El documento discute la tensión entre los objetivos cognitivos e identitarios de la enseñanza de la historia. Al leer a Rousseau anunciar el fin de conceptos como "patria" y "ciudadano", se plantea cómo era posible que uno de los padres fundadores del Estado ilustrado propusiera borrar esos términos, si fueron la base del proyecto moderno. Esto invita a revisar conflictos originales sobre la relación entre lo universal y lo nacional, y entre formar al hombre o al ciudadano.
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El documento discute la tensión entre los objetivos cognitivos e identitarios de la enseñanza de la historia. Al leer a Rousseau anunciar el fin de conceptos como "patria" y "ciudadano", se plantea cómo era posible que uno de los padres fundadores del Estado ilustrado propusiera borrar esos términos, si fueron la base del proyecto moderno. Esto invita a revisar conflictos originales sobre la relación entre lo universal y lo nacional, y entre formar al hombre o al ciudadano.
El documento discute la tensión entre los objetivos cognitivos e identitarios de la enseñanza de la historia. Al leer a Rousseau anunciar el fin de conceptos como "patria" y "ciudadano", se plantea cómo era posible que uno de los padres fundadores del Estado ilustrado propusiera borrar esos términos, si fueron la base del proyecto moderno. Esto invita a revisar conflictos originales sobre la relación entre lo universal y lo nacional, y entre formar al hombre o al ciudadano.
El documento discute la tensión entre los objetivos cognitivos e identitarios de la enseñanza de la historia. Al leer a Rousseau anunciar el fin de conceptos como "patria" y "ciudadano", se plantea cómo era posible que uno de los padres fundadores del Estado ilustrado propusiera borrar esos términos, si fueron la base del proyecto moderno. Esto invita a revisar conflictos originales sobre la relación entre lo universal y lo nacional, y entre formar al hombre o al ciudadano.
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Forjar patriotas o educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger En este trabajo presentaremos una reflexin sobre algunos de los interrogantes tericos que han acompaado el surgimiento y desarrollo de la enseanza de la historia como asignatura escolar !articularmente nos centraremos en el estudio del origen de la contradiccin entre los objeti"os cogniti"os o instruccionales de dicha asignatura# de origen ilustrado# frente a los de naturaleza identitaria cuya fuente sin duda es de naturaleza rom$ntica Es decir# partimos de la hiptesis de que ensear a pensar cr%ticamente# en t&rminos historiogr$ficos# suele entrar en contradiccin con forjar la conciencia nacional de los futuros ciudadanos de un determinado pa%s 'para un desarrollo m$s extenso "er Carretero# en prensa( Creemos que para comprender cabalmente dicha situacin conflicti"a )que bien podr%a tomarse como una apor%a) resulta de inter&s rastrear algunas de sus ra%ces tericas# as% como tener en cuenta de qu& manera se manifiesta en la actualidad en distintos pa%ses y sociedades *
+rente a cambios pol%ticos que afectan a las identidades y a las formaciones nacionales en el contexto de los procesos de globalizacin y transnacionalizacin )y que tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acad&mico y sobre las instituciones de construccin y distribucin del mismo# como la Escuela) aparecen una serie de interrogantes ,ecimos# en efecto# que aparecen y no que surgen# porque tenemos la sensacin de que siempre han estado ah% y que de ning-n modo son nue"os !ero tampoco "iejos. aejos tal "ez# ataen en principio al sentido mismo de la escolaridad# en tanto proyecto de emancipacin "inculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa /comunidad de destino0 '1auer# 12*3( llamada 4acin# en la cual el presente se cimienta por "%a de un pasado compartido En ambos aspectos# la enseanza de la 5istoria ha tenido un lugar protagnico6 dicho de modo contundente en palabras de Morin '*777(. /8a enseanza de la historia es insustituible para el arraigo de la identidad nacional06 lo cual nos hace preguntarnos si tambi&n lo in"erso es cierto y la identidad nacional resulta a su "ez insustituible para la enseanza de la 5istoria !ero 9es posible ensear una historia /desarraigada0# o una historia tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar este nue"o tiempo: 9es posible relacionar la 5istoria con ideales 1 Este trabajo ha sido escrito para este "olumen ;gradecemos la ayuda prestada por la +undacin <uggenheim '4ue"a =or>( y la ,<?C=@ 'Espaa( 'proyecto 1AB)*77C)7*733( * En Espaa ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas de las formas en que tiene lugar la contradiccin referida D&ase# por ejemplo# Cuesta '122E(# !&rez <arzn# Manzano# 8pez +acal y Fi"iGre '*777( y !rats '*771( que escapan a las soberan%as firmemente instituidas# pero que han constituido el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las banderas nacionales: 9es posible articular Escuela e 5istoria en relacin a sus or%genes m$s uni"ersales# distinguiendo con claridad lo uni"ersal de lo global: = por -ltimo 9es posible que la 5istoria se inscriba en un nue"o proyecto de educacin &tica y ciudadana# sin que ello signifique la indiferenciacin sino el reconocimiento de la alteridad y la di"ersidad: Creemos que todo ello s% es posible# aunque pre"iamente y debido al car$cter radical de las transformaciones sociales y pol%ticas actuales# se nos exija redefinir algunos puntos b$sicos del contrato# poniendo en juego la "igencia misma de conceptos como /comunidad0 y /destino0# es decir. cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales !or eso# en las siguientes p$ginas intentaremos comprender )con una cierta renuncia a la explicacin) algunas cla"es de las antiguas apor%as que siguen marcando el entre"erado y atra"esado di$logo de las "oces m$s di"ersas# recuperando el eco de aquellas que fundaron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia agnico o# en el mejor de los casos# inacabado# pero del cual no debemos ol"idar que son tributarios )toda"%a) todos nuestros ideales de libertad y de justicia 1. @omar parte de la discusin acerca de la educacin y la enseanza de la 5istoria# implica la decisin de abismarnos al "&rtigo fascinante de antiguos precipicios !recisamente desde all%# nos llegan unas palabras con las que bien podemos dar inicio a la a"entura 4os dice. /8a institucin p-blica no existe# ya no puede existir# porque donde ya no hay patria ya no puede haber ciudadanos Esas dos palabras# patria y ciudadano# deben ser borradas de las lenguas modernas0 HIu& impresin nos causa semejante sentencia cuando apenas empez$bamos a preguntarnos por el sentido de la Escuela# no slo una institucin p-blica sino incluso /la0 institucin instituyente de lo p-blico en las -ltimas centurias de historia occidentalJ M$s inquietante resulta descubrir que el autor de la frase es el mismo Kean)Kacques Fousseau )entre otras cosas# padre de la pedagog%a moderna) y que la condena enunciada pertenece a su c&lebre tratado Emilio, o de la Educacin 'Fousseau# 1LM7# p$g 3C de la trad al espaol( Ain dudas# esta inquieta impresin puede ser un audaz punto de partida y nos permitir$ )sin ca%das abruptas sino a tra"&s de una suerte de deslizamiento intemporal# como el de ;licia por el hueco del $rbol que la lle"ar%a al !a%s de las Mara"illas) desplazarnos en la dimensin del "&rtigo para arribar al suspense Estamos# por tanto# en flotacin. no hay puntos fijos de referencia sino la inestabilidad donde )Hhace tan pocoJ) parec%a haber estables puntos de referencia Deamos entonces. 