ARTIEDA Teresa Laura Tesis PDF
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2015
Dedico esta tesis en primer lugar a las naciones indígenas que son parte de mi comunidad
imaginada, la que trasciende las fronteras impuestas en el medio de sus vidas y sus
territorios por el Estado-nación decimonónico. A los que no conozco cara a cara, pero
inevitablemente están ahí para mí. A los que conozco, y que me enseñaron, me mostraron
caminos, y me insistieron en que lo que estaba haciendo les servía, que no había un trabajo
así. Ahora que está terminado, deseo sea lo que esperaban y les sirva en algún punto. En
ellos, a Lecko Audencio Zamora de la nación Wichí quien con tanta paciencia, profundidad
y gentileza me dio información precisa así como me develó el sufrimiento al mismo tiempo
que la riqueza de espíritu.
A gente querida, Nilda Corral, Laura Rosso, Roberta Paula Spregelburd, y seguiría la lista
así que en esta última a todas las compañeras y compañeros de Historia Social de la
Educación de la Universidad Nacional de Luján.
A Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza, tan concretos, tan lúcidos y certeros, tan solidarios
y con los pies en la tierra porque una tesis no es una obra maestra, es una tesis, ni menos ni
más.
A Yamila Liva, Soledad Almiron, Tatiana Barboza y Romina Palma, las jóvenes del equipo
de Historia de la Educación de la Universidad Nacional en la que trabajo. Quienes han
tomado mis clases, respondido requerimientos externos, o digitalizado imágenes para que
pudiera terminar. A Noemí Fernández, por su silencioso y eficiente apoyo técnico y
humano.
A Guillermo Chiappore (in memorian), Karina Zorat y Amalia Cisneros, él y ellas saben por
qué.
A mi hijo, Federico Deschutter, porque cuando estuve por primera vez en esta Universidad
madrileña, tan lejos, era un niño que preguntaba cómo se hacía para no extrañar tanto a la
mamá.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 11
El planteo del problema 11
La estructura de la tesis 21
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 25
Las investigaciones sobre los textos escolares 25
Los pueblos indígenas en textos escolares de Argentina 36
Cierre 64
PRESENTACIÓN 89
CAPÍTULO 3. LOS VIAJES DE COLÓN 92
El “descubrimiento” 92
o Ciencia y religión en la empresa colombina 94
o Persistencia de las primeras impresiones
de Cristóbal Colón 108
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CAPÍTULO 5. LA OCUPACIÓN DE LOS TERRITORIOS INDÍGENAS
EN EL ACTUAL TERRITORIO ARGENTINO 142
Contexto histórico 142
o Disputa por las tierras y el ganado
en la frontera sur 143
o Ocupación del Gran Chaco 157
o Distribución de las tierras 159
o Qué hacer con los indígenas 162
Narrar para la escuela 168
o De lo ocurrido en la lucha contra el indio 171
o Los malones 184
o Los fortines 194
o Las fortineras 203
o El afán de coleccionar restos humanos 209
o Las “briznas” de un discurso diferente 214
PRESENTACIÓN 220
CAPÍTULO 6. IMÁGENES DE ANTAÑO 225
De los taínos durante el desembarco
de Cristóbal Colón 225
o El ícono amerindio: la falda
y el tocado de plumas 231
De los indígenas del actual territorio argentino 232
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CONCLUSIONES 317
BIBLIOGRAFÍA 352
Página | 6
ÍNDICE DE IMÁGENES
Img. 1 - Figueira, J. H. (1907) Un buen amigo. Libro tercero, Buenos Aires, Cabaut y
Cía. ed., pp. 230..………………………………...............................................................100
Img. 2 - Figueira, J. H. (1907) Un buen amigo. Libro tercero, Buenos Aires, Cabaut y
Cía. ed., pp. 232..……………………………...................................................................100
Img. 3 - Figueira, J. H. (1918) Trabajo. Libro cuarto, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed.,
pp. 116………………………………………………………………………………........101
Img. 4 - Berrutti, J. (1925) Lecturas morales e instructivas, Buenos Aires, Ángel Estrada
y Cía. ed., 46 ed., pp. 13…………………………………………………………….. 104
Img. 5 - Berrutti, J. (1925) Lecturas morales e instructivas, Buenos Aires, Ángel Estrada
y Cía. ed., 46 ed., pp. 17…………………………………………………………………106
Img. 6 - Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo
grado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., 2a ed.,
pp.132……………………………………………………………................................... 112
Img. 7 - Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo
grado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., 2a ed,
pp.134..…………………………………………………………………………………. 112
Img. 8 - Blomberg, H. P. (1926) El Surco. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía. ed., 9ª
ed., pp. 97……………………………………………………………………………….. 128
Img. 9 - González Acha de Correa Morales, E. (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y
Cía. ed., pp. 21………………………………………………………………………….. 134
Img. 10 - Ferreyra, A (1927) Aventuras de un niño. Libro segundo, Buenos Aires, Ángel
Estrada y Cía. ed., 19a ed., pp. 191…………………………………………………… 181
Img. 11 - Latallada, Felisa (1916) Hogar y patria. Libro de lectura para grados elementales
y superiores, Buenos Aires, Vidueiro, 1916, 3a ed., pp.
33………………………………………………………………………………………… 185
Img. 12 - López de Nelson,E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos
Aires, Imp. Coni, pp.35……………………………....…………………………………187
Página | 7
Img. 13 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado,
Buenos Aires, Talleres Casa J. Peuser………………………………………………… 196
Img. 14 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado,
Buenos Aires, Talleres Casa J. Peuser, pp.7………………………………………… 197
Img. 15 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado,
Buenos Aires, Talleres Casa J. Peuser, pp. 122-
123………………………………………………………………………………………. 198
Img. 16 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado,
Buenos Aires, Talleres Casa J. Peuser,pp. 121……………………………………….201
Img. 17 - Figueiras, J. (1918) Trabajo. Libro cuarto, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
229………………………………………………………………………………………. 227
Img. 19 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos
Aires, Imp. Coni, pp. 33………………………………………………………………. 236
Img. 20 - Outón, R. (1934) Nuestro libro. Texto de lectura para segundo grado, Buenos
Aires, Ed. Kapelusz y Cía., 19a ed., pp.148………………………………………..... 239
Img. 21 - Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo
grado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., 2a ed. ……………………………….240
Img. 23 - Oliver, Florián (1934) La Argentina. Texto de lectura para cuarto grado, Buenos
Aires, Rodolfo Isely, pp. 21…………………………………………………………… 244
Img. 24 - Macías, J. (1936 [1933]) Campo labrado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía.
ed., pp. 171…………………………………………………………………………….. 246
Img. 25 - Macías, J. (1936 [1933]) Campo labrado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía.
ed., pp. 172 ……………………………………………………………………………… 247
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Img. 27 - Outes, F. y Bruch, C. (1910) Los aborígenes de la República Argentina, Buenos
Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., pp. 76……………………………………………….. 249
Img. 28 - Blomberg, H.P. (1925) El sembrador. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía.
ed., 16ª ed., pp. 211…………………………………………………………………….. 265
Img. 30 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos
Aires, Imp. Coni, pp. 28……………………………………………………………….. 268
Img. 31 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos
Aires, Imp. Coni, pp. 29……………………………………………………………….. 269
Img. 33 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires,
Imp. Coni, pp. 33……………………………………………………………………….. 288
Img. 34 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
340 ………………………………………………………………………………………. 298
Img. 35 - Correa Morales, E. A. de (1916) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed.,
pp. 315 …………………………………………………………………………………...301
Img. 36 - Correa Morales, E. A. de (1916) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
325 ………………………………………………………………………………………. 302
Img. 37 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
253……………………………………………………………………………………….. 304
Img. 38 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
254……………………………………………………………………………………….. 305
Img. 39 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
255 ………………………………………………………………………………………. 306
Página | 9
Img. 40 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp.
208 …………………………………………………………………………………… 308
Img. 41 – Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6ª grado,
Buenos Aires, Talleres Casa J. Peuser, pp. 37...............................................................309
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INTRODUCCIÓN
1 En esta Tesis utilizaremos los términos pueblos indígenas o indígenas. Es una de las
maneras usuales en la región de la que provengo, asumida así por quienes se reconocen
como tales. Es también la denominación que se emplea en normativas internacionales que
aluden a sus derechos, las cuales fueron adoptadas por Argentina y otros países de América,
tal el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y
tribales en países independientes (1991). En los capítulos de análisis de las lecturas escolares,
por momentos usaremos el nombre “indio” con o sin entrecomillado, siguiendo el estilo de
expresión de las mismas.
2 El comienzo del libro moderno en el país se sitúa hacia finales del siglo XIX tomando al
libro El nene de Andrés J. Ferreyra y José Aubín, cuya primera edición data de 1895, como
paradigmático “punto de inflexión para lo que sería la producción de libros de lectura escolares”
(Linares, 2012:220).
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Es sabido que en el marco del papel que cupo a la escuela en la construcción
del Estado-nación, los libros de lectura tuvieron un papel primordial. En los mismos
se acuñaron sentidos primigenios acerca de tópicos primordiales para la
construcción de la “comunidad imaginada” (Anderson, 2005), tales la historia nacional,
los próceres, los símbolos, la nación y sus otros –los indígenas y los inmigrantes
(Braslavsky, 1996; Cucuzza, 2007, entre otros). Al decir de Braslavsky, se trata de la
gestación y consolidación de “matrices de sentidos” que pervivieron más allá de ese
tiempo fundacional en las ediciones y reediciones escolares que se sucedieron
durante todo el siglo XX.
Los libros de lectura estudiados fueron editados entre finales del siglo XIX y
las tres primeras décadas del XX. El período principia con la invasión del Estado
nacional sobre los últimos territorios indígenas autónomos, hecho que es sincrónico
respecto de los discursos primigenios sobre estos pueblos en el libro de lectura
moderno. El estudio cierra con la consolidación de los rasgos de ese texto escolar
(Linares, 2012) y los cambios relativos en las políticas de los Estados
latinoamericanos hacia los pueblos indígenas motivados por el Primer Congreso
Indigenista Interamericano celebrado en Pátzcuaro (México) en 1940 (Martínez
Sarasola, 2000; Slavsky, 1992b).
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Sin embargo, entre quienes integraban el mundo político el indígena era “un
problema” sobre cuya resolución no se ponían de acuerdo. Entre el fin de las
campañas militares al sur y el temprano siglo XX las posiciones eran diversas,
incluso contrarias: pasar por las armas a los sobrevivientes, civilizarlos haciéndolos
trabajar la tierra a punta de fusil, darles libertad de vivir en sus otrora dominios
admitiendo y respetando su dolor por el extrañamiento de sus tierras, sus familias
y su gente, encerrarlos en misiones religiosas o reducciones estatales para
protegerlos y civilizarlos, educar a la infancia en internados dentro de esos encierros
pero cerca de sus familias o en ghettos separados de la nociva influencia familiar,
hacerlos propietarios una vez que maduraran “porque eran como niños”, entregarles
tierra en propiedad y enseñarles a trabajar la tierra porque eran seres humanos
adultos que conocían perfectamente la explotación del “blanco” que siempre los
traicionó. Comenzados los años 20, un Inspector escolar era de la opinión de dejar
que desaparecieran bajo la influencia del alcohol y las enfermedades porque todo lo
hecho para civilizarlos había sido inútil.3
3 Es una apretada síntesis de la literatura especializada que se consultó para esta Tesis. A lo
largo de la misma y en la bibliografía, se presentan las referencias.
4 Tema que desarrollamos en los Capítulos 5 y 7.
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dirigentes que se horrorizaban de saber de la barbarie de que eran capaces ellos
mismos.
8 Abundando sobre esta diversidad, agregamos que en Artieda (2001) hemos descrito la
composición heterogénea del magisterio normal en el Territorio Nacional de Misiones
(extremo noreste del país) en lo atinente a sus posiciones ideológicas, políticas, religiosas,
pedagógicas y gremiales durante las décadas del ‘20 al ‘40 del siglo pasado. En su estudio
sobre “los usos de la historia” en los textos escolares entre 1916 y 1930, Braslavsky (1996)
también advirtió diversidad de posturas entre los autores docentes. En una investigación
reciente sobre el papel de los libros escolares en la construcción de la nación argentina entre
1873 y 1930, Cucuzza (2007) encontró coincidencias y ciertas diferencias en el tratamiento
de tópicos alusivos.
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maestro y la maestra normal.9 Esto nos habilita a pensar el libro de lectura como
uno de los registros de que dispone la historiografía educativa para aproximarse a
las formas de pensar lo indígena entre el normalismo, por ende para aportar a la
historización de las concepciones sobre los indígenas entre el magisterio normal de
la Argentina.
¿Cuáles eran las concepciones primigenias sobre los pueblos indígenas expresadas en
los libros de lectura de la escuela primaria argentina entre 1880 y 1940 circa? ¿En qué
consistieron los cambios, si los hubo? ¿Constituyen los libros escolares una fuente que nos
permite aproximaciones a la temática?
¿Constituyen esos libros documentos válidos para acercarnos a las formas de pensar
lo indígena entre miembros del colectivo docente? ¿Podemos pensarlos como documentos que
aportan a la historia de concepciones sobre lo indígena en el magisterio?
