco a nadie conozco a dos
o a tres y los dems que conozco van al otro turno, al turno que va l y salgo
afuera y voy a la cantina y me quedo ah, no, no conozco a nadie, los de la clase,
dos o tres te hablan y los dems se hacen todos los cancheros, unos escuchando
rocknroll, otros haciendo otra cosa y ni te dan pelota, en la clase como que ni
se uno se sienta atrs, fuma y se queda ah y te mira as de sobra, () te da
pelota y como que no, no no pods establecer un vnculo, yo tengo ms
amigos en cuarto que en mi propia clase
(Varones. Liceos Pblicos. Nivel Medio Bajo)
Como seal una participante en el liceo pblico pods entrar y salir sin conocer a nadie, pods
tener dos amigas ntimas o pods tener cien amigas y amigos, depende de vos, de tu actitud y
tus formas de relacin con la gente, en cambio en algunos liceos privados a la fuerza conocs
a la gente porque eso es parte de la vida del liceo como comunidad educativa. Sin embargo,
muchos jvenes que han experimentado un pasaje por centros privados valoran particularmente la
heterogeneidad de contactos entre pares que facilita el liceo pblico de gran escala, y perciben en esa
heterogeneidad una fuente de conocimientos acerca del funcionamiento del mundo real.
Por otra parte y como observaremos ms adelante (tambin en los liceos metropolitanos) existe
cierta transversalidad de diferentes subculturas juveniles entre jvenes de centros con climas
educativos diferentes o entre las pautas subculturales propias de jvenes de centros privados
con fuertes ofertas de socializacin extrapedaggica por una parte y, por otra jvenes de
centros pblicos que no poseen tales ofertas y que ms bien de hecho ceden o delegan
grandes zonas del espacio fsico, temporal y social del liceo en las interacciones que los
estudiantes establecen entre s como pares ajenos al control o la mirada adulta.
En ese caso, el espacio fsico, social y temporal (provocado, por ejemplo, por el absentismo
docente) es apropiado por los jvenes para el ejercicio de diversas modalidades de socializacin
y sociabilidad desintegradas de estrategias institucionales.
El inters de este punto no est situado en un contraste entre climas institucionales de centros
pblicos y centros privados, cuyos efectos diferenciales se desarrollan ms adelante, sino en la
comprensin de la percepcin que los jvenes tienen acerca de la importancia del clima insti-
tucional para su propio proceso de aprendizaje y socializacin.
Resulta relevante comparar las percepciones de los jvenes sobre las ventajas y costos que
evalan a partir de sus experiencias dentro de un centro educativo ordenado por reglas claras
cuya aplicacin tambin se verifica con claridad con sus experiencias dentro de un centro edu-
cativo de masas que presenta tendencias anmicas, modelos de rol ms difusos, distancia entre
reglas formales y reglas informales y responsabilidades difusas sobre la gestin. Es claro que
quienes realizan estas comparaciones son aquellos que han transitado por las dos modalidades
de centro educativo y, en particular, aquellos que han migrado de centros privados a centros
pblicos.
c) Reglas claras de uso de los espacios fsicos del centro educativo opuestas a la percepcin
frecuente de tierra de nadie del liceo pblico de masas. El contraste entre espacios
sacros y espacios anrquicos (en cualquier lugar hacs cualquier cosa) resulta no-
table.
d) El desempeo especfico de los actores del sistema que desde luego vara, y en especial
el desempeo de los docentes, es determinante para los resultados educativos y sus
propios aprendizajes. Pero an muchos buenos docentes en centros pblicos que experi-
mentan crisis de reglas no compensan su ausencia o los conflictos normativos de las
estructuras.
Es importante sealar que la mayora de los jvenes expresan que se sienten ms cmodos y
libres en el liceo pblico y que manifiestan una fuerte ambivalencia entre el deber ser de mayor
aprendizaje y la libertad de la sociabilidad que viven en el liceo pblico:
Pero al mismo tiempo uno de los aspectos que enfatizan en su percepcin sobre las diferencias
de calidad del clima institucional es la coherencia o incoherencia de los sistemas de premios y
castigos que se aplican a estudiantes y a docentes:
J - S las ventajas, yo dira que por ejemplo en algn (?) privado () no te dejan
estar vagando todo el tiempo(?) dentro del liceo, sino que, o sea, (?) que tens que
estar en el liceo en otro lugar, por ejemplo en una biblioteca estudiando, o te ponen
un profesor suplente, por ejemplo, cosa de (?) que no pasa en un pblico. En un
pblico falta un profesor y y todava tens que ir a preguntar a ver si viene,
no? (). J - Hay una diferencia siempre entre lo pblico y lo privado en todos los
mbitos, porque Incluso vos ves en los hospitales y todo eso, la diferencia es que
Ahora bien aun desde la mirada externa del investigador sobre la relacin entre clima institu-
cional y socializacin juvenil y dado que resulta obvio que muchos jvenes no pueden comparar
es evidente que dentro del sistema pblico de la educacin media se observan notables variacio-
nes de climas institucionales y que estas variaciones tambin determinan experiencias diferentes
de socializacin.
Parece necesario indagar por estas diferencias. Y en todas ellas emergen dos factores claves de
la eficiencia de la relacin entre clima institucional - socializacin juvenil traducida en
calidad de los aprendizajes y retencin de la juventud dentro del sistema educativo: a) la inten-
sidad de los vnculos, y de canales operativos para ello, entre familias y centros educativos;
b) la calidad del capital social y de las redes sociales comunitarias y la calidad del funcio-
namiento de los centros educativos como comunidades educativas ordenadas por reglas
apropiadas por sus actores centrales y que por tanto son sentidas y practicadas con coherencia.
Este es el caso de muchos centros de educacin media pblica del Interior del pas o incluso de
la periferia de Montevideo.
Sin embargo, la identificacin de los diversos tipos de sociabilidad juvenil no se agota menos
an su explicacin en su relacin con el clima institucional y el tipo de modelo de gestin del
centro educativo.
Por un lado, es cierto que las pautas extendidas de subculturas juveniles transversales ad-
quieren expresiones diferentes en el espacio pblico en la medida en que aumenta o dismi-
nuye el control social tanto de tipo institucional especfico como de tipo comunitario o aquel
que surge de la combinacin de ambos. En estos casos las subculturas juveniles y las formas
ms difusas que adquiere en general la sociabilidad juvenil en las redes de pares se vuelve casi
subterrnea y tiende a transformarse en una experiencia casi de catacumbas, una
experiencia sobre la cual el mundo adulto padres o docentes apenas puede saber de qu
se trata. No obstante, existe una dimensin exgena relevante que exige prudencia para con-
siderar la incidencia del clima institucional en la socializacin de los jvenes. Se trata de las
asimetras entre el capital social de los hogares de origen, el conjunto de activos diferenciales,
las ideologas educativas y modelos normativos (modelos de logro) de los que son portadores
precisamente los jvenes que suelen permanecer en la educacin privada y que, por tanto,
presentan sesgos de importancia con relacin a la poblacin que ingresa a la educacin media
superior pblica.
Resulta claro que el bachillerato opera tambin como una frontera primero, y como una etapa
despus, de bifurcacin de rutas emancipatorias en trminos de anticipo de la adopcin de roles
adultos cuando se asocia con abandono educativo o de postergacin cuando se asocia con
continuidad de los estudios y que esta bifurcacin correlaciona con disposiciones de integracin
o desintegracin social. Sin embargo, la bifurcacin de rutas emancipatorias en el caso de la
asociacin entre procesos emancipatorios y desercin educativa es mucho ms compleja que lo
que sugiere una dicotoma pura de integracin / marginalidad sociocultural.
Ahora bien, para aquellos jvenes que permanecen dentro del sistema educativo, la definicin
de estas opciones, que implican un esfuerzo de reduccin o un ejercicio de control de incerti-
dumbre, es siempre conflictiva porque adems lleva el sello del trabajo de produccin de una
identidad personal autnoma de los padres y del mundo adulto. De modo que algunos estudiantes
afrontan lo que sienten como una doble carga de autonoma y reduccin solitaria de
incertidumbres con la percepcin, en algunos casos, de que sus decisiones de hoy pueden
determinar su futuro. En esa doble carga (decidir solos y control solitario de incertidumbres) hay
tensin y ambivalencia propia de la adolescencia: por un lado hay un deber ser de lo juvenil
que es, al mismo tiempo, un querer ser adulto y que implica una responsabilidad propia
y autnoma que convive, no sin tensin y ambivalencia, con sentimientos de soledad e
inseguridad y con llamados al auxilio de los padres. El pasaje de Ciclo Bsico a Bachille-
rato implica este tipo de toma de decisiones y los jvenes tienden a reconocer la importancia de
este momento como punto de inflexin.
Yo de mis padres tengo apoyo, as, para lo que quiera seguir haciendo O
que me dicen: Estudi, no s qu, viste, cosas as, s. Pero es algo como
que es una decisin que la tiene que tomar uno, que no te la pueden Tus
padres no te pueden tomar esa decisin. Y es como que en ese caso te van
dejando solo, no? Al no tener informacin y no saber eso, no Yo no s
para qu lado agarrar, as. Porque es como decs, ta, me meto en una carrera
de seis aos, ponele, y si despus la termino y no me gusta lo que estoy
haciendo No voy a volver esos seis aos para atrs, perd seis aos.
(Colonia)
Los estudiantes perciben la oferta del segundo ciclo de enseanza media en Uruguay como
extremadamente rgida y sienten que sus decisiones de hoy son a la vez demasiado tempranas
para sus posibilidades (y deseos) de decisin autnoma, para sus niveles de informacin, para
sus deseos de prolongar cierto perodo electivo, para los efectos que supuestamente estas deci-
siones de hoy tendrn en su futuro. Existen vivencias o sentimientos de ataduras anticipadas
y de presin derivada de supuestos impactos futuros en sus vidas no reversibles con facilidad.
La rigidez que atribuyen al sistema parece conflictiva con una imagen de juventud prolongada
y con la demanda implcita de una oferta ms flexible y a la carta. En cuarto ao el joven debe
elegir la orientacin que determinar las opciones plausibles para continuar sus estudios tercia-
rios, y por lo tanto promedialmente a los 16 aos debe optar imaginando su proyeccin a largo
plazo. Quien modifique sus opciones o clarifique intereses, gustos o vocaciones en el transcurso
de bachillerato deber volver atrs, cursando nuevamente quinto y/o sexto ao, invirtiendo ms
tiempo en avenidas educativas que tambin son inciertas y pagando el costo del rezago y el
desaliento aumentando as el riesgo del desenganche del sistema.
Por tanto, para los jvenes, desde la misma puerta de entrada del bachillerato, el sistema de
premios y castigos institucionales penaliza sus dudas, desconocimientos o interrogantes, catalo-
gndolas como simples vacilaciones impropias de un adulto. Todo sucede, en otras palabras,
como si aquellas dudas propias de una condicin juvenil que se define por su fuerte voca-
cin electiva, su construccin de la identidad personal como un proceso de definicin
siempre entre mens abiertos y su tendencia a la prolongacin en el tiempo, chocara con
la rigidez de las avenidas de la oferta.
Pero como desde cuarto te sents presionado a que ya tens que elegir un quinto
y a ver qu quers seguir/ Muchas veces uno no sabe todava y elige mal
el lo es que ya no pods volver patrs
(Rivera)
Cuando se confrontan con la experiencia del bachillerato, los jvenes sienten, por una parte, una
contradiccin entre el carcter determinante que pueden conllevar sus opciones actuales de
estudio y la indefinicin existencial que signa la particularidad de su etapa del ciclo de vida.
Y por otra parte, subrayan que estas exigencias rgidas de toma de decisiones que sern de
significativa relevancia para su futuro no estn asociadas, desde el sistema educativo, con
una oferta complementaria de herramientas tiles de apoyo o de luz para guiarse en la
oscuridad, ya que sus referencias a talleres de orientacin vocacional o a las respuestas insti-
tucionales para sus incertidumbres poseen una connotacin negativa.
En efecto, existe una suerte de reclamo difuso que o bien supone postergar las decisiones
estratgicas para otras etapas del ciclo vital, o bien, reformular enteramente la rigidez de la oferta
actual desde el propio sistema educativo, o bien implica programas institucionales sistemticos
de orientacin hacia el mercado de empleo o las vocaciones o bien, una posible combinacin de
las tres alternativas anteriores. Esto es relevante en la medida en que las opciones tomadas en
esta etapa del ciclo de vida exigen de los sujetos juveniles no solo una orientacin estratgica
muy determinada sino un clculo muy claro y anticipado de la relacin entre esfuerzo y logro
esperado, una ambicin muy definida (que, dicho sea, resulta transparente en la presin por el
logro de las mujeres jvenes y sugiere que los procesos de transformacin de las identidades en
trminos de gnero presentan singularidades de inters).
Como lo veremos ms adelante, estas imgenes sobre las alternativas posibles de trayectoria
hacia la vida adulta se construyen a partir de los vnculos de los jvenes con sus familias, sus
pares, los medios, y otros actores como pueden ser, en el mbito del sistema educativo, los
docentes.
El contexto sociocultural descrito anteriormente, cargado de incertidumbre, con seales del mundo
adulto de marcos normativos conflictivos o indefinidos, con escasos mbitos de sociabilidad con
capacidad de produccin de sentido, hace que a los jvenes les insuma gran parte de tiempo y
energa la sociabilidad que se les demanda para estar adaptados a su poca y por tanto acep-
tados por su grupo de pares.
La barra del murito es el primer punto de arranque de la sociabilidad de pares. Estar en el murito
conversando con los amigos sobre msica, programas de televisin o deportes, as como las
horas dedicadas a salidas nocturnas, son actividades que muchos de los mayores que los rodean
(adultos pero no necesariamente padres, algunos docentes, algunos adscriptos) perciben como
una prdida de tiempo (La juventud est perdida).
Sin embargo, este tiempo de sociabilidad con pares es el que identifica a los jvenes consigo
mismos, con su generacin y muchas veces incide favorablemente en continuar dentro del
sistema educativo, tambin en los bachilleratos pblicos. Esto es decisivo y debe enfatizarse.
La tolerancia a las exigencias de rendimiento escolar, de superacin de sucesivos obstculos
cuando el centro educativo funciona de modo satisfactorio para los propios estudiantes, es
siempre muy alta.
Por ello, tanto en contextos de centros educativos formales de funcionamiento eficaz y con
capacidad de produccin de motivacin para sus estudiantes como en centros educativos cuyo
clima es desmotivador, uno de los factores de diferencia en la distinta tolerancia que manifies-
tan los estudiantes a la exigencia inherente al sistema consiste en la capacidad del centro edu-
cativo para producir, mediante estrategias de socializacin extracurricular, factores adicionales de
gratificacin que permitan as aceptar la gratificacin diferida que supone la prolongacin de los
estudios. En el caso de muchos bachilleratos privados, pero tambin de bachilleratos pblicos del
Interior del pas o de Montevideo con ofertas eficaces de socializacin extracurricular, resulta
notoria la percepcin de la asociacin entre la experiencia liceal y experiencias gratificantes que
repercuten en una motivacin mayor con el ambiente de los estudios.
En cuanto a la dimensin del uso de tiempo de los jvenes y su distribucin entre la esfera
pblica y la privada, el liceo surge claramente como espacio pblico en el cual transcurre una
proporcin relevante del tiempo de los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, como mbito
pblico parece tener carencias en su capacidad de estructuracin de rutas emancipatorias, sin
dejar de tener en cuenta el rol negativo que en este sentido tambin tiene el contexto socio-
econmico actual, al dar a los jvenes fuertes seales de incertidumbre y marcos normativos
laxos.
El liceo se trata sin lugar a dudas de un mbito en el cual la socializacin entre pares, aspecto
que como se marc adquiere gran relevancia en la etapa de ciclo de vida adolescente, otorga
parte fundamental del sentido y motivacin para la concurrencia. En otras palabras, la sociabi-
lidad de pares del liceo cumple la funcin de ser punto de encuentro de las generaciones, a la
vez que opera como incentivo para que los estudiantes continen el ciclo educativo. Incluso es
normal escuchar que chicos y chicas que abandonaron los estudios concurren asiduamente a
la institucin para encontrarse con amigos. As: una parte de la vida juvenil se desarrolla
entre los muros del colegio, pero, fuera de su influencia, segn un principio de indiferencia
recproca 10.
Pero es lindo (el liceo) porque ests todo el tiempo, digo, conocs a personas
(Maldonado)
10
Dubet F. & Martucelli. M.: En la Escuela. Sociologa de la Experiencia Escolar.
Porque una de las cosas que ms me gusta del liceo es que vas al liceo y
conocs un pueblo de gente, hacs muchas amistades vas a bailar, vas al
estadio, vas a cualquier lugar y ta, te los encontrs y gente macanudaza,
viste
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Alto)
S, me parece que vos tens la unin que hay entre gente de nuestra edad...Que
uno a esta edad como que necesita mucho uno del otro, de los pares de nuestra
edad. Por eso estamos mucho tiempo entre amigos.
(Montevideo. Mixto. Privados)
No obstante, parece que algunos centros educativos todava presentan dificultades para adaptarse
a esta funcin fundamental de la etapa de bachillerato, no tomando en cuenta el valor del espacio
liceal como activo integrador de la sociedad, a travs de su rol promotor de ocio creativo o
interacciones entre los jvenes. Muchos centros pblicos continan caracterizndose por contar
con escasos o nulos programas de actividades extra-curriculares, y muchas veces tampoco dis-
ponen de un espacio fsico dentro de la institucin donde se desarrolle una sociabilidad de pares
integrada en estrategias institucionales. Por ejemplo, an se observan liceos donde la cantina es
de dimensiones muy pequeas y carecen de patios, no existiendo otros espacios de agrupacin
ms all del murito o de los escalones de la entrada. Incluso, ms all de las diferencias de
tipos de equipamiento en algunos liceos la propia direccin incentiva a los jvenes a retirarse del
local cuando culmina su turno.
Un aspecto del valor diferencial positivo de la educacin privada podra encontrarse en esta
dimensin. Algunos colegios privados, contando con planteles docentes similares a los pblicos,
aplicando los mismos programas y afrontando dificultades similares en materia de gestin y
motivacin docente, logran construir un clima institucional de centro educativo que integra no
solo aspectos curriculares o pedaggicos sino tambin deportivos, creativos, recreativos, cultu-
rales y, a travs de modelos de voluntariado juvenil para diversas tareas sociales, potencian sus
capacidades y favorecen su desarrollo en el trnsito hacia la vida adulta.
Algunos colegios privados suelen incentivar a los estudiantes a participar en una amplia oferta
de actividades extracurriculares de tipo deportivo, de accin social, o aliento de iniciativas
culturales pero tambin de apoyo al propio trabajo educativo. Lo hacen mediante espacios ms
amplios en los que los jvenes canalizan sus inquietudes intelectuales, su curiosidad, sus inte-
rrogantes. En estos casos, las observaciones que surgieron de los grupos motivacionales y las
entrevistas en profundidad en comparacin con centros educativos que carecen de tales ofertas
es que esta oferta complementaria de la oferta curricular no solo contribuye a atribuir un sentido
muy elevado (mucho mayor que en los centros que no poseen estas ofertas) a la propia institu-
cin liceal en la vida cotidiana de los jvenes, sino tambin a la mejora de la cohesin grupal,
a la produccin de mayor identidad entre el mundo vivido de los jvenes y los centros educativos
y a crear un ambiente propicio para la motivacin con los propios procesos de aprendizaje an
ms all de cualidades particulares de los docentes o propuestas didcticas y pedaggicas.
A pesar de las mejoras recientes que vive la educacin media pblica, que se expresan en la carga
horaria de espacios como el espacio adolescente o la asignacin de horas para la informtica o
En trminos generales, el liceo pblico tambin en el segundo ciclo es vivido por los estudiantes
como un lugar de sociabilidad, registrndose escasas referencias espontneas al trabajo escolar.
Cuando los jvenes hablan de su vida cotidiana, el liceo es una institucin ausente como mbito
de aprendizaje. La experiencia de uso del tiempo de aprendizaje, ulico y no ulico, aparece
como desmotivante, ms all de que algunos docentes logran otorgar inters en materias pun-
tuales.
Yo en el liceo lo que amo son los recreos y las horas libres para jugar al truco,
estar ah embromandopero a la hora de entrar a clase, ahhh qu feo!
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Existe aqu una innegable carga de frustracin asociada al proceso pedaggico del bachillerato
pblico, as como expresiones de aburrimiento y vaco o, en fin, de desmotivacin. Dichos
fenmenos, adems, son comunes a jvenes de todos los niveles socioeconmicos pero resultan
mucho ms fuertes en Montevideo. Esa dimensin de la vida liceal, la dimensin estrictamente
educativa, se contrapone con el reconocimiento de las mltiples oportunidades que el liceo
tambin ofrece para el disfrute de la interaccin social libre entre pares y el descubrimiento de
la heterogeneidad social y cultural.
Se podran identificar tres categoras de jvenes de acuerdo con lo observado en los grupos y
entrevistas en profundidad. Por un lado, hay un segmento que parece ser muy minoritario de
chicos y chicas que logran integrar totalmente los aspectos curriculares y los extracurriculares.
En segundo lugar, la mayor parte de los estudiantes integrados logran construir, mediante diver-
sos instrumentos, una suerte de pacto de convivencia con el liceo. El liceo es un espacio social
privilegiado para la actividad de las redes de pares y la amistad pero an as el eje de la
socializacin juvenil se construye al costado del sistema educativo. Finalmente, una tercera
categora se integra por quienes por diversos motivos no logran compatibilizar las dos dimen-
siones y tienden a la repeticin o el abandono del liceo. En estos jvenes, la sociabilidad propia
del mundo juvenil se va desarrollando enteramente fuera del sistema educativo, es decir que para
gran parte de los estudiantes el liceo parece ser algo ajeno a la realidad comenzando por sus
definiciones particulares de realidad. Adems, a partir de esta distancia los jvenes tienden a
asumir una ideologa credencialista con respecto a la educacin media. Estos jvenes, ms
especficamente, conciben y experimentan el transcurso por los distintos niveles del sistema
bachillerato incluido como parte de un trmite para alcanzar una credencial educativa determi-
nada. A su vez, sta es vista como el pasaporte para el trnsito directo al mercado laboral o hacia
los estudios de nivel terciario. Todos los jvenes saben, por experiencia propia, que su sabidura
credencialista es tambin la de sus eventuales empleadores futuros incluso en gran parte del
Por ejemplo, yo me puse en la cabeza que quiero hacer una facultad, y que si
quiero hacer facultad, tengo que hacer liceo, entonces como que me esfuerzo
para terminar el liceo para hacer lo que me gusta, entonces a m se me hace ms
fcil ta, quiero hacer aquello que me gusta, entonces ta, tengo que ir al liceo, si
no/ un obstculo/ Un obstculo? A ver cmo es eso?/ El liceo es un
obstculo para llegar a la facultad.
(Rivera)
Para estos jvenes, el mundo del liceo, ms all de su espacio de socializacin de pares, es algo
relativamente ajeno a su vida cotidiana, la cual transcurre en el mbito de la relacin con la
familia, los pares, la realizacin de actividades de inters, que pueden ir desde el estudio de
idiomas o prctica de deportes, hasta la inquietud o curiosidad intelectual por temas como la
historia antigua o la msica de los 60 que permanecen fuera del mbito del liceo. Lo mismo
sucede con la exposicin a medios como TV, radio e Internet.
S, yo creo que el liceo tampoco es algo, ay!, que vos digas: Es imposible
terminarlo. A m me parece que Yo te digo sinceramente: a m me ha ido
bastante bien y nunca fui una chiquilina que dejara mi vida por el liceo. Siempre
hice de todo: sala los fines de semana, nunca fui una chiquilina de llegar y
ponerme a leer todo lo que di en clase. Digo, tena los cuadernos al da y estu-
diaba para los escritos, y eso creo que no es algo que nadie no pueda hacer,
porque me parece que no tens que tener un nivel de inteligencia muy alto para
poder lograrlo y pasar el liceo.
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)
Sin embargo, an en estos casos, el liceo no deja de visualizarse con disgusto y como una
experiencia que se debe vivir para alcanzar otros objetivos. Tampoco es visto como una insti-
tucin que puede aportar herramientas tiles para el trabajo o como un medio de formacin
vlido para proyectos futuros. Es un mero diploma.
11
Dubet F. & Martucelli. M.: En la Escuela. Sociologa de la Experiencia Escolar.
12
En este sentido, el mundo de los buenos licestas est dominado por valores femeninos porque apunta a
solucionar el problema impuesto hoy a las mujeres: el del doble xito de una vida privada y una vida profesional.
(Dubet & Martucelli)
Ac como que hay ms libertad ... y son menos horas, y ta, eso seran ventajas,
entre comillas para nosotros,... estar menos horas ac (en el liceo).
(Grupo Natural. Florida)
As, por ejemplo, un estudiante de Maldonado a quien Historia le pareca una materia aburrida
pasa a interesarse, leer e informarse sobre historia de la antigedad a partir de un juego de
computadora. Mientras se transmite una clara sensacin de aburrimiento y lejana con respecto
a lo curricular, se encuentran jvenes que manifiestan leer desde fsica y matemtica hasta
literatura y filosofa (Castaneda, Vaz Ferreira).
En el caso de jvenes de liceos privados, de liceos pblicos del Interior y solo de algunos liceos
pblicos de la regin metropolitana y Montevideo, parte de las actividades de socializacin
complementarias de las asignaturas son enfocadas en los espacios curriculares abiertos donde se
retoman dificultades del estudio o inquietudes de lectura o consumo cultural muy libres de los
jvenes. Ello incide tambin en una mejora de la disposicin o motivacin con los estudios
adems de optimizar intereses intelectuales libres de los jvenes.
Sin embargo, es importante reiterar el poder movilizador de las emociones e intereses de los
jvenes que ofrece la sociabilidad de pares heterognea del liceo pblico de masas: muchos
A partir de la lgica de criterios que inspiran la toma de estas decisiones sobre las orientaciones
de bachillerato y, en definitiva, sobre las carreras de nivel terciario a seguir, as como en la
evaluacin de los planes y contenidos que les presenta el sistema educativo, se podran establecer
al menos dos tipologas de estudiantes integrados.
Yo voy porque quiero y ta. No s, quiero estudiar algo para poder comer. Pero
ta, si estoy mal en casa y me tengo que poner a laburar, me pongo a laburar.
Quiero encontrar algo seguro. Viste cmo es
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo.)
El otro tipo de estudiantes es el que atribuye un valor intrnseco al saber y al aprender. Expresan
una ideologa educativa de valoracin de la cultura general y la utilidad del conocimiento en
cualquier mbito.
En esta tipologa tienden a ubicarse los jvenes que expresan deseos de continuar sus trayectorias
educativas articuladas en torno a ejes vocacionales, an cuando las opciones que tomen no sean
visualizadas como rentables para el futuro por el imaginario colectivo. Estos jvenes valoran
la educacin per se y defienden la eleccin de tipo vocacional, ms all del mercado laboral que
En realidad pienso que uno se la busca para vivir porque es lo que te gusta. Si
te gusta mucho lo que hacs vas a buscar de todas maneras para llegar a tener
trabajo.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
Yo creo, como dice ella, que te tiene que gustar la carrera que vas a hacer,
porque si vos un da, despus cuando tengas que ir a trabajar, no digas: Fa,
tengo que ir a trabajar, qu locura. Decs: Tengo que ir a trabajar, y no lo
toms como algo tan malo, porque en realidad ests haciendo lo que a vos te
gusta.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
La ideologa educativa no est directamente asociada a determinadas carreras sino que se define
a partir de la motivacin de las elecciones. Aunque algunas profesiones pueden estar ms aso-
ciadas a criterios instrumentalistas y otras a vocacionales, las mismas opciones pueden provenir
de uno u otro conjunto de criterios indistintamente. Un ejemplo claro que contempla lo vocacio-
nal y lo instrumentalista es la carrera docente. Mientras algunos jvenes plantean esta eleccin
por tratarse de un curso de corta duracin y que garantizara un empleo ms o menos estable,
a pesar de no ser bien remunerado, otros la eligen por fuerte inters en el tema combinado con
vocacin de ensear.
Asimismo, existe una fuerte influencia de las familias detrs de las diferentes configuraciones de
una u otra ideologa educativa de los jvenes. Tambin es destacable la importancia asignada al
grupo de pares y amigos en este proceso, si bien ello no se traduce necesariamente en mejores
rendimientos hasta las etapas finales del bachillerato cuando la meta ya se encuentra ms cer-
cana. En contraposicin, no se distingue la presencia del docente como modelo de rol que
incentive en alguna medida a los liceales en sus decisiones de futuro ya sean estas educativas
o laborales. Si bien todo parece indicar que el rol del docente es fundamental en la motivacin,
no es frecuente, sin embargo, que los estudiantes afirmen que reciben ese apoyo de los docentes.
Eso mismo, yo iba a decir que por ejemplo mis padres son personas frustradas
por el tema estudios y por eso es que me inculcan a m, no es que me exijan, sino
que me dicen: Vos tens que estudiar, no por el hecho que maana vayas a
conseguir un trabajo, sino para formarte vos como persona. Para tener ms
conocimientos, para ser una persona ms culta.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
No, bien, digo; lo que sea que elija creo que me van a apoyar, pero tambin
en un punto quera hacer Humanstico, viste, quera seguir algo que tuviera que
ver con arqueologa y tambin me decan que me iba a morir de hambre digo,
pero me gusta, y no s, y enseguida, no s Me marean capaz un cacho en mi
casa.
(Montevideo. Mixto. Privados)
M- Te dicen algo que les gustara que hicieras vos?/ S, mi padre dice que siga
algo que tenga que ver con economa, y ta. Pero por la plata ms bien.
(Montevideo. Mixto. Privados.)
Yo primero de liceo arranqu con todas las cuadernolas, todo, ta; segundo no,
con una cuadernola; tercero con una cuadernola; cuarto ya en cuarto con una
cuadernola ya y ah vea que no poda y me escapaba para trabajar, me iba a
trabajar por ah, hacer changas y eso y ta, y volva, volva con un par de cua-
dernolas y eso, pero repet por faltas el primer ao.