9Cmo es posible que Fousseau# precisamente en los umbrales de las 8uces# en el ao 1LM7# anunciara o deseara el final de la /patria0 y m$s a-n. de los /ciudadanos0: 9Cmo pod%a# precisamente uno de los padres fundadores del Estado ilustrado y de la educacin estatal# proponer que conceptos tales como /patria0 y /ciudadano0 fueran borrados de las lenguas /modernas0: 9!ero es que acaso no son esos mismos conceptos los que cimentaron el proyecto y la ideolog%a modernos: !or decirlo de alg-n modo# esta sospecha de que aquello que parec%a m$s resuelto es precisamente lo que no se puede a-n resol"er# inaugura nuestra reflexin acerca de la Escuela y su rol en la formacin patria y ciudadana Efecti"amente# entre estos mismos t&rminos se formulan las di"ersas tensiones que# tal como para Fousseau en los albores de la modernidad# "uel"en a definir un tpico de confluencia tan crucial para la agenda educati"a como para la pol%tica# y que de modo general es definido como el de Educacin y Ciudadan%a 2. Cuando leemos a Fousseau anunciar un final# un corte# o la necesidad de /borrar0 conceptos al amparo de un nue"o lenguaje )/moderno0) sucede que. primero# establecemos alg-n parentesco entre ese momento y el actual# percibido tantas "eces como la muerte de una &poca6 y # segundo# nos in"ita a re"isar la lectura en busca de un conflicto original que hoy se nos aparece "elado por interpretaciones cuya legitimidad se des"anece# y al hacerlo# deja entre"er "iejas e irresueltas cuestiones Aobre todo# lo que parece decirnos el filsofo franc&s es que ese momento pre"io a la fundacin de los Estados nacionales no fue slo de gloria sino tambi&n de decadencia 8os dos conceptos# sublimes y excluidos# m$s tarde renacer$n en otra cla"e. la /patria0 pasar$ de ser uni"ersal a ser nacional# y el /ciudadano0 ser$ escindido de su dimensin humanista cosmopolita y con"ertido en persona jur%dica# sujeto tributario de deberes y derechos respecto del Estado nacional Nn poco m$s adelante# Foussseau nos sorprende con la "ehemencia de una nue"a afirmacin. /;quel que en el orden ci"il quiere conser"ar la primac%a de los sentimientos de la naturaleza# no sabe lo que quiere Aiempre en contradiccin consigo mismo# siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes# nunca ser$ ni hombre ni ciudadano6 no ser$ bueno ni para s% ni para los dem$s Aer$ uno de esos hombres de nuestros d%as# un franc&s# un ingl&s. no ser$ nada0 'Fousseau# 1LM7# p$g 3C de la trad al espaol( Ae destaca la contradiccin entre la esfera de la ci"ilidad y de la naturaleza. el burgu&s y el hombre sencillamente se excluyen. o se es uno o se es otro Iuerer unirlos ser%a el peor plan )/ser nada0 creyendo que se es /algo0 o /alguien0# como un /hombre de nuestros d%as# un franc&s# o un ingl&s0) en una situacin donde a-n la patria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad imaginaria de la 4acin ';nderson# 12EC( ni por la potestad del Estado Aurgen por ello preguntas que dan cuenta de un desplazamiento de las ideas y los "alores. /9Iu& hacer cuando en lugar de educar a un hombre para &l mismo se le quiere educar para los dem$s: Entonces# el acuerdo es imposible +orzado a combatir la naturaleza o las instrucciones sociales# hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano6 porque no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo0 'Fousseau# 1LM7# p$g 31 de la trad al espaol( El desaf%o consiste en compatibilizar la igualdad uni"ersal del g&nero humano con la desigualdad espec%fica de las posiciones sociales pero )subray&moslo) a-n no nacionales El proyecto pedaggico de Fousseau slo es "iable si se acepta que lo humano no est$ dado /naturalmente0 sino que se constituye en un proceso de aprendizaje# donde el rol de la naturaleza es brindar directrices ,e modo que la educacin pasa a ser una necesidad de primer orden# porque la "ida misma es un oficio que debe ser enseado Este discurso )de transicin entre dos cosmo"isiones) ilustra tambi&n la idea de que la congruencia entre el Estado y la 4acin no fue simult$nea sino resultado de un largo proceso de produccin )cultural y pol%tica) de tal magnitud que conlle" la redefinicin radical de la condicin humana y su relacin con el uni"erso y la naturaleza En la misma# se realiza el descubrimiento de la niez ';riGs# 12M7( y su especifidad# tal "ez el n-cleo m$s potente del desarrollo rousseauniano# que se resume muy bien en el siguiente p$rrafo.
/8a naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres Ai queremos per"ertir ese orden produciremos frutos precoces# que no tendr$n ni madurez ni sabor# y que no tardar$n en corromperse. tendremos j"enes doctores y "iejos nios 8a infancia tiene maneras de pensar# de "er# de sentir# que le son propias# no hay menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras0 'Fousseau#1LM7# p$g 1*7 de la trad al espaol( 8os ciudadanos son originariamente nios# iguales entre s% en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con caracter%sticas propias que los diferencian de los adultos# y que requieren ser educadas o domesticadas. !ara ello# la Escuela se legitima como institucin de formacin y socializacin# y paralelamente# los padres como propietarios custodios que# de acuerdo a lo que de"endr$ en el ejercicio de su !atria !otestad# deber$n asegurar a los hijos alimento# salud y educacin !aternidad y Estado por una parte# y Maternidad y !atria por la otra# hil"anan una red simblica de significaciones# "itales en la historia de los sujetos y su adhesin identitaria a los Estados nacionales 5obbes nos ofrece un interesante argumento )tal "ez un prototipo del que la Escuela patritica tomar$ inspiracin) en pro de un modelo que naturaliza la obediencia# y permite desplazarla entre la familia y la educacin. /Ai Ola madreP lo educa Oal hijoP, dado que el estado de naturaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo educa en orden a que de adulto no sea su enemigo# eso es# en orden a que le obedezca0 '5obbes# 1M32# p$g C* de la trad al espaol( !ero esa /!atria0 no es ya la patria )perdida por cierto) de la que hablaba Fousseau# sino la patria recuperada en cla"e nacionalista# a partir del siglo Q?Q# por la historiograf%a alemana liberada del hipercriticismo erudito de los filsofos galoc&ntricos 8a semilla del humanismo# echada a rodar por la ?lustracin# es fertilizada en las tierras del Fomanticismo# y aflorar$ m$s tarde bajo la forma de las identidades nacionales# para conciliar la brecha entre naturaleza y realidad histrica ,e hecho# slo a partir de la uni"ersalizacin de los "alores ser$ posible emprender la particularizacin de las identidades El Estado arribar$ a una boda feliz con la 4acin. &l )ilustrado) aportar$ la estructura cr%tica y la administracin racional# y ella )rom$ntica) llegar$ al lecho nupcial con su preciada dote. identidades que hil"anan el tiempo en un relato compartido# el entramado de la historia de la patria con la emoti"idad de los nombres propios 3. En un escenario de profunda transformacin histrica )el de la redefinicin de todas las coordenadas# espaciales y temporales# del propio mundo) Fousseau se hallaba en suspense, frente a Emilio y el "asto desaf%o de la pedagog%a. comprender al nio# formar hombres# educar sociedades# construir mundos Au reflexin no puede escapar a la fatalidad &tica ni al destino pol%tico. el tiempo de Fousseau# como el nuestro# "e abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar decisiones# que en tierra firme ser$n posiciones @al "ez por eso# la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien distingue las sombras en la penumbra# y tras dos siglos y medio de historia# nos de"uel"e las preguntas que las 8uces no pudieron de"elar 'ni desencantar(. 