9“Hacia finales del siglo XIX y principios del XX, los impresores buscaron autores rioplatenses para
editar obras escolares. Maestros normales, profesores –algunos de ellos funcionarios del Consejo
Escolar- inspectores de enseñanza media y primaria, profesores universitarios, se incorporaron al
mundo del libro. De esta manera fue surgiendo un campo de trabajo específico donde muchos autores
tuvieron un gran éxito y lograron repercusión de sus obras.” (Linares, 2012:228)
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Al mismo tiempo, ¿hubo un pensamiento monocorde o una polifonía de voces? ¿Los
cambios de contexto influyeron y generaron modificaciones en las concepciones, factibles de
ser seguidas en esos documentos de la cultura escolar? ¿Es posible hallar en alguno de esos
libros la admisión de la violencia de las relaciones interétnicas, quizás “las briznas dispersas
de un discurso rechazado”? (Bourdieu, 1999:108).
10 Chartier (1995) advirtió que: “Los autores no escriben libros: escriben textos que luego se
convierten en objetos impresos.” (pp. 111)
11 Al respecto de los libros escolares, Linares (2012) reflexiona de este modo: “Desde el
momento mismo de su génesis, el autor está trabajando con una representación de su potencial público
lector,…, como también con un conjunto de regulaciones curriculares y reglamentarias que están en
juego desde el comienzo. Además, el autor es atravesado por una serie de instituciones –políticas,
administrativas, religiosas, culturales- que de alguna manera orientan, acotan y dirigen su discurso.”
(pp. 217).
12 “…les analyses de contenu d’ouvrages pédagogiques, qui son apparemment d’un abord aisé,
constituent en réalité des exercices d’une difficulté redoutable : elles nécessitent une connaissance fine
du contexte total de ces ouvrages, dans toutes ces dimensions économiques, politiques et sociales. ”
(Caspard, 1984 :70). “Los análisis de contenido de obras pedagógicas, que son aparentemente de fácil
abordaje, constituyen en realidad ejercicios de una dificultad temible: necesitan un conocimiento fino
del contexto total de esas obras, en todas sus dimensiones económicas, políticas y sociales”
(traducción de la doctoranda). Esta advertencia hecha hace treinta años, es actualizada por
Ossenbach (2013) en su balance sobre la investigación de textos escolares en España.
Página | 18
danger d’une analyse superficielle des manuels scolaires” (Caspard, 1984 :67).13
Recurrimos a investigaciones que nos proveyeran de contenidos precisos respecto
del contexto de producción sintéticamente apuntado antes, así como nos ocupamos
del cruzamiento de fuentes -contemporáneas a las ediciones escolares en su mayoría.
13 Frase tomada del título de su artículo “De l’horrible danger d’une analyse superficielle des
manuels scolaires”: “Del horrible peligro de un análisis superficial de los manuales escolares”.
14 Agrupa a la que fue escrita por actores-escritores tales como militares y exploradores de
Página | 19
Los contenidos de las lecturas escolares nos fueron orientando respecto de la
búsqueda de esas fuentes generadas en otros órdenes de la cultura y de la política.
Nos indicaron cuáles eran las fuentes consultadas por las y los autores de los libros
escolares analizados. Dicho de otro modo, nos encaminamos a esas fuentes de la
mano de los propios autores y autoras de los libros.
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La estructura de la tesis
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Precisamos cuáles fueron las fuentes primarias de otro orden que
incorporamos y detallamos los aportes de un vasto conjunto de estudios de
antropología política y económica, antropología visual, e historia política.
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la disputa y la ocupación de la Pampa, la Patagonia y el Chaco En la segunda parte,
analizamos esa historia según es relatada en los libros escolares. Es un capítulo
visiblemente más extenso que los anteriores, lo que se explica por la cantidad de
lecturas escolares dedicadas a la temática.
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que circularon en distintos contextos, y las encontramos también en estos libros de
lectura.16
Entre los autores que trazaron balances sobre estas investigaciones citamos la
obra ya clásica de Johnsen (1996); Tiana Ferrer (2000), Ossenbach (2000), Ossenbach
y Somoza (2001), Guereña, Ossenbach y Del Pozo (2005), quienes se refirieron a los
desarrollos en España, Portugal y América Latina; Fernández Reiris (2005) con un
detallado y profuso inventario y análisis que abarca todos los países en los que se
emprendieron estas investigaciones; Cucuzza (2002), Kaufmann, (2002), Carbone
(2003), quienes se ocuparon de la producción en Argentina.
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Las investigaciones acusan un marcado desarrollo desde la segunda mitad del
siglo XX. Han convocado equipos y tesis de posgrado en centros académicos de
Europa, Asia, África, América del Norte y América Latina (Choppin, 1980, 1992;
Johnsen, 1996; Radkau, 1996; Escolano Benito, 1997; Tiana Ferrer, 2000; Ossenbach y
Somoza, 2001; Carbone, 2003; Fernández Reiris, 2005; Guereña, Ossenbach y Del
Pozo, 2005). La profusión de trabajos puso en evidencia su constitución paulatina
como nuevo objeto de estudio de la historia de la educación, la didáctica, las ciencias
sociales, la lingüística, y su vinculación con la historia del libro y de la lectura, la
historia del curriculum y la historia de las disciplinas entre los campos principales.
En América Latina y en particular en Argentina recibieron fuerte impulso a partir de
los 90 (Cucuzza, 1998; Ossenbach, 2000; Kaufmann, 2002). Buena parte del desarrollo
en esta región se debió a la generación de distintas modalidades de trabajo
cooperativo por iniciativa del Centro de Investigación MANES, con sede en la
UNED.
17 Esta autora anexó 580 reseñas de investigaciones al libro que citamos; se encuentran en
línea en: http://www.minoydavila.com.ar/texto/texto.htm. Consultada el 27 de enero de
2015.
Página | 26
Además de advertir acerca de la hibridez y la arbitrariedad de toda tipología
en razón de las ambigüedades propias de los trabajos a clasificar como de las teorías
que subyacen a toda tarea de ese tenor, esta investigadora integra los estudios
históricos y los ideológicos con lo que se diferencia del citado Johnsen en cuanto al
primero de los tipos enumerados, argumentando acerca de lo difícil de
discriminarlas en muchos casos. Este último distingue entre investigaciones
históricas e ideológicas. Define a las primeras como aquellas que no presentan
propósitos ideológicos sino históricos y se ocupan de libros “que son históricos, en el
sentido que ya no se utilizan”, al mismo tiempo que admite la dificultad de esta
distinción (Fernández Reiris, 2005:31).
“desde el concepto marxista del conocimiento escolar como una ideología que sirve a
los intereses de los grupos de poder, hasta el concepto de ideología concebida más como
un sistema de símbolos y una visión del mundo”. (ídem:112)
Página | 27
comprender los intentos de los “creadores”, los “poderes”, los “sabios” de fijar los
sentidos de lo social, de orientar la interpretación correcta que fuerce la lectura, los
objetivos de conservar la ortodoxia. Según los niveles de profundidad a los que
llegue este tipo de investigaciones sobre los textos escolares, las mismas indagarán
en la dependencia de las formas y los temas de los textos
Página | 28
ideológico de los textos adquirió un desarrollo creciente, motivado por la
preocupación por las concepciones que se difundían y la necesidad de promover la
tolerancia, la paz y la democracia.18 En los orígenes de lo que Carbone denomina “la
tradición ideológica”, esta investigadora distingue el desarrollo de las siguientes
temáticas:
Página | 29
transmitida en los contenidos; los prejuicios étnicos, la homogeneidad y los
obstáculos para el tratamiento de la diversidad, los estereotipos basados en la clase
social; las disciplinas escolares, o temáticas específicas, su tratamiento y su historia;
la historia del libro de texto. Menciona casos nacionales e investigaciones
comparadas.19
19 Remitimos sobre todo a los citados Johnsen y Fernández Reiris para conocer los temas
principales que se han estudiado en cada país.
20 Puede consultarse la historia institucional, los proyectos, eventos, publicaciones y acervo
ut supra.
26 En http://www.ceince.eu/main.php?id=1. Consultado el 2 de febrero de 2015.
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La manualística es una de las tres áreas temáticas de las que se ocupa el
CEINCE, y su director ha abierto líneas de investigación relativas a la cultura
material de la escuela, la memoria y el patrimonio de la educación.27 Escolano Benito
dirigió una obra colectiva relacionada con el Proyecto MANES, la Historia ilustrada
del libro escolar en España, editada en 1997 y 1998, con estudios muy valiosos sobre un
complejo de dimensiones de ese objeto.28
30A propósito de su balance de las investigaciones sobre los textos escolares y aunque su
interés último se inscribe en el campo pedagógico y no en el de la historia de la educación,
Fernández Reiris (2005) también alude a esas limitaciones. En ese sentido, menciona las
coincidencias de distintos autores respecto de las restricciones “de cualquier análisis del
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señalamientos fueron parte de un balance de quince años de investigaciones en el
marco del Centro de Investigaciones MANES realizado en 2006. También algunos de
ellos fueron expuestos en los noventa por otros autores. Podemos citar, en Argentina,
a Braslavsky (1991) quien sostenía la necesidad de avanzar respecto del análisis
ideológico estrictamente ceñido a los contenidos que tuvo lugar en los 70 y los 80 en
Argentina y países de América Latina. Asimismo a Cucuzza (1997, 1999 y 2002),
quien abogó por profundizar el estudio de los contenidos y abarcar otros aspectos de
la materialidad del texto, las políticas, las editoriales, pero al mismo tiempo encarar
las prácticas de lectura.
Es necesario precisar que los estudios sobre los textos escolares recibieron la
influencia de corrientes de la historia cultural, la historia del libro y la lectura, y
deudas específicas con Roger Chartier (1994, 1996) y Pierre Bourdieu (1999), entre los
principales. Chartier contribuyó a problematizar los análisis acerca de las
condiciones de producción, circulación y recepción, advirtiendo acerca de los
propósitos de control de la ortodoxia pero a la vez de la diversidad de
interpretaciones y los procesos de apropiación de los recursos simbólicos; proveyó
de elementos conceptuales para distinguir entre texto y libro; en fin, las relaciones
complejas, no mecánicas o deterministas, entre escritura, lectura, poder. Por su parte,
Bourdieu (1985) aportaba a debilitar los argumentos deterministas que otorgan al
texto un poder sin fisuras sobre sus lectores al sostener que los sentidos de las obras
se encuentran en las relaciones que pueden establecerse con las condiciones y el
campo de producción.
discurso no orientado hacia el contexto y se destaca la necesidad de ver cómo se interpretan y reciben
esos textos y qué efectos sociales tienen” (ídem: 33). Además de Bourdieu, cita a Teun van Dijk
(1977), Fairclough/Wodak (2000), las influencias de Michel Foucault y Jacques Derrida
(citados en pp. 33-35).
Página | 35
el caso argentino, una evidencia ha sido el Programa Historia de la Enseñanza de la
Lectura y la Escritura en Argentina (HISTELEA), generado por el citado Héctor
Rubén Cucuzza y asociado al Proyecto MANES de la UNED. 31 La ampliación y
complejización de la urdimbre teórica en la cual se comprenden los textos escolares
constituye una evidencia indiscutible en los análisis de Somoza Rodríguez (2002), en
los trabajos sobre la cultura escolar y la cultura material de la escuela dirigidos por
Escolano Benito en la Universidad de Valladolid y desde el CEINCE, como en los que
emprendieron integrantes del Centro de Investigación MANES, Badanelli y
Mahamud (2005, 2006), indagando en la recepción de los textos a través de los
cuadernos de clase, entre otras fuentes.32
Los trabajos relevados fueron elaborados entre principios de los 90 y las dos
primeras décadas del 2000, siendo mayor la cantidad que proviene de la primera
década de este siglo. Encontramos dos tipos de antecedentes. En primer lugar,
aquellos en los que los contenidos sobre los pueblos indígenas fueron objeto de
estudio excluyente o asociado de modo relevante a otro eje (Mas y Ashur, 1994;
Podgorny, 1999; Novaro, 2001; Navarro Floria, 2000/2001; Cruder, 2002; Somoza
Rodríguez, 2002; Nicoletti, 2006, 2007 a y b; García y Miralles, 2006; García, 2009;
Teobaldo y Nicoletti, 2009; Nicoletti y Penhos, 2010; García y Miralles, 2011). En
segundo lugar, aquellos trabajos en los que estos contenidos fueron tratados como
31 Respecto de las influencias teóricas en las perspectivas que asume HISTELEA, ver
Cucuzza y Pineau (2002:11-32) y Cucuzza y Spregelburd (2012). Advertimos que las mismas
exceden los autores arriba nombrados.
32 Badanelli Rubio, A. y Mahamud Angulo, K. (2008); Badanelli Rubio, A. y Mahamud
Ángulo, K. (2007).
Página | 36
una de las dimensiones de otros ejes de estudio (Braslavsky, 1993, 1996; Cucuzza,
2007; Girvtz, Valerani y Cornejo, 2005).
33 La excepción la constituyen los trabajos citados de María Andrea Nicoletti y Marta Penhos.
Estas investigadoras realizaron excelentes estudios de textos de la orden salesiana para sus
escuelas de la Patagonia y textos para un público más amplio (biografías de Ceferino
Namuncurá). No incluimos su análisis en este capítulo porque no son pertinentes a nuestros
propósitos.
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otros pretendían menor amplitud) y el interés de sus interpretaciones o su
metodología para esta tesis.