E m De cuarto Ah est. El segundo, la primera vez que repeta me sent
pal Despus el segundo ao, que dej como a mitad de ao, dej porque
andaba con mal vestido y todo eso y ya me senta mal y ya prcticamente no iba.
Y despus el tercer ao que qued afuera porque mi padre y mi madre no me
anotaron, les dije que me anotaran, me anotaron y ta, y este ltimo ao ya, ta,
tuve mi novia tuvo al pibe y todo eso y Haba encarado en una buena y
despus dije: No, no voy a estudiar nada, me voy a ir a vivir ya no aguanto
ms mi casa. Mucho relajo, me levantaba as y los gurises lloraban y no
y todo eso. Ta.
E m Te abriste. S. Y ahora como que no se puede estudiar ms, no? Hasta
qu edad? Los 18. E m Che, cuando ibas hasta tercero, qu materias te
colgaban ms?
Tercero? E m Hasta tercero, digamos; las materias que vos te sentas ms
cmodo, ms
A m lo que ms me gusta, as, que ta, filosofa, este, facilidad para dibujo, las
matemticas, historia me gusta tambin porque es todo leer del libro leer del
libro...literatura...s...literatura Qu ms? Biologa.
E m Te gustan bastantes digo, te gustaban? Claro, porque lo que ms o
menos no me gustaba era fsica; qumica me gustaba tambin, eh, gimnasia
tambin, todo, me gustaba todo.
E m O sea que digamos, realmente tenas inters. Tena, s, me gustaba.
E m () Lo que pasa que las condiciones, digamos, te fueron cerrando
caminos.
Claro, como que me fui abriendo, me fui alejando de eso y me fui abriendo ms
ya a ser ms adulto, no?, a sobrevivir yo; ta, hasta, este, decid dejar todo, ta E
f Pero penss en volver al liceo ms adelante? S, pero creo que ya no
se puede.
Ms all de que en los colegios privados se concentran estudiantes provenientes de hogares con
capital educativo medio y alto, lo que favorece el trnsito por la educacin media superior,
parece claro que la construccin del modelo de centro educativo que se alcanza en algunas de
estas instituciones facilita medios para que muchos jvenes continen el trnsito de la educacin
secundaria. Esto se da tanto a partir de la contencin de situaciones individuales que en el
sistema pblico en un marco de democratizacin y crisis de gestin se plantean con mayores
dificultades como de condiciones propicias para niveles ms altos de exigencia pero tambin
de motivacin por el estudio entre los jvenes.
Asimismo, en este valor generalizado de la educacin parece haber una fuerte influencia de la
familia. A pesar de que a nivel de la sociedad la cobertura que brinda la familia aparenta ser cada
vez menor frente a otras instituciones, los modelos de rol familiares operan positivamente en este
sentido, no observndose en cambio referencias a modelos de rol por parte de docentes que
incentiven al avance en el ciclo educativo.
Claro, ahora est totalmente arrepentida. Entonces ella (la madre) siempre
trata de inculcarme a m que yo no hiciera lo mismo que hizo ella, no? Entonces
a partir de que empec el liceo, yo siempre tuve claro O sea, mi madre nunca
me oblig a ir al liceo. Yo siempre fui porque yo siempre quise ir, porque a m
me interesa O sea, de repente capaz que no llego a tener un ttulo o una
carrera, pero por lo menos una base como para que yo pueda salir adelante por
mis propios medios y no tenga que depender de nadie
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Yo tambin tus padres te apoyan hasta la muerte para que termines el liceo,
viste, y ta. A m me han prometido pasajes a Tailandia
(Que abandon los estudios. Nivel Medio Alto)
M Alguna vez les pas por la cabeza algo tipo: Yo me largo por ac en el
liceo?/ No, por suerte, no./ Ay, a m s! Yo siempre pensaba que quera dejar el
liceo, pero obvio, no pods. Yo lo tengo como algo imposible. Me gustara, pero
imposible./ Como que te dan unas ganas, pero tens que seguir adelante, no?
no pods/ Claro/ Tens que agarrarlo como un objetivo./ Por esa cuestin de
que sin por lo menos sexto/ Claro!/ Por lo menos tens que tener lo bsico
S, pero no, yo voy a seguir estudiando Puedo irme a otro pas, yo qu s, con
mayor oportunidad.
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Bajo)
Ms all de la extensin a todos los niveles de la vala de la educacin, se observa una distincin
en las cualidades de dicho valor segn el capital sociocultural de los hogares de origen de los
estudiantes.
Mientras que quienes provienen de hogares con capital educativo elevado reconocen la impor-
tancia del bachillerato como un requisito mnimo de pasaje al mundo laboral o al de los estudios
terciarios, en el imaginario de los jvenes con capital cultural bajo se trata de una suerte de
superacin, con respecto a sus orgenes que les garantizara de alguna manera su status como
individuo en la sociedad.
Tambin porque no estudi; l, ponele, es albail, todo eso, eso todo lo aprendi
mirando y eso, entonces ta, y mi padre le inculca, a nosotros tambin nos dice:
Vos tens que estudiar, no tens que ser como nosotros, tens que llegar a algo
en la vida
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo)
De esta forma, la educacin media parece manifestarse como un sistema que va determinando
jerarquas sociales. Por un lado, los planchas no llegan a bachillerato, es decir, los jvenes con
menor capital educativo de origen de los hogares quedan en el camino. Y luego se construye un
sistema de prestigio intrainstitucional que es internalizado y transmitido por los propios estudian-
tes, por el cual, por ejemplo, humanstico vale menos.
Y tambin me parece que, por ejemplo, profesores que Nosotros, ta, hacemos
Humanstico, y que los profesores piensan que porque hacemos Humanstico
elegimos lo ms fcil, como que lo hacemos porque es lo ltimo que nos queda,
porque no tenemos qumica y no tenemos matemtica. Entonces te dicen: Ah,
bueno, ta por ejemplo, la profesora de matemtica te dice, ah, ta, pero ustedes
no necesitan mucho matemtica, as que no hay problema. Igual no me entien-
den. Y no, no es as, o sea, no somos burros que no entendemos./ Claro, cuando
no entends un tema igual lo eluden y siguen, siguen con otra cosa y Pero
le llaman fcil a eso? Yo digo, mucha gente mucha gente empieza en cuarto,
hacen cuarto y te dicen: Humanstico es el ms fcil, ta. Y no es as./ Si, digo
digo, cuando ests en cuarto, as, todos te dicen, s, que es ms fcil Humanstico,
y ta, entonces vos vas y ta: Me tiro a Humanstico porque es lo ms fcil. Son
cosas que
(Colonia)
Hay una verdadera vivencia de anomia de la educacin formal en muchos centros educativos de
masas de la educacin media superior de la regin metropolitana. En este aspecto del anlisis
debe distinguirse ente los jvenes plenamente integrados, y aquellos que abandonaron prematu-
ramente los estudios. Ms all de las ideologas educativas manifiestas, los estudiantes insertos
en el sistema educativo formal, tanto los instrumentalistas como los vocacionales, producen
estrategias individuales de supervivencia dentro del mismo.
Los jvenes integrados perciben al sistema como poco predecible, perciben inexistencia, ms all
de los matices atribuibles a perfiles individuales, de un rol de liderazgo dentro de cada centro
educativo, as como de normas o reglas claras que compartan y cumplan los distintos actores y
ello se traduce en una dificultad, que en este tipo de centros educativos hoy parece estructural,
de produccin de motivacin. Este es el contraste que los jvenes que han transitado desde liceos
privados a liceos pblicos destacan con mayor nfasis.
En este marco, los estudiantes plenamente integrados utilizan estrategias individuales y de tipo
adaptativas a contextos cambiantes. Cada estudiante se enfrenta a situaciones diferentes a las de
sus pares dependiendo del liceo al que concurre, el turno y el grupo al que es asignado.
Un joven puede encontrarse en un centro con alto o bajo compromiso del director o con un
director con buena o mala relacin con los estudiantes. La institucin puede contar con una
infraestructura apropiada, as como puede tener carencias bsicas como falta de pupitres o vi-
drios rotos. El estudiante puede ser asignado a un centro que cuenta con una biblioteca completa,
que brinda un buen servicio, o a otro cuya biblioteca es pobre y el horario de atencin restrin-
gido. Puede enfrentarse a que mientras el docente de historia que le corresponde a su grupo
concurre asiduamente, logra motivar a los estudiantes y plantea niveles de exigencia adecuados
a los contenidos que transmite, el profesor de literatura falta el 50% de las horas de clase y el
de matemtica no logra transmitir los conocimientos de una forma comprensible para los estu-
diantes.
Estas percepciones de anomia institucional lleva a que los jvenes manejen estrategias adapta-
tivas para ir aprobando las materias de acuerdo a los insumos a los que acceden en trminos de
recursos de apoyo a los estudios (fotocopias, apuntes de clase), de acceso a infraestructuras, as
como su anticipacin o gestin particular de los riesgos del grado de absentismo de cada
docente, de involucramiento con los estudiantes, de exigencias hacia los mismos, de empa-
ta, etc.
por lo que yo pienso, te meten trancas hasta, hasta que no pueden ms, tipo
para que no, para que no sigas pasando, eso Los exmenes hay cantidad de
gente matemtica B desde que yo me acuerdo somos tipo 80 personas que
estamos dando y todo el mundo pierde y es una materia que si no la salvs no
pods seguir esas, esas trancas as te las ponen
Los estudiantes integrados se manejan con estrategias individuales, haciendo funcionar aptitudes,
tcticas, clculos y rutinas. Estos jvenes desarrollan una lgica del entrenamiento deportivo
aplicada al sistema, van captando los gustos y exigencias de los profesores, se adaptan a las
carencias y logran as pasar las distintas trabas que sienten que el sistema les va imponiendo, de
forma de reducir el peso de lo arbitrario y del poder que atribuyen al docente.
En este sentido vuelve a identificarse una diferencia significativa con algunos liceos privados,
por las caractersticas de contencin a situaciones individuales y de motivacin a travs de
distintos mecanismos, como la oferta de una adecuada infraestructura, grupos pequeos, docen-
tes que no faltan y se preocupan por ensear, adscriptos que apoyan, actividades adicionales,
clases de apoyo, entre otros.
En muchos centros del sistema pblico, la contencin que ayuda a quienes se mantienen inte-
grados para continuar dentro del liceo suele provenir de un delicado equilibrio entre experien-
cias puntuales gratificantes con docentes motivadores por un lado y apoyo o incentivo de
las familias. Como veremos, el ejercicio real de este incentivo por los padres es tambin
muchas veces retrico, en parte porque en la propia percepcin de los jvenes sus propios
padres se encuentran igualmente desconcertados ante la valla que encuentran ante diver-
sas dificultades de funcionamiento del sistema. Adems, recordemos el papel contenedor
Es todo muy lindo hasta que toca el timbre y tens que entrar a clase y eso no
est bien.
(Maldonado)
Los estudiantes tienden a aceptar el sistema educativo como algo dado, en lo cual poco se puede
o se quiere incidir, y es por este lado que se observan estrategias individuales de corto plazo para
la obtencin del diploma a travs de superacin de obstculos de distinto tipo. Dentro de
muchas clases y mientras el docente dicta su materia se observa una atomizacin conside-
rable entre los propios estudiantes, incluso en la disposicin de los bancos, no existiendo
algn factor articulador de la sociabilidad de pares en los propios espacios ulicos o algn
factor regulador o cohesionador de los jvenes como estudiantes.
Esto no quiere decir que no existan vocaciones, gustos o intereses por temas tan diversos como
la msica, la historia, los deportes, la filosofa, la astrofsica. Aunque estos intereses no logran
muchas veces integrarse en la vida liceal, desde la descripcin de los estudiantes del sentimiento
de aburrimiento, de extraeza ante los estudios curriculares.
La vida privada de muchos jvenes transcurre al lado de la escuela, desde que plantean
estrategias futuras, as como intereses diversos, pero en los cuales encuentran poco en comn con
la vida de la educacin formal. Se observan prcticas educativas marginales al liceo con forma-
ciones paralelas, compromisos pasionales de los jvenes en actividades como la msica, la
historia, los deportes, el arte, etc.
13
Dubet F. & Martucelli. M.: En la Escuela. Sociologa de la Experiencia Escolar.
Sin embargo, los jvenes sealan que la distancia entre el mundo juvenil y el mundo educativo
no siempre parece producirse a raz de los contenidos per se, sino que muchas veces parte de
las estrategias y prcticas de enseanza que ejercen los diferentes docentes.
Para muchos jvenes buena parte de los docentes no encuentra metodologas adecuadas para
motivar una interaccin favorable a los aprendizajes.
Como ahora dicen: Ta, no, no estamos de acuerdo con la reforma por esto, por
lo otro, digo, pero tampoco sabemos bien qu queremos, qu Yo por ejemplo,
yo te deca cuando vos decas si queremos cambios, si queremos que sea como
antes, yo pienso que tiene que haber s un cambio metodolgico, digo, en la, digo,
en la gran mayora de los docentes tiene que haber un cambio de de mtodos,
de buscar. Para m un cambio de mtodos, pero pienso, digo, las materias, digo,
que estn, cmo estn establecidas, los horarios son bastante cmodos, al menos
en el plan que tenemos en el liceo. Por ejemplo, en el liceo X, como decan, o en
el Y no me gustan, digo, no me gustara, digo, estando en una orientacin que
me pusieran materias de otra. O, digo, de extensin horaria, tambin, se hace un
poco incmodo, no?
(Grupo Mixto. Montevideo. Nivel Medio Bajo)
Por otra parte, muchos jvenes perciben una distancia intergeneracional entre muchos docentes
y los estudiantes en el uso y manejo de las nuevas tecnologas y el acceso a la informacin se
traduce en una lejana entre estos dos tipos de actores del sistema en cuanto a las formas de
apropiacin del conocimiento y a la imputacin de sentido.
Claro, como que es ms fcil, como dijo l, con la tecnologa y todo. Los
estudios y todo no es es bajar una cosa de Internet y ya est. No es abrir un
libro y pasarse horas estudiando.
(Paysand)
Vos bajs de Internet cosas y no tens que estudiar, las les o estudis y est
resumido.
(Paysand)
1. Los Docentes
...yo, si fuera por los profesores, ya tendra que haber
dejado el liceo. (G.6)
Al indagar sobre adultos de referencia, adems de la familia nuclear (padre, madre, hermanos),
los jvenes suelen mencionar diversos miembros de la familia extendida (abuelos, tos, primos).
Incluso se llega a hacer referencia al rol de la maestra en la etapa de educacin primaria. Sin
embargo, los adultos con los que interactan en el sistema educativo a nivel de secundaria no
suelen ser mencionados espontneamente por los jvenes como modelos de rol, ejemplos a
seguir o incluso como adultos que les den apoyo o continentacin para poder sobrellevar la etapa
de ciclo de vida adolescente y transitar ms fcilmente por la educacin media superior.
No, eso ms bien. Pero de ltima, por lo menos hasta que entrs a la escuela,
los modelos que tens son tus padres, tus tos, tus hermanos; despus en la
escuela la maestra y ya tus compaeros; en el liceo recin, ms los amigos.
Pero
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
Cuando se profundiza en el rol y caractersticas de los docentes, los jvenes distinguen claramen-
te dos categoras muy simples: buenos y malos profesores, y en general han tenido experiencia
con ambos.
Pero yo te digo, yo tambin, como ustedes, tengo profesores que son una gra-
badora, que hablan, hablan, hablan, toca el timbre y se van pero tambin tengo
profesores buenos que se preocupan/ tens o muy buenos o muy malos. Son los
dos extremos/ Hay de todo, hay de todo
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Pero depende los profesores, yo fui dos aos al X, que era un liceo privado, y
despus cuando fui al pblico X todos decan: Ah, este liceo est lleno de
malandros, y todo, pero yo tena cinco profesores que te exigan al mximo, vos
no llevabas esto, un uno, hablabas, un uno y otros profesores que no le lleva-
bas nada, no hacas nada y te ponan nota de oral por nada/ Es verdad eso./
Depende los profesores tambin
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Bajo)
Hay profesores y profesores, no?/ hay muy pocos profesores que realmente
son profesores porque les gusta ensear, en s.
(Paysand)
Ms que preferencias por asignaturas, los estudiantes manifiestan preferencias por estra-
tegias docentes, y reconocen adems que las caractersticas de las mismas suelen influir
fuertemente en la motivacin y el gusto por una asignatura. Incluso una materia que pudo
haber resultado aburrida y desmotivante un ao, se pude transformar al ao siguiente en la
asignatura preferida a partir de un docente diferente que logra motivar a los estudiantes y
transmitir los conocimientos en forma comprensible y amena.
Ta, pero, el gusto para m depende del profesor, si el profesor da bien la clase
o no da bien la clase
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Alto)
El tema de las clases, cmo se te hacen, depende mucho del profesor. Es fun-
damental, ms de cmo la encare cada uno, el profesor te da ganas de estar en
clase o no.
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)
Asimismo, segn lo expresado por los propios estudiantes, la facilidad o el gusto por una materia
no relaciona directamente con el rea a la que la misma pertenece. A pesar de que las asignaturas
ms frecuentemente mencionadas como difciles de comprender a partir de un docente que no
lograra transmitir los conceptos en forma comprensible suelen ser matemtica, fsica y qumica,
Hay clases que son ms dinmicas, porque las hacen de otra forma grupos
y hacen que tengan ms inters las clase..
(Rivera)
Las evaluaciones negativas de los docentes realizadas por los estudiantes sugieren que estos
distinguen perfiles de docentes con mayor cuidado que aquella evaluacin que puede derivar de
una dicotoma simple de buen/mal docente y muestra una mirada bastante exigente y crtica de
parte de los jvenes. En efecto, el profesor puede ser negativamente evaluado por los estudiantes
por diversos motivos.
Por un lado, se mencionan los docentes a quienes se les reconoce gran conocimiento de la
materia, pero que no logran o no se esfuerzan por transmitir la informacin de una manera
comprensible para los estudiantes.
Saben, pero no saben explicar. Un tipo puede saber pero no sabe explicar,
entonces no es profesor./ Estudiaron otra carrera y se meti a dar clases de
qumica
(Paysand)
Hay veces que saben, muchos saben pero como que no lo pueden trasmitir a
los alumnos.
(Paysand)
Hay profesores, suponete, que son muy inteligentes y saben pila, pero no saben
cmo ensear. / Claro, o cmo dar una clase.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
Hay clases que son que el profesor es bueno, pero la da muy aburrida y que
decs/ Ah va. O entreverado.
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)
Hay muchos que no son profesores / Claro, hay gente que Por ejemplo, yo
s que mi profesor de fsica ms bien que es medio chanta, porque te encaja
cualquiera... Pero s, para m el profesor tiene que trasmitir mejor, porque si
no...
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)
Otro tipo de docente es aquel que no muestra, segn la percepcin de los alumnos, ningn
tipo de preocupacin o inters por los jvenes. Este desinters puede ser demostrado por
frecuente absentismo. Las faltas de los docentes no suelen ser compensadas a los estudiantes
de bachillerato pblico, quienes expresan casos de docentes que no dictaron el 50% de las horas
de clase en algunas asignaturas. Los jvenes diferencian claramente, asimismo, un nivel razona-
ble de absentismo de aquel que se transforma en una suerte de menosprecio por el estudiante y
su propia tarea educativa. Al final, es el estudiante quien tiene que enfrentar las consecuencias
de no haber recibido la cantidad de horas de clase que le corresponda y expresa una vivencia
de injusticia muy aguda sumado al hecho de que, segn manifiestan, en ocasiones en un mismo
examen participan estudiantes de tres o cuatro grupos diferentes que tuvieron una exposicin
muy diferente a las clases, docentes distintos con compromisos distintos y programas distintos
pero deben finalmente resolver las mismas preguntas o ejercicios comunes.
Mir, yo empec italiano dos meses y medio despus de empezar las clases,
porque no vena el profesor de italiano
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Alto)
Depende de los profesores. Hay algunos que no faltan y otros que a veces, s./
S, no En mi caso van todos siempre, si falta uno es/ Faltan porque estn
enfermos, o algo. / El ao pasado la profesora de fsica faltaba siempre. Tena-
mos los sbados y faltaba siempre. Y ta, haba temas que no habamos dado y
.../ Ese es el problema./ Eso est mal, est mal./ La profesora de matemticas
el ao pasado, por ejemploY por ejemplo, faltaban muchos das y al examen
iba lo que no hiciste, lo que hiciste y lo que no hiciste. Aparte ponan ejercicios,
pequeos ejercicios, y en el examen te mandaban una chorrera de ejercicios que
nunca los haba dado en la clase o que las haban dado en la clase del profesor
del otro grupo. O haba dado uno y nunca los haba profundizado, as que
recurren a profesores particulares, que se han hecho la plata los profesores
particulares hoy en da, porque es as. Cosas que no existan antes.
(Paysand)
Este tipo de conductas diferentes de docentes y de controles diferentes segn los centros aumenta
una percepcin de los jvenes sobre los liceos como una suerte de institucin contingente en la
Otra de las actitudes que los jvenes cuestionan con mayor nfasis de muchos docentes se
manifiesta en su frecuente descripcin de profesores que durante el ao lectivo muestran escasa
voluntad de explicar o repetir los conceptos que no son comprendidos o incluso tienen baja
asistencia durante el ao y que luego proponen exmenes que no solo incluyen temas que jams
fueron abordados a lo largo del curso sino que an en estos casos plantean problemas de nivel
muy superior al esbozado durante todo el curso.
En general, existe una actitud pasiva en los estudiantes ante cierta impunidad y distancia del
poder de este tipo de docentes, una actitud de temor (el que protesta pierde) avalada por el
desinters de los padres en estas situaciones. Los estudiantes no tienen voz dentro del sistema.
...que estn calentando banco, si son profesores te tiene que ayudar, si vos decs:
No entiendo esto, te tendran que explicar porque no sos el nico, porque hay
muchos que no se atreven a decirlo. Pero la mayora de los profesores, yo tengo
algunos, que decs: No entiendo y se hacen los sordos y siguen de largo. O te
preguntan: No entiende?; S, no entiendo esto y Cmo que no entends?
Par, qu mal, sos un burro. La mayora son as.
(Maldonado)
Hay profesores que de repente no te dejan salir diez minutos antes por si
porque en realidad en teora no se puede, pero el profesor agarra este que yo
les digo, agarra las cosas, y puede faltar media hora para que termine el m-
dulo, agarra las cosas, tiene ganas de irse y se va. O sea, porque son intocables,
porque son de rangos altsimos Eso pasa mucho en el liceo X, es gente que por
ms que no bueno, no hay ninguna ley que dice que si algo no est en mi
programa y que si no llegaste a darlo lo pods poner en el examen. Pero se les
cant poner algo que no iba y te lo pueden poner, y si te pueden complicar diez
veces ms, lo hacen. Este hay profesores excelentes, pero hay otros que no. No
les importa nada.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
y tambin estn los otros que son o ingenieros frustrados que porque los
hay hay tipos que se paran y te enredan con trminos y palabras para que/
que vos los queds mirando/ para que vos digas: Cmo sabe este tipo!.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
...Es verdad eso, te grita, te hace historia, en los escritos se zarpa porque pone
cosas que ella nunca dio No las dio no, no las dio, te la pone en la libreta
como si la hubiera dado y no Vos en el cuaderno no la tens, no tens, nunca
diste eso cosas que nada que ver
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Bajo)
Para m hay cosas del liceo que estn Yo la he pasado bien as aprend
ta, haba materias que me resultaban fciles, pero lo que me pas este ao,
ponele, saba que haba un programa bueno, ponele, en tal materia, pero el
programa est tan mal dado, tan aburrido que vos decas: Ta, este profesor,
entends?, no puede ser
(Que abandon los estudios. Nivel Medio Alto)
m . Yo, por ejemplo, en mi clase, el profesor se quedaba con los que saben
y los dems se estaban yendo y cuando yo quiero acordar ya ya quedaban dos
o tres en la clase. Ya al final de ao ya quedaban dos o tres.
Los estudiantes no solo cuestionan a los docentes que les ponen trabas o dificultades al exigir
ms de lo dado en clase o no explicar claramente los temas. Tambin cuestionan a aquellos
profesores que carecen del carisma o capacidad de liderazgo como para manejar al grupo, siendo
demasiado permisivos y poco exigentes.
Que me parece queO sea, que se tiene que hacer respetar, no? Tenemos
profesores que todo el mundo hace cualquiera en la clase y la profesora parada
adelante y no sabe qu hacer. Pero tenemos otros profesores que no, te dicen:
Ta, yo hablo un rato pero s vamos a trabajar y trabajamos bien.
(Colonia)
Los jvenes de bachillerato ya han pasado por al menos tres aos de enseanza secundaria, y
suelen reconocer que este tipo de profesores, que pueden a priori parecer una ventaja, termi-
nan constituyendo una futura dificultad cuando al ao siguiente un nuevo docente contine con
los programas y los estudiantes vengan con una base dbil en la materia.
Eso es medio de sentido comn: si hacs una reforma educativa tens que
empezar por reformar la forma en que un profesor va a aprender a ensear. Vos
no pods poner a un tipo que durante 40 aos dio historia a dar historia y
geografa, porque...
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
En contraposicin al mal docente, el buen docente es para la mayora de los jvenes aquel que
posee conocimientos sobre la materia de la cual es responsable, que sabe transmitir los conoci-
mientos de una forma clara, comprensible y logra incorporar elementos a la clase que motivan
y hacen interesar a los estudiantes por la asignatura. Los jvenes suelen valorar a los profe-
sores que, a partir del conocimiento y el entusiasmo, demuestran empata, dilogo e interactan
m Digo, digo, un profesor que diga: Bueno, muchachos, les voy a poner un
ejemplo fcil para que ustedes entiendan. Digo, ah ya se est poniendo en el
lugar nuestro. Digo no es que bueno, total/ f Que busque la manera de
explicarnos las cosas, no tanto sobre la exigencia y el mtodo que dice un libro
y explicarlo a su manera, sino que busque la vuelta para que nosotros nos
metamos en una situacin ms cmoda para l y ms cmoda para nosotros.
(Maldonado)
Segn. Sabs que hay algunos profesores que se interesan, y que si vos no
entends te estn preguntando a cada rato: Entendiste?, entendiste?. Hay
gente que: Por favor, decime, decime que yo te lo vuelvo a explicar. A m me
gusta venir y dar la clase, y que ustedes se vayan y sepan todo lo que yo di hoy.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Estos buenos docentes existen en el sistema, aunque los estudiantes los mencionan como
excepciones. Y son estos los que logran procesos de motivacin y movilizacin del inters de
los jvenes por las asignaturas.
Por otra parte, la figura del docente operando como un modelo de rol a seguir surge de manera
muy excepcional en las percepciones de los jvenes montevideanos.
El docente como un modelo de rol respetable es una figura ms frecuente en las percepciones
de los estudiantes del Interior. Es el docente que adems de cumplir con su tarea educativa
produce interacciones intensas con los jvenes, en una escala intermedia de relacin entre padre
y amigo, interesndose por sus conflictos, apoyndoles y aconsejndoles en la toma de decisio-
nes.
Hay otros profesores amigos que te aconsejan, los que uno puede llegar a tener
mejor relacin, brbaro, y hay otros que dicen: Bueno, muchachos, yo estoy ac
para hacer mi trabajo y los que quieran estudiar, estudien y el que no, no. Las
puertas abiertas, es simple.
(Maldonado)
Es importante subrayar que tambin los estudiantes distinguen con claridad una suerte de mo-
delo demaggico de esta clase de interacciones, un modelo en el cual el docente carece de
conocimientos y trata de transformarse en uno ms del grupo y que juzgan con severidad tales
estrategias.
Pero muchos docentes tambin pueden alcanzar logros asombrosos precisamente en contextos
sociales crticos. As por ejemplo, un joven que abandon los estudios residente en un barrio
precario, seala el impacto de ciertas estrategias docentes que logran motivacin en contextos
socialmente adversos.
Varios de los estudiantes que actualmente se encuentran en el sistema pblico pero han concu-
rrido a liceos privados, as como alumnos de privados que tienen hermanos o amigos que se han
pasado a la enseanza pblica, opinan que los mismos docentes actan de forma diferente en uno
u otro sistema.
pero los profesores son los mismos./ m Son los mismos, s. Son los mis-
mos, es verdad. Pero no s si se comportan igual./ f Claro, no se comportan
igual. (Montevideo. Mixto. Privados)
Los jvenes expresan que en el liceo privado los profesores tienen menor nivel de absentismo,
a la vez que la propia institucin se preocupa por poner suplentes en casos de faltas de los
docentes titulares. Y que de alguna manera los profesores del sistema privado demuestran mayor
Los propios jvenes reconocen, sin embargo, que las carencias no son solo responsabilidad de
los docentes, sino que se inscriben en pautas de organizacin y funcionamiento ms generales
de los centros educativos y, aun de culturas institucionales que crean ambientes ms propicios
para la motivacin. De alguna manera, quienes asisten o asistieron a ellos perciben que en
muchos institutos privados tanto el profesor como el alumno cuentan con la contencin de un
centro educativo con identidad que funciona a partir de normas compartidas y esto favorece la
interaccin entre los actores de la institucin. Incluso se reconoce las ventajas en trminos de
infraestructura de los liceos privados, as como de contar con clases con un nmero de alumnos
ms reducido. Todo esto funciona de alguna manera como un facilitador para todos los actores
del sistema en el logro de un positivo intercambio educativo.
Yo, experiencia ma no tengo porque desde que tengo cuatro aos voy al V, y ya
estoy como re acostumbrada, ya conozco a todo el mundo ah adentro, y s que
es grande, pero no s, digo Me ha pasado de amigas que se han cambiado
y dicen que es completamente diferente y que tambin cambia el hecho de la
cantidad de alumnos en la clase porque no estn es como vos decas, o sea, que
no era tan personalizada la atencin de lo que te daban. Porque tenan que
preocuparse por cuarenta chiquilines, uno a uno, no es lo mismo que preocupar-
te por 24.