9es posible conciliar el orden de la naturaleza y el de las sociedades: 9en cu$l de los dos dominios se conforma el desarrollo humano: 9es "iable una pedagog%a &tica que preludie una pol%tica no "iolenta para el indi"iduo y para la sociedad: Btros pensadores corroboran el car$cter uni"ersalista del pensamiento pre"io )y necesario) a la estructuracin pol%tica moderna# que ser$ inter)nacional Aigamos los pasos de una figura central# la de @homas 5obbes# que alrededor de un siglo antes# en 1M32# conceb%a a su 8e"iat$n sin distincin de rasgos ni caracteres nacionales# sino precisamente a partir del principio de igualdad natural de los hombres# el que determina que el Estado sea resultado del /pacto social0 que instaura las diferencias ,icho en sus propias palabras. / 'R( los hombres son por naturaleza iguales entre s% 8a desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la ley ci"il0 '5obbes# 1M32# p$g 1L de la trad al espaol( Es decir. la igualdad natural equi"ale al estado de guerra# mientras que la desigualdad es el logro de la cultura que instaura la paz El pacto es# por lo tanto# el fundamento de la justicia tanto como de la injusticia# ya que regula las relaciones entre los hombres sobre la base de una oscilacin irreductible ;l final# si el indi"iduo renuncia a su inclinacin b&lica original# es menos por el bien de la mayor%a que a cambio de su propia paz y seguridad ,esde este punto de partida# no es de extraar que la educacin sea concebida como el dispositi"o primario y primero de la socializacin# pero sobre todo como el que garantiza la preser"acin del pacto )por lo menos en el ni"el interno de las sociedades# ya que es reno"able y precisa peridicas recontrataciones) que define el campo de toda pol%tica posible# y )lo que es fundamental para nosotros) tambi&n el de toda pedagog%a posible En forma contraria a la idea que muy posteriormente# en 121M# sostendr%a Brtega y <asset seg-n la cual la pedagog%a era la ciencia de transformar las sociedades# que antes se llamaba pol%tica 'Brtega y <asset# 121M# cit por 1oyd# p$g SC# 122L(# descubrimos que en "erdad fue cosa del siglo Q?Q erigir a la pol%tica como /la ciencia de transformar las sociedades 0# que dos centurias antes se llamaba pedagog%a 4. 8as "oces de 5obbes y de Fousseau parecen hacer referencia a problemas actuales# sus preguntas sealan nuestras dudas# nos interpelan# y hasta estar%amos tentados de asegurar que hablan de nosotros E"identemente# este pequeo di$logo )aunque imposible y contra histrico) nos permiti percibir un mundo# pero no debemos ol"idar que se trata de /otro0 mundo donde las certezas eran un bien escaso# y la dimensin coyuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta dejarnos a"izorar los dilemas propios de la condicin humana# tr$gica y autopoi&tica 8os dos interlocutores que elegimos aparecen conscientes de que su comprensin de lo natural es en s% misma un acto de creacin cultural del mundo ;s%# el /estado absoluto0 de 5obbes es todos los estados# y su formulacin instituye /lo estatal06 el /Emilio0 de Fousseau es todos los nios y su entendimiento instituye /la niez0 ;mbos autores son l-cidos en el sentido m$s literal del t&rmino# que remite a la capacidad de iluminar# de develar aquello que no pod%a hacerse "er y que marca el pasaje desde el ;ntiguo F&gimen a las sociedades de soberan%a. descubren6 uno el pacto social# y el otro# la infancia ; tra"&s de esos descubrimientos# primero incorporan al hombre a la naturaleza# pero slo para incorporar inmediatamente la naturaleza a la reflexin sobre el hombre. un contrapunto del cual nace el pensamiento social# desplegando desde el Estado y la niez los campos abiertos y fecundos de la pedagog%a y la pol%tica ;mbos campos precisan del concepto nodal de /persona0# al que 5obbes contribuye embrionariamente en la dimensin jur%dica# y Fousseau en la dimensin pedaggica 4o hay /persona0 jur%dicamente constituida sin pacto y sin infancia = sin embargo# 5obbes y Fousseau se lanzan desde plataformas muy diferentes# de presupuestos que se contrar%an Mientras que para el primero la naturaleza es /mala0# catica e inconducente 'como lo es el estado de guerra permanente(# para el segundo es /buena0# sabia y conducente Claro que Fousseau contesta a 5obbes y podemos imaginar que menos contra &l que con &l y para l escribe gran parte de su obra# en particular el Contrato social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres# en el que le replica. /;l razonar sobre los principios que establece# este autor OHobbesP debi decir que el estado de naturaleza# siendo aquel en que el cuidado de nuestra conser"acin es el m$s perjudicial a la de otro# ese estado era# en consecuencia# el m$s adecuado para la paz y el m$s con"eniente para el g&nero humano ,ice precisamente lo contrario# por haber introducido de manera inoportuna en el cuidado de la conser"acin del hombre sal"aje# la necesidad de satisfacer muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han "uelto las leyes necesarias El malo# dice# es un nio robusto '( pero en el estado de naturaleza ser robusto y dependiente son dos suposiciones contradictorias6 el hombre es d&bil cuando es dependiente y es emancipado antes de ser robusto0 'Fousseau# 1LSS# p$g C17 de la trad al espaol( 8a naturaleza es tomada por ambos autores como directriz# y )m$s all$ del bien y del mal) en ning-n caso puede ser ignorada. es una fuente ineludible de verdad, la gran inspiradora# como se puede comprender en las palabras siguientes que# aunque salidas de la pluma del filsofo franc&s# bien podr%an haber sido pronunciadas por 5obbes. /4o es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de original y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del hombre# ni de conocer perfectamente un estado que ya no existe# que tal "ez no ha existido# que probablemente no existir$ jam$s y del cual es necesario# sin embargo# tener nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado presente0 'Fousseau# 1LSS( ,e esta re"isin de la cultura que no acaba de resol"er su tensin con la naturaleza# sino que la instituye )le impone leyes# la hace -nica y pre"isible) dec%amos que surge /lo social0# entre el derecho y la educacin En efecto. entre el Estado y el nio se erige la Escuela# como un puente# cuyo primer objeti"o es /socializar0 y reconciliar todos los t&rminos. inter"enir sobre la naturaleza original del nio para formarlo como ciudadano y como hombre# desarrollando sus capacidades org$nicas