Coincidiendo con los 400 años de la conquista española, Mas y Ashur (1994)
estudiaron manuales de Historia que circulaban en ese tiempo en las escuelas
secundarias del noroeste argentino y que fueron editados entre 1929 y 1990. Se
propusieron analizar las imágenes sobre el nativo y el español durante la conquista
y la colonización de América y la visión de la región noroeste (historia y poblaciones)
en esos manuales, teniendo en cuenta la importancia de las sociedades indígenas en
dicha región en los siglos previos a la irrupción eurooccidental y la alta proporción
de población mestiza e indígena en el presente.34 Llevan a cabo un análisis de los
contenidos, consistentes en exponer los relatos de los autores de los textos sobre la
conquista, relevar los calificativos con los que designan a nativos y españoles,
cuantificar la extensión que los libros dedican a la etapa de conquista de la región por
comparación a la región del Río de La Plata. Sus conclusiones hacen referencia a que
el conjunto de textos analizados ponen de manifiesto una representación dicotómica
de españoles e indígenas, y reducen la diversidad de sociedades indígenas
preexistentes a la conquista a un escaso número de etnias. Ellos no distinguen
diferencias en las posiciones de los autores de textos escolares que estudiaron.
Resaltan el contraste entre la historia regional previa y contemporánea a la conquista
y la historia que se difunde en esos textos, y señalan los propósitos de negar toda
conexión entre el pasado y el presente de esas poblaciones. Sus conclusiones
coinciden parcialmente con lo observado en algunas de las lecturas estudiadas en
34Los autores citados Mas y Ashur exponen acerca del desarrollo alcanzado por las culturas
indígenas que habitaron el noroeste del actual territorio argentino. Una evidencia de ello es
la cultura Tiahauanco originaria de Bolivia que llegó a la región a mediados del siglo VII y
se mantuvo hasta la primera mitad del IX; y la posterior integración del noroeste al
Collasuyo, una de las cuatro partes del Tawantinsuyo o estado de los Incas a fines del siglo
XV y antes de la irrupción española. Sobre las sociedades indígenas previas a la conquista
en el actual territorio argentino, véase también Hernández (1992), Martínez Sarasola (2000),
entre otros.
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esta Tesis, si bien se considera necesario un análisis de mayor complejidad teórica y
metodológica como el que exponemos a continuación.
De este libro destacamos cuestiones que nos resultan de suma utilidad. Nos
concentramos en las referencias al período de ediciones escolares coincidente con el
definido para esta tesis, es decir, de finales del siglo XIX hasta los años 40 del siglo
siguiente. En primer lugar, la preocupación de la autora por las relaciones entre el
Página | 39
campo educativo y el científico (antropológico, arqueológico, histórico) y las
consecuencias que estas relaciones tuvieron en los contenidos sobre los pueblos
indígenas en los textos escolares. Podgorny sostuvo la conexión relativa entre esos
campos entre finales del XIX y las tres primeras décadas del XX así como la
desconexión a partir de los años 40 de este siglo. Fundamenta la conexión primera en
que las fuentes a las que recurrieron autores de los textos escolares (cita manuales de
historia y geografía sobre todo y algunos libros de lectura) eran cronistas,
investigadores, escritores argentinos o extranjeros que visitaron el país y daban
testimonio de sus observaciones. Alude a la construcción de los discursos de las
sociedades científicas que se fueron conformando en Argentina en las décadas finales
del siglo XIX como lugares donde esos textos abrevaron.35 Afirma que “Esta relación
entre científicos-universitarios y las obras de enseñanza primaria o de enseñanza en general
va a ser la regla en toda la década de 1910 a 1920.” (ídem:119). Diferencia este momento
de la etapa de textos importados que predominaron previamente, y que se nutrían
de fuentes europeas. Recordamos que sus conclusiones se refieren al universo de
textos escolares oficiales de enseñanza primaria y secundaria para la provincia de
Buenos Aires.36 No obstante dicha reducción del espacio geográfico, estos datos
coinciden parcialmente con nuestros propios hallazgos relativos a cuáles fueron las
fuentes con las que se escribieron lecturas sobre los indígenas en libros de lectura de
la escuela primaria, en la misma época. Entendemos que una razón muy importante
de esta coincidencia estriba en el hecho de que la producción editorial de textos
35 Respecto de la procedencia de los contenidos en los textos escolares, Podgorny afirma que
“las ilustraciones y textos que representan a tales sociedades (indígenas) remiten a las redes de
intercambio establecidas entre las editoriales, los autores y los centros inspiradores de tales imágenes
(museos nacionales, publicaciones universitarias, ediciones de difusión, etc.) y no a la imaginación
distorsionadora de los autores” (pp. 102 y 103).
36 Entre los datos que aporta para fundamentar sus conclusiones, véase la enumeración de
profesores de la Universidad Nacional de La Plata que escribieron o que avalaron obras para
la enseñanza de la historia en la escuela primaria y secundaria, y que fueron editadas por la
Universidad Nacional de La Plata entre las décadas de 1910 y 1920. Así también, las críticas
de representantes de otra corriente historiográfica a algunas de esas obras en 1918 (pp. 119-
120).
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escolares en Argentina provenía primordialmente de la capital del país, en lugar de
contar con producciones por región (Linares, 2002). 37 Como consecuencia de ello,
muchos de los libros que circularon en la provincia de Buenos Aires eran los mismos
que se distribuyeron en el resto de escuelas del país.
37 Cabe acotar que se presentan coincidencias aun cuando los textos escolares analizados por
Podgorny y por esta doctoranda coinciden en pocos casos.
38 Al respecto explica que: “En relación a los conocimientos históricos y arqueológicos volcados a
los libros de texto de la educación general se ha podido comprobar que mientras hasta 1925 las
discusiones que se daban dentro de los campos científicos se plasmaban de diversas formas en los
manuales, la desconexión a partir de la década de 1940 es completa y a partir de allí la información
que se edita año tras año se inscribe en un proceso de autoplagio y de relativa autonomía de las
editoriales con respecto a la información que hacen circular.” (pp. 171). La autora no da más
explicación que la que transcribimos respecto a lo que denomina autoplagio. Interpretamos
que alude a la repetición de los mismos contenidos en distintas ediciones de la misma
editorial, una vez que se interrumpe la práctica de la transposición de los conocimientos
científicos en los manuales.
39 Podgorny clasificó de este modo las relaciones entre “el niño lector y ‘el indio’”que se
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La extensión del período que se asume en el trabajo, la naturaleza disímil de
las fuentes escritas, su tratamiento superficial, y la escasa remisión a hechos del
contexto que pueden explicar persistencias y cambios que se encuentran, resultan
por momentos en conclusiones ligeras o poco sustanciales.. Con todo, son
interesantes las remisiones a perspectivas antropológicas para explicar algunos de
los contenidos (cambios y persistencias) sobre los indígenas. También se resalta su
preocupación acerca de las concepciones negativas sobre los indígenas que pueden
obturar una visión positiva de los escolares sobre estas poblaciones y sobre la
diversidad sociocultural. En términos generales y en lo atinente al período de interés
para esta tesis, consideramos que este antecedente no aporta información
complementaria o superadora de la que brindan los trabajos reseñados antes.
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político por los territorios indígenas del sur, la vinculación entre la conquista militar,
la expansión del capitalismo en esas regiones y el ingreso de la Argentina al sistema
económico mundial (menciona textos de Pigna y otros, 1991; Privitellio y otros, 1997).
Huarte concluye señalando la presencia de producciones historiográficas de reciente
factura que muestran nuevas visiones del mundo indígena y de la complejidad de
sus estructuras sociales, políticas, económicas, culturales. De todos modos, no cita
manuales escolares en los que pueda observarse la influencia de dichas
producciones.
Otro caso es el de Pérez Siller (1992) que investiga manuales escolares para
enseñanza secundaria; manuales oficiales, para escuelas católicas, y “manuales
militantes” (ídem:22), editados entre 1975 y 1992 en países de América.41 A pesar de
que la selección de textos escolares no coincide con el período ni el tipo de texto
escolar y nivel de enseñanza seleccionado para esta tesis, y que el corpus es escaso
(cuatro manuales editados o reeditados entre 1988 y 1990), lo incorporamos a esta
reseña porque algunos de los datos que aporta coinciden con lo que encontramos en
el corpus de fuentes de esta tesis; determinadas interpretaciones son interesantes
para nuestro marco de análisis y ayudan a conocer coincidencias y continuidades en
los discursos sobre los indígenas en el transcurso de aproximadamente un siglo, más
allá de niveles de enseñanza, textos escolares y años de edición. También nos ilustra
someramente sobre el tratamiento de los mismos tópicos en los otros países de
América de habla hispana. Reseñaremos algunas cuestiones de interés para esta tesis.
A la vez, advertimos que este autor emplea un corpus reducido en el que no
incorpora los manuales posteriores a 1990 que contienen cambios de perspectiva tal
como sí son señalados por Huarte. De resultas de ello, Pérez Siller no echa luz sobre
41Estudia textos editados en México, Guatemala, Nicaragua, Perú, Bolivia, Chile, Uruguay
y Argentina. Priorizamos sus conclusiones sobre Argentina. No define “textos militantes”.
El original está en francés. Haremos las traducciones necesarias a pie de página.
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las disputas de posiciones historiográficas que comienzan a advertirse a principios
de los 90 en esos manuales de Argentina.42
Señalamos los aportes a nuestra tesis. Pérez Siller indaga acerca del papel que
los autores de los manuales hacen jugar a los indígenas en la historia nacional.
Encuentra que todos los textos tienen el mismo fin “d´éduquer les enfants selon les
orientations imposées par les ministères de l’Éducation et de vehiculer les composantes de la
culture nationale…” (pp. 22).43 Con relación a la búsqueda de los orígenes americanos,
cita el manual de Alfredo Drago, edición de 1990, en el cual se informa que Florentino
Ameghino sostenía que los indígenas americanos eran originarios de este continente
y que la cuna de la humanidad se encontraba en las pampas argentinas donde se
encontraron fósiles de la era terciaria. El autor del manual advierte que esa teoría
había sido desmentida, pero a pesar de ello la transmite. Para Pérez Siller, la mención
de esa información sin valor científico es la evidencia de actos desesperados o de
extravagancias históricas propias de autores de textos escolares de sociedades
colonizadas con sed de prestigio cultural y de ancestros (pp. 23); y comporta la
revalorización de las culturas indígenas aunque supeditada a esa preocupación por
el pasado nacional. 44 Adelantamos que la visión de los indígenas como ancestros de
los argentinos no es un tema que hayamos encontrado en las lecturas de esta tesis, a
pesar de ser también una idea del científico argentino Francisco P. Moreno a fines del
siglo XIX basándose en el hallazgo del patagón antiguo (Quijada, 1998; Navarro
Floria, Salgado y Azar, 2004); tesis que, como dice Pérez Siller respecto de la de
Ameghino, tuvo que ver con la construcción nacional argentina y con un modo de
historique. Une recherche qui entraîne aussi la revalorisation des civilisations indigènes. » (pp. 23).
“Este caso extremo…revela el estado de espíritu que provoca el deseo de un pasado histórico. Una
búsqueda que conlleva también la revalorización de las civilizaciones indígenas.”
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articular al indígena en esa construcción (Quijada,1998). Sin embargo, sí se advierten
en las fuentes de esta tesis otras formas de valorización de las culturas indígenas con
el afán de encontrar un pasado nacional remoto.
“En fait, en fouillant dans le passé, les manuels scolaires à la recherche de racines et
de sources pour leur identité nationale, ne font pas que ‘réhabiliter’ les indigènes
vaincus. ” (pp. 26)45
“En definitiva, hurgando en el pasado en busca de raíces y de fuentes de su identidad nacional, los
45
“Ce sont les intellectuels de l`époque ; ceux qui peuvent donner un sens à la
construction du Nouveau monde, critiquer les actes du pouvoir, dénoncer et accuser,
faire prendre conscience et même proposer des voies différentes de conquête. Ainsi, les
ces terres et que tous furent dominés.” “Tal es el peso de la fatalidad que se tiene la impresión de
que en estas tierras no hay más habitantes y que todos fueron dominados.” Es la interpretación de
Pérez Siller sobre un manual de Historia para segundo año de la escuela secundaria
argentina, de autoría de Aníbal P. Jáuregui et al (citado en pp. 33-34).
50 “panteón de los orígenes”.
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fameux missionnaires, ‘défenseurs des Indiens’, devinrent des héros locaux,
régionaux, voire ‘panamericains’.” (pp. 38)51
“Les récits des manuels scolaires permettent d’observer la façon dont chaque pays a
surmonté –ou tente de surmonter- une crise d’identité, syndrome de la colonisation.”
(pp. 39-40).52
51 “Son los intelectuales de la época; aquellos que pueden dar sentido a la construcción del Nuevo
mundo, criticar los actos del poder, denunciar y acusar, hacer tomar conciencia y aún proponer vías
diferentes de conquista. De ese modo, los famosos misioneros, ‘defensores de Indios’, devinieron en
héroes locales, regionales, inclusive ‘panamericanos’.”
52 “Los relatos de los manuales escolares permiten observar la manera en la que cada país atravesó –o
intenta atravesar- una crisis de identidad, síndrome de la colonización.” Aquí, el autor se refiere a
los manuales del conjunto de países de su muestra, no sólo a los de Argentina.