(Montevideo. Mixto. Privados)
El hecho de que algunos centros privados procuran funcionar bajo un modelo de comunidad
educativa, donde se desarrollan otras actividades deportivas y culturales adems de lo estricta-
mente curricular favorece la interaccin y el vnculo entre el docente y el alumno, logrndose
mayor empata y comprensin por las situaciones particulares. En este tipo de liceos privados los
jvenes suelen expresar no solo mayor cercana de los adultos (docentes, adscriptos, directores)
en comparacin al sistema pblico sino una relacin cualitativamente diferente de dilogo, mayor
comprensin de situaciones personales o apoyo para resolver problemas del estudio o la disci-
plina.
Ms all de que puedan reconocer, al igual que los estudiantes del liceo pblico, diferencias entre
los profesores en cuanto a sus capacidades para transmitir conocimientos o la empata que
pueden lograr con los estudiantes, en los liceos privados la evaluacin es ms homognea, a
partir del reconocimiento de que parece haber un estndar mnimo que se cumple, comenzando
por el muy bajo absentismo.
Asimismo, se observa del discurso de los jvenes la percepcin de que al menos en algunos
centros privados habra canales ms abiertos para plantear reclamos y que la institucin favore-
cera el dilogo y solucin de conflictos. De alguna manera los estudiantes tendran algn poder
de incidencia para resolver problemas y dificultades con los estudios en tanto que en el bachi-
llerato pblico no disponen de mostrador real de escucha.
El absentismo de un sector de los docentes, as como la falta de preocupacin porque los jvenes
comprendan los temas, constituyen problemas que afectan a los estudiantes del bachillerato
pblico ya que de alguna manera se los abandona o responsabiiliza por estas carencias de
algunos docentes. En todos los grupos motivacionales de todos los niveles socioeconmicos de
Montevideo se repiti la pauta sistemtica de relatos de los jvenes sobre temas no cubiertos en
clase por las faltas de los profesores y que se incluyen de todas maneras en las pruebas y
exmenes. As tambin son frecuentes las referencias a profesores que plantean exmenes de
niveles significativamente superiores a lo planteado durante el ao.
De modo que entre los estudiantes de muchos bachilleratos pblicos la percepcin abrumadora
es que son ellos quienes deben pagar los costos de las faltas de los profesores o del contraste
entre el proceso pedaggico y la carga real del ao y la evaluacin final de los exmenes, no
recibiendo ningn tipo de apoyo en este sentido por parte de la institucin o del sistema.
Es en estos espacios vacos que deja el sistema (absentismo, docentes que no logran ensear
y exmenes con altos niveles de exigencias) donde entran a jugar las clases y profesores parti-
culares, cubriendo estas carencias. De hecho, los jvenes sealaron que es imprescindible en
muchos liceos pblicos disponer de recursos y tiempos para los cursos particulares, es parte del
dato necesario para lograr la meta de aprobacin de las materias filtro. Estos, claro est, son
costos que terminan pagando las familias cuando pueden, y de lo contrario, los jvenes prove-
nientes de hogares de bajos ingresos se enfrentan a una desventaja comparativa frente a sus pares
de hogares de nivel medio.
Sin embargo, nuevamente, se deben matizar los juicios de comportamientos distintos de los
mismos docentes segn sistemas distintos de incentivos. Existen dimensiones intangibles de
ethos docente que producen modelos de rol e interacciones movilizadoras de la identidad de los
jvenes pobres; as, otro joven que hoy abandon los estudios de un liceo pblico de contexto
social desfavorable y clima institucional ordenado recuerda que:
En alguna medida, muchos jvenes, sobre todo de nivel socioeconmico bajo que permanecen
dentro del bachillerato, pero tambin jvenes que lo abandonaron, reconocen modelos de docen-
tes que han buscado sostener su permanencia en el sistema educativo y crear situaciones de
dilogo o motivacin, a veces con esfuerzos denodados.
Pero es relevante subrayar tambin que la pauta sistemtica de estas opiniones proviene de
centros educativos pblicos que, situados en zonas perifricas de la regin metropolitana,
notoriamente estn dotados de climas institucionales motivadores y direcciones eficientes.
Por ello, lo evidente desde la percepcin de los jvenes es que buenos docentes en climas
adecuados crean procesos pedaggicos motivadores pero tambin docentes sin capacidades de
motivacin alcanzan logros cuando los contextos institucionales en los que desarrollan su labor
funcionan con eficiencia.
Los jvenes sealan que los adscriptos deberan interactuar ms directamente con los estudiantes
y apoyar las tareas docentes.
Sin embargo, existen percepciones contrapuestas sobre la cercana de los adscriptos. Sistemti-
camente tales percepciones varan de acuerdo a los climas institucionales de los diversos centros
de educacin media por ms que la percepcin de ausencia o distancia es la prevaleciente en el
conjunto de la regin metropolitana.
m Es segn la, la, el, los adscriptos tambin, porque yo tengo adscriptas que son
como la gente, pero ().
M f Y t, qu ibas a decir?
m No, que el adscripto tiene que interactuar ms con el alumno. No, porque pila
de veces vos entrs y no te dan bola.
f As, como dicen ustedes que estn todo el da al pedo, en mi liceo los adscripto
vo lo ve todos das de ac pall, siempre haciendo algo. No estn al pedo porque
nosotros varias veces los escuchamo y dicen: No, estamos ocupados, y estn
correteadas () clase si falta algo o algo.
f O sea, para m son importantes, pero si estn al pedo en vez de hacer algo
Los jvenes no se asumen a s mismos como actores y el sistema pblico real de tipo metropo-
litano es preciso volver a subrayar que con una alta heterogeneidad tampoco asume que son
actores y por tanto que podran producir voz14: la inmensa mayora de los problemas que
observan o perciben como tales los jvenes de todos los grupos motivacionales y que surgieron
tambin en las entrevistas individuales, los reclamos concretos por faltas de docentes sin aviso,
por ejemplo, por falta de coordinacin entre docentes de asignaturas que tienen desdoblamientos
entre materias tericas y prcticas, por desajustes entre lo dado durante el ao y los requerimien-
tos de la evaluacin de los exmenes, por las dificultades administrativas no tienen ninguna
respuesta prctica de las autoridades y van a parar a ningn sitio dentro de muchos bachilleratos
pblicos.
Por ello muchos estudiantes adoptan una suerte de estrategia adaptativa a esta pauta de fun-
cionamiento real del sistema que se vincula, como veremos, al despliegue de las otras modali-
dades de socializacin, propiamente subculturales y entre pares, autnoma del mundo institucio-
nal del liceo. Lo relevante es que estas estrategias adaptativas de los jvenes suponen la plena
naturalizacin de los fenmenos anmicos con los cuales conviven dentro y fuera del liceo. De
hecho, el liceo, en este contexto discursivo y vivencial de los jvenes pierde su capacidad para
configurar una institucin diferente y especializada capaz de cumplir fines especficos en un
mundo social percibido como contingente, desmotivante y poco previsible. La respuesta subcul-
tural aparece as como una estrategia privilegiada que incluye su renuncia a conformarse como
actores pero eficiente para compensar la convivencia con los propios desajustes de la educacin
formal.
Pero al mismo tiempo los propios jvenes reconocen que sus problemas de concentracin
con el estudio y de atencin al discurso y la palabra forman parte de una situacin de
incomunicacin ms general en el terreno precisamente de las palabras pero no, como
veremos, de las imgenes.
Este es otro desafo de la educacin pblica formal que tiene un componente pedaggico inne-
gable: cmo producir motivacin cuando existe un cuadro de incomunicacin ms general.
As, a propsito de la discusin de una escena de la pelcula 25 Watts en la que los tres jvenes
protagonistas escuchan los relatos de un amigo que habla y habla de sus historias veraniegas del
Cabo Polonio mientras cada uno de ellos continan con sus propios pensamientos paralelos,
algunos integrantes de un grupo motivacional sealan:
Muchas veces Hubo una cosa que me encant, que me parece que soy muy as,
es la parte cuando uno le hablaba y estaban pensando los tres en una cosa diferen-
te. (Risitas.) Eso de la incomunicacin muchas veces me hablan y, digo, muchas
veces trato de, de ver lo que opinan, como en este caso trato de escuchar, pero
muchas veces me hablan y estoy en otra, pensando en otra cosa. Eso es un proble-
ma de comunicacin de la juventud que lo tenemos casi todos. Y a veces es difcil
admitir, decimos: No, son son los otros, no, yo no soy as, no, no s cunto.
14
Las nociones de voz y salida fueron propuestas por Hirschman (1974) y refieren especficamente al abandono
de servicios pblicos por sectores medios que pierden capacidad de voz dentro de los sistemas en contextos de
masificacin o universalizacin de su cobertura. La voz de los sectores medios se orienta a exigir calidad de los
servicios, atencin ms personalizada de ellos o de sus hijos, respeto de ciertos derechos. Cuando estas
exigencias no son atendidas se produce una salida hacia el sector privado.
Sin embargo es preciso sealar que en todos los grupos motivacionales de Montevideo, y en
algunos grupos motivacionales del Interior del pas los jvenes mostraron inquietudes explcitas
y debatieron con calor acerca de cmo renovar el rol que, en sus percepciones, tienen los
docentes como motivadores reales del aprendizaje.
En este captulo se analizan algunos de los aspectos que pueden incidir en el clima institucional
de los centros, a partir de un anlisis detallado de las diferencias identificadas entre las percep-
ciones de los jvenes residentes en las distintas localidades seleccionadas para el estudio y de
la observacin que los investigadores realizaron en cada institucin educativa a la que concurrie-
ron15. Entre ellos se analizan los factores que inciden en el clima institucional, tales como el
tamao de la localidad y perfil de la direccin, la cercana de la comunidad local, los grupos de
pares estables y los actores institucionales ms comprometidos con el proyecto educativo.
Debe tenerse en cuenta que los aspectos planteados en el captulo sobre vnculos de los jvenes
con el sistema educativo son generalizables a todos los liceos incluidos en la investigacin, y que
muchos de los problemas identificados refieren a un sistema centralizado y burocrtico, que
justamente carece de la flexibilidad que permitira a cada institucin educativa adaptarse a las
particularidades sociales y culturales que se expresan territorialmente. Sin embargo, hay algunos
aspectos en los cuales se identificaron diferencias segn la localidad seleccionada. Y estas dife-
rencias refieren fundamentalmente al clima institucional del liceo, as como a la capacidad del
centro educativo y/o de la localidad de generar integracin social.
En este sentido, a nivel institucional, los centros que reflejan un patrn de comunidad educa-
tiva son aquellos en los cuales los distintos actores institucionales participan y se sienten
comprometidos con un proyecto educativo, compartiendo valores y objetivos comunes. Parale-
lamente, la generacin de lazos fuertes en las relaciones sociales refuerza el sentido de per-
tenencia de los jvenes, integrando la localidad o el barrio al centro educativo. Este tipo de
centro supera la concepcin de la enseanza como restringida a lo que ocurre en el aula pero
produce tambin relaciones estudiante - docente de mayor calidad en el aula. Los docentes se
15
A lo largo de los seis meses que dur el trabajo de campo, los investigadores concurrieron a liceos de Monte-
video, Maldonado, Florida, Rivera, Paysand, Colonia y Durazno.
[Los valores () y tambin que en los scout tenemos un objetivo comn, que
no s ac, no creo que haya un objetivo comn, hay algunos que vienen porque
no tienen nada que hacer, otros que vienen, como en mi caso, para tener una
carrera o otros que vienen para no s. Nooo, es como que no van todos para
el mismo lado, y en los scout s vamos todos para el mismo lado.]
(Maldonado. Entrevista individual. Femenino.)
Ms all de que se observan problemas sistmicos, a nivel de todas las instituciones pblicas
analizadas, se puede establecer una suerte de continuo entre liceos muy lejanos al patrn de
comunidad educativa, como los grandes liceos de Montevideo o de otras zonas metropolitanas
como Maldonado, y en el otro extremo, los centros de las localidades seleccionadas de los
Departamentos de Colonia y Durazno, con un clima institucional ms cercano al que se observ
en los grupos motivacionales con estudiantes de instituciones de educacin media privadas
montevideanas. Las otras tres localidades seleccionadas para el estudio, Paysand, Rivera y
Florida, se ubicaran segn este ejercicio terico, en un punto medio entre los dos extremos
planteados.16
Entre los principales factores positivos asociados a una mayor integracin social de la organi-
zacin liceal, puede sealarse que el capital social de la localidad promueve el involucramiento
de las familias y las asociaciones comunitarias iglesias, ONGs en el centro educativo, propor-
cionando asistencia, respaldo y apoyo; reduciendo las chances de riesgo de desercin, rezago y
bajo rendimiento educativo de los jvenes. Las redes sociales pueden proporcionar soporte
emocional, informacin y ayudas o guas en la realizacin de las tareas escolares.
En contrapartida, localidades con alto capital social y vnculos identitarios fuertes entre los
miembros del grupo se han acompaado de algunos aspectos negativos de disciplinamiento
social. En tal sentido, aparecen problemticas como restricciones a la libertad individual, la
autonoma y la privacidad, as como las excesivas exigencias hacia los miembros del grupo
(Portes). En el anlisis entre los aspectos positivos y negativos que operan en mbitos de proxi-
midad y relaciones sociales fuertes, surgen algunas diferencias entre las localidades sealadas en
cuanto al nivel de lazos intercomunitarios (bridging segn Gittell y Vidal, 1998 en Woolcock
y Narayan). Estos ltimos son lazos que tienden puentes, diferenciados de aquellas redes que
proporcionan unidad y cohesin social en los miembros del grupo.
16
Se debe tener en cuenta que por tratarse de un estudio cualitativo, la muestra de los liceos es intencional. De
todas formas se trat de reflejar la variabilidad existente en trminos de la seleccin de las localidades del Interior,
tomndose cuatro capitales departamentales y dos ciudades no capitales departamentales con menos de 10.000
habitantes cada una.
El otro factor diferenciador en cuanto al clima institucional de los centros educativos es el perfil
de la direccin. A pesar de que las caractersticas del sistema como su centralidad, y la forma
de seleccin de horas docentes y asignacin de recursos humanos a los liceos dificultan la
construccin de un proyecto educativo de centro, liceos ubicados en localidades pequeas, as
como liceos con un liderazgo fuerte e innovador por parte de la direccin, logran climas ms
favorables para la accin pedaggica. Es decir que, segn lo observado en la presente investi-
gacin, la diferencia en el clima institucional de un centro est muy relacionada al perfil de la
direccin, al tamao de la institucin y al nivel de integracin social de la comunidad en la que
est inserta.
La combinacin positiva de ambas variables lleva a un ptimo dentro del presente sistema: una
localidad con alta integracin social y un director con perfil innovador, comprometido con el
proyecto educativo y con buen nivel de relacionamiento y articulacin con los distintos actores,
logra un clima institucional ms favorable que motiva tanto a profesores como alumnos favo-
reciendo el compromiso con el centro educativo y la permanencia de los jvenes dentro del
sistema.
Por otro lado, la posicin extrema en alguna de estas dos categoras incide fuertemente en el
desempeo institucional, ms all del comportamiento de la otra variable considerada. As por
ejemplo, en uno de los liceos del Interior estudiados, de tamao relativamente pequeo pero con
un perfil de direccin de carcter conflictivo en trminos de relacionamiento institucional, no se
detectaron los climas favorables observados en localidades similares con directores ms articu-
ladores.
Un ejemplo inverso al sealado es el de directores con gran capacidad de liderazgo, pero que se
encuentran a cargo de grandes liceos montevideanos, donde la dimensin de la institucin y las
caractersticas sistmicas negativas como el tamao de los grupos y la rotacin de docentes y de
alumnos, dificulta enormemente la construccin de un clima de centro educativo adecuado para
el aprendizaje.
Las localidades seleccionadas de los Departamentos de Durazno y Colonia surgen como locali-
dades con una alta integracin social, a partir de ser una trama pequea, donde de alguna manera
todos se conocen, ya sea por contacto directo o a travs de redes. Los individuos se encuen-
tran permanentemente.
En el caso de los jvenes, se integran en el liceo, porque es el nico de la localidad y por lo tanto
los nuclea a todos. Y tambin se encuentran en los lugares de ocio: la plaza, el bar o el baile,
ya que no existe la diversidad de opciones de las zonas metropolitanas. Esto contribuye a que
las diferencias socio-culturales, ya sea de gustos o estticas, no aslen a los individuos. Como
lo explicita un estudiante entrevistado en el liceo de la localidad seleccionada del Departamento
de Durazno:
En estas localidades, el liceo es, si no el nico, uno de los pocos centros culturales de referencia
del lugar, relacionndose con el entorno a partir de la organizacin de diversas actividades de
participacin comunitaria. Estas actividades pueden considerarse desde el liceo, como un aporte
a la comunidad (actividades culturales o ayudas directas a situaciones particulares) y, paralela-
mente, desde la comunidad como un aporte a la institucin (quermeses u otros eventos de
recaudacin de fondos para el liceo).
17
No es raro encontrar en liceos del Interior a las APAL en funcionamiento, lo cual es casi inexistente en los liceos
montevideanos. En localidades del Interior la participacin de la sociedad civil a travs de diversas acciones
incide favorablemente, contribuyendo a las necesidades del centro y operando a la vez como control.
Adems de la positiva interaccin entre el centro educativo y la sociedad local, estas actividades
favorecen el sentimiento de pertenencia de los actores a la institucin, otorgando mayor sentido
a la actividad pedaggica tanto desde los receptores (alumnos) como desde los transmisores
(docentes), as como fortalece el vnculo de los jvenes entre s y de ellos con docentes, adscrip-
tos y directores.
El compromiso de los actores con el proyecto implica que los propios alumnos participen y se
sientan identificados con dicho proyecto. Como vimos, las instituciones que incentivan la par-
ticipacin de los estudiantes en diversas actividades, retroalimentando positivamente las siner-
gias de la sociabilidad juvenil, colaboran en la formacin de la persona y facilitan la permanencia
de los jvenes en el sistema educativo. El sentimiento de pertenencia y la participacin en este
tipo de actividades contribuyen a dar mayor sentido a los estudios, identificando a los alumnos
con el centro y logrando cohesin de los grupos.
[Algo con los compaeros, con los amigos, o con los docentes/No s, creo
que el tema de tipo excursiones y cosas as que organizamos nosotros, que
bueno, deben ser los recuerdos ms lindos que tengo./Y qu hacan?, cmo
se organizaban?/Por ejemplo, hacamos rifas, postres que vendamos ac, a
nivel local noms y bueno, juntbamos plata, algo que ponamos cada uno, ta,
cuando se poda ayudbamos a los dems y ta, despus/Y adnde fueron?/
Fuimos una vez a Salto y Paysand, () y otra vez fuimos a Maldonado
Digo, el tema tambin que mucha gente no digo, () no tiene la posibilidad
de ir, entonces estaba bueno porque era la primera experiencia.]
(Colonia. Entrevista. Femenino.)
[y contame el mejor recuerdo que tengas de la vida del liceo./De ac del liceo?
Bueno, contar, juntarte con tus amigos y ms que nada cuando bamos a las
excursiones, que hicimos excursiones por todos lados, cuando bueno, cuando
juntbamos dinero que digo, todas las campaas las hacamos juntos, cuando
las hacamos juntos como grupo, esos son los mejores recuerdos que hay ac del
liceo, por lo menos los que tengo yo.]
(Colonia.Entrevista. Masculino.)
La proximidad de los lazos sociales tiende a inhibir expresiones de diferenciacin en los cdigos,
atuendos y prcticas culturales de las subculturas, as como tambin tiende a modelar las
expectativas de futuro de los jvenes dentro de las aspiraciones compartidas por la comunidad.
La percepcin dominante de la valoracin de algunas rutas emancipatorias sobre otras es fuer-
temente identificada por los jvenes como las vas legtimas de acceso al mundo adulto. Esta
situacin proporciona menos margen de libertad a los jvenes pero a la vez mayor contencin
social en el trnsito a la vida adulta. Estas redes sociales locales proporcionan una orientacin
social intensa, reforzando la identificacin de medios legtimos de acceso a fines y a la vez
debilitando la adopcin de vas emancipatorias alternativas o socialmente ilegtimas.
Asimismo, esta orientacin social que ejercen las redes sociales locales sobre el trnsito
emancipatorio en los jvenes es diferente entre ambas localidades. En el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Durazno, los jvenes ven reducidas sus aspiraciones educa-
tivas en cuanto al acceso a los estudios superiores. Algunos jvenes sealan la posibilidad de
cursar UTU, luego de finalizado el bachillerato de educacin media para realizar cursos tcnicos
Por ser comunidades de menor tamao, las instituciones educativas tambin son pequeas, en
trminos relativos con las ubicadas en zonas metropolitanas. Esto permite que haya pocos grupos
en cada nivel, que los grupos sean de tamao adecuado (30 estudiantes, por ejemplo, versus 40
45 como se observan en los liceos de Montevideo y Maldonado) y que los mismos grupos se
mantengan de un ao a otro. Todo esto favorece el establecimiento de fuertes vnculos entre los
jvenes, en trminos de relacin con sus pares, lo que incentiva como vimos, la permanencia en
el sistema.
[Y contame, a ver, el mejor recuerdo que tens de la vida del liceo, en todos estos
seis aos. Porque ya est terminando S, no, lo ms lindo creo que fue o sea,
ya quinto y sexto es ms, ta, tens que dedicarte un poco ms a estudiar, ya tens
otra clase porque te cambia la orientacin. Pero creo que lo ms lindo es por ah
cuarto, cuando ests con todos tus compaeros porque yo no cambi mis
amistades de la escuela ni nada, como que las mantuve, estuve en la misma clase
y eso. Entonces como que ta, tipo en cuarto, no estudi mucho ni nada y otras
compaeras, fue el ao ms lindo.]
(Colonia. Entrevista individual. Femenino.)
[Bien, y con respecto a tus compaeros, cmo estudis? Tens algn grupo de
estudios?, estudis slo? Y siempre se forman grupos, por ejemplo en nuestro
grupo que est desde hace cuatro aos que est junto, que estamos juntos, en-
tonces como que en esos cuatro aos vamos, nos vamos haciendo grupos. Siem-
pre se forman algunos grupos, pero a m me gusta ms que nada integrarme a
ese grupo, aunque, digo, hay profesores que te tratan de sacar de ese grupo para
hacer una integracin ms general porque si no, no da mucho. Pero todo el
grupo no estuvo junto, no? Estuvimos, estuvimos Porque vos ests haciendo
quinto, ests con algunos que hicieron humanstico? Claro, la mayora estuvi-
mos todos juntos y, digo, este ao se sumaron no s si cuatro o cinco de otro
cuarto, del cuarto que estaba al costado, pero despus estuvimos todos juntos.
Todo un cuarto hizo humanstico? S. No, es que a veces pasa que, bueno,
se empiezan a dividir, unos van a biolgico, otros a cientfico. No s si fue una
persona a biolgico y no s si fueron dos o tres para cientfico, pero los dems nos
quedamos en el humanstico y ah estamos.]
(Colonia. Entrevista individual. Masculino.)
En alguna medida, los centros educativos de las localidades seleccionadas de los Departamentos
de Colonia y Durazno logran fortalecer la relacin pedaggica en las aulas con un componente
motivacional elevado, y muy elevado en el caso del liceo de la localidad seleccionada de Colonia
porque se sitan en un sistema de vnculos y relaciones muy directos con las comunidades
territoriales del entorno de referencia de los centros educativos. Esto se produce a partir de
docentes, adscriptos y directores comprometidos con el proceso educativo. Aunque no totalmen-
te, estos liceos logran superar la concepcin limitada a ser un lugar en el cual los docentes van
a transmitir los conocimientos pertinentes a su materia a un conjunto de estudiantes.
En este sentido, el papel de los docentes es percibido como fundamental en el soporte emocional
y promocin de los estudiantes, en particular por aquellos estudiantes con mayor riesgo de
fracaso escolar.
Por el contrario, el aislamiento de los jvenes, aunado al deterioro de las instituciones bsicas
de socializacin y de orientacin normativa tales como la familia y el liceo, favorece una cre-
ciente exposicin y susceptibilidad a la influencia del grupo de pares del entorno social inme-
diato. La fortaleza o debilidad del contexto social de los jvenes cobra gran relevancia para el
desempeo educativo de los jvenes y tiene un papel preponderante en la configuracin de
aspiraciones y expectativas de futuro en el trnsito a la vida adulta.
En cambio, as como en los liceos privados montevideanos, en las localidades pequeas del
Interior se manifiesta una cercana de los actores institucionales con los estudiantes y sus familias
que permite brindar contencin en momentos de dificultad de los jvenes por problemas perso-
nales o familiares.
[Y con respecto a volviendo a esta ciudad y para el liceo, con respecto al tema
de los docentes, este cmo los ves? Bien, digo bien De dedicacin, por
ejemplo. No s, el nivel de la enseanza () de cerca? S. Yo creo que es
es bueno, ms ms en algunas materias, ms que otras, hay algunas materias que
hay un poco de dificultad porque incluso lo hemos tenido tambin. Pero creo que
en el tema de dedicacin, o sea, de la voluntad que pone el docente es bien, que
algunos sepan mucho o otros sepan poco, que te sepan ensear o no, pero la
dedicacin yo creo que est porque las ganas de ensear yo creo que est y al
ser as pocos como que te ayudan.]
(Durazno. Entrevista individual. Masculino.)
En gran parte de las localidades del Interior, en cambio, la cercana de los adscriptos con los
jvenes es evidente, cumpliendo el rol articulador entre los grupos y los docentes, y brindando
contencin a los jvenes y facilitndoles el trnsito por la educacin media.
[Eh y hay docentes, as, que sents que pods tener una relacin ms all de
la clase, de hablar cuestiones ms personales? S Se quedan por fuera
tambin? S, yo principalmente con el profesor de qumica. Creo que toda la
clase tenemos buena relacin as, que ta Fuimos al cumpleaos de l, fuimos
a la casa y festejamos con l y despus que tenamos el examen de fsica y l
nos ayudaba porque era profesor de qumica e bamos a la casa y tombamos
mate con l y despus cuando no tuvimos clase es re bien, es como que se puede
tener una relacin, s, ms afuera del liceo tambin. Digo, en la clase ta, es
profesor-alumno, con confianza pero enseando profesor-alumno. Pero como
que afuera del liceo tambin, como que es ms como dado con los alumnos.]
(Durazno. Entrevista individual. Masculino.)
[Este y, los profesores, sents que imponen autoridad o que se les va la clase
de las manos? No tanto. Yo qu s; hay profesores que s, parecen unos milicos.
Pero algunos no, son muy macanudos. Yo qu s, este ao me tocaron todos los
profesores, por suerte, macanudos. Solo matemticas noms, que es la ms ah,
la ms mala. Despus, todos los otros son muy macanudos. Hay algn profesor
[Te identifics con algn profesor que hayas tenido ltimamente? Que me
identifique? Con la profesora de literatura. Y en qu aspecto?, por qu?
Porque, digo, es una persona que tiene que sabe muchsimo, () sabe much-
simo, sabe cmo dar la clase. Es por eso que me gustara, que me gustara
identificarme con ella, digo, para saber cmo hacer las cosas. Digo, sabe cmo
dar las clases, sabe cmo hacer las cosas, te la hace dinmica las clases a la vez,
a pesar de que sea una cosa difcil te la hace fcil.]
(Colonia. Entrevista individual. Masculino.)
[Y y volviendo al tema de, de los profesores, este, vos por ejemplo que tens
como experiencia en la parte de UTU y tambin en el liceo, este que, que, por
ejemplo, cmo tiene que ser un profesor para que sea un buen profesor? Para
m no s, porque que sean, no s, una palabra (?) si (?) est (?) bien (?) que
sean as, pero que sean bromistas, que hagan bromas, as. Porque hay (?) un
profesor que me llevo re bien con l, es resimptico, l siempre est hacindote
rer en la clase; el otro da yo estaba mal, digo, mal no, si tena (?) una cara (?)
estaba mal, me senta mal por problemas y l siempre haciendo chistes para que
uno se riera (Risa.) Simptico, as Que entienda (?), que te entiendan
Pero hay (?) profesores (?) a m que me hablan me explican (?) a veces, que
yo tengo, digo, problemas no, pero mi familia, ellos me hablan, as son
buenos]
(Durazno. Entrevista individual. Femenino.)
La estabilidad de los docentes en el centro educativo contribuye a que estos encuentren sentido
de pertenencia al mismo, planteando su intervencin como un momento de un proceso que
trasciende pero a la vez integra lo que ocurre en el aula y en su grupo de clase.
[Hay profesores que, digo, que en general como que se acercan ms, o son,
bueno, ms de que despus, o quedarse un rato despus de la clase a hablar de
algo.]
(Colonia. Entrevista individual. Femenino.)
Por su parte, las redes de relacin que se observan en comunidades con una trama social peque-
a, as como la participacin de la sociedad civil, llevan a que se ejerza una suerte de control
social recproco, que logra, por una parte evitar los abusos de poder que los jvenes perciben
en algunos docentes en las reas metropolitanas, el absentismo o el planteamiento de exmenes
que superan ampliamente el nivel y los contenidos dados en el aula y por otra, un control de las
autoridades educativas y los cuerpos docentes y de adscripciones caso a caso sobre situaciones
de posible desercin, abandono, o dificultades de aprendizaje para habilitar de inmediato la
convocatoria a los padres o familiares de los jvenes con dificultades.
En este sentido, cuando se trata de una localidad dinmica que cuenta con alto capital social y
econmico, se observan expectativas de integracin social futura en diversos planos (emancipa-
cin familiar, insercin laboral y continuidad de los estudios), as como optimismo y valorizacin
del esfuerzo individual para incrementar las chances de integracin. Por el contrario, cuando se
trata de una localidad con altos valores de desempleo y nivel socioeconmico bajo, se constat
una importante sensacin de pesimismo y falta de expectativas frente al futuro. En estas circuns-
tancias se debilitan las expectativas frente a los beneficios que puede aportar pertenecer a la red
social y por tanto, el proceso deriva en el debilitamiento de los vnculos.