y cogniti"as6 forjando su indi"iduacin pero procurando tambi&n su asimilacin 'uniforme# estandarizada y disciplinada( al grupo 8a Escuela# entre otras instituciones modernas que responden a la lgica del /gran encierro0 de una nue"a episteme '+oucault# 12LS( contribuir$ por eso a neutralizar el poder arrollador de la naturaleza# pieza fundamental de ese /programa de desencantamiento del mundo0 que constituy la ?lustracin Ain embargo# la naturaleza no es pieza f$cil de destituir# ya que )como sealaron los cr%ticos de +ran>furt) el dominio del hombre sobre la naturaleza lle"a consigo# paradjicamente# el dominio de la naturaleza sobre los hombres '5or>heimer y ;dorno# 12M2( En efecto. la tensin entre naturaleza y cultura es resignificada "alorati"amente en los t&rminos sociolgicos de barbarie y civilizacin# que permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana# y en la cual la Escuela se postula como institucin de la ci"ilidad y el ci"ismo 8o interesante es que a medida que a"anza el siglo QD??? y nos adentramos en el Q?Q# frente a la barbarie 'que no es sino la sombra de la bestialidad( la /naturaleza0 ser$ reformulada como /razn natural0# expresada en di"ersos rdenes a tra"&s de las leyes /naturales0 de un uni"erso que se "uel"e mec$nico# de los destinos histricos /naturales0 de las naciones que se forjan en la /naturaleza0 de los pueblos recuperados 'la cla"e del ol!heist herderiano(# y en los )/naturales0 por cierto) genios y caracteres nacionales !arecer%a que slo una "ez que en el plano simblico el hombre logra poner de su lado a ese gran /Btro0 que hab%a sido la naturaleza hasta entonces )y al alinearse con ella interrumpe tambi&n el di$logo especular en el que se constitu%a la identidad y la continuidad del uni"erso medie"al) /lo social0 se cristaliza en el /proyecto moderno0# que erige nue"os /otros0 con quienes dialogar. sujetos sociales# sociedades# culturas Esto implica un despegue literalmente prometeico de la historia humana hacia metas tan sublimes# brillantes 'y enceguecedoras( como el sol. el progreso indefinido# la emancipacin o la libertad ?deales que# por un lado# articulan la razn instrumental y cient%fica# y por el otro# la formacin de un nue"o imaginario del uni"erso y de nue"as identidades espec%ficas 8os Estados tomar$n a cargo la empresa# en la cual el desarrollo de las historiograf%as nacionales tiene un lugar central Ae trata de historias escritas y edificadas frente a la urgencia de ser enseadas y distribuidas# textos que materializar$n el tiempo crnico de las narraciones colecti"as en la temporalidad "ital de cada hombre)ciudadano# y que inaugurar$n en el ambiente de la ciudad un nue"o sentido de lo p-blico 5. Existen lazos muy claros entre el surgimiento del estado liberal y la enseanza de la 5istoria en la Escuela durante el siglo Q?Q ';ltamira# 1E2ST122L6 1oyd# 122L6 1ertoni# *7716 Escud&# 12276 Manacorda# 12EC(# donde el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un primer lugar por encima de los "alores uni"ersales# como lo ilustra la exhortacin del emperador prusiano <uillermo ?? a sus ministros. /educar a j"enes alemanes# no griegos o romanos0 '1oyd# 122L# p$g LL de la trad al espaol( !or ello es que la presencia de la 5istoria en la Escuela no debe ser pensada como la de un /contenido0 respecto de una /forma0# sino que ambas deben concebirse como instancias cuya relacin puede darnos cla"es para comprender procesos complejos de construccin de las identidades 8o m$s atinado ser%a hablar del /contenido de la forma0 'Uhite# *77*(# un concepto que e"idencia la complejidad que suelen tener los procesos de construccin y distribucin de las identidades sociales# y su cristalizacin en formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio# que representan a la 5istoria de di"ersos modos ,esde esta perspecti"a# tanto la historiograf%a como la escolarizacin confluyen en la empresa de /in"encin de las naciones0# respondiendo a la necesidad y la iniciati"a de los estados liberales Esta in"encin se proyecta en di"ersos planos# entre los que destacamos. el narrati"o# a tra"&s de romances y leyendas del acer"o popular6 el arqueolgico# a tra"&s de la recuperacin de ruinas que de"ienen en reliquias6 el arquitectnico# restaurando obras que se transforman en monumentos6 y el ritual# creando una simbolog%a y periodizando el /culto0 de la 4acin en el calendario 'como es muy habitual incluso actualmente en la escuela de numerosos pa%ses de ;m&rica 8atina# mediante la celebracin de las llamadas /efem&rides0# las cuales se hab%an inspirado en su origen en celebraciones similares en Europa( Culto que da lugar a expresiones como la de Massimo dV ;zeglio. /5emos hecho ?talia# ahora tenemos que hacer a los italianos0# pronunciada en la primera reunin del parlamento del Nnido Feino de ?talia 'cit por 5obsbaWm# 1227# p$g SC de la trad al espaol( +inalmente# la relacin entre la 5istoria y la Escuela se fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos dimensiones constituti"as de la educacin estatal. la ilustrado cognitiva, "inculada al desarrollo del indi"iduo# y la rom"ntico conativa# al de la identidad nacional Estas dos dimensiones "an a estar en una tensin permanente hasta nuestros d%as !ero esto no significa que fueran ni aparecieran como contradictorias durante todo el per%odo de afianzamiento de las naciones '1LE7)12S7(# pero s% antes y despu&s del mismo# tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de los siglos QD?? y QD??? )en la que escribieron 5obbes y Fousseau) y# posteriormente# en el mundo /posmoderno0 '8yotard# 12L2( o en la modernidad tard%a# en la cual discurre nuestra reflexin 8a relacin entre Escuela e 5istoria constituy entonces una de las articulaciones centrales entre el Estado y la 4acin# al ser"icio del progreso y de la emancipacin# tanto indi"idual 'ya que significaba mo"ilidad social e igualdad ( como social '/la educacin libera a las naciones y las enriquece0( Esto fue sin dudas cierto mientras el poder del progreso fue percibido slo en su faz constructi"a# es decir. hasta que no se sospech de cierto fiasco histrico# como s% sucedi a partir del genocidio nazi y la masacre nuclear de 5iroshima# hechos que probaron la eficacia del progreso respecto de la destruccin y exterminio de la especie humana# y no tanto respecto del perfeccionamiento de la misma ;l e"idenciarse esta /razn negati"a0 de la historia '5or>heimer y ;dorno# 12M2( se genera un gran conflicto# basado en la apor%a de que la libertad# en tanto "alor central de nuestras sociedades# est$ fundada en los mismos relatos que la limitan# b$sicamente. el del !rogreso ilimitado y la idea# impl%cita en &l# de una 5istoria Xnica Ai estos relatos# como afirmaba 8yotard '12L2(# han muerto o dejan de tener todo "alor a la hora de legitimar el proyecto de las sociedades a"anzadas. 