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útiles para nuestros objetivos. Entre las que destacamos se encuentra su observación
de que en los manuales analizados las imágenes tienen el carácter de ‘verdad
objetiva’ omitiéndose la construcción subjetiva que suponen.53 Asimismo la falta de
distinción entre las etnias que se retratan, lo que no permite informarse acerca de la
diversidad de sociedades indígenas existentes y tiende a homogeneizarlas; colabora
en ello la representación del territorio en que se las ubica, extendido, inabordable,
difuso. Señala la autora además la insistencia en representarlas como parte del
mundo natural y a los ‘vestigios culturales’ (telas, orfebrería) como expresiones de
un mundo desaparecido, desarticuladas del entramado social, cultural y económico
en el que esas construcciones culturales fueron elaboradas. Los distintos elementos
(retratos, objetos artísticos, escenas de la vida cotidiana, viviendas) se presentan
aislados, fragmentados, sin relación con
53 Cruder precisa que relevó 207 imágenes correspondientes a manuales escolares de cinco
editoriales.
54 Tuvimos acceso a la versión en mimeo del trabajo de Cruder.
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estudios de la iconografía por lo que no podemos afirmar que hayan existido
imágenes que se correspondieran con tales versiones de ruptura, dejamos
mencionada la posibilidad de que se reitere en este artículo de Cruder el riesgo de
un cierto reduccionismo en el estudio de los textos escolares, similar al que presentan
algunos de los autores y las autoras cuyos trabajos consideramos en este capítulo.
“la operación ideológica de ‘invención de la tradición’ por la cual los nativos de las
tierras americanas prácticamente quedan excluidos de la categoría ‘ciudadanía’; los
conquistadores y colonizadores europeos son convertidos en padres fundadores,
iniciadores de la estirpe ´nacional´, y sus descendientes serían los legítimos poseedores
de los derechos de ciudadanía y nacionalidad.”
55Benarós, Luis (1953) Cultura ciudadana. La Sociedad Argentina, Buenos Aires, Editorial
Kapelusz; Ianantuoni, D. R. (1954) Cultura ciudadana. La Sociedad Argentina, Buenos Aires,
[Lasserre?], citados en este artículo de Somoza Rodríguez.
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Expuso un cuadro en el que reprodujo las características contrapuestas que
uno de los autores (Ianantuoni, 1954, citado en ídem), asignaba a europeos
(conquistadores, colonizadores, misioneros) y a indígenas (diaguitas, chaqueños,
guaraníes, pampas, patagones y fueguinos). Los retratos del primer grupo están
cargados de virtudes así como los de los pueblos indígenas están más bien repletos
de rasgos negativos salvo en sus aspectos físicos –con la excepción de una de las
parcialidades fueguinas que resultaba “repulsiva” para el autor del manual. Son
dicotomías frecuentes en libros de lectura del período que examinamos en la tesis. El
mismo autor Ianantuoni asociaba “raza blanca” a “cultura y progreso” en una clara
manifestación del racismo que trataron Gvirtz, Valerani y Cornejo (2005).
Somoza Rodríguez examinó los matices que introdujo Luis Benarós respecto
de conquistadores y de indígenas. La imagen de los primeros contiene claroscuros –
aunque justificados en nombre de la civilización y la religión católica que ayudaron
a expandir- y la de los segundos una tónica más bien costumbrista y sin expresiones
despectivas.
Página | 51
ciudadano argentino” (Benarós, 1953:120, citado en ídem. Destacado del
original).
Página | 52
Como adelantamos, razas y racismo en los libros de texto de ciencias naturales
y geografía de la escuela primaria y secundaria entre 1870 y 1990, fue tema de
investigaciones de Gvirtz, Valerani y Cornejo (2005). En este caso se trabajó con una
muestra de ciento doce textos escolares de ambos niveles. Sus conclusiones
mostraron que la politización de los contenidos no se restringe a las ciencias sociales.
Algunos de sus hallazgos son de interés para esta tesis. Encontraron que el mayor
número de textos de ciencias naturales que expusieron el concepto de raza fueron los
editados entre la Argentina del Centenario (1910) y la declinación del proceso
inmigratorio (1930), aunque el tema ya era presentado en los textos desde 1870.
También que en ese período de 1910 a 1930 son muy pocos los autores que discuten
el racismo biologicista. Ilustraron ese racismo con fragmentos donde se explica la
inferioridad de las “razas negra y amarilla” y la superioridad de la “raza blanca”, lo que
justifica su expansión territorial y la colonización. El concepto de razas aplicado a los
seres humanos desaparecería paulatinamente a partir de 1930; en los años 90 estos
investigadores no encontraron textos que emplearan este concepto. Atribuyen la
lenta entrada en desuso de la idea de raza a “cambios en los procesos de disciplinarización
de los contenidos” (pp. 476) y a “una cierta banalización de los contenidos científicos que
aumentó la brecha entre los saberes producidos en el ámbito académico y los contenidos
impartidos (‘escolarizados’).” (pp. 477)
Página | 53
En su mayoría, los libros de Geografía editados entre 1870 y 1950 presentaban
la clasificación conocida de la especie humana en cuatro razas: “blanca, amarilla,
negra y cobriza o americana” (ibid:479). A la superioridad de la raza blanca se
asociaba la idea de argumentar acerca de la superioridad de los conquistadores
europeos sobre los indígenas americanos; además la superioridad explicaba la
desaparición progresiva de estos últimos. Entre 1950 y 1980 disminuyó la cantidad
de textos de Geografía que trataban el tema razas; en los 80 el mismo fue
reemplazado por “grupo racial” y algunos autores condenaron el racismo. Sin
embargo, a diferencia de los textos de ciencias naturales de los 90 en los de geografía
no desapareció totalmente sino que se mantuvo ese último concepto de “grupo racial”.
Gvirtz, Valerani y Cornejo pusieron en duda que esto supusiera una modificación
conceptual profunda respecto de la posición anterior, aunque reconocieron que era
un avance.56
56La hipótesis de los citados autores respecto de esa diferencia entre los contenidos de los
textos de las dos disciplinas escolares alude a que frente a los conocimientos científicos de
principios del 2000 ya no se podía afirmar una superioridad de raíz estrictamente biológica,
pero que en términos geográficos se seguía sosteniendo la existencia de ‘regiones
avanzadas’ y regiones más o menos desarrolladas. Con todo, este asunto escapa al período
y el tema de la tesis.
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una época de construcción institucional del Estado nacional y orientó su estudio al
papel que tuvo la geografía –la disciplina científica y su transposición en la escuela-
en esa construcción. Sus aportes a esta tesis son claramente destacables.
57
Navarro Floria cita el Curso completo de Geografía (1866) de A. Cosson.
58 El investigador cita el Compendio de Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata (1ª
ed. 1863) de Juana Manso y el Catecismo de Historia Argentina (1890 c), sin referencias de
autor, nombrado también por Podgorny (1999).
59 La fuente es Geografía de la República Argentina para uso de la juventud que se educa en sus
Junto con aportar estas ideas útiles para los libros de lectura de nuestro corpus,
el susodicho trabajo de Navarro Floria nos permite conocer de primera mano algunas
de las concepciones sobre los indígenas con las que se formaba en los Colegios
Nacionales la élite política y/o intelectual que predominaría en Argentina hasta la
década de 1910 -entre los cuales Estanislao Zeballos, fuente de determinadas lecturas
para la escuela primaria a las que dedicaremos un análisis detenido más adelante.61
60 En este caso el investigador analizó Elementos de geografía física y política arreglados para uso
de los colegios y escuelas de la República Argentina, de Alfredo Cosson, edición de 1877.
61 En el mismo trabajo, Navarro Floria menciona a Estanislao Zeballos como uno de los
egresados del Colegio Nacional de Buenos Aires, al igual que Julio Argentino Roca y otros
personajes de nota de la época.
62 Estas autoras dicen: “Los libros de texto son entendidos como todo material escrito, producido
intencionalmente para su utilización sistemática por alumnos y docentes en el ámbito escolar, como
instrumentos formadores de representaciones que reflejan la sociedad y que colaboran en la
construcción del imaginario de una época desde el proyecto hegemónico y las relaciones de poder.” (p.
7).
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correspondientes. Podría decirse que es el riesgo de métodos de análisis que aíslan
frases de un universo discursivo y homologan la parte con el todo.
Página | 57
Un análisis de mayor complejidad respecto de las representaciones sobre los
indígenas patagónicos en textos escolares de la primera mitad del siglo XX se puede
consultar en Teobaldo y Nicoletti (2009), con una versión previa en Teobaldo,
Nicoletti y García (2005). Se estudiaron materiales de enseñanza para escuelas
oficiales (primarias y medias), y para la orden salesiana de Don Bosco que
funcionaban en la Patagonia. En el trabajo publicado en 2009, las citas corresponden
a seis libros de lectura para las escuelas oficiales editados entre 1925 y 1943. 63
63En la primera versión de 2005 el corpus de libros oficiales se componía de dos libros de
lectura de enseñanza primaria y tres manuales de historia de enseñanza media editados
entre 1925 y 1959. En el artículo publicado en 2009 el concepto de texto escolar se amplió
con la inclusión de revistas y enciclopedias, llegando a cuarenta y cuatro materiales
impresos producidos intencionalmente para su uso en el aula de las escuelas nacionales. En
lo que interesa para esta tesis, el trabajo presentó resultados del análisis de seis libros de
lectura editados entre 1925 y 1943. Entre los manuales de historia argentina se encuentra el
de Ricardo Levene titulado Lecciones de Historia Argentina, edición de 1950 (estudiado en una
edición anterior por Huarte, 2009).
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intervenido cultural y económicamente. Vincularon la idea de salvajismo a una
concepción científica determinista según la cual esa naturaleza no podía modificarse
(lo que justificaría lo inevitable y necesario del aniquilamiento). También a la
concepción evolucionista de razas condenadas a la desaparición, ya mencionada. La
segunda categoría se refiere al indígena bárbaro en un territorio transformado. En
este caso, el salvaje fue eliminado y los ‘bárbaros’ que quedan, una vez controlados,
pueden ser incluídos aunque en una posición asimétrica e invisibilizada de dilución
de las diferencias étnicas y de naturalización de las desigualdades sociales. Incluyen
en la misma categoría lecturas que encaran la descripción de los indígenas como
vestigios ajenos al pasado nacional, objetos de la arqueología y ubicados en algún
punto remoto de la prehistoria. Denominan a la tercera como “el indígena
‘arqueologizado’ en clave natural” (pp. 51), donde también aparece la falta de
historicidad pero sin referencia a la barbarie. Para ello se basan en una idea de
arqueologización o paleontologización de los indígenas tratada por Irina Podgorny.
Para esta antropóloga, esta idea aparece en los discursos científicos que no estudian
a los indígenas en clave histórica sino como entidades naturales insertas en una
visión estática de la naturaleza. Esta concepción obtura la posibilidad de pensar en
la evolución (de bárbaro a civilizado, o de sociedades primitivas a sociedades
superiores) y entonces, para Podgorny, la diversidad cultural no es estudiada en su
genealogía sino en su condicionamiento ecológico-ambiental. Teobaldo y Nicoletti
ubican en esta categoría las lecturas en las que sólo se describen las actividades,
costumbres, vestimentas, etcétera; los verbos aluden a un tiempo impreciso y lejano,
y no se emplea la denominación de bárbaros o salvajes. Nos parece ésta una
distinción analítica válida cuya aplicabilidad observaremos en las lecturas del corpus
de esta tesis.
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afirmaba su extinción y en algunos casos su dilución por medio de la educación en
las misiones o del trabajo en los establecimientos ganaderos,64 en los 30 y los 40 los
temas principales fueron los ataques de los indígena a las poblaciones de los
“blancos” que estaban asentadas en la frontera sur,65 y la distinción entre indígenas
‘argentinos’ e indígenas ‘extranjeros e invasores’ provenientes del sur de Chile.
Asocian este realce de la cualidad de argentino con “el nacionalismo imperante” en esas
décadas. Presentan como evidencia dos libros de lectura de 1937 y 1943 donde se
repite la misma lectura de Dionisio Schoo Lastra sobre los malones. Es interesante el
propósito de las autoras de establecer una periodización posible del tratamiento de
los indígenas fundada en las ideas nacionalistas de cada etapa histórica de Argentina.
Pero entendemos que esta cuestión requiere mayor análisis, por lo que nos
permitimos una digresión adelantando temas de capítulos posteriores. Dionisio
Schoo Lastra fue secretario privado de Julio A. Roca durante los últimos años de vida
de este último (Vezub, 2005), y formó parte del conjunto de políticos e intelectuales
que compusieron obras de la llamada “literatura de frontera” (mencionada en la
Introducción), que constituyeron un corpus discursivo de amplia difusión y
reconocimiento sobre el cual se apoyaron variados registros: escolares, políticos,
religiosos, periodísticos. Planteamos en la presentación que dicho corpus fue un
sustento de primer orden para la construcción del relato nacional que justificó la
etapa de la estrategia ofensiva contra el indígena: el orden nacional surgió
oponiéndose a la desorganización bárbara y fue la “civilización” del indio o su
exterminio lo que garantizó tal pasaje (Zapata, 2009:3). El empleo de fragmentos de
dicho corpus discursivo por parte de autores de los libros de lectura fue
relativamente frecuente y anterior al año de edición de los textos analizados por
Teobaldo y Nicoletti. De manera que nos preguntamos si en estos dos libros de
lectura de 1937 y 1943 donde se repite el mismo texto de Schoo Lastra nos
encontramos con evidencias de los nacionalismos de finales de los 30 y principios de
“¿Esa selección es apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales,
raciales en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual
identificarse, o sea de la ‘identidad nacional’?; ¿o es acaso una selección en virtud de
la cual quedan excluídos y hasta denigrados ciertos grupos?” (Braslavsky, 1992:2).