Debe tenerse en cuenta que las diferencias identificadas en la percepcin que los estudiantes
tienen de los docentes entre los liceos metropolitanos y los ubicados en localidades pequeas
refieren estrictamente al mayor compromiso de estos ltimos con su tarea, as como al vnculo
con los estudiantes. Sin embargo, en lo que respecta a la capacidad de los profesores de ensear
y motivar los estudiantes del Interior expresan, al igual que los montevideanos, insatisfaccin
con un sector del cuerpo docente que carecera de habilidades pedaggicas.
Tanto los estudiantes montevideanos como los residentes en las distintas localidades del Interior
estudiadas, reclaman profesores que tengan un nivel de conocimiento de la materia adecuado,
que lo puedan transmitir y que puedan motivar, otorgando inters y gusto por la asignatura.
[...Y ta, yo qu s; me fue bien. Matemtica, ta, me qued porque nunca entend
nada, porque nunca le entenda a la profesora cuando explicaba.]
(Paysand. Entrevista individual. Masculino.)
Al mismo tiempo, se observa percepciones ms exigentes entre los jvenes del Interior y deman-
das de mayor calificacin de los docentes.
Las percepciones de los jvenes sobre sus familias indican, por un lado, que familias distintas
en su composicin, distribucin de roles y niveles socioeconmicos poseen discursos comunes
referidos a la elevada valoracin de los bienes educativos. Por otro lado, muestran tambin que,
en la vida cotidiana, las familias no estn asumiendo con efectividad roles activos en la educa-
cin de sus adolescentes en trminos de la manifestacin de voces en el sistema de la educa-
cin media superior. Voces responsables para comprometer a los actores de los centros educa-
tivos, voces para controlar a los malos docentes o apoyar a los buenos docentes, voces para
seguir el rendimiento educativo de los jvenes o para expresarles su respaldo.
Los jvenes expresan que sus padres viven con cierto desconcierto exteriorizando inaccin
cuando se enfrentan a las situaciones de fracaso educativo de sus hijos, a la inequidad en la
evaluacin de sus rendimientos escolares o a lo percibido como falta de calidad de los apren-
dizajes.
Desde luego, adems de los factores que inciden en la fragilidad de las familias para una gestin
eficiente de la delegacin de las funciones de socializacin secundaria en los agentes del
sistema, o, como contracara, de los factores que inciden en el mencionado malestar docente,
resulta obvio que los centros de la educacin media superior no disponen de canales formales
o informales para crear compromisos mutuos o alianzas entre nuevas familias y centros educa-
tivos.
Esa ausencia de canales entre el sistema educativo y las familias a efectos de crear espacios de
voz para familias y actores sistmicos en el proceso educativo de la educacin media superior
plantea tambin interrogantes sobre la capacidad de las propias familias y, en especial, de los
adultos del ncleo familiar para asumir responsabilidades prcticas en la educacin de los ado-
lescentes.
Por otra parte, aproximadamente un 10% de los adolescentes asiste a bachillerato privado, por
lo que quienes estn dentro del sistema pblico no representan solamente a los sectores sociales
recientemente incorporados con la democratizacin de matrcula de los ltimos aos, sino a
capas medias que desde larga data no reclaman el derecho a la voz dentro del sistema.
Lo que aqu se argumenta es que tales demandas son apenas la punta del iceberg de la realidad
de las interacciones entre sistema educativo y familias. Se requiere una mirada atenta de la
complejidad de los cambios de las familias (una mirada reveladora de dinmicas familiares,
orientaciones valorativas y marcos normativos) no solo sobre las predisposiciones y actitudes de
los estudiantes recin incorporados, sino tambin de los cambios ocurridos en la poblacin de
estudiantes cuyos padres ya participaron en las rutas educativas del sistema. Esta mirada es
necesaria debido a:
i) Los cambios ocurridos en el mbito de las familias en Uruguay que muestran los datos
estructurales18.
ii) La relevancia de marcos terico-metodolgicos como los utilizados por Larson y Richards
(1994) para quienes las nuevas configuraciones familiares representan uno de los cuatro ejes
de distribucin del tiempo de los adolescentes (en el estudio sobre adolescencia muestran
cmo la vida cotidiana de los jvenes transcurre en torno a cuatro elementos: familia, pares,
liceo y soledad).
iii) Las familias son tambin, dado el contexto crtico y de incertidumbre que afecta los empleos
y los ingresos y el endurecimiento de la pobreza, otra caja de resonancia de los problemas
y cambios del mercado laboral y la retraccin de las protecciones estatales. As, los activos
de las redes familiares decrecen en su capacidad de contener y proteger a los adolescentes
y les plantean nuevas demandas. En un contexto de decisiones crticas en edades crticas19
como el que viven los adolescentes, la presencia de las orientaciones educativas familiares
en sus discursos adquiere particular relevancia para comprender qu est pasando con los
actores juveniles del sistema, cules son las seales que reciben del mundo adulto y cmo
operan dentro del sistema con ellas.
En suma, los cambios a nivel familiar, la presencia de las familias en la vida cotidiana de los
jvenes articulada con las otras agencias, y los cambios ocurridos a nivel macro deben tener una
contraparte en trminos de polticas educativas de la educacin secundaria20 y, ms que de las
polticas, en los diseos institucionales de los centros educativos.
Buscar en los rastros y emergentes del discurso adolescente la presencia de las diferentes con-
figuraciones que asumen las familias y los modelos de rol, los contenidos y relaciones entre
modelos y prcticas que las mismas alientan, constituye un primer paso, promisorio y necesario,
en el abordaje de la articulacin de familia, adolescentes y sistema educativo.
18
Ver Filgueira C. Las Revoluciones ocultas de la familia, CEPAL, Montevideo 1996.
19
Se parafrasea el ttulo del libro recientemente publicado por el BID Critical Decisions at a Critical Age, Duryea
et al (eds)
20
As, el estudio de casos de liceos altamente eficaces (tanto en cobertura como en retencin) como el de la
localidad seleccionada del Departamento de Colonia o algunos centros de educacin media de la periferia de
Montevideo, revelan dinmicas de integracin de las familias al sistema que difcilmente se encuentren en otras
comunidades. Las particularidades de dicha comunidad no pueden replicarse pero s es posible pensar en
analizar cules mecanismos y dispositivos de integracin de las familias a la dinmica liceal pueden ser abstra-
dos y eventualmente emulados en dispositivos de programas de polticas educativas para secundaria.
Este primer eje de anlisis del material recabado se concentra en el carcter de los vnculos
familiares, el dilogo intergeneracional y la percepcin de flexibilidad de roles, de cercana y de
distancia que poseen los adolescentes con respecto a sus familias21.
Si la familia nuclear del pasado organizaba las relaciones filiales en torno al poder del padre y
a la legitimidad que reposaba en la madre (familia semi-integrada con disociacin entre poder
y moral conducente a una socializacin autoritaria sobre todo en los varones) tal como lo
describi Peter Heintz la familia que hoy encontramos en los discursos adolescentes descansa
en otros supuestos. Los criterios de prescriptividad de los adultos a cargo de las familias desapa-
recen y, en su lugar, figuras relacionales como la confianza, la cercana y la comunicacin
adquieren preponderancia.
... yo no tengo ningn secreto con mi madre, sea de la ndole que sea. As me
haya mandado terrible cagada voy y se la cuento. O sea, no hay nada en el medio
de nosotras dos Y me encanta estar con mi madre, y me encanta contarle cosas
y me encanta compartir cosas con ella y todo lo dems...
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Bajo)
Aun en los casos en que los jvenes no viven ese tipo de forma relacional con sus padres, lo
sealan como deseable. Ms an, en los jvenes entrevistados, la relacin de amistad con sus
padres adquiere la dimensin de deber ser.
M - Por qu diras que tus tus mejores amigos son tu pap y tu mam?
J - Y porque son a los que les cuento todo y ellos me apoyan en todo y y
siempre me dan para adelante y estuvieron siempre en las buenas, en las malas
y todo.
M - A vos te pasa algo parecido?
J - No, yo asiento porque as tendra que ser.
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Bajo)
As, la vivencia de la relacin filial como una relacin de amistad se transforma en el eje de sus
reflexiones sobre las relaciones familiares propias y de sus pares, imputndoles a estos ese tipo
de relacin cuando los propios entrevistados no las tienen.
...a veces en el liceo, as, con gente, cuando estamos hablando as, y veo que hay
pila de gente que dice: No, yo a mi madre le digo todo, no s qu, cuando estoy
con alguien, cuando no s qu, cuando no s cunto
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
Es posible registrar dos situaciones en las que el paradigma de la amistad con los padres parece
quebrarse en el discurso de los adolescentes. Una de ellas emerge en los discursos de las
adolescentes mujeres y se refiere al manejo de la sexualidad:
21
Si bien el captulo se concentra en los vnculos familiares de primer orden y particularmente en la relacin filial
(hijo/ hija con padre, madre o cnyuge de alguno de ellos), tambin se reflexiona sobre los vnculos con otros
parientes, tanto de primer orden (hermanos o equivalentes en caso de las familias ensambladas) como de
segundo orden (tos, abuelos, primos).
...varias de las amigas de mi madre siempre dicen: Ay, ..., con el novio, que
no s, que no s cunto, (), la pinchan a mi madre y mi madre se recalienta,
y mi padre se queda callado. Digo no quiere decir nada. Yo siento que no hay
nada de confianza, y que mi madre tampoco con mi abuela, tampoco nunca
habl ese tema. Y que por ejemplo la cuestin del desarrollo y todo eso
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
El otro quiebre a nivel discursivo con este paradigma de la amistad emerge de los grupos de
discusin realizados en localidades del interior del pas y est vinculado a la percepcin de
distancia generacional con los padres. En un sentido estricto, lo que los jvenes del interior
manifiestan en forma diferente a los jvenes de Montevideo es la ausencia de contextos comu-
nicativos compartidos.
Puede inferirse que la flexibilidad de roles de los adultos de las familias de Montevideo y la
regin metropolitana se manifiesta en forma transversal en todas las esferas de la vida con
recortes vinculados a la categora gnero (son las mujeres las que declaran la distancia con sus
familias en torno a la gestin de su vida sexual) y que en las familias del interior se encuentren
rastros de un modelo ms tradicional de autoridad adulta que se manifiesta en percepcin de
distancia generacional por parte de los jvenes.
Los siguientes fragmentos de grupos de discusin realizados en distintas localidades del interior
ilustran este punto:
Pero son cerrados y el otro tema, no saben discutir, no s, cosas obvias, as,
que te dicen y que vos sabs que son as y ellos te dicen que no por decirte que
no. Y se cierran en que no y que no y ta () Porque son mayores y supues-
tamente supuestamente no: tienen mayor experiencia.
(Durazno)
Porque yo creo que no es culpa nuestra y tampoco vamos a decir que es culpa
de los padres, pero qu pasa?, nosotros encontramos ms respuestas a nuestras
preguntas en nuestros propios amigos en lugar de sentarnos como estamos no-
sotros ahora as y vamos a hacer una conversacin de padres a hijos a ver qu
pasa. Porque nosotros no solo decimos a, y no ests de acuerdo con tus padres
y ya te cayeron. Y no, que no es as. Y no te dan la oportunidad a vos de decir:
Pero es que a m me parece tal cosa por tal cosa.
Est bueno decirle a tu viejo: Hice esto, hice lo otro. Ta, si se enteran que cas
en pedo Es obvio que se van a dar cuenta al otro da, pero ehh Las cosas
que hacs no se las vas a contar, pero viene un amigo y le conts. Son cosas
distintas, la familia y los amigos, a pesar que estn relacionados; hay cosas que
() con uno y con otro.
(Paysand)
Es relevante sealar que la dimensin conflictiva que se suele atribuir a esta etapa del ciclo de
vida no apareci en forma clara en los grupos integrados por estudiantes del bachillerato pblico
y s en los grupos de estudiantes de liceos privados. En los grupos de estudiantes de centros
privados hay rastros de la capacidad de colocar demandas a los padres y articularlas discursiva-
mente22:
... pero me parece que mucha gente toma en la calle porque no tiene un lugar
donde juntarse y poder no solamente tomar, y ta, joder; y entre esas cosas a veces
la gente toma. Entonces a m me parece que lo ideal sera, no s, o que los padres
o que alguien, o sea, se ofrecieran a reunirse en una casa una vez cada uno, y
poder tomar algo.
(Montevideo. Privado.)
Una lectura atenta de la percepcin que tienen los adolescentes de las relaciones filiales sugiere
que los adultos no ejercen dentro de la familia la autoridad en el sentido tradicional (weberiano)
sino que los funcionamientos y dinmicas familiares se orientan por la cercana y la colabora-
cin. Existen en el material recabado ejemplos claros de la comprensin con que los jvenes
hablan de sus padres, problematizan relaciones y dan cuenta de lazos de proximidad. El sistema
educativo tiene que incorporar estas realidades para relacionarse con los adolescentes y con las
familias: por un lado, porque esa proximidad genera menos proteccin en el sentido que tradi-
cionalmente se espera que la familia brinde, y por otro, porque representa una oportunidad de
construccin conjunta de dilogo en un mundo ms orientado a la accin comunicativa, al menos
dentro del hogar.
22
Tambin aparece claramente en los grupos de estudiantes de liceos privados (y en algunos grupos de estudiantes
de liceos pblicos) la nocin de sub-declaracin de las actividades que realizan con sus pares: conversamos
y qu comieron y qu tomaron. Ta, cuando me dice qu tomaron le digo, ta, alguna cerveza. Ah, bueno,
no tomaron muchas. No. Pero ta aparte me pregunta si no tomamos mucho, si tomamos mucho no
le voy a decir que s, se sabe!. Asimismo, Furstenberg, en la resea sobre la sociologa de la adolescencia
en los noventa, seala que en los estudios realizados en torno a la supervisin parental, los adolescentes
muestran crecientemente haber aprendido la tarea de no contar lo que no se debe contar.
En todos los grupos emerge de alguna manera la presencia de la madre como actor clave que
determina la opcin liceal de los jvenes:
Sin embargo muchos de esos mismos entrevistados tienen hermanos fuera del sistema. Este
hecho alienta la sospecha de que la retrica educativa de corte credencialista est presente en las
familias uruguayas.
Yo voy al liceo porque mis viejos me obligan entre comillas, o sea porque
s. Por mi familia, ms que nada. Hay que estudiar y Porque hay que llegar
a estudiar, hacer algo.
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo)
Pero esta nocin difusa de obligacin familiar con el deber ser del sostenimiento de los hijos
en su carrera educativa en el bachillerato para su acceso a las credenciales educativas ms
poderosa en las madres de la juventud de los sectores populares que en los padres no se traduce
necesariamente en prcticas familiares o instancias y procesos concretos de apoyo y continenta-
cin en los casos en que el fracaso liceal se hace presente. Tal como manifiesta una integrante
de un grupo de discusin de jvenes que abandonaron el liceo: En mi caso mi padre me
tortur, no me no me O sea, me tortur pero no me dio, o sea no me pregunt: Por qu?,
tampoco. Por qu no quera ir ms? Por qu? No, porque vos tens que estudiar, porque vos
esto, porque vos lo otro.
Tanto en el interior como en Montevideo, algunos jvenes entrevistados que estn dentro del
sistema manifiestan haber discutido con la familia la posibilidad de trabajar mientras estudian y
tiende a prevalecer la idea de que sigan estudiando y no trabajen. Este tipo de seales, junto con
la cobertura de apoyos adicionales de clases particulares para algunas materias son las fuentes
de apoyo familiares concretas que aparecen en los grupos. Conjuntamente con esto, y ligado a
la idea de una retrica de la educacin internalizada por los jvenes, aparece la dimensin de
deberes para con la familia. Esta dimensin de obligacin no resulta de una nocin prescriptiva
de lo que los jvenes deben hacer ni de un sistema de premios y castigos sino que est orientada
Las demandas de desempeo de roles en el mundo domstico son un emergente de los dos
grupos que tienen integrantes exclusivamente femeninos. En ambos grupos de Montevideo se
problematiza el tema de las tareas de reproduccin del hogar y las jvenes que integran los
grupos generan algunos consensos al respecto y algunas discrepancias. En los otros grupos
realizados, la problematizacin del tema o bien no aparece, o aparece ligada no a elementos de
la dinmica cotidiana domstica de los jvenes sino a opciones estticas o proyecciones de futuro
(tal es el caso de reflexiones sobre qu deportes deberan cultivar las mujeres de acuerdo a los
insumos familiares o sobre las oportunidades y obligaciones relacionadas con el deporte nacional
para los varones).
Lo que se puede considerar un reclamo de desempeo de rol adulto en el mundo privado para
las mujeres tiene contenidos distintos en el grupo de nivel socioeconmico medio alto y en el
de nivel socioeconmico medio bajo. As, en el grupo de nivel socioeconmico medio alto, el
tema del desempeo en las tareas del hogar de las jvenes aparece, pero no como una norma sino
como un problema ideolgico de las familias en cuestin:
La indagacin se concentra ahora en las seales provenientes de la familia que orientan las
decisiones o las expectativas sobre el futuro que manifiestan los jvenes entrevistados. Algunas
de esas seales provienen de la ideologa educativa de la familia, no liceal ahora, sino la orien-
tacin a seguir carreras universitarias o de la orientacin a la seguridad laboral que trasmiten. En
este sentido, los dos fragmentos que siguen muestran los dos polos de un continuo de presencia/
ausencia de ideologa educativa familiar:
Otro grupo de orientaciones surgen de las reflexiones que, en el seno de las familias, se elaboran
sobre la situacin actual del pas, las experiencias de familiares de primer orden (padres, herma-
nos) y segundo orden (otros parientes) en el mundo laboral que contribuyen al desaliento y
desconfianza con respecto al futuro, sobre la necesidad de estabilidad laboral, y, sobre las ten-
siones entre las credenciales educativas y la estructura de real acceso a las oportunidades del
mercado o el Estado.
En tal sentido, toda la evidencia emprica relevada y relativa a las decisiones futuras debe ser
contextualizada en el clima recesivo de esta etapa de la vida del pas.
Vos te rompiste el lomo doce aos entre escuela y liceo, ms diez aos de
facultad porque hay facultades que son hasta ms, no?, para despus nada.
Como mi padre, mi padre hizo Derecho, todo Abogaca y ahora trabaja de con-
serje en una empresa. Digo, nada que ver. Nada que ver! Pero ta, digo...
En el curso del estudio, la presencia del tema emigracin fue una constante y, efectivamente,
cuando se revisa el material desde la perspectiva familiar emerge nuevamente. Una mirada
cuidadosa revela que, en todos los grupos donde aparece el tema, se generan reacciones encon-
tradas sobre los efectos positivos y negativos de dicho fenmeno. Se puede argumentar que el
tema emigracin resulta un ejemplo claro de la amplitud del repertorio de opciones futuras que
enfrentan hoy los jvenes en Uruguay. La presencia de redes familiares dispersas por el mundo,
efectivamente, representa una apertura de opciones. Sin embargo, tambin representa ms incer-
tidumbre en una edad de transiciones en las que se amontonan las decisiones de distinta ndole.
En palabras de un joven entrevistado:
La emigracin es al mismo tiempo parte del portafolio de activos de las familias de los adoles-
centes y parte de los pasivos, en tanto, contribuye a la confusin e incertidumbre que este
contexto crtico genera en una edad crtica. En tal sentido, se puede afirmar que la familia es una
caja de resonancia de los problemas y dilemas de una economa en recesin.
Siguiendo esta lnea de reflexin, vale la pena mencionar el artculo de Alejandro Portes y
Kelly Hoffman (2003) donde seala que con los quiebres de los modelos de desarrollo,
aparecen tres estrategias adaptativas nuevas y que tienden a la fragmentacin social: la
delincuencia, el empresariado de corte individual-informal y la emigracin. Estas tres di-
mensiones aparecieron en el marco de este estudio. Estos adolescentes que hoy enfrentan los
desafos propios de su etapa vital administran, adems, en sus vivencias ms cotidianas elemen-
tos crticos que en un pas como Uruguay representan un nuevo orden de cosas. Cuando se
afirma que manejan estas dimensiones en sus vidas cotidianas significa que estas figuras (la
delincuencia, la salida al mercado informal como nica va y la emigracin) aparecen en sus
redes familiares como alternativas de alguno de sus miembros.
Estas orientaciones valorativas, marcos normativos y dinmicas familiares caracterizadas por una
fuerte permeabilidad de la familia con respecto al contexto tienen un efecto en la poblacin del
bachillerato y, a su vez, reclaman un tratamiento particular de parte del sistema.
Lo que es, lo que es fantstico y que hay que recordar del pasado es la, las
reuniones familiares, a m me encanta, en Salto cuando nos juntamos estuvo
toda la familia que vienen hasta de Dinamarca tas mas y todo. Eso es incre-
ble, y eso no se puede perder nunca
y eso se pierde, como habla l del desmembramiento que hay, de que la gente
se casa y se divorcia, o que me Como todo, todo es ahora tipo: Me caso para
ver, Voy a un examen para ver, Salgo para ver si hago algo, tipo todo es
para ver si, si pesco algo de, de vivo, viste, entonces eso es lo que, lo que hay que
olvidar y tratar de hacer las cosas ms slidas, como antes, porque vos te casabas
y ta, y adquiras una responsabilidad que se mantena por, por amor y despus
se, se entablaba con toda la familia Eso, eso, la unidad de la familia para m
es lo, lo ms importante
Pero, tambin aparece otro tipo de reflexiones sobre la familia y estas, en general, provienen de
las mujeres mostrando la voluntad de postergar el primer embarazo (en las entrevistas no apa-
recen casos donde se descarte la maternidad como proyeccin de futuro pero s la conviccin de
postergarla frente a otras esferas de la vida). El tema gnero es una clave importante para
entender procesos emergentes de los que estos adolescentes son parte.
Es posible identificar tres grandes emergentes en el discurso de los jvenes que permiten entrar
en dilogo con su imaginario familiar: la necesidad de cercana y horizontalidad en los vnculos
familiares, la permeabilidad de las familias respecto al contexto de incertidumbre actual y la
permanencia de las familias como referentes en donde se despliegan y procesan cotidianamente
cambios.
La descripcin del uso del tiempo libre muestra una gran variabilidad segn los distintos niveles
socioeconmicos, los grados de integracin en el sistema educativo, el clima institucional del
centro educativo al que concurren los jvenes, as como el tipo de los vnculos que logran
articular con sus pares. Los aspectos explorados relacionados con la sociabilidad juvenil se
desarrollan en diversos mbitos fsicos, sociales e institucionales.
En este captulo exponemos los resultados de la exploracin sobre las formas de sociabilidad
juvenil y el uso que realizan los jvenes de su tiempo libre.
Presentamos algunos ejes orientadores para la comprensin del modo general de funcionamiento
de las subculturas juveniles, as como algunas hiptesis sobre las funciones que pueden estar
cumpliendo respecto de la sociedad en general y respecto del bachillerato en particular.
El proceso de socializacin secundaria ocurre tanto dentro de las vas instituidas como el pasaje
por el liceo, como en vas instituyentes. Este doble proceso supone la internalizacin de reali-
dades parciales que contrastan con la realidad internalizada en la socializacin primaria ms
centrada sobre la familia que supondr algunos cambios en la visin del mundo heredada de
las generaciones anteriores. Estos mecanismos operan tanto mediante diferenciacin intragene-
racional como intergeneracional.
Las actuales generaciones del bachillerato pblico uruguayo, en especial en el marco metropo-
litano, en contextos de grandes liceos de masas, experimentan varias paradojas en las dos dimen-
siones mencionadas de la socializacin de la juventud.
1) Como se ha mostrado en los captulos precedentes, los jvenes tienen una percepcin de
desorden del sistema educativo y en particular en el funcionamiento cotidiano de algunos bachi-
lleratos pblicos.
2) Parece existir una representacin extendida respecto de una suerte de ideologa credencialista
que supone transitar el bachillerato como un trmite, cumpliendo un papel ms bien pasivo. Esta
reaccin aparece asociada al sentimiento de desmotivacin y a la incertidumbre frente a los
problemas de gestin cotidiana dentro de la institucin; pero tambin ligada a ser un mecanismo
insuficiente por s mismo para dar cierta seguridad sobre su utilidad para la integracin al mundo
del trabajo.
3) Los jvenes no se sitan a s mismos como sujetos activos de las relaciones pedaggicas ni
de la experiencia liceal como experiencia educativa.
Los vnculos que se generan en el liceo aparecen como independientes de los mecanismos
institucionales de integracin del estudiante a un colectivo. Esta funcin integradora de las redes
de pares s aparece entre los jvenes de centros privados de Montevideo, en muchos centros
educativos pblicos del interior del pas, y en algn grado en centros educativos pblicos de
Montevideo que muestran gestiones ms ordenadas y/o vnculos ms fuertes e intensos con las
comunidades en que estn insertos.
23
Podemos tomar, por ejemplo, al Reino Unido, sede de gran parte de los movimientos culturales juveniles de
masas del siglo veinte y al mismo tiempo de un sistema educativo de calidad y altsima valoracin social. Estudios
de 2004 sobre prestigio de profesiones en el Reino Unido sitan, por ejemplo, a los profesores secundarios en
el rango inmediatamente ms alto de la escala, junto a los mdicos, del reconocimiento social con 83 y 85 puntos
respectivamente. Los catedrticos universitarios se sitan en el primer lugar con 90 puntos. Los periodistas se
ubican en la ltima posicin y los ministros en la antepenltima, mientras los parlamentarios y los empresarios
se ubican ms hacia el medio de las posiciones de la escala.
La sociabilidad juvenil se organiza as dentro del propio liceo como un mundo paralelo. Se
expresa en los cdigos de relacionamiento entre pares y en la apropiacin del espacio fsico del
liceo.
5) Este mundo paralelo se expresa relativamente en menor grado en los centros sujetos por
normas menos laxas. As sucede con varios liceos privados con normas uniformizadoras ms
efectivas y que ofrecen mayor carga horaria ligada a actividades extracurriculares o en liceos de
mayor control social del interior del pas.
Muchos jvenes provenientes de liceos privados celebran esta nueva visibilidad que adquieren
las posibilidades expresivas especficamente juveniles en los bachilleratos pblicos como una
manifestacin de libertad y una oportunidad para ejercer su condicin juvenil.
Pero como ya observamos en los captulos precedentes estas valoraciones son ambivalentes y
vienen de la mano de opiniones crticas sobre la calidad de los aprendizajes, las menores opor-
tunidades de socializacin institucional extraeducativa e incluso matizadas por opiniones sobre
las ventajas de los valores de la disciplina y el sentido de pertenencia.
Los hechos concretos que parecen colaborar con esta sensacin de desorden son el absentismo
docente que genera grupos que deambulan por patios y corredores, la demora en la provisin de
cargos docentes, la falta de respuesta a problemas concretos por parte de la adscripcin o del
sistema en el cual est inscripto el funcionamiento del liceo, la vivencia de una fuerte tensin
entre el proceso educativo del ao y las exigencias de exmenes, las diferencias y heterogenei-
dades de aprendizajes previos, la visibilidad de diversas expresiones de comportamientos ligados
a la marginalidad cultural dentro del liceo y de las aulas, la distancia de los padres respecto de
la vida cotidiana de sus hijos en el centro educativo.
En el pasaje hacia el bachillerato se verifican tanto procesos de fractura de las redes sociales
anteriores como de construccin de otras nuevas: parecen perder intensidad las redes barriales
y las de afinidad generadas en el Ciclo Bsico con quienes no continan conjuntamente un
mismo recorrido institucional, y surgir nuevas redes y modalidades de sociabilidad a partir de la
experiencia de socializacin propia del bachillerato.
Los estudios comparados muestran que, en efecto, los conocimientos transmitidos por la va de
la educacin formal de tipo tradicional es determinante para un uso calificado de medios alter-
nativos, la seleccin de ofertas culturales, y la adopcin de actitudes activas de los receptores de
los mensajes24.
El capital educativo, su asociacin con el nivel socioeconmico de los jvenes y sus familias
siguen jugando un papel decisivo para potenciar las sinergias entre educacin formal y democra-
tizacin de la cultura, determinando grados desiguales de avance en las trayectorias de movilidad
social, integracin y aprovechamiento de oportunidades de acceso a las estructuras de mercado
y los servicios sociales.
24
Incluso el mismo razonamiento se aplica a los entusiasmos, hoy mucho ms reducidos, con las nuevas tecno-
logas educacionales, desde las calculadoras de mano y la televisin al computador. Utilizados de forma com-
petente y por profesores experimentados y motivados estos instrumentos pueden volver a las aulas ms intere-
santes y sugestivas. Pero nada pueden como sustitutos eventuales de los profesores y de equipamientos esco-
lares adecuados, Schwartzman (Op.cit.)
Conjuntamente con las transformaciones que involucra la actual preponderancia meditica, su-
cede una prdida relativa de la importancia de la dimensin pblica como principal ordenador
de la vida social. En el nivel especfico de incidencia en el inters sobre aprendizajes formali-
zados que brinda el liceo, se observa un relativo desinters por los contenidos abstractos o
impersonales propios de los bienes educativos y los contenidos curriculares, vistos muchas veces
como ajenos y carentes de significado real para sus vidas.
La evidencia emprica lleva a suponer que con desigualdades determinadas por el capital edu-
cativo acumulado en los hogares de origen, el nivel socioeconmico, la calidad de los aprendi-
zajes adquiridos previamente en la educacin formal y las ideologas educativas, los jvenes
poseen una gran amplitud de capacidades de manejo de diferentes cdigos y repertorios comu-
nicacionales.
Una pregunta tan relevante como la que inquiere sobre las causas de la desercin es la pregunta
inversa: Cmo permanecen, pese a todo, los jvenes dentro del sistema educativo? Quiz la
respuesta est en la inexistencia de una mejor opcin, dado que los jvenes y sus padres perciben
la obturacin del mercado de trabajo en esta franja de edad, a la vez que el valor de la educacin
contina siendo alto en el seno de las familias. En este supuesto, los estudiantes y sus familias
apuestan a la educacin como una ruta segura imprescindible, pero no necesariamente eficiente
en un contexto de alta incertidumbre.