9qu& sucede con la libertad# con la democracia# con el indi"iduo: El debate# por ello# plantea dos posiciones. la que considera que la lgica de la ?lustracin contiene el germen de su cat$strofe )es decir. la in"ersin del progreso como regreso)# y la que cree que la ?lustracin es un proyecto inconcluso pero no acabado 5or>heimer y ;dorno pertenecen a la primera l%nea# a la que @odoro" propone la alternati"a del humanismo cr%tico# y responde. /Aon posibles otras respuestas6 aquella a la que yo llego consiste en decir que el cientificismo# el nacionalismo y el egocentrismo# por m$s que no sean extraos al esp%ritu de las 8uces# representan una desviacin de &ste# antes que su consecucin lgica0 '@odoro"# 12E2# p$g 331 de la trad al espaol( Ai rescatamos )y @odoro" lo hace con la ayuda de los filsofos franceses del siglo QD???) la libertad )y no la razn) como rasgo distinti"o de la humanidad# podemos conciliar la idea de una patria planetaria y otras nacionales# tal como lo proclama 1ossuet. /8a di"isin de los bienes entre los hombres y la di"isin misma de los hombres en pueblos y en naciones# no debe alterar# en absoluto# la sociedad general del g&nero humano0 'cit por @odoro"# 12E2 p$g *1L de la trad al espaol El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo in"ita a escuchar a 5abermas# quien dice que. /Kunto a los dos conceptos igualitarios de libertad# el de libertad pri"ada de los miembros de la sociedad y el de libertad o autonom%a pol%tica de los ciudadanos# entra en juego un tercer concepto# a saber# el concepto totalmente distinto# particularista# de libertad nacional0 '5abermas# 122S# p$g 1LE de la trad al espaol( Menos conciliador# nos in"ita a creer que las nue"as tendencias lle"ar%an a neutralizar la potencial destructi"idad de la /libertad nacional0# sin suprimir por ello la /libertad pri"ada0 ni la /libertad pol%tica0# a tra"&s de la /autocomprensin del Estado democr$tico de derecho0 separado de /los patrones de autoafirmacin nacional y de una pol%tica de tipo colonialista y expansi"a0 '5abermas# 122S# p$g 1LE de la trad al espaol( !odemos enmarcar esta discusin en la contradiccin )que ahora s% aparece) entre ideales de la ?lustracin y del Fomanticismo. la primera fue con"ertida en razn instrumental /adensada0 del mundo globalizado# y el segundo# reformateado en la amplia gama que "a desde los nacionalismos locales# &tnicos# culturales o religiosos# a los fundamentalismos ; partir de una crisis que se profundiza en los VE7 con la ca%da del muro de 1erl%n )que simboliza 'casi al modo de una performance# tambi&n la del mundo decimonnico de las 4aciones) se trastocan las identidades pol%ticas y las soberan%as nacionales en un mapa donde el modelo de articulacin empieza a ser trans y no inter. el de la globalizacin planetaria El problema es ahora. 9cmo sal"ar lo pol%tico m$s all$ de lo estatal: Nna posibilidad es la que parece haber tomado# en gran medida# el rumbo del proyecto de la Nnin Europea. la de la recuperacin de los ideales de la ?lustracin en cla"e human%stica e intercultural# donde el ideal educati"o /ya no queda restringido dentro de los l%mites y confines del propio Estado# sino que se encamina hacia la configuracin de un sujeto# de unas personas capaces de mo"erse en un contexto m$s plural y a los que se pretende dotar de la capacidad suficiente para saber "alorar realidades complejas y orientarse en un mundo en que una gran cantidad de "alores est$n en competencia entre s% '( En este sentido# el car$cter m$s abierto de la educacin pretendida puede ser un buen puente que facilita la comprensin entre los distintos grupos culturales presentes en cada conjunto social# sean estos de $mbito regional o intraestatal# sean de $mbito europeo o lo sean de procedencia extracomunitaria y mundial0 'Dalls Montes y 8pez Aerrano# *77*# p$g *2( 8a unidad pol%tica /Estado)4acin0 registra importantes cambios en su situacin# flanqueada por dos procesos. el de globalizacin )que se presenta a "eces como legado del uni"ersalismo# pero que sin dudas se distingue de &l sustancialmente) y el del multiculturalismo )que se expresa en la pol%tica de las diferencias y entre cuyas m-ltiples formas se encuentra la del /regreso0 de "iejos nacionalismos regionales# que hab%an sido neutralizados en los procesos de unificacin que caracterizaron la construccin de la 4acin entre el siglo QD??? y el QQ Como si conformaran un doble registro de la realidad# globalizacin y multiculturalismo son procesos interrelacionados 'e interculturales(6 las identidades pierden el car$cter slido y dejan de ser una sustancia estable compartida por los indi"iduos que formaban la 4acin para adoptar una propiedad de fluidez# donde el indi"iduo puede# por ejemplo# identificarse con distintas unidades sociopol%ticas seg-n qui&n sea el interlocutor# o reacondicionar su identidad psicosocial de acuerdo a marcos de interaccin social que le permiten tener m-ltiples caracterizaciones Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la pr$ctica escolar# y en especial en el $mbito de la enseanza de la 5istoria# que si ya se debat%a entre los objeti"os disciplinares y los societales# destinados a promo"er la lealtad nacional# ahora debe conciliarlos con un sistema de "alores globales )consensuados en los t&rminos de lo /pol%ticamente correcto0) y las aspiraciones espec%ficas de las llamadas /nue"as minor%as0 1uenos ejemplos de todo ello son las recientes discusiones en las sociedades europeas acerca de los derechos de las muchachas musulmanas a lle"ar el chador en las aulas de la educacin p-blica o las fuertes demandas de los grupos hispanos o chinos en Estados Nnidos acerca de la inclusin de unos contenidos escolares de 5istoria que se refieran al origen de dichas comunidades 'en Carretero# en prensa# pueden encontrarse otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle( ,ecimos entonces que el reto actual de la Escuela y de la 5istoria est$ en estrecha relacin con la redefinicin integral de las identidades )pol%ticas e histricas6 sociales y subjeti"as) debiendo ambas reconfigurar su lugar y funcin en los procesos de construccin de imaginarios ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades multiculturales# y en "istas de la conser"acin de los patrimonios nacionales singulares 6. !recisamente# definimos este momento como de transicin# donde lo nacional y lo posnacional pugnan conflicti"amente en la transnacionalizacin# y en el que la Escuela )entre otras instituciones# incluida la familia misma) debe reposicionarse y encontrar nue"as funciones y sentidos# o de lo contrario correr el riesgo de perder sentido histrico y legitimidad ;hora bien. la Escuela no est$ sola en este desaf%o# ya que precisamente el repliegue del Estado )o el paso entre los VS7 y los VE7 de los estados benefactores a los estados liberales) ha estimulado la participacin de muy di"ersos sectores en una suerte de /democratizacin0 que se expresa en foros y discusiones cada "ez m$s abiertos a la sociedad ci"il y a la opinin p-blica Ain embargo# no debemos ol"idar que esta apertura no se realiza sobre un terreno ganado sino desertizado# donde es notable el "ac%o institucional dejado por las grandes administraciones )lo cual se refleja a su "ez en el achicamiento de los presupuestos educati"os p-blicos y en la expansin de la educacin pri"ada) donde posiciones muy heterog&neas pugnan por hegemonizar el que parece ser el principal sentido de la escolaridad. la legitimacin y distribucin de identidades sociales e imaginarios ciudadanos# adem$s 'o junto con( las del conocimiento socialmente "alidado Es por ello que en la escena contempor$nea el problema de la enseanza de la 5istoria es capturado simult$neamente por las