66 Cabe acotar que la lectura sobre los malones que se repite en los dos libros de lectura a los
que aluden Teobaldo y Nicoletti pertenece a El indio del desierto, uno de los libros más
difundidos de Schoo Lastra que tuvo su primera edición en 1928, siete y quince años antes
de los libros de lectura citados por las autoras mencionadas.
Página | 61
Esta investigadora ideó una tipología de usos de la historia en los textos
escolares para la enseñanza primaria sobre la base de alrededor de de 50 libros de
lectura y algunos manuales.67 Entendió que esos modos de transposición de la
historia en los textos constituyeron
“la matriz básica disponible para la formación de la conciencia histórica en las escuelas
primarias de Argentina. … si hoy tenemos los textos que tenemos, y usamos la historia
como la usamos, es porque a la par de dictarse ciertas leyes se conformaron ciertos
modelos, estilos o matrices de aprendizaje; que luego se bifurcaron, enriquecieron o
transformaron; pero que de alguna manera siguen estando ahí” (p. 4-5).
Página | 62
posición de autores como Andrés Ferreyra (El Nene, primera edición de 1898) quien
en su serie de libros de lectura no menciona a indígenas, a negros ni a inmigrantes
negando –estamos citando a Braslavsky- la posibilidad de una identidad nacional
integradora de esos grupos sociales.
Héctor Rubén Cucuzza (2007) analiza el papel central de los libros editados
entre 1873 y 1930, en la construcción de la nación. Define los rasgos principales de las
“formaciones discursivas nacionalistas” (ídem:26) de fines del siglo XIX y las tres
primeras décadas del XX: “nacionalismo romántico”, “oligárquico liberal”, “patriótico
conservador” y los “heterogéneos nacionalismos emergentes” con la crisis del ‘30.69 Señala
la política seguida con los indígenas en la segunda y la tercera corriente nacionalista,
e introduce brevemente el tratamiento de la imagen de inmigrantes, indios y
mestizos en algunos de los libros del corpus que analiza. En cuanto a los indígenas
encuentra un predomino de posiciones racistas e hispanófilas así como una minoría
de textos que expresan el sufrimiento indígena y las relaciones de explotación
contemporáneas.
Página | 64
discursivas y no se encuentra el propósito de reconstruir las versiones acerca de la
historia de relaciones entre sociedades indígenas y no indígenas, que ha ocupado un
espacio considerable en los libros de lectura del período seleccionado. En
consecuencia, se espera contribuir con un aporte de naturaleza diferente, que
recupere los conocimientos logrados así como habilite miradas de mayor
complejidad.
Página | 65
CAPÍTULO 2. FUENTES Y PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS
El corpus principal de fuentes está constituido por los libros de lectura para
la escuela primaria aprobados por el Consejo Nacional de Educación y, en varios
casos, simultáneamente por los consejos de educación provinciales. 70
“Los textos escolares de esta época fueron un instrumento privilegiado para cumplir
esa función mediante el lenguaje escrito e icónico; no sólo a través de la dimensión
cognitiva, sino también mediante mecanismos de carácter afectivo y emocional.”
(ídem:10).
Página | 67
consabida relación de un nosotros nacional con un otro interno, próximo o extraño
según las condiciones históricas y las posiciones de cada quien.
“No es posible pensar el mundo educativo sin sus objetos, ya que la cultura material
—pupitres, pizarras, plumas, pizarrones, láminas, cartillas, libros, cuadernos,
carpetas, lapiceras, televisores, computadoras o laptops— perfila el hacer activado en
el interior de la escuela. La educación necesita de tecnologías específicas que cambian
de época en época, y estas traen aparejadas representaciones sobre la educación y la
sociedad, así como saberes, prácticas y vínculos entre los sujetos.” (pp. 220)
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de lectura.71 Entendemos que este hecho imprime al documento una potencialidad
heurística peculiar. Permite acercamientos a las ideas, valores, creencias, que esos
docentes pensaron, enseñaron o deseaban que se enseñaran sobre distintos tópicos.72
Es ilustrativo en tal sentido detenerse en los prefacios.
“HOGAR Y PATRIA realiza el sueño de una maestra de larga práctica que pide al
hogar y especialmente a las madres argentinas toda su colaboración para que, en
medio de este cosmopolitismo que nos invade cada día más, la Patria surja indivisible,
grandiosa y soberana…Arrojo estas lecturas a la corriente ya caudalosa de la cultura
71 Lo detallamos en el apartado siguiente para el caso de este corpus, además de ser una
comprobación que puede consultarse en Linares (2012).
72 No ignoramos la necesidad de relativizar esta proposición, advirtiendo acerca de las
mediaciones de los textos escolares, Estado, editoriales, lectores (Linares, 2012); así como
sobre la diferencia entre libro y texto (Chartier, 1995:111). Lo expusimos en la Introducción.
Tampoco desconocemos que en Argentina, el Consejo Nacional de Educación ejercía el
control de los textos (Spregelburd, 2012; Linares, 2012). Con lo cual se supone que a través
de los mismos se habrían transmitido ideas hegemónicas. Sin embargo, es otra proposición
a problematizar en función de la heterogeneidad de posiciones en el campo pedagógico
(Puiggrós, 1990, 1991), tanto como por la diversidad de enunciados hallados en relación con
el tema que nos ocupa.
73 Oliver, Florián (1934) La Argentina. Texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Rodolfo
Isely, pp. 8.
74 Latallada, Felisa (1916) Hogar y patria: libro de lectura para grados elementales y superiores,
“He introducido, al final del libro, breves páginas con muy elementales nociones de
literatura, por considerarlas de verdadera utilidad. Desde sexto grado, se nos hace
necesario a los maestros dar un cierto conocimiento e inclinación literarias, para la
mejor asimilación de las lecturas elevadas, para despertar el gusto artístico y como
iniciación de la enseñanza secundaria.”76
Entablan diálogos con los y las colegas, quienes les devuelven el resultado de
haber usado el texto en las aulas y sugerencias para mejorar, como en este caso:
“Agotadas las cinco primeras ediciones de este libro, el autor recibió instantes (sic)
pedidos para su reimpresión y con ellos se le indicaba por varios maestros la
conveniencia de que la sexta se dividiese en dos volúmenes, pues que su extensión
obstaba á que se pudiese terminar su lectura en un solo curso, en vista del tiempo que
en los programas vigentes se establece para dicha asignatura. La división, según los
75 Olguín, María M. y Zamora Grondona, Virginia (1926) Lucha. Libro de lectura para cuarto
grado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. Editores, 7a. ed., s/p.
76 Méndez Funes de Millán, Adelina (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado, Buenos
77 Sánches de Guzmán, Francisco A. (1908 [1898]) Historia de un niño. Libro de lectura corriente
para las Escuelas y de instrucción agradable, útil, práctica y moral para el pueblo, Buenos Aires,
Aquilino Fernández editores. Cf. “A los maestros”, s/p. Consultada también la edición de
1908. El autor era Inspector de escuelas de la ciudad de Buenos Aires, en ídem.
78 Respecto de la invención de lo social por parte de la escuela argentina a través de su
en lo relativo a las matrices de aprendizaje sobre los usos de la historia en los textos que van
desde mediados del siglo XIX hasta 1930. Ver Introducción y Capítulo 1 en esta Tesis.
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Consideramos que esta Tesis aporta en esa línea de análisis, al mismo tiempo
que tiene presentes las advertencias ya clásicas de Chartier (1995), Julià (1995),
Cucuzza (2012), entre otros, sobre la distancia entre los significados que se intentan
fijar y las apropiaciones de los lectores, y el hecho de que un libro no tiene entidad
sino en el acto de la lectura. Sin embargo, aquí lo que intentamos es pensar estos
libros escolares tanto como indicios de lo que circulaba en las aulas dado que quienes
los escribían eran mayoritariamente quienes trabajaban en ellas o las orientaban y
supervisaban, como indicios de las posiciones de esos mismos actores. Son
acercamientos parciales, fragmentarios. Pero en última instancia, ¿no es eso parte
de la naturaleza de la investigación científica? Investigación en cuyo decurso,
igualmente, es aconsejable no perder de vista la pretensión de miradas lo más
abarcadoras posibles.
Claro está que para captar esas concepciones, ideas, valores, no es aconsejable
adoptar una estrategia de análisis “insular” (Ossenbach, 2013), que obvie múltiples
atravesamientos. Es imprescindible la reconstrucción de los contextos que les dan
significado. De otro modo, podemos caer en una suerte de fetichismo del libro
escolar que desconozca sus límites así como balances críticos recientes.80 En esta
Tesis, los contextos hacen referencia a las dimensiones externas a la escuela aunque
también consideramos aspectos internos, toda vez que ello nos fue aprehensible. En
las próximas líneas, presentamos sucintamente algunas de las vías por medio de las
que resolvimos el trabajo de contextualización, pero reservamos las conclusiones
para dar acabada cuenta de ello.
80Ossenbach (2013) escribió un trabajo con un título desafiante: “¿Está agotada la investigación
histórica sobre manuales escolares?”. En el mismo, hace un balance de lo hecho en España en
el campo de la manualística durante los últimos veinte años, examina limitaciones y muestra
caminos ya agotados. Acordamos con las críticas de esta autora para el caso argentino,
ciñéndonos a los estudios sobre los pueblos indígenas (ver Capítulo 1. Antecedentes).
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Finalmente, no queremos dejar la impresión de habernos reducido a los libros
de autoría del magisterio. Los interrogantes que formulamos en la Introducción
ponen de manifiesto un objeto de estudio de mayor amplitud. Esto es, también
consideramos los que fueron escritos por personas que no integraban ese universo
si bien hemos encontrado un muy escaso número que, a la vez, se integran
armónicamente en el conjunto. Inclusive son útiles para el entrecruce de fuentes. Lo
detallamos a continuación.
“En algunos casos los textos están organizados por lecciones y al interior de cada
lección se encuentra el texto o la lectura y, luego, las ejercitaciones…, el
vocabulario…, la biografía del autor del texto (en caso que no sea el autor del libro) y,
En esta Tesis son varios los ejemplos, tales como Almas en flor (1924) de Clara
Toro y Gómez,82 Trabajo (1924) de José Henriques Figueira,83 El sembrador (1925) de
Héctor Pedro Blomberg,84 Nuestra tierra (192?) de Ernestina López de Nelson.85 Para
el marco de análisis referido a la historia argentina entre fines del XIX y décadas
iniciales del XX, son casos de contornos particulares El sembrador y Nuestra tierra.
82 Toro y Gómez, Clara (1924) Almas en flor. Libro de lectura para 5º grado, Buenos Aires,
Editorial A. Kapelusz y Cía., 4a. ed.
83 Figueira, José Henriques (1918) Trabajo. Lecciones y ejercicios de lectura expresiva y literatura
Libro cuarto, Buenos Aires, Cabaut y Cía editores, nueva edición, corregida y coordinada con
nociones de higiene y moral científica.
84 Blomberg, Héctor Pedro (1925a) El sembrador. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía editores,
16ª ed.
85 López de Nelson, Ernestina (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires,
Imprenta Coni.
86 Mazzanti, José y Flores, Mario (1928) Cien lecturas, Buenos Aires, Isely& Cía, 5a. ed.
87 Robredo, María E. y Cumora, María L. (1938) Horizontes nuevos. Libro de lectura para cuarto
grado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía., 2a ed. Consultada también la edición de 1942.
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de Guzmán y Destino (1913) de José María Aubín,88 este último emblemático para
nuestros intereses, no por el género sino por uno de los personajes principales. Los
tratamos en los Capítulos 5 y 7.
88 Aubín, José María (1913) Destino, cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía
Editores, 3ª ed.
89 Fernández Alonso, Eloy (1924) El Argentino: libro de lectura para uso de las escuelas de la
República, Buenos Aires, A. Kapelusz y Cía. Editores, 6a ed. Consultada también la 15a. ed.
de 1931.
90 Blomberg, Héctor Pedro (1926) El surco. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía editores, 9ª
ed.
91 González Acha de Correa Morales, Elina (1916 [1901]) Isondú. Lecturas variadas para las
escuelas comunes, Buenos Aires, Cabaut y Cía editores. Consultada también la edición de
1926.
92 Rodríguez Larreta, Eduarda (1901) Texto nacional de lectura, Buenos Aires, Cabaut y Cía
Editores.
93 Berrutti, José J. (1925 [1908]) Lecturas morales e instructivas, coleccionadas y dispuestas para
uso de las escuelas comunes de la República, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía editores, 46ª ed.
94 Capdevila, Arturo y García Velloso, Julián (1934) Patria grande: Evocaciones, estampas,
escenas, descripciones: texto de lectura para 5º y 6º grados. Buenos Aires, A. Kapelusz y Cía
Editores, 2ª ed. Consultada también la 15ª ed. de 1940.
95 Iacobucci, Blanca N. B. de y Iacobucci, Guillermo C. (1937) Fuentes de vida. Libro de lectura
96 Oyuela, Calixto (1900) Lecturas selectas para uso de las escuelas y colegios de la República
Argentina: prosa y verso, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía, 26a. ed.