El alto valor que detenta la educacin aparece ambientado en un contexto de masificacin del
acceso a la educacin, falta de contencin de los estudiantes por parte de la institucin liceal,
incertidumbre sobre las formas de transitar caminos de insercin y movilidad social, y una fuerte
expansin meditica.
Los puntos que siguen ordenan algunas ideas sobre el habla juvenil atendiendo a los posibles
problemas planteados arriba y a la percepcin general de empobrecimiento del repertorio verbal
de los jvenes. Lejos de descartar el tema como problema, se pretende s mostrar algunas
percepciones que lo matizan y proponer estrategias para lidiar con l.
En particular, en las situaciones grupales (tanto en los grupos como en las instancias de obser-
vacin) se registraron intercambios donde abundaban marcas de una jerga propia de los jvenes
que se distancia de la variedad lingstica formal erigida socialmente como norma lingstica en
mbitos tales como el sistema educativo o las instituciones de empleo. Los jvenes, en general,
tienen conciencia de esa distancia. Tal como muestra el fragmento que sigue, el manejo de esta
jerga juvenil no implica que desconozcan la existencia de otros registros ms formales:
[f (...) O la forma de hablar que se te va pegando entre los jvenes, que a veces
tenemos / f expresiones / f () esas expresiones que a veces los
padres no entienden y: Ay, ya vens con eso / f o: No digas eso
Nosotros hablamos entre nosotros y nos entendemos, y ya los adultos como que
te ponen una barrera con/ M m Y la ponen ellos o la pons vos? / f No
s pero a veces como que no te entienden cuando, viste, cuando vos llegs y
habls como habls con tus compaeras o con tus amigos. Y ah bueno, puede
25
Por mbito se entiende el lugar en un sentido amplio (incluye datos contextuales y culturales).
El conocimiento de la jerga juvenil tiene una funcin particular como sea identitaria, que cobra
mayor relevancia en el caso de las diferentes subculturas juveniles. Tal como seala Margulis
(1997) estas subculturas operan como tribus. Como se ver ms adelante, son receptculos de
identidad que reconocen un conjunto de dimensiones que las componen entre las que se encuen-
tran las maneras de hablar, junto con ropa, accesorios, gustos musicales, lugares donde encon-
trarse, expectativas e ilusiones comunes. Ahora bien, si el lenguaje posee una funcin cohesiva
y facilitadora de la integracin, tambin las diferencias de cdigos entre grupos de jvenes, y
muy especialmente, la percepcin por parte de unos de la ausencia de versatilidad de otros puede
muchas veces operar como elemento de estigmatizacin, no ya del mundo adulto (i.e. mercado
laboral) sobre el joven, sino de jvenes sobre jvenes.
En efecto, la conciencia de la distancia entre una variedad lingstica establecida como norma
se transforma en algunos casos en estigmatizacin de quienes no poseen dicha variedad. En el
fragmento que sigue, un entrevistado alude al habla propia del plancha y combina el rechazo
por su estilo de vida con el rechazo a su estilo de habla que posee elementos propios del lenguaje
carcelario y marginal:
Los discursos relevados dieron cuenta de una capacidad de reflexin sobre el uso del lenguaje
propio y de sus pares que posibilit que ellos mismos se erigieran como intrpretes y traductores
para la comprensin de situaciones concretas26 y describieran cmo usaban ellos el lenguaje:
26
Tal fue, por ejemplo, el caso de lxicos propios del mundo de la droga. Como se ver ms adelante, el uso de
una jerga propia del mundo de la droga se ha extendido entre los jvenes ms all del consumo o no de drogas.
Tal como seala Heath (1996) en su estudio de los jvenes de dos pequeas comunidades
norteamericanas, una mirada atenta a las formas de uso del lenguaje y a las situaciones de
socializacin de los jvenes a partir de los noventa arrojan claves para entender algunos proce-
sos. Los cambios en el uso del tiempo, los cambios del mundo del trabajo y las transformaciones
tecnolgicas han reemplazado hbitos de interaccin entre adultos y jvenes generando nuevas
interacciones, que tienden a suprimir el carcter ntimo de las mismas, relegando la intimidad a
las interacciones intrageneracionales. Las formas de estas interacciones afectan a los jvenes en
forma desigual, pero inevitablemente dan forma a los usos lingsticos de los jvenes hoy. El
lenguaje, como herramienta y como objeto de la socializacin, refleja cambios en su forma,
contenido y uso.
En la medida en que los jvenes interactan menos con adultos, el desafo es generar instancias
donde dialoguen con adultos en los que confan y donde instancias como el aprendizaje argu-
mentativo o la construccin de preguntas tengan un lugar.
Por otro lado, tal como seala Putnam (citado en Larson, 2000) las reglas y vocabulario de la
interaccin cotidiana estn cambiando y son cada vez menos estructuradas y menos adscriptas
a normas comunitarias, requiriendo habilidades cada vez mayores de navegacin entre lenguajes
y mundos sociales diversos. Esto implica una alteracin del repertorio de recursos y competen-
cias que los adolescentes necesitarn en el futuro.
El anlisis del consumo cultural como orientacin simblica de la accin de los jvenes cons-
tituye un escenario privilegiado para identificar disputas sociales de apropiaciones diferenciales
y fenmenos de distincin simblica entre grupos de la sociedad (Bourdieu). La diferenciacin
en los hbitos y comportamientos culturales otorga, adems, las credenciales de pertenencia a
grupos (Cormick) que se referencian especficamente por las caractersticas de estos atributos.
De esta forma, el consumo cultural tambin otorga elementos para identificar en los jvenes los
procesos de integracin y exclusin en diferentes subculturas.
Los hbitos de consumo cultural de los jvenes presentan, adems, una cierta especificidad frente
a la poblacin adulta. Consumos culturales centrales en el uso del tiempo libre de los adultos,
tales como mirar televisin, pierden relevancia frente a actividades de mayor independencia con
respecto al hogar. En particular, durante esta etapa de la vida se ampla el espacio destinado a
las actividades grupales y resultan ms atractivas actividades como escuchar msica, asistir a
Las actividades privilegiadas por los jvenes son aquellas que proporcionan mayor interaccin
social y proximidad afectiva, tales como el baile y los deportes. Asimismo, los jvenes han
incorporado a sus hbitos de consumo cultural prcticas que implican una proximidad relativa-
mente menor como el uso del chat y correo electrnico y la navegacin por internet, expresando
diferencias sustantivas en el valor y sentido otorgado a estas prcticas. Pese a ello, en un contexto
de fuertes cambios en los patrones de consumo cultural se ha constatado que prcticas culturales
tradicionales como la escritura y lectura no son desplazadas sino reconvertidas en los hbitos
culturales de los jvenes. De acuerdo a resultados de una investigacin reciente sobre hbitos de
consumo cultural en el Uruguay, el 62% de los jvenes entre 16 y 29 aos seala que lee al
menos un libro al ao (Achugar et al.). A ello cabe agregar que los gneros preferidos por los
jvenes son las novelas y cuentos, y los ensayos y estudios. Se destaca asimismo que el 65% de
los jvenes expres leer revistas (a veces y todas las semanas).
Por otra parte, la trayectoria emancipatoria de los jvenes se vive en medio de una intensa
socializacin de pares, donde las prcticas de consumo cultural adquieren relevancia para orien-
tar las decisiones futuras (actan como modelos de rol), identifican posiciones sociales (adqui-
sicin de status) y sealan la adscripcin a una subcultura juvenil especfica (conchetos, plan-
chas, hippies, electrnicos, etc.).
Desde el punto de vista de los nexos entre sistema educativo y consumo cultural, la lectura
constituye una modalidad de adquisicin de competencias para la participacin en el sistema
educativo. Asimismo, la caracterizacin de los hbitos de lectura constituye uno de los aspectos
centrales para identificar la calidad de los procesos de aprendizaje en el tiempo dedicado al liceo
y en particular en las prcticas de estudio. En este sentido, el trnsito de la cultura letrada a la
cultura visual, basada en el uso de los medios de comunicacin como sustitucin del libro y las
distintas formas de expresin escrita, replantea no solo el uso del tiempo libre de los estudiantes,
sino tambin los posibles encuentros y desencuentros de las tcnicas de aprendizaje y de estudio
de los jvenes.
Debe advertirse que los hbitos de lectura fueron asociados por los jvenes tanto a sus hbitos
de consumo cultural en ratos de ocio como a las prcticas educativas, integradas al proceso de
aprendizaje en los cursos curriculares. En este sentido, la diversidad de significaciones que
asume la lectura se encuentra pautada por el trnsito entre un tipo de lectura evaluado como una
opcin libre y la lectura obligatoria impuesta para la aprobacin de los cursos liceales.
Interesa sealar entonces, que el trnsito entre uno y otro tipo de hbitos es gradual y expresa
diferencias sustantivas entre los jvenes consultados. Por tanto, se plantea la existencia de un
proceso de cambios en los hbitos de los jvenes, en el que conviven patrones culturales aso-
ciados a la lectura, la escritura y la incorporacin de nuevas prcticas tecnologizadas.
En efecto, en las entrevistas realizadas durante la investigacin, los jvenes manifestaron una
variedad de significaciones otorgadas a la lectura de textos y en particular al consumo de libros,
que no son sustituidas por otros consumos o hbitos culturales.
Es interesante sealar que estos jvenes no argumentan negativamente sobre las temticas pre-
sentes en los libros sino que la desmotivacin es atribuida principalmente al formato (no voy
a estar leyendo tremendo libro). Desde esta perspectiva el libro tiene una apariencia pesada,
lenta, falta de dinamismo.
Esta perspectiva traduce cambios ms globales de los jvenes, como los nuevos modos de
percibir el espacio y el tiempo, as como la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano que
experimentan los jvenes frente a las generaciones precedentes. Entre estos cambios perceptivos,
los jvenes se ven desestimulados a la lectura de libros en forma tradicional. Pareciera que la
figura del libro no fuera reconocida, por no pertenecer al mundo joven, que est orientado
preferentemente hacia sistemas tecnolgicos visuales (televisin, Internet).
En diversos casos, la apata fue la consigna frente a la lectura. Esta desmotivacin se present
con frecuencia aunque no nicamente en jvenes en situacin de desafiliacin institucional y
marginalidad social. En este sentido, los jvenes que abandonaron los estudios expresaron en
general una importante desmotivacin frente a la lectura de libros.
Un segundo grupo de jvenes, de carcter mayoritario, presenta una estrategia selectiva frente a
la lectura. Se trata de una selectividad negativa frente al libro en tanto agente educativo, expe-
rimentando un cierto distanciamiento de la lectura con esta utilidad. Asimismo, este grupo de
jvenes expresa una familiaridad baja con la lectura en general, pero que mantiene algunas
pautas de consumo de libros en el mbito del consumo cultural en el tiempo libre. En otras
palabras, la lectura asociada al aprendizaje es relativamente rechazada, mientras que cuando es
asociada al tiempo de ocio es integrada parcialmente en los hbitos de uso del tiempo libre.
El libro en estos jvenes tiene una impronta negativa, asociada a la idea de estudiar. La percep-
cin generalizada es que la aprobacin de los cursos en el bachillerato est dispuesta sobre la
base de la lectura. La actividad de lectura les resulta entonces como la lnea que separa la
promocin del examen y an ms, del fracaso escolar. Por tanto, la lectura es percibida como
una obligacin ineludible y una imposicin para la promocin del curso.
[Jo sea, el profe va y dice (.): Usted no tiene la obligacin de estar ac,
as que el que quiere estudiar que cace los libros, el que no, rascate los huevos,
hac lo que vos quieras, pero no vengas pretendiendo que no te voy a mandar a
examen, y punto.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
La bsqueda de formas alternativas en las prcticas de evaluacin por parte de los docentes no
es visualizada por los estudiantes, que consideran la lectura para el examen como la nica forma
de aprobar los cursos. La percepcin de la exigencia de lectura que manifiestan los estudiantes
contrasta con la perspectiva sealada por los docentes del rea de Ciencias Sociales del Plan
1996 mencionando un ajuste a la baja en los criterios de exigencia, como respuesta a las
dificultades del estudiantado para desempearse en forma competente utilizando el cdigo
escrito, tanto en la comprensin como en la produccin (MEMFOD: 2003, p. 94).
En este marco de desmotivacin y rechazo frente a la lectura curricular, los jvenes lo asocian
a una forma de rebelin frente al aprendizaje escolar. Algunos jvenes elaboran estrategias de
evasin de la lectura como un desafo frente a los mecanismos socialmente legtimos para la
aprobacin de cursos.
[m Yo nunca toqu un libro. (Risas.) Siempre me peleo con mi padre por eso,
porque nunca toqu un libro y Ta, pero nunca pas con 9 10, siempre con
mximo 7 pas de ao. Pero nunca toqu un libro. Porque vos sabs que es
ms fuerte que yo: agarro el libro, o mi cuaderno, lo que sea, ta, digo: Voy a
estudiar ms horas. 20 minutos y (). Y me voy.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio Alto.)
Otros jvenes expresan motivacin para leer especialmente cuando existe algn objetivo extrae-
ducativo para hacerlo. Entonces, la lectura cobra una significacin positiva, aun cuando siga
siendo considerada como la forma de estudiar y aprobar cursos. La gratificacin que brinda
aprobar un curso o un examen parece relativamente menor frente a otros incentivos (como la
posibilidad de viajar o conocer otros lugares). La lectura es solo el instrumento para lograr una
meta. La intensidad de la prctica de lectura ser mayor si esta meta resulta ms prxima, ms
gratificante.
[J La nica vez que estudi en serio, en serio, en serio que tuve un concurso
(?) de de Portezuelo en Canal 4 de irse a Florianpolis
M Ah, s? J Fui ah, estudi de todo y perdimos, culpa de una compaera
ah, que no estudi nada y bueno. Pero ah estudi en serio, en una semana
me estudi tres materias, todo, todo, iba a la biblioteca, todo la primera vez].
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
[En la educacin ma, apostaron siempre a la educacin, digo, antes de, de, de
inculcarme determinadas cosas me inculcaban: Compr un libro o Dedicate
a estudiar, o algo, siempre me inculcaron eso y es lo que yo aprend de ellos,
pese a que ellos no, nunca no se decidieron por estudiar en la vida, o sea, no
tienen trabajos relacionados a las grandes carreras ni nada, pero siempre me
inculcaron que era bueno estudiar.]
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
Se seala de forma recurrente en los relatos el papel de la familia como motivador inicial de la
lectura. Se constata la relevancia de las prcticas culturales de la familia de origen en la adqui-
sicin y valoracin positiva de los hbitos de lectura. En este sentido, estudios cuantitativos
realizados con anterioridad en el mbito de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(MESyFOD: 2000) confirman el papel que cumple el clima educativo del hogar medido en
funcin del nivel educativo de la madre del estudiante en la calidad del aprendizaje y en el
rendimiento de los estudiantes.
Entre los jvenes que expresaron inters por la lectura, se identificaron al menos dos tipos de
lectura predominantes. Uno de ellos se asocia a la ficcin y en particular a la ciencia ficcin
como gneros favoritos. Algunos jvenes habran descubierto el valor de ficcin que en ge-
neral asocian espontneamente a la televisin y de forma menos generalizada en la lectura de
libros.
Una joven relata que entrar al saln de clase con un libro en la mano est mal visto por los
compaeros del liceo. La estigmatizacin del estudio y de la lectura como hbito asociado al
aprendizaje escolar supone varios problemas para los jvenes que gustan de leer y tienen hbitos
de lectura.
J Claro, era una ms del montn Pero te vean con unas caravanas medio
largas, ibas con alguna matera con algn pegotn medio extrao o te vean con
un libro, yo qu s Era un bicho raro.
(Montevideo. Liceos pblicos. Mujeres. Nivel Medio Alto.)
Algunos sealan que pueden compatibilizar la barra del murito con la lectura. Por un lado, se
vinculan las actividades de esparcimiento juvenil a disfrutar del tiempo libre, mientras que la
lectura se asocia a la actividad intelectual dedicada al tiempo de estudio. La lectura no es
aceptada en forma generalizada por los jvenes como un consumo cultural ms. Es particular-
mente rechazada cuando se asocia al proceso escolar de aprendizaje.
Asimismo, en los escenarios privilegiados de encuentro juvenil (tales como el murito del barrio)
no se tolera la prctica de la lectura como una actividad propia del tiempo libre o de los hbitos
de consumo cultural de los jvenes. En otras palabras, la lectura aparece disociada de las coor-
denadas del espacio apropiado por los jvenes y del tiempo de ocio.
Algunos jvenes expresaron posiciones de coexistencia entre los hbitos de uso del tiempo libre.
La contraposicin entre lectura y tiempo de esparcimiento pierde sentido, ambas actividades
se disfrutan, aunque continan siendo dos prcticas asociadas a distintas esferas de la vida
cotidiana.
[J Yo creo que, que las cosas que, no, no son tan antagnicas como las ponen
ellos, que no es una u otra, por ejemplo yo puedo leer () y leo, a m me
encanta, me encanta sobre todo el ruso, por ejemplo estudio ruso, adems y,
y sin embargo me gusta estar en la vagancia dos por tres, yo creo que (risa)
se juntan, vos pods juntar las cosas, no?, por ejemplo yo ahora voy al barrio
el fin de semana, porque no, no puedo, primero por el mnibus y todo y por
el tiempo que me (?) da (?) ir y volver y todo, pero pero () siempre y las cosas
se pueden juntar, no tiene nada que ver (?), vos pods vivir las dos vidas y y
es como una, no es tipo: Pa, o leo, o]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Alto.)
Uno de los aspectos problemticos que surgieron a partir de la lectura asociada al aprendizaje
en el marco de esta investigacin fue la falta de concentracin. En este sentido, algunos jvenes
manifestaban de forma contradictoria la necesidad de dispersin para lograr concentracin en sus
estudios.
La dificultad para separar tiempo y espacio dedicado al estudio y aquel dedicado al ocio resulta
evidente. Por contraposicin, la concentracin exige un importante esfuerzo de focalizacin de
la atencin durante un cierto perodo de tiempo.
[J Yo por suerte no tengo ninguna y creo que ahora vengo sin ninguna baja,
pero Igual no estudio mucho tampoco, pero ahora en quinto voy a tener que
ponerme las pilas creo, creo(Risas.) J Estoy, ni estudio, no
J And hacindote la cabeza que s J Porque agarro, me encierro en mi
cuarto para estudiar y empiezo a estudiar y despus veo otras cosas y as no
estudio nada no tengo concentracin para estudiar, viste. M Un poco como
le pasaba a l, que lea de parado y miraba para otro J No, yo estoy
sentado(Risas.) M Por lo menos te sents J No, pero no empiezo a ver
algn libro, algo y despus no estudio nada, estudio lo dems pero no tengo
que estudiar lo que tengo que estudiar. MLes les pasa a ustedes eso tam-
bin eh? M (?)A vos no, porque no estudis directamente, no?(Risas.) J
Lo que pasa a veces que, ta, en mi caso, ests estudiando y me vienen a buscar
para jugar al ftbol, para salir a caminar, noms, a joder, dejo todo, cierro todo,
no estudio, apago la radio y me voy para afuera y no hago ms nada]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
Los procesos de aprendizaje tradicionales son percibidos por algunos estudiantes como engo-
rrosos y se expresan en desmotivacin por los contenidos de la materia y en desinters por la
lectura.
Por otra parte, el acceso a las competencias necesarias para la comprensin y participacin en
la sociedad del siglo XXI ha implicado para los jvenes una conexin indisociable con la cultura
meditica. Entre otros aspectos, esto se produce dado que la adquisicin del capital cultural nece-
sario para interactuar en cualquier mbito social hasta ahora proporcionado fundamentalmente por
[J Pero, o sea, yo por parte del liceo, gracias al liceo por cartas y encomien-
das conozco mucha gente de muchos pases y y no es necesario agarrar la
computadora, es sentarme, escribir y ta, digo (?) J Es mucho ms inmediata
la computadora J no, digo, () a m me gusta escribir a m ()(Hablan
varios a la vez.) J a m me gusta escribir y y la computadora para m no
me sirve, a m me servira ms una mquina de escribir y chau J Pero mir
que tiene las mismas funciones que () J Son () ta, son distintas formas de
ver el mundo, a m la computadora, para m la computadora es una destruccin
de la humanidad (?) J Pero par, una mquina de escribir te servira para
escribir, la computadora la pods tener ah para escribir, para jugar, para ()
J Yo tengo () tengo un to en Suiza, que es mucho ms barato y rpido
comunicarme por la computadora que mandarle una carta o llamarlos Incluso
pods hablar por, a travs de la computadora mirndolos por una cmara y todo
J a un pibe, yo qu s en cualquier lado del mundo, entends? J Todo
(?) depende (?) cmo se use M S, vos dijiste algo hoy dijiste cuando pregun-
taron (?) por las computadoras (?) Parecemos idiotas qu quisiste decir?
J Y claro todo el todo el tiempo jugando a la computadora llega un mo-
mento que yo noto, porque (?) no trato de porque si no llega un momento como
quien dice que te anuls solo penss en jugar a la computadora J Es lo
mismo que la droga y el alcohol, es una forma de evadirse de la realidad]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
La lectura de textos en formato libro, que constituye uno de los cimientos de la adquisicin de
competencias en el mbito educativo aparece un tanto desencajado o fuera de lugar para los
jvenes que se encuentran inmersos en un nuevo contexto comunicacional. En otras palabras, las
prcticas y hbitos de los jvenes expresan cambios en la forma de lectura, entre los cuales el
formato tecnolgico es una de las mayores transformaciones.
Sin embargo, la tensin entre la incorporacin de nuevas tecnologas a viejos hbitos como la
lectura o la escritura estuvo presente en la discusin de los jvenes. Esta tensin expres la
confusin entre el hbito de lectura o la prctica de la escritura y el formato o soporte en el cual
llevarlo a cabo (entre el papel y la pantalla). Algunos jvenes se preguntaron cul era la dife-
rencia sustantiva entre una y otra forma.
[Y, y con Internet? Uh ah, qu tema, por Dios. Internet. (...) vos sabs que
yo antes pasaba por un cybercaf y deca: Pa, qu tarada la gente que est
cuntas horas metida adentro haciendo qu?. Est adelante de la computadora,
leyendo letras. Ta, agarrs un libro, tambin te pons a leer, a leer, a leer, a
anotar en el diccionario, a leer ah, pasa horas, es lo mismo.]
(Montevideo. Entrevista individual a joven que abandon el liceo.)
En este contexto, los jvenes viven de forma contradictoria un entorno difuso y descentrado en
cuanto a las formas de acceso al saber frente a la centralidad de la educacin formal con
mecanismos disciplinados de organizacin de los conocimientos. La multiplicacin de las formas
de circulacin del conocimiento genera un proceso de incertidumbre que es percibido de forma
contrastante con la legitimidad de la educacin formal.
Los liceos pblicos metropolitanos son espacios relativamente annimos y masivos, al menos en
aquellos de mayor tamao. A esto se suma que sus estudiantes rotan entre liceos pblicos,
cambian de turno, se reenganchan luego de dejar, otros provienen del sistema privado, un im-
portante contingente deja de concurrir a clase en el correr del ao, etc. As los estudiantes tienen
trayectorias institucionales menos colectivas que antes en su pasaje por el liceo, por lo que la
sociabilidad se muestra relativamente fragmentada.
[Le das ms importancia a otras cosas, que no es solo ir al liceo, tener buenas
notas Tampoco le ves un sentido bien, porque decs ta, yo terminaba el liceo
y tampoco saba muy bien para dnde iba a agarrar. Entonces tampoco era
termino el liceo este ao. (...) Claro, como tambin yo yendo al liceo tambin en
mi casa ta, taba yendo al liceo. A veces iba de cuento, totalmente; es ms,
ltimamente, digo, pisaba el liceo era como ir a hacer sociales, viste, y no]
(Montevideo. Entrevista individual. Nivel Medio Alto. Abandon bachillerato.)
Como sucede en la trama general de la sociedad en el espacio del liceo se aflojan las normas
sobre el uso de vestimenta y los adornos. La exigencia del uniforme aparece como un arcasmo
imposible en aquellos liceos en que el director an lo exige, al menos en Montevideo como
expresin de una lgica en progresiva expansin en el pas. Los movimientos colectivos por el
vaquero y contra el uniforme de la dcada del 80 ya no necesitan expresarse: los modos de vestir
formales y uniformizadores resultan abolidos por el multiforme. La exigencia de sociabilidad
plural y personalista gana la institucin liceal.
[f Yo no digo que est mal lo de venir con el uniforme, sino que ellos te dicen
lo habitual: Tiene que traer uniforme la semana que viene, ellos mandan bajo
amenaza porque dicen: La semana que viene si no vienen con uniforme, ta, no
entran. Mentira, venimos la semana que viene sin uniforme y entramos todos.
(Hablan a la vez.) No lo exigen para todos porque ven a uno Por ejemplo,
el ao pasado pasaba que porque vean a uno, yo qu s, que no vena con la
corbata, a ese lo mandaban para la casa, y de repente en la misma clase haba
30 que no traan nada, entonces como que eso tambin crea problemas, as, o]
(Florida. Liceo pblico. Grupo mixto.)
A la vez que las normas sobre el funcionamiento cotidiano del liceo no muestran eficacia y que
se debilita la norma institucional respecto de la vestimenta, el aula no parece escapar a esta
tendencia. En el trabajo de observacin participante en una de las aulas encontramos un ejemplo
Las posiciones en el saln dibujaron un contorno que remplazaba las filas paralelas de bancos.
Resulta as un ejemplo donde el orden institucional ya no instituye un orden, sino que genera un
espacio que los estudiantes ordenan en base a la pura afinidad. Como si el espacio del liceo fuera
un lugar de circulacin, los estudiantes lograrn asentarse si pueden hacer grupo con persona-
lidades relativamente afines. Esta manera de habitar el liceo no parece mostrar una queja contra
un espacio social demasiado regulado que oprime al individuo, sino por el contrario la dificultad
de los jvenes de articularse sin ordenadores comunes que generen una cobertura de contencin
colectiva.
El sistema educativo formal convive actualmente con otras ofertas culturales del entorno social
muy atractivas en particular con las de tipo meditico que multiplican los modelos de referen-
cia sobre las maneras de ser, sentir y pensar.
En el contexto general de la sociedad, la condicin juvenil resulta tan relacionada con el pasaje
por el liceo como con la formacin de identidades juveniles en convivencia con una variedad de
modelos, mensajes y opciones. La clase ya no viene dada por un proceso disciplinario de
socializacin, ya no se trata de personas que realizan su pasaje colectivamente hacia el mundo
del trabajo o la Universidad. Ms all de la asignacin formal de individuos a salones, hoy la
clase debe generarse con sociabilidad adicional.
Los mecanismos sociales requieren no meras conexiones sino conexiones con sentido, que antes
el liceo lograba transferir generacionalmente sobre la base del prestigio institucional del que
dispona. Cuando ese modelo pierde eficacia, tanto el sentido de pertenencia como el sentido
sobre los fines del juego social deben rehacerse constantemente para mantener vivos los fines
institucionales.
Si bien la ideologa educativa aparece como un valor colectivo retricamente afirmado, las
trayectorias concretas en el liceo no parecen producir vnculos institucionales suficientemente
fuertes en un marco de crisis de reglas para el funcionamiento cotidiano de la institucin y de
incertidumbre sobre la utilidad del mismo para la insercin laboral a futuro.
La falta de ordenadores colectivos que acten con eficacia, la debilidad de los vnculos con la
institucin educativa, y una trama social segmentada por afinidades estticas y subjetivas, sugie-
ren una suerte de camino intermedio entre la desviacin y la adaptacin al sistema educativo.
Es en este contexto social del pas en general y de los liceos pblicos en particular que pueden
entenderse las causas que llevan a que la sociabilidad en situaciones masivas se gue relativa-
mente ms que antes por la apariencia externa como primer factor ordenador, decantando luego
en la conformacin de relaciones concretas en crculos de afinidad e intimidad.
El tiempo de ocio de los jvenes de bachillerato se distribuye entre mltiples actividades del ms
diverso signo. En esta etapa vital cobran gran importancia las actividades realizadas en soledad
y las realizadas con pares, siendo las actividades con la familia las que comienzan a mermar.
Las actividades que surgen en el corpus explorado remiten a diversos tipos de situaciones. Para
poder realizar una descripcin de las actividades y del significado que ellas adquieren, vamos a
tratarlas segn algunas clasificaciones (Pas, 2000) que permiten mostrar la articulacin de ele-
mentos relativamente tradicionales en la socializacin juvenil con otros relativamente nove-
dosos.
A las agencias clsicas de socializacin cara a cara en el barrio, el liceo, el club, se agregan otros
escenarios de comunicacin en lugares pblicos a la intemperie, en locales comerciales y rela-
ciones tecnolgicamente mediadas. La ampliacin de formas de sociabilidad parece generar una
exigencia mayor de socializar para mantener las redes logradas. El contacto en circunstancias
nuevas y con desconocidos aparece como un efecto deseado.
a) Contacto cara-pantalla-cara
En la sociabilidad juvenil podemos encontrar que un mismo grupo de amigos que tiene como
punto de encuentro una esquina del barrio (actividades con amigos copresentes), tambin puede
que se junte en el cybercaf a jugar un juego de computadora en red (actividades con amigos
copresentes intermediados por tecnologa) o contactarse con desconocidos mediante el chat
(actividad con annimos intermediados por tecnologa), etc..
[Es otra ventaja de Internet, que de pronto chateando vos sos menos vulnerable
y te abrs mucho ms a lo que son las personas, conocs mucho ms las personas
quizs por Internet que vindolas cara a cara. Entonces ta, llegs a conocer
llegs a conocer mmm... suficientemente a las personas, incluso mucho ms que
si la las hubieses conocido cara a cara. Vos decs, buah, mir lo que es eso.
Terrible gente, no s, en todo mbito. Amigas, amigos, todo. Es bueno eso, es
bueno, y mucho ms el hecho de despus conocer a las personas, es, es decir una
pica, es decir: Bueno, te conozco por ac, s todo de vos. Vamoa conocernos
cara a cara, vo. Y ta, por suerte conoc un montn de gente ac en Uruguay.