agendas acad&micas# medi$ticas y pol%ticas )con una confrontacin entre in"estigadores y policy ma!ers, como ha podido "erse en las di"ersas pol&micas desatadas en la -ltima d&cada del siglo QQ simult$neamente en diferentes pa%ses y en relacin a los libros de historia escolar) a la "ez que es secuestrado de la Escuela misma En efecto. al profundizar el an$lisis de este fenmeno# nos parece que la preocupacin central no es la educacin de los nios sino la imagen de s% de la propia sociedad# desenfocada en la lucha y las tensiones entre identidades locales )oficiales 'nacionales( y alternati"as 'grupos minoritarios() y globales 7. ,ecimos entonces que la enseanza actual de la 5istoria en la Escuela se enfrenta a la contradiccin entre los dos tipos de ideales que la fundaron. los rom$nticos# de car$cter emoti"o nacionalista6 y los ilustrados# de car$cter cogniti"o uni"ersal 8a disyunti"a se reproduce en el juego de los objeti"os de la asignatura# perfilando por un lado los societales# que apuntan a la formacin de identidades colecti"as de tipo nacional# y por el otro# los disciplinares# referidos al desarrollo cogniti"o indi"idual Estos objeti"os remiten al sentido original de la escolaridad y se "ol"ieron contradictorios cuando la Escuela alcanz su m$ximo desarrollo# a mediados del siglo QQ# tras la -ltima contienda b&lica mundial ;ntes de ello# y en particular durante todo el siglo Q?Q la enseanza de las historias nacionales acompa el desarrollo de la escolaridad tanto como de los nacionalismos territoriales# y sustent la formacin patritica en di"ersos proyectos y espacios nacionales# tomando un importante lugar en el re"anchismo y el belicismo alcanzados a comienzos de siglo QQ en Europa D$zquez y <onzalbo ;izpuru '1223# p$g C( seala que a partir de la !rimera <uerra mundial la funcin patritica de la historia escolar se agudiz hasta la exaltacin# y que /mientras en +rancia se impon%a el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educacin con el objeti"o de generar el sentido de veneracin por la patria# los textos alemanes defin%an a esa nacin como Yuna tierra enteramente rodeada de enemigosV 0 ,e modo que al final de la contienda# los textos de historia fueron objeto de preocupacin e inter&s expresados en di"ersos foros y encuentros# que generaron iniciati"as concretas de educacin para la paz !ese a todo )y aunque es dif%cil e"aluar la responsabilidad que pudo haber tenido la historia escolar en ello) sabemos que el imaginario de /los otros0 en la educacin europea de entreguerra no abandon sus rasgos belicistas# sino que# por el contrario# lograron plena realizacin en el imaginario del nazismo y del fascismo# donde los registros de la historia fueron asimilados y deformados para ser /enseados0 a las masas por primera "ez en el lenguaje de los medios masi"os de comunicacin# junto con el reacondicionamiento correspondiente de la historia escolar 8a di"isin bipolar del mundo Este)Beste# entre la posguerra y la ca%da del bloque so"i&tico# se reflej en la construccin de historias recientes y en la in"encin de estereotipos de /los otros0# tal como lo demuestran di"ersas obras notables de los -ltimos aos que han ad"ertido acerca de la tergi"ersacin de la 5istoria que se ha dado )y se sigue dando) en los libros norteamericanos y de otros pa%ses# sobre todo en lo que concierne a la segunda mitad del siglo QQ ;s%# 8inenthal y Engelhardt '122M( y 8oeWen '122S( han documentado abundantemente la existencia de una exposicin sesgada de la Aegunda <uerra Mundial y la <uerra de Dietnam# entre otros temas# demostrando que los textos escolares suelen ofrecer miradas parciales e incluso ocultan hechos rele"antes en fa"or de la pol%tica imperial de Estados Nnidos y de una concepcin particular de su identidad nacional Es preciso afirmar que en los an$lisis de los textos alemanes y japoneses de nuestros d%as '5ein y Aelden# *777( se han encontrado sesgos parecidos ,urante la guerra fr%a ambos bloques manipularon la 5istoria como una /herramienta cultural0 apta para el desarrollo de /historia oficiales0 'Uerstch# 122E(# en la que los imaginarios de /los otros0 radicalizaron su alteridad El comunismo so"i&tico fue en este sentido muy lejos# imponiendo en los pa%ses anexados "ersiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que parec%a ser en s% mismo una ostentacin del poder instituido Casos paradigm$ticos son Estonia# cuya independencia en la d&cada de 1237 era ignorada en los programas pro"enientes de Mosc-# mientras que la in"asin comunista era llamada /liberacin06 la Fep-blica ,emocr$tica ;lemana# donde se daba una ra%z so"i&tica /histricamente leg%tima0 a la identidad alemana de los habitantes de 1erl%n del Este# integrados de repente a la /familia so"i&tica0 8a historiadora finlandesa ;honen '122*( ofrece una exhausti"a in"estigacin de los cambios producidos en las curr%culas de historia en estos pa%ses# tanto por la administracin de Mosc- a mediados de siglo# como por los gobiernos democr$ticos a fines de los VE7# tras la ca%da del comunismo En ambos pa%ses )uno mediante la independencia y otro a tra"&s de la unificacin) la relacin entre historia escolar y pol%tica es tratada prioritariamente por cada nue"o r&gimen pol%tico# ya sea dictatoral o democr$tico El fin de la <uerra +r%a# momento que es tramitado masi"amente a tra"&s de la trasmisin en "i"o y en directo de las im$genes de la ca%da del muro de 1erl%n# implic una inflexin histrica de tal magnitud que la idea misma de 5istoria fue problematizada# con un alto impacto en el campo pol%tico y educati"o Esta crisis asumi car$cter integral# &tico y epist&mico )enfatizada por el acuamiento de nue"os conceptos# como post$historia 'Dattimo# 12ES( o post$humanismo) y signific para muchos el pasaje de la era internacional a la transnacional globalizada En este escenario# la 5istoria como disciplina comenz a cuestionarse sus m&todos y su objeto# tendiendo de modo general a relati"izar la /5istorias Nnicas0# dando lugar a di"ersas historias y a nue"os sujetos histricos# rompiendo con la concepcin lineal regida por leyes inapelables y asumiendo nue"as herramientas 'muchas de ellas pro"enientes del campo de la retrica y los enfoques dialgico) narrati"os( que le permitieron incorporar el estudio de las identidades en t&rminos culturales !or otra parte# la 5istoria acad&mica# al igual que la gran mayor%a de las disciplinas# tendi a una clara autonomizacin respecto del Estado# y a la adopcin de posiciones multiculturales yTo globales por fuera de los nacionalismos locales# en congruencia con el liberalismo social que en el campo pol%tico capt la eleccin democr$tica en gran parte de los pa%ses y propugn# en la d&cada del V27# la profundizacin sustancial de los procesos de globalizacin econmica y financiera Curiosamente# sin embargo# el registro de la 5istoria enseada# si bien fue producto de sucesi"as reformas# ofreci y ofrece una gran resistencia a estos cambios que desataron pol&micas dentro y fuera de la Escuela 4o slo persisten en ella muchos de los rasgos patriticos caracter%sticos del imaginario nacionalista decimonnico# sino que adem$s es llamada desde di"ersas posiciones y grupos a configurarse como guardiana del patrimonio nacional )acer"o cultural reacondicionado como capital simblico) que