97 Celebrado en Pátzcuaro, México, reconoció la destrucción de las sociedades indígenas a
región. Uno de los casos de mayor trascendencia fue la Matanza de Napalpí (Chaco) del 19
de julio de 1924 donde fueron ejecutados alrededor de 400 hombres, mujeres, niños y niñas
(la cantidad no ha podido precisarse) y perseguidos los sobrevivientes durante varios días,
por las fuerzas policiales. El caso trascendió el Chaco y fue debatido en el parlamento
nacional. Cf. Lenton, 2000; Tamagno, 2001; entre otros.
99 Citamos, a modo de ejemplo, Pelliza, Mariano (1885) El argentino, Buenos Aires, Igon
Hnos. editores, 2ª ed.; Mareca, José (1897) El primer libro de las niñas. Lecturas morales e
instructivas, Buenos Aires, Pedro Igón y Cía editores; Sánches de Guzmán, Francisco A.
(1898); Oyuela, Calixto (1900); Orestes, Mestorino (1900) En marcha. Libro de lectura para tercer
grado, Buenos Aires, Moly & Lasserre editores; González Acha de Correa Morales, Elina
(1916, 1926 [1901]); Rodríguez Larreta, Eduarda (1901). Ver otros títulos en LIBROS DE
LECTURA CONSULTADOS.
100 Por caso, el libro Isondú de Elina González Acha, ya citado, con primera edición en 1901.
Para esta tesis se consultaron las de 1916 y de 1926. Se conoce también la existencia de
ediciones en 1914 y 1927. Ferreyra, Andrés (1927 [1905]) Aventuras de un niño. Libro segundo,
Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía Editores, para esta tesis se consultó la décimonovena
edición de 1927; López de Nelson, Ernestina (192?), se registra una edición en 1940; Berrutti,
José J. (1925 [1908]) consultada la 46ª edición; Ryan, Ricardo (1930) Bajo nuestro sol. Libro de
lectura, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía editores, citado con una edición de 1920 en
Linares, 2012.
101 Ver la Biblioteca Digital dentro del sitio de la Biblioteca Nacional de Maestros en:
http://www.bnm.me.gov.ar/
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En el resto de libros, un número cercano a 30, éstos no son tomados en cuenta.
Nos parece sugerente este hallazgo. Nos sitúa frente a la continuidad de una de las
posturas con respecto a los indígenas que sintetizó Juan B. Alberdi en uno de los
textos de mayor incidencia en la Constitución Nacional de 1853: Bases y puntos de
partida para la organización política de la República Argentina. En su obra, la única
mención acerca de los indígenas clausura la posibilidad de imaginarlos dentro de la
comunidad102 que proyectaba: “Hoy mismo, bajo la independencia, el indígena no figura
ni compone mundo en nuestra sociedad política y civil”. (Alberdi, 1852, citado en Quijada,
2002:262)
104 Blomberg, Héctor Pedro (1920) Las puertas de Babel, Buenos Aires, “Buenos Aires”
Cooperativa Editorial Limitada/Agencia General de Librería y Publicaciones. Prólogo de
Manuel Gálvez. En: http://www.archive.org/details/3546024. Página consultada el
30/1/2014; Blomberg, H. P. (1950) Poetas que cantaron al indio de América, Buenos Aires,
Ángel Estrada y Cía editores; Figueira, José Joaquín (1977) “Eduardo Acevedo Díaz y los
aborígenes del Uruguay”. En: Boletín Histórico del Ejército núm. 189-192, Estado Mayor del
Ejército, Departamento de Estudios Históricos, Uruguay, pp. 115-250. En:
http://www.ejercito.mil.uy/cge/dptoeehh/Libros/Boletin%20Historico/
Página consultada el 30/1/2014; López, Ernestina (1911) “Discurso inaugural”. Primer
Congreso Femenino Internacional de la República Argentina, 1910, Asociación
Universitarias Argentinas. Historia, Actas y Trabajos, Buenos Aires, Imp. A. Ceppi, pp.33-48.
En: http://www.archive.org/details/primercongresofe00buen
Página consultada el 25/4/2014.
105 Daireaux, Émile (1888) Vida y costumbres en el Plata, Buenos Aires, Félix Lajouane Editor,
Alejandro Holmberg (hijo), Buenos Aires, Talleres Gráficos de L. J. Rosso y Cía; Ocantos,
Carlos María (1985 [1891]) Quilito, Madrid, Hyspamérica; Dávalos, Juan Carlos (1980) La
muerte de Sarapura. Antología, Buenos Aires, CEAL
107 Mansilla, Lucio V. (1969 [1870]) Una excursión a los indios ranqueles, Buenos Aires, CEAL,
T. I y II; Gutiérrez, Eduardo (1961 [1909]) Crónicas y Siluetas Militares, Buenos Aires,
EUDEBA; Lista, Ramón (1879) Viaje al país de los tehuelches. Exploraciones en la Patagonia
Austral, Buenos Aires, Imp. de M. Biedma.
En http://www.archive.org/details/viajealpasdelos01listgoog Página consultada el
22/4/2014; Prado, Manuel (1969 [1907]) Guerra al malón, Biblioteca Popular Constancio C.
Vigil, Rosario; (1969 [1907]) Conquista de la pampa, Biblioteca Popular Constancio C. Vigil,
Rosario; Zeballos, Estanislao Severo (1881) Descripción amena de la República Argentina. Viaje
al país de los araucanos. Tomo I, Buenos Aires, Imprenta de Jacobo Peuser. En:
https://www.archive.org/details/descripcinamena01zebagoog
Página consultada el 2/3/2015; Schoo Lastra, Dionisio (1937) El indio del Desierto. 1535-1879,
Buenos Aires, Círculo Militar/Biblioteca del Suboficial, Vol. 88, 3a. ed.
Página | 79
Monitor de la Educación Común,108 informes de misioneros109 y de organismos oficiales
encargados de las poblaciones indígenas sometidas.110 Como ejemplo de las
segundas, el Diario de Viaje de Cristóbal Colón.111
108 Consejo Nacional de Educación (1908) El Monitor de la Educación Común, Año XXVIII,
núm. 428, tomo XVII, agosto; (1909) El Monitor de la Educación Común, Año XXVIII, núm.
433, tomo XXVIII, enero.
109 Gobelli, Rafael (1912) Memorias de mi prefectura y apuntes sobre el Gran Chaco. Primera Parte,
y políticos; 1 miembro del medio cultural de Buenos Aires; 13 sin datos, si bien hay
elementos que sugieren que varios de ellos también son docentes.
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Entre las mujeres, se pudo establecer que al menos dos de ellas tenían grados
académicos.113 Asimismo, que algunas formaban parte activa de organizaciones
docentes y de grupos de intelectuales y escritoras. Pudimos reconocer a Felisa
Latallada,114 Elina González Acha de Correa Morales,115 Ernestina López de
Nelson116 y Lola S. de Bourget; 117 las dos últimas también partícipes de movimientos
feministas.
113 Lilia Lacoste, Doctora en Filosofía y Letras (Lacoste, 1926); Clara de Toro y Gómez,
Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad de París (Toro y Gómez, 1926).
114 Felisa Latallada fue vicepresidenta de la Asociación “El Magisterio” e integró, con otros
mensual Nuestra Causa editada por feministas socialistas entre 1919 y 1921 (Vela, 2004;
González Nuñez, 2006).
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Otros autores eran miembros destacados de la élite intelectual y política del
período oligárquico conservador (1880-1916): Mariano Pelliza118 y Joaquín V.
González.119 Héctor P. Blomberg también se dedicó al género, pero su trayectoria era
diferente.120
En su estudio acerca de quiénes eran los autores de los libros de lectura desde
finales del siglo XIX, Linares (2012) es categórica: “El autor típico del libro escolar
moderno no era el escritor profesional sino el docente con algún grado de experiencia” (pp.
229). Afirma además que esta situación se mantuvo cuando menos hasta 1930.
Coincidiendo con los datos que presentamos, esta autora enumera maestros y
maestras, profesores y profesoras de escuelas normales y de colegios nacionales y
docentes con puestos jerárquicos en el sistema educativo.
antología de Poetas que cantaron al indio de América, 1950 y Las puertas de Babel, 1920, citadas
ut supra. Integró el ambiente de cantores y músicos de tango y escribió la letra de milongas,
entre ellas un clásico del género “La pulpera de Santa Lucía”.
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para resolver problemas como los siguientes: … el contenido de la educación tuvo que ser
pautado por la manualística y por el mismo arte docente.” (pp. 205) Manualística que para
Argentina y para los libros de lectura, como vemos, también fue resuelta en buena
parte por los docentes.
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del “futuro (económico) regional” luego de la ocupación estatal (Navarro Floria,
2006:2), sumamos alrededor de 140 lecturas sobre un total de 254. Ello nos da una
idea aproximada de la preeminencia que tuvo en los libros escolares del período la
construcción de un relato que justificara una de “las más arraigadas ambiciones de la
clase terrateniente porteña” (Halperin Donghi, 1982:139).
Teniendo en cuenta que estos libros estaban destinados a todas las escuelas
del país, un relato asociado a los intereses de una fracción de poder se amplificaba
llegando a un número muy importante de lectores que, huelga aclararlo, no
pertenecían a esa fracción ni compartían tales intereses. Siguiendo a Bourdieu (1997),
lo reseñado es ejemplo de un interés particular que presenta “como universal, como
desinteresado, lo que es conforme a su interés particular…”. Y, como dice este autor,
“todos los valores universales son, de hecho, valores particularizados, por lo tanto sujetos a
sospecha…” (pp. 156,157).
Los otros temas destacados son la llegada de los primeros adelantados a las
costas del Río de la Plata y del extremo sur y, de manera reiterada, la fundación de
Buenos Aires (31 lecturas).
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Salvo contadas excepciones, no se encontraron menciones sobre la
participación de los indígenas en el proceso independentista; tampoco acerca de los
complejos intercambios económicos, culturales y políticos, pacíficos y violentos,
durante la época republicana. La historia de contactos interétnicos en el territorio
argentino comienza, para la casi totalidad de los libros relevados, con los conflictos
del último cuarto del siglo XIX.
Son 28 las lecturas que relatan los viajes y arribo de Cristóbal Colón y escasas
las que se ocupan del Día de la Raza. Suman 31 las lecturas acerca de la conquista
española. Cabe destacar un grupo menor que narra hechos de resistencia indígena.
Por último, 18 lecturas se ocupan de la tarea evangelizadora.
Procedimientos de análisis
121Halperín Donghi, 1982; Iñigo Carrera, 1983; Fuscaldo, 1985; Botana, 1985; Bechis, 1992,
Lenton, 1992, 2010; Hernández, 1992; Slavsky, 1992b; Beck, 1994; Zimmerman, 1995; Lagos,
1998; Bandieri, 2000; Duart, 2000; Mayo, 2000; Trinchero, 2000; Briones y Carrasco, 2000;
Levaggi, 2000; Martínez Sarasola, 2000, 2012; Tamagno, 1991; Quijada, 2001, 2002;
Bracamonte, 2003; Bartolomé, 2004; Vezub, 2005, 2006; Barba, 2007; Fernández-Carrión,
2008; Mandrini, 2008; Valko, 2010; Bayer, 2010; Delrío, 2010; Bonatti y Valdéz, 2010; Viñas,
2013.
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unificación definitiva del territorio nacional.122 Investigaciones sobre la literatura de
frontera producida por políticos, militares e intelectuales de entre siglos nos
permitieron comprender las concepciones en las que abrevaron quienes escribieron
los textos escolares.123 Estudios de antropología visual nos proveyeron de categorías
de análisis para interpretar el empleo de la fotografía etnográfica124 en esos libros.125
Los trabajos acerca de las posturas sobre los indígenas entre élites
intelectuales durante el siglo XIX y parte del XX fueron muy provechosos para
comprender lo postulado en algunos de los libros.128 Investigaciones acerca de la
visión de los indígenas en el discurso oficial entre 1880 y 1930 mostraron una
utilidad equivalente.129
122 Zusman, 1997; Lois, 1999; Navarro Floria, 2006; Zusman y Minvielle, 2000; Alcaraz, 2007.
123 Zapata, 2009:3; Díez, 2011; Anzoátegui, 2012; Viñas, 2013.
124 Sobre el concepto de fotografía etnográfica, remitimos a Giordano (2012).
125 Giordano, 2004, 2012; Almonda y Ferguson, 2004; Alvarado y Giordano, 2004; Odone C.,
1993; Geertz, 1996; Benito Ruano, 1988; Briones, 1998; Noufouri, Feierstein y otros, 1999;
Duschatzky y Skliar, 2001; Pérez de Lara Ferré, 2001.
128 Quijada, 1994, 1998, 1999, 2000b, 2002a y b, 2005; Svampa, 1994; Senkmann, 1994; Funes,
Página | 86
investigaciones sobre la conformación del libro de lectura moderno, sus
características y otros aspectos fueron fundamentales a la hora de entender el por
qué de ciertos rasgos que observamos en el corpus específico, 131 así como para
pensar la producción intelectual “en la especificidad de la historia de su género”, en
términos de Chartier (1995:41).
Linares, 2012; Spregelburd, 2012; Cucuzza y Pineau, 2002; Cucuzza y Spregelburd, 2012.
131
Consultamos la primera edición de 2002 y la reedición de 2012 de los trabajos del equipo
HISTELEA (ver Antecedentes), integrado por las investigadoras e investigadores
nombrados.