Nos juntamos a tomar mate, etctera, etctera, entonces ta, eso esta re bueno, eso
me gusta, conocer la gente por () cara a cara, para ver qu tal, si es lo mismo
o no, aunque no hay mucha diferencia. Como que la hacs (?) las otras per-
sonas que estn para joder; ta, yo tambin estoy jodiendo, rompiendo los que
te jedi, pero ta, hay otras personas que se vuelven medio insoportables o
Esta situacin supone una complejizacin y diversificacin de las formas de contacto. Las mis-
mas pueden darse con o sin copresencia fsica del otro, y mediatizadas o no por artefactos
tecnolgicos.
Ello supone que adems del aprendizaje de los cdigos de relacionamiento tradicionales (entre
personas copresentes, y tambin como auditorio de cine, teatro, radio o TV27), esta generacin
de jvenes fue influenciada al menos de manera difusa por cdigos de relacionamiento
generados con la expansin de las nuevas tecnologas digitales durante los noventa. Nos
referimos a los juegos mediados por la pantalla de TV (como el Play Station actual, que se inicia
con la marca ATARI), el uso del PC como plataforma de juegos digitales y de comunicacin,
(mail, chat, consulta de recursos en la red, la radio y TV on line, la expansin del formato de
sonido conocido como MP3); etc.
Si bien existe una gran diversidad de situaciones respecto del acceso a estas tecnologas, tambin
parece verificarse una familiaridad importante a travs del uso de salones de maquinitas, cyber-
cafs y acceso a esta tecnologa en hogares y lugares de trabajo a travs de redes privadas y/o
pblicas.
Por un lado, los tradicionales salones de maquinitas ofrecen una diversidad de juegos interac-
tivos por pantalla que acerca en algo a los jvenes a este tipo de tecnologa. Por otro, la
expansin de cybercafs ofrece una amplia oferta de opciones en cuanto a las formas de contacto:
juegos para correr desde el PC u on line, para uno o varios participantes, juegos en red desde
distintos PC; contacto remoto por pantalla, sonido, y cmara web. Tambin se ofrecen a los
clientes distintos niveles de privacidad frente a los copresentes en el local, ofreciendo escritorios
seriados o locutorios personales a precios diferenciales.
Los jvenes asisten a los cybercafs de modo individual o en pequeos grupos. Estos resultan
una opcin relativamente econmica como lugar de encuentro fuera del hogar, aunque no se trate
necesariamente de encuentro entre los concurrentes al lugar sino de contactos tecnolgicamente
mediados.
27
Las comunidades de radioescuchas y de televidentes entran tambin bajo este rtulo en aquellos casos en que
continan emitiendo en un formato tradicional. Sin embargo deben tenerse en cuenta las tendencias de ruptura:
teleteatros que exploran la combinacin de gneros, reality shows, programas musicales en radio de nuevo
formato, etc. El cambio se refiere ms a los formatos, a la velocidad de los eventos y a la irrupcin de nuevos
gneros. Ente otros surge recientemente el gnero televisivo denominado TV verdad que explota las posibili-
dades de la intimidad, el secreto, la realidad sin mediaciones, etc.
Desde la adolescencia los jvenes comienzan a abandonar las relaciones adscriptivas a la vez que
ganan terreno las redes de pares elegidos por afinidad con los que se comparten distintas acti-
vidades; as, los jvenes circulan por una red ms o menos variable de amigos y conocidos en
una diversidad de escenarios reales y virtuales.
Los contactos electivos cara a cara resultan una de las opciones disponibles para generar encuen-
tros, en tanto la progresiva aparicin de formas de contacto mediatizadas tecnolgicamente
amplan el repertorio de formas de encuentro. A la vez, estas distintas formas de comunicacin
se refuerzan, como se produce por ejemplo con el uso sucesivo de contactos cara a cara, tele-
fnicos y por mail.
Los jvenes generan encuentros tanto en la casa familiar como lejos de su influencia. Si bien los
encuentros a la intemperie son buscados y deseados por todos los jvenes en general, una
importante diferencia est dada por los jvenes que carecen de lugares de encuentro en el hogar
y/o no pueden costear los encuentros en locales o eventos comerciales; en estos casos la calle
no es un lugar elegido sino la nica opcin, una opcin que resulta adems muy expuesta a las
miradas y juicios de vecinos.
Las reuniones en el hogar dependen de la predisposicin favorable de los adultos del hogar as
como del espacio disponible; en particular de la posibilidad de disponer de espacios diferencia-
dos, espacial y acsticamente, donde los jvenes puedan llevar a cabo su reunin.
En caso de poder reunirse en casas familiares, el lugar es utilizado como alternativa a las
opciones comerciales exteriores, conformando una atmsfera ms al gusto de los concurrentes:
mirar videos, comer, tomar, escuchar o tocar msica, bailar o charlar, reunirse a jugar en el PC
o el Play Station, jugar Juegos de Rol, etc. Tambin estas reuniones pueden generarse como
actividad previa o de paso hacia otras actividades sucesivas.
Las opciones de reunin fuera de la casa aparecen ligadas a la oferta comercial (concurrir a pubs
y bares, jugar al pool, ir a bailar, espectculos, encontrarse en el shopping y en estaciones de
servicio) o bien al uso de lugares pblicos (reunirse en la rambla o en plazas, caminar por la
ciudad). Existen tambin varios eventos puntuales o por perodos, como sucede con las invita-
ciones a toques (recitales de msica) o ensayos, perfomances, grupos de carnaval, tambores de
barrio, etc.
28
Solo entre sectores de jvenes de nivel socioeconmico bajo o muy bajo que continan en bachillerato hay
indicios de verdadera ajenidad a estas tecnologas.
El habitar horarios nocturnos genera una incompatibilidad de horarios con el da laboral adulto,
lo que les permite circular por redes alejadas del mundo normativo de sus padres.
Adems del corrimiento horario para las actividades culturales y recreativas, se verifica un
aumento de los potenciales das de actividades ligadas al ocio, que abarcan del jueves al
domingo.
Otra de las novedades consiste en el surgimiento de bailes comerciales que ofrecen matins
para jvenes de 12 a 15 aos que transcurren de 20hs a 24hs. Existe otra opcin denominada
plus 15 y plus 16 cuyo tope de edad es de 18 aos, que transcurre en el mismo horario que
el baile de los adultos pero donde no se vende alcohol. Las restricciones etarias son frecuente-
mente vulneradas en la prctica, tanto por la permisividad de los responsables de los bailes,
como por el deseo de los adolescentes de concurrir a los eventos de la siguiente franja de edad.
Otra caracterstica de los eventos comerciales es que la concurrencia se gua por la popularidad
que adquieren determinados lugares, la que cambia rpidamente hacia otras propuestas. La misma
volatilidad muestra la oferta comercial cuyos locales cierran, se reciclan, cambian de nombre o
se trasladan, utilizando comercialmente el componente de novedad que buscan los jvenes.
29
Esta modalidad resulta muy habitual en los eventos de msica electrnica.
Los sectores juveniles han venido generando una descripcin de la sociedad que les es propia
y que utilizan para orientarse en un contexto de progresiva fragmentacin y complejidad social.
Esta descripcin30 est basada centralmente en aspectos relativos a la apariencia y resulta en una
serie de atribuciones mutuas a posiciones sociales.
Si bien existen una diversidad de matices difciles de identificar por un extranjero al mundo
juvenil, podemos traducir una primera clasificacin operante en la trada normales, conchetos
y planchas.
La descripcin del mundo social de acuerdo a las formas estticas traduce un espacio social
jerarquizado en forma realista, en tanto corresponde a una posesin diferencial de activos. Sin
embargo, esto no es expresado en un lenguaje poltico sino bajo la forma de una clasificacin
esttico cultural. Los polos de la escala social estn representados por conchetos y planchas. Los
primeros estn asociados a la ostentacin de dinero y/o estatus alto, y los segundos a los sectores
que notoriamente carecen de esos atributos. El espacio intermedio y ms extenso es el de los
normales, esto es, quienes no aparentan pertenecer a los extremos sociales que resultan estigma-
tizados.
Una segunda clasificacin que opera sobre la anterior se refiere a los modos de apartarse de lo
normal sin caer en el estigma de los extremos sociales, expresndose al menos en los siguientes
modos alternativos: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrnicos, Surfers, Skaters, y Depor-
tistas. Las maneras de ser alternativas originan en estilos de vida ligados al deporte y a expre-
siones culturales ligadas a corrientes musicales que surgen a partir del auge del rock del 60.
30
Margulis (1997) las define como tribus que resultan receptculos de identidad, sealando un conjunto de aspec-
tos que las componen entre las que se encuentran las maneras de hablar, la apariencia exterior, los gustos
musicales, los lugares de encuentro, etc.
Las estticas resultan entonces un medio socializante y tienen por funcin permitir la creacin
de vnculos potenciales y de distinta intensidad entre amplios grupos de jvenes. Los distintos
signos externos permiten la identificacin a distancia. Esto les permite a los jvenes deslizarse
por la situacin social derivando por redes sociales de afinidad probable inferida a travs del
estereotipo. Constituyen formas posibles de sintonizar con el otro, as como formas de expresar
la propia personalidad.
La constelacin esttica expuesta ms arriba parece constituir una representacin uniforme en los
diversos sectores sociales de Montevideo, constatando su existencia en Maldonado, Florida, en
las localidadaes seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, aunque suponemos
una expansin an mayor32. Su emergencia se desliza sobre ordenamientos culturales anteriores
en el tiempo (el hippismo de los sesenta, el punk de fines del setenta, el dance de los ochenta,
el hip hop de los noventa, el heavy metal, etc.), generando un ordenamiento que se plasma
durante el ltimo quinquenio. Estos referentes estticos son de tipo global y meditico, gene-
rando un ordenamiento relativamente alejado de la representacin adulta de la sociedad y el
pas.
La apariencia exterior se gua por modelos mediticos que proporcionan una expresin de la
propia individualidad, orientando al individuo a fusionarse en las opciones disponibles del es-
pacio social.
31
Las estticas alternativas refieren a cdigos generales compartidos y no a una adhesin ideolgica absoluta al
momento mtico o histrico de la emergencia de cada uno de estos modelos. Por ejemplo, un joven al que se
lo tipifica de Rasta puede serlo por usar un gorro con los colores de la bandera de Jamaica y escuchar a Bob
Marley, pero no necesariamente fumar marihuana o asumir otros rasgos de identidad asumida desde el aspecto
religioso que tiene en Jamaica.
32
En algunas localidades se utilizan otras expresiones que tienen igual significado: as por ejemplo para nombrar
a los conchetos, en Florida se utiliza la palabra Cremones y en Rivera Boundinhas.
[Y este ao conoc dos chiquilinas que si quers, si las mirs as por la calle, o
no s, si las mirs prejuiciosamente, sera no, no me puedo juntar con ellas,
porque son las chetitas rubias, viste, de vaquero re ajustado as y todo, ta, termin
haciendo grupo con estas gurisas que son re bien. As que en realidad no importa
eso, porque si vos mirs, aquel se viste todo guau, de colores, me voy a juntar con
l, te pons a hablar y es un tarado. Y capaz que la rubia teida de al lado no
es una tarada. As que eso ya no tiene.... ]
(Montevideo. Entrevista individual. Liceo pblico. Femenino. Nivel Medio.)
Esta modalidad de orientarse socialmente tiene la doble funcin de traducir la propia manera de
ser, a la vez que permite definir estatus en los mbitos de convivencia entre los jvenes. Varias
causas convergen revitalizando el mayor poder de las apariencias como ordenador social. Entre
ellas se indican:
A) En primer lugar operan un conjunto de circunstancias que producen una trama social ms
compleja y fragmentada. La aceleracin de la velocidad del cambio y la expansin de las fron-
teras del capitalismo tienen una inflexin con el fin del mundo bipolar hacia fines de los ochenta.
El impacto progresivo y acelerado de la globalizacin tiene por efecto una mayor complejidad
y especializacin de las sociedades.
33
Para una clasificacin sobre la permanencia en el tiempo que pueden adoptar las subculturas en relacin a su
articulacin con la dimensin local o global que estas adoptan, vase Mc Quail (1994).
34
El pertenecer a varios crculos sociales provoca, en efecto, conflictos de orden externo e interno que amenazan
al individuo con un dualismo espiritual y hasta con ntimos desgarrones. Pero ello no prueba que esa pertenencia
C) Debemos tambin considerar el progresivo incremento del valor juventud en las sociedades
de occidente desde los aos 60, as como la necesidad psicolgica de la etapa juvenil en con-
formar su propia individualidad en base a identificaciones externas para la conformacin de la
propia personalidad.
5.1. Planchas
La calificacin de plancha se utiliza en al menos dos sentidos. Por un lado, se usa para referirse
a los sectores sociales marginados, operando tambin como juicio despectivo; por otro, se utiliza
para identificar una apariencia particular ligada al uso de determinada vestimenta de marca y alto
precio.
[m Como que esas personas que escuchan, viste, la cumbia as, Villera, como
decas vos, y que usan determinada ropa, que generalmente es robada / M
Tipo determinada ropa, por ejemplo? / m Por ejemplo, camperas / m S,
las Alpha. / f Ah va. / m Viste las camperas Alpha y el pantaln deportivo
que se prende ac el gorro el gorrito]
(Florida. Liceo pblico. Grupo mixto.)
[Hay gente pobre tambin que le dicen plancha tambin, hay gente pobre que no
tiene plata ni pa comprarse un pantaln, entends?]
(Montevideo. Liceo pblico. Abandon los estudios. Nivel Bajo.)
Los discursos remiten tanto a hechos como a representaciones. Uno de los significados de
plancha corresponde a la descripcin de cdigos de relacionamiento en los asentamientos
precarios.
m Claro, es como un pozo, eso vos te sents que es como un pozo, a veces te
[m
sents, as, todos los das en la esquina, todos los das Por eso es borrarse un
rato por ah pal Centro, porque te pudre seguro./ E m Te entiendo. / Tens
ganas tambin de agarrar un cao y salir para hacer algo, salir de eso.]
(Montevideo. Entrevista individual. NSE bajo, abandon los estudios.)
a varios crculos deje de tener efectos que fortalezcan y afirmen la unidad personal. Simmel, G.: El cruce de los
crculos sociales En: Sociologa II. Revista de Occidente, Alianza, Madrid, 1977. p. 437.
[Merca [cocana] lata [pasta de cocana] hay mucha lata Es que ahora la
lata es el boom / Es el boom, no? A m me pareci / Estn todos los
lateros le dicen ahora all Est la banda de los lateros que son los que te
venden todo Yo he visto chiquilines correr desnudos porque por la lata
van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van]
(Montevideo. Liceo pblico. Entrevista a dos estudiantes que abandonaron sus
estudios. Nivel Bajo.)
Plancha es una nueva calificacin que produjo la sociedad en los ltimos tres a cinco aos
sobre los jvenes marginados. El calificativo traduce la imposibilidad de tener valor en la socie-
dad: en tanto improductivo y perdedor carece de equivalente de valor. Su participacin en la
sociedad se halla centrada en lo meditico, por lo que emulan los gustos establecidos sobre el
estatus y dinero.
Las figuras denostadas por la jerga plancha refieren a las tareas de represin y delacin, a la vez
que se menosprecian las formas legales de ganarse la vida: Buchn u ortiba es el que delata,
botn el que reprime, y gil el que trabaja. En las zonas marginales se lleva la vida que nadie
quisiera llevar; la carencia social de valor es la que los lleva a una bsqueda insaciable de respeto
social (estatus), que estructura psiquismos inseguros de su propia vala. Hacerse valer mediante
la agresividad y en barra revela el estado de inseguridad psquica y social.
Numerosos, pero socialmente insignificantes, qu signos exteriores pueden adoptar para superar
esa carencia?; qu objetos pueden transferirles su valor social a estos sectores?; cmo pueden
ganar valor frente a s mismos?; qu recubierta externa es capaz de otorgarles el respeto?
La vida de trabajo y la tica del trabajo ligada a medios legtimos de satisfaccin de necesidades
aparece como una meta ineficaz para lograr reconocimiento y dignidad social, y los jvenes
marginales y de los sectores pobres lo perciben de forma realista. Solo mediante la proeza
pueden generarse medios inmediatos para la satisfaccin de necesidades exaltadas por la expo-
sicin meditica a metas de alto consumo.
Estas condiciones potencian la pica de la apropiacin, que efectivamente calma con inme-
diatez sus necesidades materiales, pero adems les permite rodearse de aquellos objetos social-
mente valiosos para los dems. El plancha se apropia de aquellas marcas comerciales social-
mente valoradas, exaltadas por el consumo de medios, siendo as investidos de esa dignidad
social.
De all que emulen el tipo de consumo global expandido por los medios: prefieren como calzado
al de tipo deportivo de marca y mayor valor econmico (tener buenas bases); para adornar su
cabeza, el gorro impuesto por el modelo norteamericano inicialmente ligado al deporte (baseball
y basketball), que progresivamente se desliga de su nacimiento deportivo y se expande como
puro estilo. Como pantalones prefieren las ltimas evoluciones del mismo hacia el pantaln de
tiro amplio, cadera baja y mayor amplitud, que simula ropa deportiva35. La campera codiciada
35
Nos referimos a la expansin de ropa deportiva asociada al skate, al surf, o las que usan cantantes del hip hop
norteamericano. Se marca as el declive de la hegemona del jean impuesto en los 60 y la adopcin de las
Otra de las acepciones de plancha refiere a una opcin esttica sobre la forma de vestirse.
Emulando el ideal esttico de ciertos jvenes marginados, algunos jvenes de mayor estatus
social adoptan un estilo similar. Lo que resulta emulado es tanto el estereotipo esttico como las
maneras de relacionarse y los modismos del lenguaje. De ah que sean nombrados como plan-
chas chantas, los que aparentan sin serlo. De todos modos, la esttica plancha contina signi-
ficando falta de buen gusto (persisten las connotaciones negativas del contexto marginal de su
emergencia).
[m Claro, pero por ms que no estn para robar, estn todo el da fumando
porro, llegan las ocho de la noche y se van a comprar un vino, entends?, y por
ms que no les d para robar, por suerte. Estn pa esa, para estar tirados as.
Y te das cuenta ya por el lenguaje porque se les va deformando el lenguaje. Vos
viste Mnica Mnica, una ex novia ma, as hace tres aos era una persona,
y vos habls ahora con ella y no lo pods creer: Nooo, que no, que el otro da
me fui pall. ( imitando) Vo, nena, encar! Entends? Tipo, habla como
si no hubiese terminado la escuela, entends?]
(Montevideo. Grupo de discusin de jvenes que abandonaron sus estudios.
Mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
evoluciones sociales y estticas ms recientes. Lipovetsky (1990) muestra que los aos sesenta marcan el fin
de la existencia de dos niveles de moda: una confeccin de lujo y a la medida, y otra de atuendos industriales
seriados en masa como copia degradada. El nuevo estilo se expande como pret--porter popularizado en
Norteamrica como ready to wear diseminando el valor de la innovacin en el vestir y el vuelco sobre los
nombres de marca. Posteriormente las fronteras de la distincin de clase son sobrepasadas, volcndose hacia
la convergencia de valores ligados al ideal igualitarista, del arte moderno, los valores deportivos, y ms recien-
temente los referidos al ideal individualista del look joven.
36
Alpha es una marca que proporciona ropa militar al ejrcito estadounidense. El modelo clsico de campera de
aviador lleva el nombre comercial MA 1, y fue usada por los pilotos desde 1955 hasta mediados de los setenta.
Su valor en un comercio formal de plaza es de unos U$S 240. El modelo conocido como Alpha polar corres-
ponde a la denominacin comercial N2B y N 3B, que fue diseada para los pilotos militares de helicpteros en
climas muy fros. Alcanza un costo aproximado de U$S 290.
[f Qu msica escuchs?. Este verano fue as, la frase para empezar una
conversacin era qu msica escuchs. / m Describe a la persona. /f
Total. Qu discos tens en tu casa?, Tales, Pa, ya s cmo sos. Me
entends?]
(Montevideo. Entrevista colectiva. Liceos privados. Nivel Medio Alto.)
En segundo lugar, la adopcin del estereotipo del plancha infunde respeto a travs del temor:
[Y despus la gente que se hacen los planchas para, para yo creo que es para
que la gente les tenga miedo. Entonces, si vos le tens miedo a una persona, la
vas a respetar un poco ms. Entonces, yo qu s, los planchas joden, bailan, pero
en realidad no son tantos. A m no me molestan los planchas, por ejemplo.]
(Montevideo. Liceos privados. Grupo mixto.)
Quiz la adopcin del estilo plancha exprese un sentimiento de inseguridad social que emerge
por resonancia emocional con aquella que expresan los jvenes de las zonas de asentamientos
precarios. Esta puede describirse como el producto del sentimiento de desproteccin, de estar a
la propia suerte en un ambiente hostil que lleva a adoptar una actitud defensiva a la bsqueda
de ser alguien, de ganar respeto. La expresin rescatate propia de esta jerga traduce con
suficiente fuerza el sentimiento de vivir una situacin extrema.
Pero por otro lado es una opcin que permite vivenciar la ilusin de una vida heroica y emo-
cionante, expuesta al riesgo, al vrtigo de circular por espacios impersonales y tan abiertos que
desbordan los mrgenes sociales de circulacin dentro de la propia clase.
Las sociedades tienden a condensar sus temores en figuras estereotipadas que den cuerpo a esos
sentimientos difusos. En un clima de creciente inseguridad ciudadana esta funcin parece cobrar
mayor fuerza. Para ilustrar el funcionamiento de la atribucin de culpabilidades mediante la
apariencia, seleccionamos el siguiente pasaje de un grupo de discusin de liceos pblicos:
Los sectores marginados han crecido en nmero y han ganado una visibilidad social sin antece-
dentes. Muchos de ellos adoptan una forma esttica estereotipada y reconocible en la figura del
La apariencia externa con que se revisten algunos jvenes de origen humilde buscando legitimi-
dad social los vuelve identificables y muy visibles, siendo que para la sociedad representan uno
de los estereotipos del delincuente, imaginado como un ser agresivo que elige la vida fcil,
vertiginosa, voluptuosa y alegre.
La fama de violentos de los planchas tambin se basa en su rivalidad mutua con los conchetos:
los relatos analizados hablan de situaciones de hostilidad que se producen cuando la proximidad
fsica no corresponde con la distancia social y esta rivalidad llega a las manos.
Si bien la etiqueta de plancha es asignada a la persona por su entorno social, algunos jvenes
se identifican a s mismos como tales con orgullo.
Los planchas aparecen como hijos de los valores consumistas y mediticos de los noventa, cuya
base social se origina en los procesos de segmentacin, acentuacin de las desigualdades sociales
y segregacin social de los jvenes pobres sin horizonte laboral ni ideologa educativa fuerte.
Una dcada despus se expresan en un potencial novedoso de seduccin por lo marginal sobre
los sectores integrados, en especial de jvenes de clase acomodada que logran llegar hasta el
bachillerato.
5.2. Conchetos
Planchas y conchetos son a menudo nombrados como las dos caras de una misma moneda, con
una serie de valores comunes como la compulsin por el consumo de marcas, la concurrencia
a lugares bailables similares donde se baila Cumbia y Marcha, el uso de la rambla y las esta-
ciones de servicio como lugares de encuentro, el consumo de alcohol y drogas ilegales.
Es como si la jerarqua del espacio social generara un doblez que acerca los extremos, resultando
un espacio de puro esparcimiento y circulacin donde exhibir la propia persona, connotando
valores relativos al exceso de los sentidos. Tanto el calificativo plancha como concheto son
negativos, extremos a ser evitados.
37
Resulta llamativo que la misma urgencia por el consumo de prendas de vestir de marca se asigne tanto a
planchas como a conchetos, expresada con la misma urgencia emocional. El trmino fisura (carencia de
droga, necesidad de conseguir ms) traduce perfectamente el estado de nimo de carencia y necesidad inme-
diata de satisfaccin.
Las modalidades subculturales de expresin alternativas abarcan al menos las siguientes etique-
tas: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrnicos, Surfers, Skaters y Deportistas. Estas cla-
sificaciones refieren a estilos de vida que se desarrollan en tiempo no productivo, que aparecen
vinculados a deportes y a expresiones musicales que surgen a partir de los sesenta.
La clasificacin de deportista indican tanto una apariencia exterior del cuerpo o de la vesti-
menta, como una eleccin sobre un estilo de vida ligada a la prctica deportiva. En cuanto a las
etiquetas de skaters y de surfers, es interesante notar que ambas son disciplinas cuya carac-
terstica es deslizarse a cierta velocidad sobre superficies cambiantes aprovechando las caracte-
rsticas naturales o artificiales del terreno.
El resto de las etiquetas representan una gama de sensibilidades ligadas a alguna de las evolu-
ciones de los estilos musicales posteriores al auge del rock n roll.
5.4. Normales
[m Los aos anteriores, hasta sexto, tipo me pareca que la clase era un grupo
solo, y ahora sexto [estn] los conchetos, los planchas, (risas), esos son infalta-
bles, (risas), y no s, se puede decir los Normales /
f Los normales.]
(Montevideo. Liceo pblico. Grupo mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
Los normales son la categora residual pero mayoritaria: los que no caen en los extremos
sociales, quiz traduciendo el ideal de mediana. Por otro lado, tambin se refiere a personas cuya
apariencia no busca llamar la atencin en trminos estticos, que prefiere las opciones ms comunes
en el vestir. Este estilo opera confundindose con el entorno, por lo que no se hacen notar.
Los diversos cambios institucionales y tecnolgicos que se han producido a nivel global generan
escenarios sociales complejos, inciertos y cambiantes. En este contexto social cobra creciente
importancia la capacidad de gestin y de reduccin de la incertidumbre sobre el futuro.
El pas que perciben los jvenes de bachillerato es descripto como carente de oportunidades
laborales, dificultades en el plano de la integracin y de oportunidades de movilidad social.
Por ello parecen aumentar las demandas sociales relacionadas con la adaptacin al cambio y a
la conformacin de individuos multifacticos. En esta etapa del ciclo de vida el reforzamiento
de la capacidad adaptativa parece tomar el camino de experimentar escenarios sociales diversos
donde pueden simularse situaciones complejas, situaciones donde deben manejarse una diversi-
dad de cdigos.
Estas situaciones estn constituidas por las diversas instancias de sociabilidad entre pares: los
juegos de computadora, los juegos de rol, el baile, los desplazamientos nocturnos por la ciudad,
la concurrencia a recitales. Estas demandas de circulacin social tienen requerimientos de inti-
midad grupal, pero tambin invitan a circular entre pares annimos. As por ejemplo, un grupo
de liceos privados refiere esa experiencia en relacin al baile:
Una situacin que tambin requiere el dominio de ambos cdigos es tematizada por un grupo
de estudiantes de diversos liceos pblicos a travs de una situacin de la clase, de este modo:
Las opciones estticas disponibles orientan a los individuos en situaciones impersonales. Pero no
se trata solamente de adoptar la apariencia de uno de los estereotipos; la demanda social exige
una construccin propia que permita expresar el ser uno mismo, es una funcin expresiva de
los propios sentimientos y deseos. La apariencia (look) debe tambin permitir expresar la emo-
cin (feeling):
El relato que realizan los jvenes sobre la propia apariencia para trasmitir estados emocionales
recuerda las transformaciones del camalen. Pueden pasar inadvertidos confundindose con el
entorno, como hacen los normales; ante una agresin puede reaccionar exhibiendo colores
fuertes, como un plancha o un concheto; o pueden realizar cambios en una diversidad de
matices delatando externamente un estado anmico que se aparta de la apariencia normal, como
alguna de las diversas subculturas alternativas.
La misma necesidad expresiva es puesta de manifiesto en el uso de la jerga de la droga, que tuvo
un proceso de expansin sobre la sociabilidad general. Estar detonado (carecer de energa por
haber consumido mucha y/o potente droga) no expresa la misma intensidad emocional que estar
cansado. Adicionalmente el uso de un mismo cdigo refuerza la complicidad entre pares por
uso de un trmino en algo alejado de la cotidianeidad adulta.
Esta jerga no es actual, sino que se ha generalizado progresivamente por la naturalizacin del uso
de drogas38; es alimentada por la pica de los grupos musicales y reforzada por la accin del
revival permanente de los medios39.
En suma, los aprendizajes generados en la exigente sociabilidad de los jvenes actuales les
permite el aprendizaje de una pluralidad de cdigos de relacionamiento, propia de situaciones de
cambio y diversidad. Esto parece ser parte del proceso de adaptacin social entre pares a las
exigencias de la poca. Pero esta inversin de tiempo en la circulacin por redes annimas y
de afinidad, es vista por los adultos como una actividad antojadiza y banal, como puro costo40
a ser evitado.
El avance del valor del cambio y de la adaptacin a las nuevas situaciones tiene su origen en
demandas sociales y econmicas de tipo global. Pero estas tambin son vivenciables a nivel del
propio pas, donde tambin la propia institucin liceal transit una reforma y luego una trans-
formacin.
38
Ms all de que consuman o no las drogas, su presencia es descripta como generalizada y su presencia es
tolerada. La investigacin realizada nos lleva a suponer que se presenta una primera franja de sustancias
toleradas en instancias sociales como el tabaco, el alcohol y la marihuana. Tambin debemos hacer notar que
algunos jvenes entrevistados ya haban dejado la droga entre los 15 y 22 aos, lo que puede indicar que existe
un perodo de prueba que luego es superado por decisin propia, presin familiar y de pares, o ms dramti-
camente luego de algunos episodios de exceso.
39
Algunos modismos del lenguaje que hoy son comunes entre los jvenes, se expanden durante los noventa con
el ocaso del movimiento anti-razzias. La informacin globalizada por los medios colabor a la expansin de
cdigos de la droga que se deslizaron en vehculos musicales. Pueden encontrarse innumerables ejemplos tanto
en el rockn roll como en la cumbia villera.