las mismas pol%ticas gubernamentales suelen dejar a un lado en el interior de los procesos de globalizacin Nn buen ejemplo de ello es lo sucedido en 122* en M&xico# a partir de la modificacin sustancial realizada por el gobierno del presidente Aalinas de <ortari a los libros de texto de historia# que por ley nacional se distribuyen gratuitamente en la red estatal En septiembre de dicho ao se publicaron nue"os libros# con contenidos muy diferentes a los anteriores Ello suscit una reaccin muy negati"a en amplios y di"ersos grupos mexicanos# que se negaron a "i"ir en el campo de la cultura la /desnacionalizacin0 acaecida en otros $mbitos de la soberan%a# a partir de la aplicacin de pol%ticas de corte neoliberal 8as cr%ticas especializadas# pro"enientes de educadores y acad&micos# sealaron# adem$s de la existencia de todo tipo de errores# aspectos ideolgicos "inculados al cercenamiento de la identidad mexicana El m$s llamati"o fue el de la desaparicin de ciertos actores de la historia nacional. nada menos que el de los /protagonistas oficiales0# prceres destituidos precisamente por una reforma )oficial) y rei"indicados por sectores tradicionalmente antioficialistas# pero que consideraron necesario defender un legado com-n. formar parte de generaciones de mexicanos educados al amparo de las /"idas de santos0 patriticos y los /4ios 5&roes0 ,e modo tal que la reforma educati"a gener una situacin paradojica. coloc al gobierno como gestor de un /secuestro0 de la propia memoria oficialista# y a los opositores como defensores de un repertorio originalmente nacionalista# que pas r$pidamente a ser resignificado en cla"e popular como /lo nacional0 1ien podr%a ser que los progresistas acusaran a los nue"os libros por la desaparicin de los h&roes porque no fueron capaces de crear nue"as met$foras referidas a un patrimonio com-n6 o que su posicin constituyera una estrategia de resistencia a los procesos de globalizacin# perspecti"a desde la cual los nue"os textos constituir%an una /tentati"a de mundanizacin de la historia que desemboca en una "isin profil$cticamente desencantada de los sucesos0 'Machuca Fam%rez# AT;# p$g E7( En este punto# la diferencia entre el registro escolar y el acad&mico )entre educadores e in"estigadores) se ampl%a# pues /desde el $mbito de la in"estigacin sobre la enseanza de la historia se ha criticado desde tiempo atr$s la enseanza de esta asignatura a tra"&s de los h&roes# o el que se tome a &stos como figura central de los mo"imientos sociales0 'Elizondo Muoz# AT;# p$g E( En el caso particular de los h&roes y las leyendas patrias# se nos ofrece la clara "isin de los aspectos deformantes de la transposicin did$ctica lle"ada a sus extremos m$ximos# y capaz de hacer que la Escuela fracase en sus objeti"os ilustrados# pero que triunfe ampliamente en pos de otros intereses menos cogniti"os y m$s conati"os# menos educati"os y m$s adoctrinantes 8a contro"ersia mexicana refleja nue"os paisajes de un mundo social y pol%tico en transformacin# donde la 5istoria acent-a su centralidad en tanto dispositi"o de legitimacin de la identidades# con la peculiaridad de que los roles de la sociedad y el Estado suelen parecer in"ertidos. mientras la primera defiende la simbolog%a oficial# el segundo la in"alida 'para una exposicin m$s detallada de lo acontecido con los textos mexicanos# as% como el cambio de programas en el $mbito so"i&tico y las discusiones en Estados Nnidos# "&ase Carretero# en prensa( En la medida en que la historia escolar se transforma en un espacio abierto donde se debaten las identidades sociales# sin dejar de ser a su "ez el punto de apoyo de la legitimidad de la Escuela misma como institucin oficial y estatal# consideramos que por esta razn tiene un lugar estrat&gico )adem$s de irreemplazable a-n desde el punto de "ista de su eficacia emoti"a) en la mediacin de los conflictos presentes ;simismo# obser"amos cmo este registro escolar toma distancia del acad&mico y de sus objeti"os cogniti"os )ahora s% en franca y expl%cita contradiccin con los societales) permitiendo que se expresen en la historia escolar no slo las luchas pol%ticas# sino tambi&n las resistencias locales a formatos y contenidos globales que# en cambio# son f$cil y hasta entusiastamente asimilados en otras asignaturas# en t&rminos de /actualizaciones0 # /capacitaciones0 y /perfeccionamientos0 8 Fendidos a la e"idencia de lo endeble# podemos permitirnos no slo dudar sino incluso afirmar que los hechos histricos no son unicamente acontecimientos sino tambi&n construcciones a partir de ciertos sucesos que slo adquieren un sentido en el interior de sistemas m$s amplios de comprensin del mundo Nna "ez m$s# el eco de Fousseau parece articular con# por o para nosotros la sospecha. /9Iu& me importan los hechos en s% mismos# cuando su razn me resulta desconocida: 9qu& lecciones puedo sacar yo de un hecho cuya "erdadera causa ignoro: El historiador me da una# pero la falsea# y la cr%tica misma# de la que tanto se habla# no es m$s que un arte de conjeturar# el arte de escoger entre muchas mentiras la que m$s se parece a la "erdad0 'Fousseau#1LM7# p$g CSC de la trad al espaol( ,e modo que no ser%a extrao# sino incluso plausible# que la historia escolar alemana presente una "isin del nazismo muy diferente a la de los ingleses o los israel%es6 que los manuales norteamericanos narren la guerra de Dietnam de un modo y los "ietnamitas de otra# que los argentinos y los chilenos presenten "ersiones opuestas sobre la construccin de su territorio# etc6 a-n cuando no parece que podamos aceptar el mismo grado de relati"idad en lo que respecta a las matem$ticas# a la biolog%a# ni a-n a la geograf%a escolares Ain embargo 9debemos aceptar que la 5istoria sea el lugar donde las contradicciones no in"alidan la legitimidad de los saberes# sino que las permite# aunque en nombre siempre de otras lealtades# muy lejanas )y al parecer superiores) al conocimiento: Ai respondi&ramos afirmati"amente adoptar%amos una postura hipcrita# a menos que# como los maestros de !ar%s en el V*C# propusi&ramos de inmediato eliminar la 5istoria de la curr%cula6 "ale decir# no considerarla un saber "$lido en la medida que no puede conducir# a priori# a un conocimiento uni"ersal Es cierto que hoy nos parece lgico aceptar que cada construccin de la 5istoria se realiza de acuerdo al marco cultural# social# pol%tico# e incluso histrico# en que se inscribe6 y que en general podemos reconocer la alta implicacin )incluso la inter"encin) del historiador en relacin al objeto que estudia !ero precisamente esta conciencia cr%tica que seala el "alor relati"o y cultural de cada historia# es tributaria del punto de llegada de la historiograf%a del siglo QQ# que en creciente autonom%a respecto de la tutela estatal# delinea nue"os m&todos y objeti"os por fuera de las historias nacionales y sus relatos fundacionales Ai los historiadores decimonnicos defend%an la "erdad un%"oca de su "ersin# ya que establec%an a partir de ella nada menos que la identidad y la garant%a de la comunidad )de arraigo y de destino) en la /4acin0# la historiograf%a acad&mica y liberal que surge tras la Aegunda <uerra tender$ a incluir muchos puntos de "ista y fragmentarias "ersiones que se articular$n como un mosaico# buscando un