Página | 87
LOS LIBROS DE LECTURA
Parte I
LA NARRATIVA
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PRESENTACIÓN
“…esta invención de escribir que nosotros tenemos, y de la cual están también (los salvajes)
enteramente privados, debe ser puesta en el rango de los dones singulares que los hombres de
por-acá han recibido de Dios.” (Jean de Léry, 1578, cit. en de Certeau, 1993:207)
“Entre ‘ellos’ y ‘nosotros’, está la diferencia de esta escritura, ‘sea santa, sea profana’, que
saca a colación inmediatamente una relación de poder.” (De Certeau, 1993:207)
“Los libros (de lectura) fueron también como un arma secreta y silenciosa para volver a
matarnos no sólo ya con armas visibles sino con palabras; porque toda una generación leyó
esos libros, lo que realmente es temible.” (Ada López, profesora bilingüe intercultural,
del pueblo qom, del Chaco, Argentina, cit. en Artieda et al, 2008:198).
A partir del análisis de un texto sobre tupinambá de Brasil escrito por Jean de
Léry luego de su estancia con esos indígenas entre 1556 y 1558,132 De Certeau (1993)
llama la atención sobre el poder de Occidente de disponer de un instrumento como
la escritura que “hace la historia”, que tiene la capacidad de conservar el pasado a la
vez que de comunicarlo indefinidamente; un instrumento que posibilita un trabajo
expansionista del saber y que por esa razón conlleva una naturaleza colonizadora
(ídem:211-212). De Certeau resalta en este punto la relación de poder que supuso la
escritura occidental frente a las culturas orales de las sociedades indígenas de este
continente.133
132 El texto, Historia de un viaje hecho a la tierra del Brasil, fue publicado en 1578. Sobre el autor,
calvinista francés, remitimos a De Certeau (1993). Para este último, la obra constituye un
punto de partida “moderno” en la construcción del discurso etnológico y le sugiere
interrogantes acerca de “la articulación de la historia y la etnología en el conjunto de las ciencias
humanas.” (ídem:204).
133 Es numerosa la bibliografía que estudia esta relación tomando como caso la conquista de
América y los siglos siguientes. Remitimos entre otros a Lienhard (1990), López y Jung
(1998), Pavez Ojeda (2008).
Página | 89
protagonistas y tipos de discursos-, en estos libros escolares se reproduce la
naturaleza de aquella relación que advino con la conquista europea. La escritura de
la historia en los libros de texto produjo un saber escolar de alcance muy amplio en
términos geográficos, de población lectora y de pervivencia en el tiempo, debido a
la circulación de los libros. Incluso algunos de los sujetos/objetos de ese saber
podrían haber sido sus potenciales destinatarios si pensamos en los tempranos
planes de escolarización de la infancia indígena (Rosso, 2007; Artieda y Rosso, 2009).
La última de las frases del encabezado pertenece a Ada López, indígena qom
y actual maestra primaria en una escuela bilingüe intercultural del Chaco, quien
escucha lecturas fechadas entre 1900 y 1920 que sentenciaban la extinción de sus
pueblos por la inexorable ley de la evolución de sociedades primitivas a sociedades
superiores.134 Las lecturas la interpelan al tiempo que ella hace lo propio en sentido
inverso, y en ese acto conceptúa a la escritura de la historia sobre ellos como prolongación
de los fusiles y de las espadas contra ellos. Parafraseando a De Certeau (1993), digamos
que en su definición acerca de los libros de lectura, Ada López engloba una doble
figura: “el lenguaje de una verdad; la espada que la arma y castiga la resistencia”.135
Finalmente, también en ese acto de interpelar y de re-definir están condensados
siglos de historia de la educación de América136 y una interrupción: la escritura
134 Esta docente participó del Seminario: “Los otros en los textos escolares”, dictado en 2008
en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste, en Resistencia,
Chaco, Argentina. Fue coordinado por quien esto escribe, en el marco de los equipos de
investigación de Argentina asociados al Centro de Investigación MANES. La reflexión que
transcribimos surgió luego de escuchar varias de las lecturas que forman parte del corpus
en estudio en esta tesis.
135 Cf. De Certeau, 1993: 211-212. Destacado en el original.
136 Estamos pensando en estas reflexiones de Cucuzza (1996) a propósito de la Historia Social
Volvamos al eje de la tesis, del que nos desviamos relativamente con la última
escena que pone en relación el pasado y el presente de estos libros de lectura. Como
anticipamos, en los capítulos siguientes (3 a 5) encaramos el análisis de la narrativa
escolar desde el descubrimiento europeo hasta la conquista de los últimos dominios
indígenas autónomos del actual territorio argentino. Tratamos de comprender la/s
narrativa/s de los libros escolares captando la significación otorgada a los
acontecimientos;138 así como de analizarla/s teniendo en cuenta que: “Cada narrativa,
por aparentemente ‘completa’ que sea, se construye sobre la base de un conjunto de
acontecimientos que pudieron haber sido incluidos pero se dejaron fuera;…” (White,
1992:25).
(sic), que construyó su concepción del mundo pensando desde el habla nahautl de su vida cotidiana.”
(ídem:140-141).
137 Empleamos este concepto siguiendo a Kalman (2004), quien lo distingue de
represente los acontecimientos en su orden discursivo de acuerdo con la secuencia cronológica en que
originalmente se produjeron. Los acontecimientos no sólo han de registrarse dentro del marco
cronológico en el que sucedieron originariamente sino que además han de narrarse, es decir, revelarse
como sucesos dotados de una estructura, un orden de significación que no poseen como mera
secuencia.” (ídem:21).
Página | 91
CAPÍTULO 3. LOS VIAJES DE COLÓN
El “descubrimiento”
139 Consultada la edición de Viajes de Cristóbal Colón. Con notas de Fray Bartolomé de las
Casas, Martín Fernández de Navarrete y J. Martín Cereceda, Madrid, Calpe, 1922.
En: http://www.archive.org/details/viajesdecolbon00navarich Página consultada el
18/2/2014.
140 Si bien en esta tesis optamos por emplear el término descubrimiento y escapa a nuestro
parecido, Pastor (2008) sostendrá que “Desde el primer momento, Colón no descubre: verifica e
identifica. El significado central de descubrir como desvelar y dar a conocer se ve desvirtuado en la
percepción y en las acciones de Colón, quien, en su constante afán por identificar las nuevas tierras
descubiertas con toda una serie de fuentes y modelos previos, llevó a cabo, a lo largo de sus cuatro
viajes, una indagación que oscilaba entre la invención, la deformación y el encubrimiento” (pp. 27).
141 Poesía “América” de Luis Rodríguez Velazco, en Figueira, José Henriques (1907 ca.) Un
buen amigo. Libro tercero. Lecciones y ejercicios normales de lectura, escritura corriente y ortografía
usual, Buenos Aires, Cabaut y cía editores, nueva edición de acuerdo con los problemas
escolares y sociales de la presente época, pp. 234.
142 Poesía “En el ‘Día de la Raza’ ” de Luis N. Palma, en Outón, Rogelio (1926) Nuestro libro.
Texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, A. Kapelusz y Cía editores, 11a edición, pp.
150. En años posteriores abundan los enunciados sobre un continente fuera de la historia
hasta la llegada de los europeos. Por ejemplo, “Naves heroicas…que hundieron en el piélago la
quilla / Rumbo a una tierra que no tiene historia!”, Poesía “Las carabelas” de Eduardo E. Rossi
en Robredo, María E. y Cumora, María L. (1938:98).
143 “El mundo se divide en el Viejo Mundo y en el Nuevo Mundo. El nombre de Nuevo Mundo
proviene del hecho de que América […] no ha sido conocida hasta hace poco para los europeos. Pero
no se crea que esta distinción es puramente externa. Aquí la división es esencial. Este mundo es
nuevo no sólo relativamente sino absolutamente; lo es con respecto a todos sus caracteres propios,
físicos y políticos […]. El mar de las islas, que se extiende entre América del Sur y Asia, revela
cierta inmadurez por lo que toca también a su origen […].” Hegel citado en Dussel, 1994:22.
Destacado en el original. Dussel también nombra a Antonello Gerbi quien “…en su obra La
naturaleza de las Indias Nuevas, FCE, México, 1978, muestra que los europeos y el mismo Hegel,
pensaban que hasta la geología (las piedras), la fauna y la flora eran en las Indias más brutales,
primitivas, salvajes” (citado en ídem:22).
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Ciencia y religión en la empresa colombina
Para analizar las lecturas de finales del siglo XIX y principios del XX, es útil
tener en cuenta el hecho de que en 1892 se cumplían cuatrocientos años del 12 de
octubre de 1492. Hugo Biagini (1992) da cuenta de conmemoraciones y de debates
que tuvieron lugar en Buenos Aires. En los debates se polemizaba en torno a tres
posiciones, “modernizante”, “tradicional y “revolucionaria”.144 La primera de las
tres, que fue hegemónica según este autor, agrupaba a intelectuales liberales quienes
sostenían que la empresa colombina fue el resultado de los avances en el
conocimiento y las técnicas de la época, y que gracias a la misma el continente pasó
del salvajismo y la barbarie a la civilización, de la infancia a la madurez, de la
ignorancia a una cultura superior.145 La segunda, de grupos afines a la Iglesia
Católica, argumentaba acerca de la inspiración divina que guió a Colón y sin la cual
la “revelación” no habría ocurrido.146 La tercera, “revolucionaria” sostuvo ácidas
144 Los debates que analiza Hugo Biagini (1992) no fueron exclusivos de Buenos Aires; eran
compartidos por intelectuales, escritores y políticos de América en el marco de los procesos
de conformación de los estados nacionales y de la escritura de su historia, tarea para la cual
el estudio de los pobladores primitivos y las miradas sobre Colón y la gesta del
descubrimiento europeo, cumplían un papel crucial. También para España con miras a otra
fase de las relaciones con las naciones recientes otrora colonias. En ocasión del IV
Centenario, España organizó actividades en Madrid, conferencias y seminarios a las que
asistieron representaciones de países de América y Europa, y exposiciones plásticas. En el
evento, se debatió el papel de la ciencia versus el catolicismo, o la combinación de ambos.
Asimismo, el impacto de la conquista en las poblaciones nativas y en el derrotero posterior
de las naciones en construcción. Cf. Sánchez Albarracín, 2006.
145 En términos de Biagini (1992), la posición modernizadora sostenía que “…el
descubrimiento de América permitió que ésta transitara de un estado sombrío de salvajismo y barbarie
hacia la civilización, de la infancia a la madurez, del primado de la fuerza al imperio del derecho, la
moral y la libertad, en suma, el acceso a una cultura «infinitamente» superior… (Constituyó) un
episodio trascendental, el más glorioso de todos los que se han dado en la historia, el de mayor valor
absoluto y universal” (pp.62).
146 En cuanto a la perspectiva tradicional, Biagini (1992) explica que para sus partidarios el
catolicismo era la única religión que aseguraba la salvación de la humanidad y que fue una
inspiración divina lo que llevó a Colón al descubrimiento del Nuevo Mundo. Oponían el
poder creador “de la Cruz”, capaz de generar repúblicas como las de las misiones jesuíticas,
con la violencia que engendra destrucción y muerte (pp. 62).
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críticas al acontecimiento.147 Empleamos esta clasificación presentada por Biagini
(1992) para encontrar un orden posible en las lecturas alusivas al tema.
Del mismo modo que en los debates citados por este autor, también en las
lecturas prevalece la visión “modernizante” –lo cual no es extraño frente al
positivismo reinante por esos años en el sistema de instrucción pública en
constitución; asimismo, encontramos evidencias de la posición tradicional aunque
sin ser sobresaliente. Ciertos autores tuvieron una visión crítica de los
conquistadores,148 no así de Cristóbal Colón al que representaron ajeno a toda
violencia y con el que usan un tono de alabanza por lo general.
Entre los libros que propugnan una perspectiva modernizante está Lecturas
populares para los niños sobre ciencias, arte y agricultura de Luis Nata Gayoso y Julián
López Catalán (1886),149
“En el año 1441 nació Cristóbal Colón, en el estado de Génova (Italia). Joven todavía,
dedicóse a la navegación, mostrando un talento poco vulgar en el estudio de la
Geometría, de la Astronomía y Cosmografía. Lo mucho que reflexionó sobre estas
ciencias, inspiróle el convencimiento de que debían de existir tierras desconocidas, al
oeste de nuestro continente. … Vino Colón á la corte, donde tuvo que luchar contra
147 Hugo Biagini (1992) remonta las críticas a los primeros políticos independentistas y cita
a J. J. Paso (1758-1833), Secretario de la Primera Junta de Gobierno Patrio: “La España jamás
obtuvo en América una propiedad y una posesión legítima: su ocupación fue obra de la violencia, de
la crueldad y de la perfidia. Una banda de aventureros, conducidos por la fama de las riquezas de la
tierra...” (citado en ídem: 65). Biagini agrega que si bien tal posición se debilitó
posteriormente, reapareció bajo otras modalidades hacia fines del siglo XIX.
148 De todos modos, no podríamos ubicar a las críticas dentro de una posición
“…y entonces se posternaron y con voz conmovida entonaron una plegaria en acción
de gracias por el feliz término del viaje.” (pp. 43)
José Henriques Figueira fue autor de libros de lectura que tuvieron varias
reediciones en Argentina. 152 Consultamos tres títulos, entre 1907 circa y 1925.153
“Los navegantes y geógrafos de entonces suponían que nuestro planeta tenía la forma
de un grueso disco, en el centro del cual se hallaba la tierra, rodeándola el agua por
todas partes.
Cristóbal Colón, sin embargo, fundándose en sus propias observaciones y en datos
que había podido recoger de otros navegantes, sospechó que nuestro planeta podía ser
redondo como una naranja.