40
Deben tenerse en cuenta las estrategias comerciales de las empresas que definen un producto para un tarjet
joven. El bombardeo de la publicidad doblega las voluntades adolescentes de todos los sectores sociales. Para
concurrir al espectculo auspiciado por la produccin comercial de Rebelde Way en Montevideo en noviembre
de 2003, debe abonarse entre $ 350 a $ 550 por persona. Para poder concurrir al espectculo la familia del joven
debe disponer de la suma para que concurran el menor con un acompaante, por lo que la familia debe poder
destinar entre U$S 25 y U$S 40 dlares solo para la entrada al espectculo.
El estilo plancha supone adoptar una actitud desafiante que se liga al comportamiento de sectores
juveniles marginalizados. Se contrapone a las exigencias de desempeos impersonales, raciona-
les y autnomos de los atributos y manifestaciones de la personalidad intimista, que requieren
la actuacin de roles exigidos por el funcionamiento del sistema educativo.
Son las modalidades de socializacin subcultural de los jvenes contrapuestos a los imperativos
funcionales del trnsito por la educacin formal? Es claro que en un sentido abstracto tales
modalidades de socializacin ni a priori suponen disfuncionalidades ni parece pertinente consi-
derarlas en trminos de disfuncionalidad con las exigencias de los desempeos de roles propias
de todo sistema educativo; casi al contrario, podran concebirse como recursos que pueden
mejorar la funcionalidad de los procesos de construccin de identidad juvenil para la calidad del
proceso educativo.
En los liceos pblicos masivos las modalidades subculturales parecen cumplir la funcin de
permitir multiplicar potencialmente los vnculos, de manera funcional al sistema educativo. La
convivencia entre la socializacin subcultural y la socializacin institucional educativa sugiere
que la primera desempea un papel compensatorio y funcional tanto con las exigencias de
desempeo de roles como con la aceptacin de gratificacin diferida del trnsito educativo entre
los jvenes de liceos privados, en muchos liceos pblicos del interior del pas y en menor grado
en liceos pblicos con climas institucionales de cierta calidad de Montevideo.
41
El uso de mochilas y bolsos est generalizado en la sociedad y tiene especial pujanza entre los jvenes. El
fenmeno es ms notorio cuando consideramos su uso en los varones, en tanto para las mujeres la secuencia
formal desde las diversas variantes de cartera de dama hacia el bolso o la mochila resulta ms natural. En el
mismo sentido hacemos notar que la tendencia unisex contina expandiendo influencia, esta vez sobre los
portaobjetos.
Desde una perspectiva sociolgica, la relevancia del consumo de drogas ilegales reside en primer
lugar precisamente en la ilegalidad del mercado y las connotaciones que ello supone en trminos
de la estructuracin de actitudes, la legitimidad o ilegitimidad de medios y la configuracin o
fortalecimiento de patrones de marginalidad cultural y, eventualmente, de anomia. En segundo
trmino, en el marco del presente estudio el inters se ubica en indagar en los impactos diferen-
ciales que el consumo problemtico posee en el desempeo de los individuos y grupos de
consumidores con relacin al sistema educativo en especial con el abandono, el rezago o
repeticin y la prdida de oportunidades educativas as como en las alteraciones que produce
en las diferentes esferas y procesos de adquisicin de roles en la etapa juvenil del ciclo de vida
con su incidencia especfica en los tipos de rutas emancipatorias adoptadas.
Interesa indagar en los tipos de asociacin entre las diversas modalidades de consumo proble-
mtico con los niveles socioeconmicos, las configuraciones y relaciones familiares, y en espe-
cial en el contraste de las asociaciones entre consumo problemtico de los jvenes de clase
media y alta y los procesos de segregacin y aislamiento social de los jvenes pobres.
Finalmente es relevante identificar los tipos de vnculos que se establecen entre las diferentes
configuraciones culturales o subculturales juveniles y los diferentes tipos de consumos de las
diferentes sustancias.
Ahora bien, es evidente que existe un arco muy amplio que permitira construir una tipologa
bastante amplia de consumos y de consumidores segn modalidades de consumo y tipos de
sustancias consumidas y que vara desde el consumo social y muy ocasional hasta distintas
variantes y modalidades de gestin de consumos problemticos y de diversos tipos de sustancias
de diverso potencial adictivo. Cules son entonces las constataciones empricas del Estudio en
este terreno?
La tolerancia y la aceptacin social del consumo, se asocia (al menos en el caso de los jvenes
que concurren a liceos metropolitanos de Montevideo, Maldonado y Rivera) tambin a una
ideologa de respeto por la diversidad de opciones individuales y a la propia nocin que los
jvenes sustentan acerca del ser joven.
2. Se consume potencialmente en todos los sitios, se consume dentro y fuera de los liceos, se
consume en el murito, se consume en las fiestas y bailes, se consume en reuniones privadas
en casas de familia sin presencia de los adultos o familiares, se consume en los espacios pblicos
como las plazas y la Rambla.
[f - Me encanta porque vos vas como Me gusta ir cmoda, vos vas con lo que
quieras, es todo te pechan toda y todo bien / f - Estn todos refumados
pero est todo bien. ]
(Montevideo. Liceos pblicos. Femenino. Nivel Medio.)
Constatar que los jvenes asumen como naturalizado el consumo potencial de marihuana en
todos los sitios, al menos en tanto se inscriban en la lgica de apropiacin de sus mundos
paralelos, visibles o invisibles, es algo muy diferente que afirmar que todos consumen en todos
los sitios o que la mayora de los jvenes consumen en todos los sitios. La constatacin emprica,
siempre a partir del discurso y la percepcin de los propios jvenes, es que en todos los sitios
del mundo paralelo juvenil coexisten en un contexto de tolerancia distintas actitudes ante el
consumo de drogas ilegales y en particular ante el consumo de marihuana.
En muchos grupos de discusin surgieron referencias a los procesos de fractura de las viejas
barras del murito o de redes de pares conformadas a lo largo del proceso de interaccin en el
liceo, asociadas al dilema de asumir o no pautas de consumos problemticos de sustancias
adictivas ilegales, y naturalmente a actitudes diferentes ante los riesgos a la salud como a la
manera en que el consumo problemtico comenzaba a afectar el desempeo educativo, las
relaciones familiares, los vnculos de pareja y la diversidad de actividades sociales culturales,
ldicas o deportivas.
f que eso dividi la barra tipo porque una cosa, yo ni siquiera fumo
cigarro, pero para m, yo no le encuentro la joda, quiz si quers tiene argu-
mento fumar un porro para ir a bailar, fumarse uno y quedar de la cabeza
una vez, pero vivir para el porro, as, tipo: Pa, no tengo nada que hacer, voy
y entrar a fisurarte por eso no, no tiene sentido Y y bueno, y eso es lo que
pasa, eso es lo que nos divide, por ejemplo a nosotros ahora, es eso tipo el
porro, el, lo que, los que piensan que, que la joda es sa, no?, estar todo el da
bueno, fumando porro, o aspirando, lo que sea
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Masculino. Nivel Medio.)
[m A m me parece que hay varias maneras de fumar porrito. Vos pods hay
gente que fuma cuando sale, cada tanto, cuando sale, yo qu s una vez por
mes, dos veces por mes/ M m - pero no est en eso, decs, todo el da/ m
Claro, no est en eso todo el da. Despus tens gente, adictos, o que no son, no
s o que fuman todo el da, o que fuman, yo qu s de noche, yo qu s,
todos los das un poco, pero tampoco se pasan. O sea, que fuman no quiere decir
que est bien para m, porque lo ideal sera no fumar ni tomar nada, pero es
difcil este Despus est la gente que se que fuma porque necesita y hay gente
que fuma para hacerse ver, entends. Esos que llegan pasados al liceo no hay
otra razn, porque para qu vas a llegar pasado al liceo? De maana lo ltimo
que debs tener ganas debe ser de tomar o de andar fumando, de maana, cuando
te desperts, medio dormido, quin va a querer hacer eso? Nadie. / f S, s
yo tena una amiga que llegaba media dormida as, a las siete de la maana al
liceo con un olor a vino apestoso. Todas re zafadas/ m - Ah va]
(Montevideo. Liceos privados. Grupo mixto.)
La realidad del consumo problemtico provoca siempre desconcierto del mundo adulto y en
especial de la familia que pasa de la negacin a diferentes estrategias como la disuasin moral
y retrica, el aislamiento de los hijos sanos de las malas influencias de sus redes de pares,
hasta en los casos extremos la opcin por el internamiento, la simple convivencia resignada e
impotente, o la tensin entre las adicciones propias y las que se atribuyen a los hijos. Muchos
jvenes sienten que el dilogo con los padres es imposible en estos casos pareciera que pautas
autoritarias familiares producen efectos contraproducentes y que por tanto el dilogo preven-
tivo sobre el consumo solo puede funcionar con eficacia en el mundo paralelo.
En todos los grupos de discusin y entrevistas a jvenes que abandonaron los estudios encon-
tramos una asociacin entre consumo problemtico de drogas ilegales duras y desercin.
Sin embargo, esto no significa que resulte posible generalizar esta conclusin a partir de un
estudio cualitativo.
[.f Se fumaronnnnn medio quilo, Medio quilo entre tres en dos semanas.
/ [...] m Cinco mil pesos en porro! / f Ojo al gol tambin. Bueno, y eso
es el otro tema, que ellos, ta, merca, obvio! Tipo faso, pastillas, keta, eeeh
LSD, alucingenos, bueno, de todo haban tomado alguna vez en su vida. Pero
despus, cuando volvimos, que nos seguimos dando con ellos, empezamos a in-
dagar un poquito en sus vidas, y eran pibes de clase alta, me entends?, ni de
clase media ni de nada, me entends? Los pibes tenan toda la plata del mundo.]
(Montevideo. Liceo privado. Entrevista colectiva. Nivel Medio Alto.)
Los varones de nivel alto y medio alto que abandonaron los estudios disponen sin embargo del
respaldo e influencia de las redes familiares y sociales que tiran para arriba, les financian
tratamientos costosos, a los que vuelven una y otra vez, y les permiten convivir con posibilidades
de empleos. De hecho result llamativo que en estos grupos los hroes y modelos de rol sociales
ms apreciados eran lderes empresariales o figuras emprendedoras como si la disposicin de
asumir riesgos que expresaron o manifiestan en el consumo problemtico de drogas ilegales
fuera similar a vocaciones empresariales o predisposiciones e ideales de competencia en el
mercado. Es para este grupo el consumo problemtico una etapa que ser superada en el futuro?
En todo caso disponen de las oportunidades y la red social de sostn para ello.
En el caso de los varones que abandonaron los estudios de nivel medio bajo y bajo, la calidad
de las sustancias y el ambiente social agregado a ideologas educativas dbiles interactan con
el consumo problemtico para incidir en el abandono.
[Yo estoy con ellos pero como quien dice estoy de ms... como quien dice te
habitus a verlos tomar/ Cuando decs drogados, qu decs? / Ellos estn
fumando adelante tuyo Estn fumando porro no, de todo tienen /
Porro y vino? No hay merca? / Merca lata hay mucha lata Es que
ahora la lata es el boom / Es el boom, no? A m me pareci / Estn todos
los lateros le dicen ahora all Est la banda de los lateros que son los que
te venden todo Yo he visto chiquilines correr desnudos porque por la
lata van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van Yo qu s
yo prefiero tomarme una cerveza y irme en pedo a casa y acostarme a dormir
que s que al otro da no tiene ningn efecto y tengo mis cosas Ellos no,
ellos venden todo / S, ellos estn al mango con todo /
Aparte que salen a robar Vos vas a la crcel y cuntos tens Yo tuve un
problema tengo un to que est preso por eso (...) S, l est ahora lo
pasaron para Libertad. S, y se come como siete aos Pero eso por gil, porque
yo lo ayudaba lo ayudaba mi madre lo ayudaba mi ta lo ayudbamos
todos (...)/ Yo tengo un compaero que la merca la dej, dej todo Pero dice
[Es un porro. [...] / [sobre fumar porro con merca]: Vos agarrs, comprs un
medio, no le vas a meter todo el medio en un porro porque te mata, son 50 pesos
que te vale un medio ahora. Pons, yo qu s, un porrito, viste?, y el efecto que
te produce te deja como en las nubes, as, viste?, re Vos respirs as (respira)
y te sents re liviano, viste?, y como que vas as, como que tu mente es como una
pluma que baja, as, pa, pa, pa. / E m Se usa que haya gente que fuma
de vender, o sea vende y consume para eso? /Claro. / E m Es bastante habitual.
/ Claro. / E m Y te iba a decir, si por ejemplo comprar merca qu sale un
gramo? /Un medio te sale 50 pesos, o tens medios de 80 que tienen un poquito
ms, un gramo 100 pesos. / E m Che, y as, hay gente, por ejemplo, que
aspira nafta, o cemento / No, eso ya pas de moda, pero antes s, todo el da
con la bolsita, as; yo nunca prob las bolsitas, no estoy ni ah, te parte los
pulmones. / E m Te rompe todo, s, pero igual hay gente que las compra. / Te
come las neuronas. / E m S, mal pero bueno, yo lo he visto, vos lo has visto.
/ S, los que ms andan pa la bolsita, las edades que ms abundan con la bolsita
son los 10, los 11, los 12 y los 13 porque no tens plata. / E m Claro. / Y qu
te vale un pomo? Te vale 12, 13 pesos, y viste que dicen que no te lo venden y
que no s qu, eso de los lugares, no? Mentira, ah hay una estacin de servicio
que van guachitos as y te dan, pum. As que.. el cemento ya fue, ahora est todo
el mundo con la pasta base. / E m Pasta base. / Todos pasta base. / E m Y
ketamina has escuchado, la keta? / No. / E m Cucumelos s?. / Cucumelo s,
en el mate. / E m Y en el barrio hay cucumelo o hay que salir a buscar? /
Salir a buscar alguna vaca, por ah. / E m Una vaca. Esperar que llueva y ya
est. No, pero tampoco, no ni bola a eso tampoco, es fcil. / E m S, es fcil.
/ E m Y otras cosas, as, en el barrio no hay? O sea lo que hay es lata Porro
o merca. / Ah est, la lata y porro, y alcohol tambin. / E m Alcohol de punta.
/ Claro. / E m Se usa mucho eso, no? / Claro. /E m Entre jvenes
digamos, la edad tuya todo el mundo de punta. / S, claro, el que no se droga con
porro y merca tiene terrible mama, vino como loco o caa, caa, todo caa,
viste la caa esa de 30 pesos? / E m S. / Con alcohol blanco, que lo prends
as con el encendedor y sale una flama ()./ E m La brasilera, tipo brasilera,
as.
Claro, 30 pesos vale; eso s, se toman 10, 15 de esas, andan todos ya quedan
negros porque tomaron caa. Claro, yo me alej un poco de la droga por eso,
porque / E m S, vos las conociste todas / Claro. / E m Y lleg un
momento que cortaste tambin. / Claro, porque te das cuenta que te que te
come, que te come algo y yo no miro por los dems lo que tengan adentro de la
cabeza, porque quiero tener ms.]
(Montevideo. Entrevista individual. Dej los estudios. Nivel Bajo.)
Y estas visiones diferentes del pas cuestionan seriamente el imaginario nacional uruguayo de
sociedad hiperintegrada, la imagen de avenidas de integracin social en un sistema educativo
concebido para clases medias y los smbolos mismos de la nacin como comunidad nacional.
Estudios previos sobre la predisposicin emigratoria de los jvenes en el Uruguay (Filgueira, C.:
1991, Pellegrino: 1994) resaltan la magnitud del fenmeno en contextos relativamente recientes,
as como permiten evidenciar que la movilidad territorial interna y externa ha sido una cons-
tante para la sociedad uruguaya a travs de la historia. La condicin de pas fronterizo, as como
las limitaciones del mercado en un pas pequeo han sido factores que llevaron con mayor y
menor intensidad de acuerdo a los perodos histricos a los uruguayos a desplazarse hacia los
pases vecinos desde finales del siglo XIX.
Por una parte, este fenmeno se intensific, alcanzando una tasa emigratoria del 12% de la
poblacin del pas en todo el perodo (Pellegrino: 1994). Por otra parte, el destino de los migran-
tes se diversific incluyendo destinos como Venezuela, Mxico, Estados Unidos, Canad y
Australia. A partir de entonces, la emigracin de larga distancia (Pellegrino: 1994) se instal
como patrn emigratorio en el pas. Conjuntamente, el perfil de los migrantes cambi, aumen-
tando el nivel educativo y la calificacin laboral. Tambin cambi la forma de percibir el pas,
incorporndose la conciencia de crisis al imaginario social y deteriorndose la imagen del pas
igualitario y de fcil movilidad social (Filgueira, C.: 1988).
La sociedad de dispora se fundamenta tanto en los procesos histricos de larga duracin ante-
riormente sealados, como los principales efectos de los nexos e interacciones entre los que
viven en el Uruguay y aquellos que continan en el exterior. De acuerdo a datos de la Primera
Encuesta de Comportamiento y Consumo Cultural de los Uruguayos (Achugar: 2003), el 68%
de la poblacin nacional y el 70% de los jvenes entre 16 y 29 aos, tiene amigos cercanos o
familiares directos en el exterior. Es de destacar, que los sectores de mayor ingreso y nivel
educativo del pas, concentran tambin un nivel mayor de redes sociales en el exterior. Asimis-
mo, el 74 % de los encuestados que cuentan con amigos y familiares fuera del pas, mantuvo
contacto peridico (a veces, muchas veces) a travs de cartas, llamadas telefnicas, mensajes
o regalos durante el ltimo ao.
Desde la perspectiva de Gergiur (2003), las comunidades entendidas como dispora, si bien
consiguen integrarse bajo fenmenos de sincretismo e hibridacin a las sociedades de destino,
mantienen fuertes vnculos con el pas y se consideran emigrantes transitorios, aunque se
sucedan las generaciones en el pas de destino. Adems, los emigrantes conservan buena parte
de las caractersticas identitarias de la tierra natal y las mantienen como forma de recrear o
conservar la identidad original. Por tal motivo, como seala Katzman (1999), la bsqueda de los
beneficios que representa el acceso a contextos ms dinmicos se realiza a travs de redes
migratorias preestablecidas. El papel de contencin que tienen las redes de interaccin en el
exterior acta como un capital social relacional, diversificando las opciones originales de que
disponen los individuos.
Por otra parte, en la selectividad de los procesos emigratorios el perfil de emigrantes est
compuesto por los ms jvenes, los ms sanos, los ms educados y los ms dispuestos a enfrentar
riesgos y a asumir dificultades (Pellegrino: 1994). Cabe preguntarse entonces, qu lugar tiene la
predisposicin emigratoria frente al proceso de emancipacin de los jvenes. Como principal
referente, podra sealarse que el 37% de los jvenes (Filgueira, C. y Rama, G.) consultados en
la Encuesta Nacional de la Juventud en 1989 manifestaban intenciones ms o menos definidas
de migrar de los contextos de origen, hacia la capital del pas o al exterior. Dos tercios de los
mismos tenan predefinido emigrar del pas.
Uno de los aspectos ms interesantes es que las razones aportadas por los jvenes para cambiar
de lugar de residencia que se sealaban una dcada atrs no hayan variado substancialmente en
comparacin con los resultados de esta investigacin. Para algunos jvenes se trata de obtener
un buen trabajo y ganar dinero, para otros de algo ms complejo como alcanzar un futuro
mejor. Tambin hay quienes aducen factores educativos y razones familiares. En todos ellos, el
denominador comn es la consideracin de que en el lugar de origen poco pueden hacer para
satisfacer sus aspiraciones.
Desde algunas perspectivas (Filgueira: 1970 y Aguiar: 1982), la inconsistencia entre altos niveles
de educacin y urbanizacin y dbiles condiciones de ocupacin e ingresos, en un contexto de
fuerte recesin econmica, incrementa la tensin estructural existente en el pas, favoreciendo
la predisposicin emigratoria en diversos sectores de la sociedad. En el contexto actual, el
Los jvenes presentaron distintas estrategias acerca de las rutas emancipatorias que habrn de
adoptar. La opcin de emigrar fue evaluada de forma generalizada, aunque diferencialmente
segn nivel socioeconmico, sexo, contexto geogrfico de residencia y situacin en relacin al
sistema educativo (integrados, desertores) como parte del repertorio de opciones socialmente
vlidas para asegurar mejores condiciones de bienestar en el trnsito a la vida adulta. En parti-
cular, se observ cmo el contexto recesivo acentu la condicin de disponibilidad emigratoria
(Filgueira) como alternativa emancipatoria. En este sentido, las oportunidades que el pas podra
ofrecerles en el proceso emancipatorio fueron valoradas como limitadas, en contraposicin a
posibilidades hipotticas de acceder a una mejor situacin socioeconmica, representadas en la
emigracin. De esta forma, la crisis socioeconmica increment la tensin existente entre un
contingente de jvenes que tienen altas expectativas de movilidad social ascendente, pero que
no se perciben como accesibles en el lugar de origen. Por tal motivo, la emigracin constituye
un horizonte emancipatorio alternativo, en particular para aquellos jvenes con fuerte nfasis en
logros y metas asociadas a mejorar las condiciones socio-econmicas del hogar de origen y
movilidad social.
Debe advertirse que la predisposicin emigratoria se present en todos los grupos analizados,
aunque la posicin y argumentacin frente al tema tuvo importantes variantes en los discursos
de los jvenes. Se observ una amplia gama de posiciones, que dio lugar al debate en los grupos
motivacionales. En todos ellos, los jvenes valoraron ventajas y desventajas, costos y beneficios
potenciales, aspectos positivos y negativos de la migracin de los contextos de origen. Pese a que
se sealaron distintos posicionamientos acerca de la emigracin, debe advertirse que se trata de
evaluar la actitud frente al tema y no una conducta efectiva o inevitable. El trnsito entre la
predisposicin y la migracin efectiva no es lineal, por el contrario, suele requerir de un conjunto
de condicionantes externas al joven que la viabilice.
La intensidad de los debates frente al tema plante varias interrogantes sobre el valor otorgado
al sistema educativo, al empleo y a la permanencia en el pas para sus trayectorias emancipato-
rias. Cabe preguntarse, cul es el engranaje faltante entre la formacin en el sistema educativo
y el acceso al mundo laboral?Cmo opera la predisposicin migratoria con la disposicin a
continuar o no los estudios?Se trata de una postergacin de responsabilidades o aceleracin del
proceso de independencia y autonoma a travs de la emigracin?Cules son los costos asocia-
dos a la migracin? Qu estmulos perciben los jvenes para migrar? La migracin se percibe
como un proceso individual, generacional o intergeneracional?Cul es el rol de las redes de
interaccin en los contextos de destino?Qu percepcin tienen de la sociedad de dispora y
como opera en el proceso decisorio de emigrar?
Los estudiantes sealan una preocupacin importante por su insercin laboral futura. Inclusive,
hasta cierto punto, la insercin exitosa en el mbito laboral parece ser para muchos de los
jvenes consultados, el objetivo ltimo de la permanencia y continuidad en el sistema educa-
tivo. La valoracin de la educacin, entonces, tiene una fuerte relacin con las expectativas
de incrementar las oportunidades laborales, siendo considerada la finalizacin de los estudios
secundarios como una condicin prcticamente imprescindible para el acceso al primer
empleo.
Pese a la inversin educativa que los jvenes vienen realizando, la percepcin con respecto a los
beneficios que la misma les depara es negativa. En otras palabras, desde la perspectiva de una
parte de los estudiantes de bachillerato, existe una relacin inversa entre los costos de perma-
nencia en el sistema y los beneficios inmediatos de mejorar las condiciones de vida que se
depositan fundamentalmente en el mbito del trabajo.
La valoracin de las tensiones entre sistema educativo e insercin laboral se expresa en altos
niveles de incertidumbre sobre las gratificaciones futuras que cabe esperar a los jvenes. Esta
tensin entre mayor nmero de aos de escolaridad formal, menores chances de acceso al
trabajo, depara en los estudiantes una sensacin de inconsistencia de status entre esfuerzos y
logros. Esa percepcin de inconsistencia se traduce en una importante incertidumbre en la pla-
nificacin de sus trayectorias emancipatorias futuras. La posibilidad de emigrar, surge en este
contexto como una alternativa socialmente vlida para incrementar las oportunidades de inser-
cin laboral.
Se constata que los jvenes ms demandantes frente a la articulacin del liceo y el mundo del
trabajo, provienen de sectores socioeconmicos medios bajos. Por el contrario, para los jvenes
de nivel socioeconmico medio alto, los nexos entre sistema educativo y empleo se depositan
en la culminacin de estudios universitarios.
En ambos casos, se percibe con insatisfaccin la desarticulacin entre educacin y trabajo. Sin
embargo, los estudiantes que provienen de sectores sociales nuevos en el bachillerato depositaron
todas sus expectativas de movilidad social a la educacin media. Frente a la urgencia de la
insercin laboral al culminar el liceo, los estudiantes perciben con desesperanza el relativo valor
de las credenciales educativas proporcionadas por el mismo. Las expectativas de continuar los
estudios a nivel terciario se ven condicionadas por el acceso a empleos de cierta calificacin
(nmero de horas, flexibilidad, salario, seguridad social). Bajo estas urgencias, el liceo deja de
tener el sentido otorgado inicialmente. Al mismo tiempo, cabe preguntarse cul es el valor
otorgado a la educacin secundaria por parte de estos sectores.
Desde una perspectiva se evalu las restricciones que existen en el pas frente al acceso de los
jvenes al mercado laboral y la debilidad de las credenciales educativas para acceder a mejores
condiciones de trabajo, como condicionamientos en los que se desarrolla la opcin emigratoria.
Este grupo, tendi a desvalorizar la educacin secundaria como multiplicador de oportunidades
en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva, el liceo no ofrece ventajas inmediatas para la
insercin laboral en el pas, por tanto adopta el valor de un trmite que solamente otorga el
acceso a nuevas salas de espera42 (Beck). El sistema educativo perdi su funcin distribuidora
de status que aos atrs detentaba.
Una perspectiva contrastante en jvenes de nivel socioeconmico medio bajo restaur la credi-
bilidad en el sistema educativo frente a la adopcin de la emigracin como ruta alternativa. La
continuacin de los estudios constituye una garanta para mejorar la insercin en contextos
laborales ms dinmicos pero tambin ms competitivos. Esta percepcin es adoptada por
estudiantes con ciertas ideologas credencialistas, pero tambin por algunos vocacionales, en
donde se incorpora el valor de la educacin para los contextos de destino, como un valor
agregado.
42
El sistema educativo se convierte as, segn Beck, en una estacin fantasma en la cual ya no llegan los trenes
previstos por el horario. En sentido metafrico, Beck seala que el sistema educativo afectado por el desempleo
queda vacuo, pierde sentido.
Para estos jvenes, la percepcin del liceo como una antesala es generalizada. La culminacin
de liceo es la condicin mnima para los jvenes integrados al bachillerato de capitalizar su
inversin educativa. Pero an es una antesala que posterga el acceso al mercado de trabajo, y con
ello las posibilidades ms tangibles de emancipacin temprana y acceso al consumo y bienestar
econmico. La finalizacin de la educacin secundaria tambin es la antesala para emigrar del
pas, cuando esta es percibida como la va ms rpida de acceso al mundo adulto o a mejores
condiciones de vida que las ofrecidas por el pas.
Por otra parte, surge como interrogante si los jvenes que provienen de hogares con alto capital
educativo y nivel socioeconmico tienen similares demandas frente a la educacin media o si por
el contrario, el liceo adquiere otra significacin, ms asociada al trnsito a la educacin superior.
Podra plantearse en estos jvenes el traslado del problemtico vnculo entre educacin y empleo
a la educacin superior y la postergacin de la opcin emigratoria a la etapa profesional. Efec-
tivamente, las perspectivas ms crticas frente al proceso de devaluacin de las titulaciones en
el mercado de trabajo se presentan en jvenes de nivel socioeconmico medio y alto, quienes
cuentan con la experiencia previa de la trayectoria profesional de sus padres como ejemplo
inmediato.
El agotamiento de la capacidad del sistema educativo terciario de articular nexos reales con el
mundo del trabajo es acompaado de fuertes procesos de devaluacin educativa, donde los aos
de escolarizacin cada vez valen menos con respecto a las generaciones pasadas. Esta situa-
cin se traduce para los estudiantes en perspectivas pesimistas que cuestionan el valor de las
De esta forma, la emigracin es vista como una estrategia posible, como una estrategia cuasi-
innovadora(Merton), pero fundamentalmente como la ltima alternativa, condicionada a la
ineficiencia del sistema educativo para incrementar las posibilidades de insercin laboral exi-
tosa. Es decir, estara condicionada a la inadecuacin entre empleo-educacin, como sobrecali-
ficacin en el empleo, desencuentros entre formacin especfica y oferta laboral, desempleo y
subempleo, una relacin inversa o insuficiente entre calificacin y salarios, entre otros aspectos
que son sealados por los jvenes.
Por una parte, se present un grupo de jvenes con alta predisposicin emigratoria como dispo-
sitivo para mejorar su situacin socioeconmica o sociocultural a travs de la residencia temporal
o definitiva en el exterior. Este grupo rene jvenes de perfil social y educativo opuesto: jvenes
integrados al sistema educativo en centros privados, con alto capital social y nivel socioecon-
mico y jvenes de nivel socioeconmico bajo, que han abandonado los estudios y que cuentan
con bajo capital social y educativo.
Por otra parte, se presentaron jvenes con baja y nula predisposicin emigratoria que evaluaron
los costos de la eventual operacin retorno, cuando no se logra mejorar las condiciones so-
cioeconmicas de partida, as como el quiebre afectivo asociado a la emigracin. Los jvenes
cuya predisposicin emigratoria es baja provienen de sectores de nivel socioeconmico medio
y medio bajo, con menor capital social en el exterior y cuyos referentes emigratorios ms
cercanos son aquellos migrantes recientes que no han logrado una insercin exitosa en los pases
de destino. Los casos de nula predisposicin emigratoria son muy pocos y responden principal-
mente a jvenes de diverso capital social del interior del pas que perciben con disgusto la opcin
emigratoria, como un smbolo de desarraigo, y desentendimiento o falta de compromiso con la
realidad del pas, con un proyecto colectivo y con la identidad nacional.