equilibrio donde /la0 5istoria y el mundo dejan de ser los de las naciones para insertarse en un escena planetaria Esto no significa que cada historia sea en s% misma leg%tima# sino justamente que ninguna "ersin un%"oca puede serlo# y que en la medida en que podemos incorporar di"ersidad# estaremos enriqueci&ndola !or lo tanto# al constatar que en cada pa%s la historia enseada en la Escuela es diferente# no estamos dando cuenta de la pluralidad sino de un plural sesgo# que se confirma al constatar el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el acad&mico# que llega a su franca oposicin en la implementacin de pol%ticas y en la discusin p-blica El primero tiende a-n a conser"ar rasgos de la tendencia nacionalista y un%"oca6 m$s comprometida a impartir formacin que conocimiento# o incluso a impartir formacin a costa del conocimiento 9Aer$ que la educacin no ha superado nitidamente los objeti"os de la pedagog%a pol%tica tal como la enunciara Brtega y <asset# o ser$ que es la historia escolar quien ha tomado sobre s% la tarea de legitimar a la Escuela toda# a tra"&s de la "alidacin de relatos y "alores nacionales de los que los mismos gobiernos tienden a desligarse: En tal caso# ello indica una incapacidad de la Escuela y de la sociedad para crear nue"as met$foras sobre las cuales instituir representaciones que puedan ser reconocidas por la memoria colecti"a como aut&nticas y propias En eso lle"an la "entaja las tradicionales historias nacionales# a-n lo suficientemente poderosas como para sobre"i"ir en tantos casos a las mismas entidades cuya fundacin narran6 manidas de una "ersatilidad tal como para prestar ser"icio )por no decir auxilio) a quienes las reformatean en cla"e popular ;dem$s# no puede ol"idarse la enorme y oportuna contribucin de dichas historias en la creacin de cohesin social que toda comunidad necesita En este punto sin duda reside la paradoja de su naturaleza !or un lado# la ciencia social a menudo las considera puras in"enciones de la memoria popular# pero por otro lado act-an como "erdaderas fuerzas de la naturaleza# con tanto impacto sobre la realidad como la energ%a nuclear o los superconductores Como se ha expresado tantas "eces# los hechos histricos no slo acontecen% se construyen, y se reconstruyen en la pr$ctica de la 5istoria# cuyo lugar es siempre el presente !or eso# hoy la situacin diferencial de la historia escolar respecto de sus dos componentes )la 5istoria y la Escuela) nos indica un salto importante en el orden de los acontecimientos# pero que no puede ser a-n formulado en la secuencia de los hechos# para lo cual requiere ser interpretado 8a brecha entre "ersin escolar y acad&mica indica un cambio radical en los enfoques# m&todos y objeti"os disciplinares que no han podido incorporarse ya que no son compatibles con la funcin socializadora# originalmente nacionalista de la historia enseada6 por el contrario. son disfuncionales porque ponen en duda el origen mismo de su legitimidad en la escala oficial En relacin a la Escuela misma# la 5istoria en tanto asignatura constituye una clara excepcin respecto de las tendencias altamente competiti"as que lle"an a la mayor parte de las asignaturas a actualizarse de acuerdo a pautas globales pro"enientes del centro y no de la periferia# y en las cuales lo nacional)local suele asociarse al atraso# como suced%a en el pasado con el pro"incianismo respecto de las grandes urbes Es la 5istoria quien guarda el castillo# al cual siempre pueden regresar# cargados m$s de novedades que de oro# los caballeros andantes Mientras ella sigue all%# el territorio conser"a su propiedad# porque ella resiste# conceptual y formalmente# las transformaciones = eso es precisamente lo que reclama nuestra atencin ;s% tambi&n lo entienden los estudios que hemos mencionado m$s arriba y que al realizar una sistem$tica comparacin de libros de texto en diferentes pa%ses '1orre Kohnsen# 122C6 Carretero# Kacott y 8pez)Manjn# *77* y Carretero# en prensa( brindan resultados que son sorprendentes al principio# pero que permiten luego reconocer patrones comunes contempor$neos Es por ello que dicho abordaje permite analizar una parte importante del problema. la "ersin de la historia que se distribuye oficialmente a los nios nos da acceso a la "oz de quienes producen y "alidan como tales los conocimientos destinados a conformar nada menos que las primeras im$genes del mundo '+erro# 12E1(# a "ehiculizar las narraciones oficiales que justifican el presente# los t&rminos de los contratos sociales y las posiciones sociales Ae trata de un buen punto de partida# pero es precisamente cuando esos libros son lanzados al ruedo# una "ez en las aulas# cuando la informacin adquiere su sentido m$s pleno y din$mico en tanto conocimiento escolar# en lo que podemos llamar instancia de consumo# a tra"&s de la lectura# de la interpretacin# de la respuesta y tambi&n# de la resistencia !ara poder tomar contacto con esta otra dimensin en la cual la enseanza es tambi&n aprendizaje y pr$ctica social# es necesario incorporar el estudio de las percepciones mutuas que se generan entre los diferentes grupos a partir de las "ersiones histricas recibidas ,ecimos entonces que la enseanza de la historia debe intentar abrir el enfoque desde la mirada del /otro0 a la mirada hacia el otro# de modo que sea dable comparar diferentes reg%menes de comprensin# atra"esados por diferentes narrati"as y memorias histricas oficiales# que no slo marcan distancias entre un pa%s y otro# sino entre las tendencias "ern$culas del registro escolar y las globales del acad&mico
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Colegio mexicano de antroplogos o Manacorda# M ; '12EC( 5toria dell7 educazione Eri edizioni rai radiotele"isione italiana Edicin en espaol# Historia de la Educacin F. Del ,<BB a nuestros d=as. M&xico. Aiglo QQ?# 1222# S[ reimpresin '1\ edicin en espaol# 12EL( o Morin# E '*777( /?dentidad nacional y ciudadan%a0 En !edro <mez <arc%a 'Coord(# 0as ilusiones de la identidad. Madrid. C$tedra o !&rez <arzn# KA# Manzano# E# 8pez +acal F y Fi"iGre# ; '*777( 0a gestin de la memoria. 1arcelona. Cr%tica o !rats# K '*771( Ense1ar Historia% 6otas para una did"ctica renovadora M&rida. Kunta de Extremadura o Fousseau K K '1LM7( Emil, ou de l7 education Edicin en espaol# Emilio, o de la Educacin Madrid. ;lianza# 122E# C\ reimpresin o @odoro"# @ '12E2( 6ous et les autres. 0a rfle)ion francaise sur la diversit humaine !aris. Edit du Aeuil Edicin en espaol# 6osotros y los 4tros M&xico. Aiglo QQ?# 1221 o Dalls Montes y 8pez Aerrano '*77*( 0a dimensin europea e intercultural en la ense1anza de las ciencias sociales Madrid. A%ntesis o Dattimo#< '12ES( 0a fine della modernit?. 6ichilismo ed ermeneutica nella cultura postmoderna Milan. <arzanti Edicin en espaol# El fin de la modernidad. 6ihilismo y hermenutica en la cultura posmoderna. 1arcelona. <edisa# *777# E\ reimpresin !rimera edicin en espaol# 12EM o D$zquez# K ] y <onzalbo ;izpuru# ! 'Comp( '1223( 0a ense1anza de la Historia Uashington. ?nteramer BE; o Uertsch# K '122E( (ind as action 4ue"a =or>. Bxford Nni"ersity !ress Edicin en espaol# 0a mente en accin. 1uenos ;ires. ;ique# 1222 o Uhite# 5 '*77*( /!refacio0 En < <odoy 'Comp( Historiograf=a y (emoria colectiva 1uenos ;ires. Mio y ,$"ila