Resulta interesante observar que los jvenes con alta predisposicin emigratoria provienen de
sectores opuestos en la escala social y se ubican en sectores tambin opuestos en cuanto al
capital socioeducativo. Se identificaron entonces, dos perfiles polares de jvenes con alta pre-
disposicin emigratoria:
Por una parte, se constat una alta predisposicin emigratoria en jvenes integrados al sistema
educativo con alto capital social. Los estudiantes que se ubican en este subgrupo con alta
predisposicin emigratoria provienen de centros educativos privados de Montevideo. Asimismo,
cuentan con alto capital social del hogar de origen, elevado nivel socioeconmico y acceso a
redes sociales en el exterior. Para estos estudiantes, la emigracin es vista de forma pragmtica,
como un instrumento que agrega valor a sus trayectorias biogrficas. Asimismo, ellos expresan
distintas razones para salir del pas.
La emigracin es percibida, por algunos jvenes, como una estrategia anticipatoria para maxi-
mizar las oportunidades de bienestar social frente al contexto recesivo que se experimenta en el
pas. La percepcin de desencanto frente a la situacin del pas se visualiza como una barrera
para alcanzar las metas propuestas. La emigracin es considerada como una forma de multiplicar
posibilidades y potenciar el capital social de las familias de origen.
Las aspiraciones de este grupo de jvenes se canalizan por la va emigratoria, bajo la consigna
de realizacin individual.
Por otra parte, se observ un grupo de jvenes con alta predisposicin emigratoria en desertores
del sistema educativo. En este caso, la percepcin de desarticulacin entre medios disponibles
y metas se expresa con intensidad. La emigracin aparece como una opcin viable, como una
ruta alternativa de emancipacin, que ofrece mayores riesgos afectivos/emocionales pero tambin
mayores beneficios econmicos.
[M Cmo ves eso de irte? J Irme, es lo que estoy esperando, es lo que estoy
esperando, totalmente. Eh (...) paso la mayora del da ocupado, tratando de con-
seguir laburo, movindome, porque quiero ir para afuera, s o s, quiero ir para
afuera porque ya veo que no tengo muchas oportunidades. Claro, el progreso
econmico est afuera pero no, no es lo mismo que estar en tu pas, que ta]
(Montevideo. Entrevista individual. Abandon el liceo.)
La educacin formal se evala como una inversin a largo plazo, frente a la inmediatez de los
condicionamientos existentes en sus vidas. Pese a ello, la va educativa es revalorizada por los
jvenes que abandonaron los estudios, pero descartada por condicionamientos socioeconmicos.
Por tal motivo, la reinsercin en el bachillerato se percibe prcticamente imposible a corto plazo.
La planificacin del proyecto emigratorio es dispar pero existe una cierta valoracin de medios
disponibles y posibilidades de insercin en los pases de destino. En este sentido, la realizacin
de cursos cortos (cocina, masajes) en el sector privado fue el principal mecanismo utilizado para
potenciar su calificacin para la insercin laboral en el exterior. Los destinos seleccionados
expresan un cambio en el tipo de predisposicin emigratoria que experimentan los sectores de
menor capital social. An as, las redes sociales existentes en el exterior son el principal orien-
tador de los destinos emigratorios.
[Mir yo tena, viste, Estados Unidos; despus con todo el tema de la pizza y
(). Despus eh tena pensado irme a Espaa, de pronto es un tema menos el
del idioma, que ta, no me va mal con el ingls, pero tampoco soy uh, guag, guag.
All es todo ingls. Y ta, en principio irme a Espaa, ahora se me cruz de vuelta
ir a Estados Unidos, ta, porque all tengo otra gente, viste, ta. Puedo agarrar e
irme a Estados Unidos. Vamoa ver qu pasa. Antes me desesperaba con todo eso,
ahora no, ahora no me quemo ms, ahora las cosas tranquilo porque apurado
salen mal. Y si te pons, si entrs a desesperar es peor. Es peor porque no te salen
las cosas, como que te cegs, entonces no. Ahora tengo visto Estados Unidos de
vuelta, (). Vamos a ver qu sale.]
(Montevideo. Entrevista individual. Abandon el liceo.)
Tambin se seala la recesin socioeconmica del vecino pas, como factor que aplaza la dis-
posicin emigratoria hacia un contexto que deja de ser atractivo, an cuando para los sectores
de menor nivel socioeconmico existan redes sociales ms intensas en los pases limtrofes.
Los jvenes que abandonaron los estudios y viven en condiciones de marginalidad tambin
evalan las chances de reinsercin social como un factor relevante a la hora de decidir el destino
de la movilidad territorial. Mudar de contexto territorial, no solo supone perseguir fines econ-
micos que son prioritarios para su subsistencia, sino tambin pretende recuperar mbitos de
integracin social.
Para algunos jvenes, la salida al exterior del pas tiene como objetivo central continuar en el
sistema educativo. Estos jvenes valoran la educacin por sus contenidos y por la calidad de la
misma en los pases de destino. Asimismo, se trata de una estrategia para garantizar la perma-
nencia en el sistema educativo, accediendo a la formacin superior, a travs de becas de estudio.
Las posibilidades que tienen en el pas de asegurar la culminacin de carreras a nivel terciario
son percibidas como ms limitadas, y con mayor esfuerzo, porque deben trabajar y estudiar a la
vez. El apremio de la doble insercin laboral y universitaria incentiva a adoptar la va emi-
gratoria como forma de garantizar la inversin educativa y minimizar los riesgos de abandonar
los estudios.
[EAlguna vez pensaste en emigrar, en salir del pas, en ir a trabajar a otro pas,
o a estudiar en otro pas? Pens o sea, pienso en ir a Cuba a estudiar all
porque creo que Cuba es un pas donde tiene la medicina ms avanzada, tiene ms
recursos. Tambin pens en irme a Estados Unidos porque me gusta el pas
tambin me gusta, me gusta el idioma de ellos. Pero no s, hay que ver en el futuro
qu es lo que sucede, a ver si puedo ir a Cuba; pienso estudiar bastante para ver
si consigo una beca para irme a Cuba a estudiar all. Pero no s, ver lo que
pasa.]
(Rivera. Liceo pblico. Entrevista individual. Femenino.)
La predisposicin emigratoria de jvenes que procuran finalizar los estudios universitarios para
irse al exterior forma parte de un proceso ms amplio de fuga de cerebros hacia pases de
mayor desarrollo en investigacin cientfica.
Para los jvenes de sectores medios bajos integrados al sistema educativo, las opciones son otras.
Existe an la esperanza de un futuro mejor asegurado a travs de las credenciales educativas que
sus padres no alcanzaron. La educacin mantiene el valor de expectativa de movilidad social
ascendente y las posibilidades de emigracin son ms reducidas, dado que entre otros aspectos
las redes existentes en el exterior tambin lo son. Las ilusiones de acceso a un mundo mejor
y la imaginacin del futuro laboral encierra entonces una apuesta mayor a la educacin y una
mayor angustia ante la incertidumbre de la emigracin como ltima alternativa condicionada
a la ineficiencia del trnsito entre sistema educativo y mundo laboral. La imaginacin del futuro,
an en territorios fuera de las fronteras nacionales no parece ofrecer mayores ventajas. Por el
contrario, las posibilidades de obtener un empleo de mejor calificacin y valoracin social se
consideran menores.
A pesar del deseo de permanecer en el pas, se observ una relativa predisposicin emigrato-
ria como escenario posible en un futuro mediano. La predisposicin latente aparece referida a
las condiciones de incertidumbre con respecto al futuro en un contexto fuertemente recesivo.
Son tan altas que no se vislumbra una alternativa de resolucin dentro del pas. Es decir, an
quienes no desean emigrar, no descartan la posibilidad en un futuro lejano.
[J Que como que toda la gente se escapa de ac. Porque es verdad, yo tambin
lo pens. Yo siempre dije: Ay, no, yo no puedo.(...) J de ltima me voy. Yo
ya lo pens, y s, yo me ira. Lo que pasa que si yo quiero hacer agronoma, me
parece que ac es lo mejor. Es lo mejor que hay, claro, me encanta el campo,
claro! Yo me quiero quedar, pero de ltima me voy. Me gustara tener otra cosa,
otro trabajo]
(Montevideo. Liceos pblicos. Femenino. Nivel Medio Bajo.)
La percepcin generalizada de proximidad emigratoria es vivida por estos jvenes como una
imposicin social, ms que una decisin individual. La opcin de emigrar es percibida como un
peso, un punto extremo.
La percepcin de futuro construida en torno a una territorialidad incierta pero nueva, situada en
el exterior y no en el Uruguay, asume distintas modalidades que transita entre una visin opti-
mista y otra pesimista. A continuacin, se presentan los motivos ms recurrentes frente a la
decisin de emigrar o permanecer en el pas.
Entre los motivos para emigrar, se perciben las dificultades de acceder al empleo y la situacin
socioeconmica del pas. La falta de oportunidades para insertarse en el mercado de trabajo y
las asincronas entre aos de educacin y calidad del trabajo, son los indicadores ms claros
de la predisposicin a buscar otras vas, como la emigracin, para alcanzar las metas. Tambin
se asocia la emigracin a la ausencia de proyeccin de un futuro posible en el pas, que excede
los factores socioeconmicos sealados. La emigracin por prevencin al futuro es una de las
ms generalizadas entre los jvenes, que se sienten defraudados con el futuro que les depara el
pas.
Por su parte, aunque son muy pocos, tambin hay quienes argumentan su emigracin por pro-
blemas polticos, por no estar de acuerdo con el gobierno, quieren buscar una mejora econmica
y una apertura poltica; piensan que la emigracin se produce por razones tanto econmicas,
como polticas y sociales.
Y por ltimo, algunos jvenes expresan una especie de hasto cultural, vinculado a las con-
diciones de chatura, encapsulamiento, estancamiento del pas. El nfasis en alcanzar las
condiciones de modernidad, asociadas a nuevos patrones de consumo cultural y material, as
como a adoptar formas de vida ms modernas son considerados tambin como factores que
estimulan la decisin de emigrar en los discursos de los jvenes.
Estudios recientes sobre las sociedades de dispora han identificado este fenmeno en aquellas
sociedades que tienen un fuerte contingente de su poblacin viviendo en comunidades fuera del
territorio de origen. Ejemplos paradigmticos son el pueblo armenio o el judo, pero tambin se
habla de la dispora africana en Amrica Latina y la dispora oriental en distintos pases de
occidente tomando como ejemplo los contingentes japoneses en San Pablo, la dispora cubana
que divide la poblacin entre los que viven en la isla y aquellos que alcanzaron las fronteras con
los Estados Unidos. Asimismo, las comunidades de uruguayos en Barcelona, Madrid o Nueva
York, pueden ser analizados bajo esta ptica.
Ahora bien, interesa analizar los vnculos que la dispora uruguaya cumple en los procesos de
decisin de los jvenes de ir a vivir al exterior. Como seala Katzman, el papel de las redes de
interaccin es central en la bsqueda de beneficios de los migrantes. Desde este punto de vista,
las comunidades de uruguayos en el exterior cumplen un papel articulador entre el adentro y
el afuera, dando cuenta que los migrantes recientes no actan de forma individual, ni de forma
aislada, sino a travs de canales preestablecidos de interaccin. Esta estructura permite con
ciertos mrgenes una relativa eficiencia en la integracin ocupacional en el lugar de destino, as
como mantener una fuerte vinculacin entre los integrantes de las familias en el pas de origen
y el de destino. Las redes de interaccin y la insercin de los migrantes a colonias de uruguayos
en el exterior acolchonan los trastornos de la mudanza.
Adems, la posibilidad de mantener una doble ciudadana aliviana la decisin de emigrar, dado
que el camino de retorno siempre est abierto. La ciudadana uruguaya no se vincula necesaria-
mente a un contexto territorial de residencia sino a patrones culturales que es posible mantener
en cualquier parte del mundo. La ciudadana se percibe menos territorial y ms transcultural. La
insistencia que manifiestan los jvenes en torno a las pautas culturales del pas y la valoracin
positiva que hacen de la misma no se percibe conflictiva con la decisin de emigrar del pas,
siempre y cuando se decida mantener y reproducirlas en las sociedades de destino.
[J (...) ahora hay mucha emigracin, cuando te vas, ests all y no decs: S,
soy espaol, no, Soy uruguayo porque ta, porque lo llevo adentro porque
s y eso quiero que que hagan mis hijos, que donde estn, siempre sean
uruguayos]
(Montevideo. Liceos Pblicos. Masculino. Nivel Medio Alto.)
Asimismo, los jvenes otorgan diferentes valoraciones a los emigrantes cercanos y a las comu-
nidades de uruguayos en el exterior. Un grupo de jvenes percibe las comunidades uruguayas
Para aquellos jvenes que tienen la opcin de prolongar los estudios en el pas, an cuando sus
familiares directos hayan emigrado, los costos asociados a permanecer en el Uruguay son altos.
Se ven enfrentados a tener que independizarse del hogar paterno y a la asuncin de mayores
responsabilidades, que evidencia un trnsito forzoso y acelerado a la vida adulta.
[f No, mi madre prefiere que estudie() pero bueno, s quiere que estudie. f
Yo tena problema; lo que pasa es que mi madre no vive conmigo y mi padre
tampoco. M m Con quin vivs t? f Con una ta; este ao. El ao pasado
s, haba problemas porque viva con mi madre, y noPero as, ahora pue
dependo ms de m que otra cosa. M f Te fuiste a vivir con la ta de la
peluquera? f S. Lo que pasa es que mi madre se fue a vivir a los Estados
Unidos con mi padrastro y mi padre se fue con mis hermanos al Brasil. M Y
no penss seguir a alguno de los dos, a Brasil o a Estados Unidos? f S, eh
pienso ir ahora en diciembre a Estados Unidos, a ver cmo va, mi madre quiere
que vaya. Y ahora cuando vaya mis hermanos (). A Brasil no.]
(Maldonado. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Entre los motivos de descontento sealan los costos econmicos, fragmentacin familiar e ines-
tabilidad emocional, as como el acceso a condiciones de vida menos alentadoras en los pases
de llegada que en el Uruguay.
[Eso sobre la gente que se va porque se va, tipo no s, ponele dos meses, est
luchando () operacin retorno. Y estaba hablando una flaca que ta, supuesta-
mente estaba muy bien econmicamente ac y con la crisis, de pasar de estar muy
bien econmicamente pas a estar bien econmicamente. Entonces, qu hicieron?
Los viejos vendieron todo y se fueron a Estados Unidos. Y all les fue como el culo,
o sea perdonen la palabra. Y ahora est totalmente arrepentida y que queran
volver y no saben cmo volver y todo eso. Ahora claro, la gente que se va Vos
ac bien o mal tenas tu casa, tenas tu auto, vends todo con expectativas de irte
a otro pas y tener ms o cosas mejores que las que tenas ac. Y si no tens esa
suerte all, cmo te volvs para ac? Porque vas a estar () ms miseria de la
que supuestamente estabas. Como que es peor.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
Las dificultades reales de insercin laboral y cultural en sociedades distantes actan como factor
de retraccin en la predisposicin emigratoria de los jvenes. En otras palabras, los jvenes se
sienten tensionados entre la bsqueda de nuevas ventanillas de acceso a las oportunidades y
el desencanto producto de los referentes emigratorios recientes. El desestmulo frente a la opcin
emigratoria tiene mayor relevancia en aquellos estudiantes de bachillerato de capital social medio
y medio bajo, donde la ecuacin emigratoria tiene altos costos frente a magros beneficios inme-
diatos.
Para unos, tiene un carcter positivo. Estos jvenes se pronuncian a favor del trnsito hacia
Montevideo en varios sentidos. Las expectativas de movilidad hacia la capital son apreciadas
como un reforzamiento de las metas educativas. Particularmente, les impulsa a terminar el liceo
y proponerse acceder a los estudios superiores.
Existe una valoracin positiva de la experiencia adquirida como forma de madurar y de acelerar
el trnsito a la independencia paterna.
Para otros, tiene un carcter negativo. La propensin migratoria hacia la capital se ve fuertemente
asociada a que las posibilidades de formacin universitaria estn concentradas en Montevideo.
Esta situacin es claramente percibida por los jvenes dado que algunos manifiestan, de forma
menos satisfactoria que no tienen otra opcin, que la nica posibilidad de continuar sus
estudios supone trasladarse a la capital.
[Yo qu s, es...., un cambio, digo, que lo tens que vivir, porque ...en este pas,
lamentablemente, digo, no tenemos otra que irnos a estudiar a Montevideo. Capaz
que vas y madurs y vens y despus te cambia, te va a cambiar, te va a cambiar,
digo.]
(Colonia. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Ello implica una serie de cambios importantes que fuerzan el trnsito emancipatorio en los
jvenes del Interior del pas. Entre ellos, debe sealarse entonces que los jvenes del Interior de
la Repblica tienen que separarse de sus familias de origen, para venir a estudiar a Montevideo
y tambin tienen que hacerse cargo del manejo de sus gastos. Este proceso encuentra diferencias
entre los jvenes de acuerdo al nivel socioeconmico, dado que los que provienen de hogares
de nivel socioeconmico medio alto en general cuentan con una propiedad de la familia en
Montevideo. Sin embargo, aquellos de nivel socioeconmico medio bajo no es comn que
tengan resuelto el alojamiento, por ello deben instalarse en pensiones u otro tipo de vivienda
colectiva. El costo relativo de los estudiantes del Interior es mucho mayor para proyectar sus
estudios al terminar el liceo.
[J Vens menos, vos el nivel que llevs a la facultad es diez veces menor a un tipo
que estudi en Montevideo. Como quien dice ests ltimo en la fila].
(Florida. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Los jvenes de nivel socioeconmico medio y medio bajo, presentan una situacin diferente a
quienes cuentan con mayores medios econmicos para el acceso a la educacin terciaria entre
los jvenes del Interior del pas.
Las estrategias de estos estudiantes plantean, entre otros, la necesidad de compatibilizar trabajo
y estudio y la idea de un costo elevado para tratar de cumplir sus metas en el mbito educativo.
No obstante, los jvenes no perciben la emigracin como una apuesta personal sino como una
alternativa legtima a nivel social para subsanar las condiciones negativas existentes y la falta
de oportunidades en el pas.
El contexto de fuerte crisis recesiva que ha atravesado el pas constituye uno de los principales
factores de desmotivacin e incertidumbre que aqueja a los jvenes. El pas parece estancado,
por lo cual, todo el mundo se escapa. El clima social interno, pautado por el desencanto,
resulta excesivamente agobiante para los jvenes. En este marco, la visin del pas como un
problema, y ms an, como un problema sin resolucin, con dificultad para el cambio, configura
un escenario inviable para la cotidianeidad.
La predisposicin emigratoria para algunos jvenes expresa ciertos cambios en la relacin entre
identidad nacional y territorio. Con respecto a la percepcin de pas, en trminos de proyeccin
emigratoria, el Uruguay es percibido por una parte de los jvenes como un lugar de trnsito. El
destino final en sus trayectorias emancipatorias no se identifica claramente en el pas sino
eventualmente en el exterior, donde sera posible construir un futuro mejor, an cuando exista
la intencin de retornar al pas aos despus. Este tipo de percepcin es transversal a la situacin
socioeconmica de los jvenes aunque presenta variantes en los motivos que inducen a tomar
la decisin.
En situacin de alta predisposicin emigratoria, la educacin asume valores dismiles. Por una
parte, la educacin es valorada como una credencial que habilita o incrementa las oportunidades
laborales y de emancipacin en el exterior Por otra parte, se expresa la prdida de significacin
de la educacin como habilitador al mundo del trabajo.
Aquellos jvenes de mayor nivel socioeconmico que tienen fuertes expectativas en la emigra-
cin plantean que se trata de una decisin propia, la emigracin constituira una opcin (no
quiero vivir ac, quedarme no me voy a quedar).
Los jvenes de nivel socioeconmico medio bajo, plantean la emigracin con mayor reticencia,
como una posibilidad para mejorar las oportunidades de subsistencia, como una imposicin (no
puedo quedarme ac) por la falta de oportunidades de trabajo (no voy a terminar de taxista
como todos los dems). La predisposicin emigratoria tiene un carcter de imposicin estruc-
tural, ms que una decisin racional individual de adaptacin. La trayectoria emancipatoria
aparece desdibujada frente a la aleatoriedad con que se vive la posibilidad de insercin en el
mundo del trabajo.
En el caso de los jvenes que abandonaron los estudios, la emigracin constituye una opcin
extrema pero sumamente encantadora para maximizar las alternativas de empleo y de mejorar
las chances de ascenso social. La emigracin es percibida como una posibilidad de incrementar
las condiciones materiales de vida, como medio de acceso al consumo.
2) Las mayores diferencias observadas surgen del contraste entre por un lado, las culturas
escolares de liceos privados y de liceos pblicos del Interior del pas con vnculos fuertes con
las comunidades territoriales de sus entornos, y por otro, las culturas escolares de liceos
pblicos de masas de la regin metropolitana de Montevideo y Maldonado. Los liceos depar-
tamentales del interior se catalogan como formando parte de una configuracin intermedia
entre estos dos extremos en la cultura escolar. No obstante, an en liceos pblicos de masas
el rol de direcciones o liderazgos claros incide en configuraciones diferentes de la cultura
escolar de los jvenes.
El rol de los docentes es sin duda absolutamente relevante, su carisma, compromiso y capa-
cidad para tocar la tecla de la motivacin de los jvenes. Tambin son relevantes las estra-
tegias didcticas o pedaggicas adoptadas. Pero no son determinantes. Lo determinante para
su propia motivacin, desde la percepcin de los jvenes, es el clima institucional del centro
educativo como premisa bsica ordenadora de su vida en la institucin liceal y las pautas de
distribucin y uso de sus tiempos.
Cuando esta precondicin no existe o es dbil, emergen con ms fuerza las expresiones de
las subculturas juveniles autnomas (paralelas al mundo adulto y las instituciones), que de
alguna manera colonizan semiticamente el espacio fsico del liceo, y otorgan un sentido de
vida real, a la vez que relegan un lugar subordinado la propia actividad curricular.
Ahora bien, el prerrequisito del clima institucional ordenado es solo eso, se trata de una
condicin necesaria pero no suficiente para la formacin de configuraciones culturales esco-
lares motivadas.
a) Los centros educativos funcionan como comunidades educativas con cuerpos docentes
estables.
c) Los centros educativos poseen espacios en los cuales los jvenes pueden dialogar con
interlocutores capacitados para ello, con informacin y profundidad sobre temas de su
cotidianeidad desde sus experiencias sobre la sexualidad a diversas manifestaciones de
riesgo, temor, incertidumbre o inseguridad. Tambin en estos centros educativos existen
espacios ajenos a las asignaturas y los programas curriculares en los cuales pueden
expresar inquietudes intelectuales en su ms amplia acepcin. Existe un potencial de
interaccin entre lecturas no obligatorias de libros o internet, recepcin de los mensajes
de los medios a travs de la imagen, recepcin de mensajes a travs de la msica, que
cuando encuentran un espacio especfico potencia el rendimiento y la motivacin en los
procesos pedaggicos propiamente curriculares.
d) Los centros educativos poseen canales fluidos de comunicacin y dilogo con los padres
y crean condiciones para la creacin de compromisos mutuos entre padres y docentes en
el seguimiento tanto del proceso de aprendizaje como de socializacin ms global de los
jvenes.
e) Los centros educativos poseen canales fluidos de relacin con entornos de comunidades
territoriales dotadas de slido capital social y promueven alianzas con instituciones so-
ciales del entorno, instituciones vecinales, culturales, deportivas, no gubernamentales,
religiosas, productivas y empresariales, cooperativas o sindicales. Sin embargo, la rela-
cin con las comunidades territoriales solo juega a favor del fortalecimiento de la comu-
nidad educativa y la motivacin de los jvenes cuando la propia comunidad posee una
dotacin de capital social de alta calidad y opera en sentido inverso cuando la dotacin
de capital social territorial est conformada por un tejido social de alta vulnerabilidad y
fragilidad social. A pesar de ello, si el clima institucional del centro educativo en este
segundo tipo de situaciones es ordenado, produce un ambiente propicio para potenciar
la relacin con la comunidad territorial y las familias, sobre todo en la socializacin
extracurricular. Esta ltima tiene un rebote directo y positivo en la motivacin con los
aprendizajes curriculares y el proceso de las aulas.
8) La sociabilidad de pares de los jvenes en esta etapa del ciclo de vida conforma siempre un
mundo paralelo al mundo adulto, tomando cierta distancia de lo familiar tanto como de lo
institucional (de ah la relevancia de las alianzas y compromisos entre padres y docentes en
el sistema de la educacin formal).
Este mundo paralelo puede alcanzar mayor o menor visibilidad y se asocia a las diversas
modalidades que asumen los procesos de constitucin del yo. La sociabilidad de pares juve-
niles aparece hoy como inseparable de la produccin de subculturas.
Estas se organizan en torno a cuatro ejes analticamente diferentes: el primer eje es la pro-
duccin de la identidad de los jvenes que se exterioriza en la esfera de las apariencias, las
estticas y la moda. El segundo eje se organiza en torno a los gustos musicales y, ms en
general, en torno a diferentes estilos y pautas de consumo de medios. El tercer eje se organiza
Estos cuatro ejes son comunes a toda modalidad de subcultura juvenil en el Uruguay de hoy;
a partir de este estudio es posible conformar un diagrama bsico de las subculturas juveniles
del Uruguay urbano de hoy as como de sus relaciones con la educacin formal, los niveles
socioeconmicos y el capital educativo de los hogares de origen.
9) La constelacin de las subculturas juveniles del Uruguay actual se ha conformado durante los
ltimos cinco aos. Independientemente de la estabilidad que esta conformacin tenga en el
tiempo, constituye la modalidad prevaleciente de socializacin juvenil, que se muestra para-
lela a las avenidas de socializacin de la educacin formal, las familias y, cuando existe, la
insercin temprana en el mundo del trabajo.
Las mismas afinidades estn presentes entre los conchetos, con la inmensa diferencia que
aqu las oportunidades de acceso legtimo y ostentacin de bienes de consumo permiten
mantener la legitimidad de medios. En los dos casos las ideologas educativas son muy
dbiles, y en el primer caso la subcultura pierde peso en la puerta de los bachilleratos.
En segundo trmino, existe una amplia gama de subculturas que genricamente podemos
denominar alternativas (hippies, darks, rastas, skaters, tecno, etc.) y que se definen a partir
de un mestizaje entre apropiaciones de mensajes de los medios; muestran opciones en rela-
cin a la tecnologa, los deportes, y la cultura (siendo la cultura letrada, una ms de estas
opciones). En su conjunto, estas subculturas presentan altos grados de funcionalidad con la
educacin formal cuando su funcionamiento concreto en la institucin liceal satisface las
precondiciones de orden y las condiciones de comunidad educativa motivadora.
En los casos de liceos de masas con contextos que los jvenes perciben como de crisis de
reglas, las diversas subculturas juveniles se despliegan en el espacio fsico y simblico de la
institucin liceal y desplazan el centro de la actividad desde lo curricular hacia la propia
10) Los jvenes actuales han sido socializados en un mundo que les propone una amplia diver-
sidad de medios y opciones tecnolgicas. La evidencia emprica de este estudio muestra que
con autonoma de los resultados de pruebas de aprendizaje en Lengua por ejemplo, los
jvenes de todos los sectores sociales integrados en el bachillerato pero tambin quienes
abandonaron los estudios disponen de una amplia versatilidad en el manejo de cdigos
lingsticos diferentes, que aventajan al mundo adulto en la destreza y velocidad de uso de
las nuevas tecnologas aunque sus usos sean sobre todo los del juego. El potencial para la
educacin formal de esta versatilidad en el modo de expresin de ideas y emociones en
contextos sociales y discursivos diferentes es muy considerable.
11) En la perspectiva de este estudio han surgido dos modelos de familias, ligado en cierto
modo a un anclaje territorial: un modelo ms jerrquico, distante y fundado en una imagen
ms lejana y patriarcal de la autoridad paterna, y un modelo ms igualitario que puede
definirse sobre la base de una ideologa de la amistad propio de la regin metropolitana.
No resulta claro cul de estos modelos presenta mayores funcionalidades con las funciones
de la educacin formal. Es posible que un tercer modelo de familias pueda definirse en
trminos de laissez faire. En parte resulta claro que la funcionalidad de los diferentes
tipos de familias depende tambin del propio desempeo y funcionamiento del sistema
educativo.
13) La mayora de los jvenes se han socializado en un ambiente relacionado con una sociedad
de dispora: viven en ella, se comunican con parientes y amigos a travs de Internet, y por
ello sus metas vitales ya no se definen exclusivamente en trminos del Uruguay como estado
nacin.
Dos configuraciones minoritarias situadas en los extremos sociales y del capital educativo
manifiestan deseos, propensiones o proyectos emigratorios: el primer extremo es el de
jvenes que se concentran predominantemente en liceos privados y visualizan proyectos
emigratorios bien como parte de una experiencia de vida exploratoria o bien como parte de
proyectos de alta formacin en centros de elite universitaria del mundo desarrollado. Este
tipo de metas tiende a operar como refuerzo de los compromisos educativos.
La mayora de los jvenes de todos los niveles socioeconmicos y con alta integracin a la
educacin formal no tiene deseos emigratorios ni proyectos emigratorios propios sino que
viven la experiencia o posibilidad de emigracin como una decisin determinada por los
adultos de los que dependen y que les supone un alto costo emocional o afectivo.
Sin embargo, este estudio llama la atencin acerca de la prioridad que tambin debieran
tener las cuestiones de cultura juvenil, las cuestiones de motivacin por el estudio, el
potencial de los compromisos entre familias y docentes y la relevancia que poseen los
climas y el diseo institucional de los centros educativos para propiciar relaciones de siner-
gia entre el potencial de motivacin de los jvenes, su versatilidad en el uso de repertorios
lingsticos y opciones tecnolgicas y su produccin especfica de sentido con las ofertas
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