Los marinos y geógrafos a quienes Colón comunicaba estas ideas, se burlaban de él y
le llamaban loco. Colón no les hacía caso y estudiaba siempre, pensando en que si
152 José Henriques Figueira (1860-1946), nacido en Uruguay, combinó el magisterio y el cargo
de Inspector de Escuelas con un importante perfil científico. Fue un autor de textos escolares
señeros en su país, con ediciones entre 1892 y 1940 (Fernández, Spinak, Ribas y Piriz, 2005).
En Argentina circularon al menos cinco títulos y numerosas reediciones que permanecieron
alrededor de un cuarto de siglo, cuando los autores de libros de lectura ya eran
fundamentalmente argentinos (Linares, 2012). Braslavsky (2002) incluye los libros de lectura
inicial de Figueira en su estudio sobre cómo se enseñó a leer en Argentina entre 1810 y 1930.
153 Figueira, José Henriques (1907 c) Un buen amigo. Libro tercero. Lecciones y ejercicios normales
de lectura, escritura corriente y ortografía usual, Buenos Aires, Cabaut y cía editores, nueva
edición de acuerdo con los problemas escolares y sociales de la presente época; (1918); (1925)
Vida. Lecciones y ejercicios normales de lectura expresiva y de Literatura. Libro quinto
(continuación de Trabajo), Buenos Aires, Cabaut y Cía. editores, nueva edición, corregida y
coordinada con nociones de higiene y moral científica.
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nuestro planeta era redondo, deberían existir tierras hacia el oeste de Europa”. (pp.
227-228) 154
154 En un pie de página amplía acerca del propósito de Cristóbal Colón de llegar a las Indias,
el por qué de la denominación de “indios” y que Colón fallece sin enterarse del equívoco.
Agrega información respecto de los viajes de “Américo Vespucci o Vespuccio”, la razón del
nombre América y la existencia de una disputa respecto de quién fue el primero que
‘descubrió’ el continente. Otro pie de página define carabelas como “las antiguas
embarcaciones largas y angostas que tenían tres mástiles y velas latinas”.
155 En Figueira llama la atención la cantidad de reproducciones fotográficas de “cuadros
célebres”, según aclara. Respecto de Colón y sus viajes, son siete en los tres libros. Sobre este
y otros temas suma un total de 85 ilustraciones de ese carácter. Es un número harto
considerable que nos habla de una estética cuidada, de su conocimiento de la plástica
contemporánea y de la relevancia pedagógica que le asignaba a la imagen. También de las
condiciones económicas ventajosas de las que pudo disponer para la edición. En esos años
y hasta avanzada la primera mitad del siglo XX, fue muy reducida la cantidad de libros
escolares que incorporaron la fotografía. Aumentaba de manera considerable el costo de las
impresiones (Linares, 2012).
156 Fotografía Braun, Clément y Cía. Lámina XVII, en Figueira, 1907:228.
157 Fotografía J. Lacoste. Lámina XVIII, ídem:230.
158 Fotografía J. Lacoste. Lámina XIX, ídem:232.
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lectura del Diario de Viaje del genovés (Ortiz Pradas, 2005; Reyero, 2004). El cuadro
nos remite a las imágenes sobre los indígenas, por lo que volveremos sobre el mismo
en el Capítulo 6. En este punto nos interesa detenernos en otro aspecto. El cuadro
tuvo dos versiones. La versión original se presentó por primera vez el 22 de octubre
de 1892 en la exposición plástica en ocasión del IV Centenario en Madrid. Podemos
conjeturar que Figueira la vio en ese evento en el que estuvo presente.159
Al año siguiente, Garnelo y Alda presentó una versión modificada de esa obra
en la Exposición Universal de Chicago (Ortiz Pradas, 2005). El pintor agregó una
cruz de altura superior a la de un ser humano inmediatamente detrás de Colón como
si ese símbolo lo respaldara y/o lo iluminara.160 No podemos saber si Figueira tuvo
ocasión de conocer el derrotero de la obra; el hecho es que en la edición del libro
consultado incorporó el primero de los lienzos y que en las ilustraciones que escogía,
la Iglesia Católica no tenía una presencia descollante.
159 Sánchez Albarracín (2006) lo menciona entre los intelectuales del continente americano
con una activa y constante participación en los eventos por el IV Centenario en Madrid y
que, además, recorrieron museos y bibliotecas de la ciudad. En esa circunstancia se
desempeñó en la comisión encargada de la sección uruguaya de la Exposición Histórico-
Americana y presentó “un ensayo paleo-etnológico” titulado Los primitivos habitantes del
Uruguay (ídem:268)
160 Véanse los lienzos y las interpretaciones de los historiadores del arte, en:
Img. 2 - Figueira, J. H. (1907) Un buen amigo. Libro tercero, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp. 232.
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En el libro ya nombrado Trabajo. Libro cuarto, este intelectual uruguayo
seleccionó una poesía y una pintura donde también alude a los avances de la ciencia
y la técnica para explicar los viajes. Escoge el poema “A Colón”, de Benjamín Vicuña
Solar, que cierra con estos versos: “¡Era Colón, que en su saber profundo, /Buscaba un
rey a quien dejarle un mundo!” (Figueira, 1918:116-117)
Img. 3 - Figueira, J. H. (1918) Trabajo. Libro cuarto, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp. 116.
161 Eduardo Cano de la Peña (1823-1897). Según Reyero (2009) es uno de los dos cuadros
sobre la empresa colombina que ocupó un lugar primordial entre las pinturas de historia
del siglo XIX en España. En palabras del autor citado: “Destacan dos que alcanzarían una
fortuna iconográfica extraordinaria, que desdibujaría su origen, y hasta su existencia física. Se trata
del Cristóbal Colón en el convento de la Rábida, de Eduardo Cano de la Peña, primera medalla en
1856, y del Primer desembarco de Cristóbal Colón en América, de Dióscoro de la Puebla, primera
medalla en 1862” (pp. 120)
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Un caso diferente es el del Inspector de Escuelas, José J. Berrutti (1925), de
activo desempeño en el sistema escolar de Argentina.162 Su tratamiento del tema
nos sugiere una cierta ambivalencia.163
162 Fue maestro de escuelas nocturnas de adultos en Buenos Aires (1897), y ocupó el primer
cargo de Inspector de esa modalidad en 1910 (Rodríguez, 1991; Marengo, 1991). Por sus
posiciones durante el período fundacional de la escuela pública argentina (1880-1916),
Puiggrós (1990) lo ubicó como uno de los educadores principales de la tendencia
“democrático-radicalizada” cuyos exponentes demandaron formas más democráticas en el
gobierno del sistema y en la enseñanza en las aulas. Tuvieron posiciones disidentes respecto
del discurso pedagógico oficial, sostenido por los “normalistas” a cargo de lugares centrales
de poder dentro del sistema.
163 Lidia Rodríguez (1991) afirma la dificultad de encasillar a Berrutti en posiciones
“Trabajando sobre los planos y los dibujos…, sospechó que la Tierra no era
enteramente conocida. Img.inó que todo cuanto se conocía no comprendía más que un
hemisferio del globo, y que no era posible que el otro estuviese cubierto únicamente de
agua. Estas conjeturas y otros datos, también, le llevaron a deducir la posibilidad de
un camino que se dirigía por el Oeste hasta las Indias. Esperaba que este camino sería
más fácil y más corto que el que le preocupaba a los portugueses, y, prosiguiendo esa
quimera, fue como descubrió la América”. (pp. 12).
Este contenido no parece ofrecer mayores diferencias con los anteriores, salvo
que cierra con “máximas y consejos” a tono con el estilo moralizador que predomina
en el libro de Berrutti. Lo distintivo es que ésta es la única lectura en la que
encontramos alusión a la violencia que ejercieron los españoles en viajes posteriores.
Drioux/Berrutti dejan a Colón a salvo de cualquier sospecha.
“…bajó a Haití para visitar a los españoles que había dejado allí y para examinar sus
trabajos. Lo encontró todo en el mayor desorden porque aquellos desgraciados habían
abusado de los indígenas, y éstos se habían insurreccionado. Colón trató de remediar
los abusos, y descontentó a algunos de sus conciudadanos. Hubo algunos de ellos tan
cobardes, que fueron a España para acusarle ante Fernando e Isabel”. (pp. 18)
segunda enseñanza, París, Librería de Rosa y Bouret, 2ª edición. En ídem. Cabe acotar que
José Berrutti nombra a Drioux sólo por el apellido y no agrega otra referencia.
Comprobamos que el texto del presbítero no fue modificado; la lectura es copia textual de
las páginas 42 a 45 de su libro.
167 En el libro citado de Berrutti, la lectura se titula “Cristóbal Colón y sus descubrimientos”,
pp. 11-20.
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De igual modo, hace a la diferencia la mención de que los indígenas
reaccionaron ante el maltrato. La sumisión y la pasividad son, por el contrario, un
dato frecuente en las lecturas sobre los viajes de Colón.
José Berrutti también introdujo otras pinturas, que se intercalan entre las
páginas del texto escrito. “Salida de Colón de Puerto de Palos” de F. Fortuny (pp.
13) es una composición plástica en la cual se destaca la figura de un religioso, de pie,
en actitud de dar la bendición a los viajeros y a quienes los despiden, todos de
rodillas. Cristóbal Colón se distingue del resto de tripulantes.
Img. 4 - Berrutti, J. (1925) Lecturas morales e instructivas, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., 46
ed., pp. 13.
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la Puebla en 1862 (pp. 17).168 En el primer plano se distingue un grupo de personas
que descienden de un bote, Cristóbal Colón, parte de la tripulación y un religioso.
Colón está de rodillas, dirige la mirada al cielo, la espada al suelo y sostiene el
estandarte. El religioso, de pie, levanta una cruz con la mano izquierda mientras que
con la derecha parece bendecir el lugar. Especialistas en historia del arte interpretan
que, al incorporar la imagen de un fraile, el artista quiso transmitir la idea de un
“…monje franciscano que empuña una cruz como arma de fe –y por lo tanto alude a un
encuentro pacífico gracias a la religión-, y en ningún caso a un enfrentamiento guerrero o
aniquilador” (Reyero, 2004:725). Cabe advertir que en el viaje de 1492 no fueron
religiosos,169 pero en el contexto escolar en el que se reproduce la pintura la presencia
del fraile adquiere el carácter de “verdad”. Encontraremos que ese “hecho
verdadero” quedó instalado en numerosas lecturas alusivas.
el primer viaje.
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Img. 5 - Berrutti, J. (1925) Lecturas morales e instructivas, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., 46
ed, pp. 17.
170 Ceballos (2008) realizó una excelente investigación por medio de la que reconstruyó la
gestación de la edición de cerca de un millón de libros para instituciones educativas
chilenas, que tuvo a José Abelardo Núñez (chileno, abogado y con papel relevante en los
comienzos del sistema de instrucción pública de su país) como gestor principal. Para esta
Tesis, interesa saber que el Consejo Nacional de Educación aprobó el texto que analizamos
para su uso en las escuelas, por resolución de 1889, y que las ediciones argentinas comienzan
a aparecer al año siguiente. No sabemos cuánto tiempo se mantuvo en este país, que en esos
años recién comenzaba con impresores y autores rioplatenses (Linares, 2012).
171 Núñez, José A. (1892-1893) El lector americano. Libro tercero. Nuevo curso gradual de lecturas
“El Almirante había prometido un premio al primero que diese el grito de ¡Tierra!…;
pero la Providencia le tenía reservada a él mismo aquella primera ojeada,….Ardía de
impaciencia por ser el primer europeo que pusiese el pie en aquella arena y enarbolar
allí, con el signo de la cruz y el pabellón de España, el estandarte de la conquista de
Dios y de sus dos soberanos por medio de su genio.
…‘¡Dios eterno y Todopoderoso!’ exclamó Colón,…, Dios, que con la energía de Tu
palabra creadora, has engendrado el firmamento, el mar y la tierra,…Tú que has
permitido que Tu sagrado nombre fuera conocido y propagado por el más humilde de
tus esclavos, en esta mitad de Tu imperio hasta ahora desconocida!’ En seguida
bautizó a aquella isla con el nombre de Cristo, apellidándola isla de San Salvador”.
(pp. 209, 211).
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De igual manera, la violencia es un dato impensable en un escenario
paradisíaco y con un protagonista, Colón, desinteresado, valiente y sacrificado. Sin
embargo, este es un hecho concreto desde el primer viaje. Colón retornó a España
con un grupo de taínos con lo que, como expone Axtell (1992), inauguró los raptos,
“juego sucio” que los europeos repitieron “en cantidades alarmantes”. Axtell (1992:140-
141) 172
Todos los autores y las autoras transmiten la imagen de una página en blanco
que deberá ser nombrada, penetrada por la razón occidental, las armas y la fe
católica; con habitantes apenas entrevistos, diluidos en la exhuberancia de la
naturaleza o quizás interrumpiendo la vista de su grandiosidad y su belleza. La
historia de este continente, su escritura, está por comenzar (De Certeau, 1993).
“…se define por una concepción del mundo y unos modos de representación que
desembocan en la creación de una serie de mitos y modelos que muy poco tienen que
ver con la realidad concreta que pretenden relatar y revelar”. (pp. 20).
172Acerca de esa y otras formas de relación que se inauguraron en los viajes de Cristóbal
Colón y se continuaron o profundizaron entre quienes lo siguieron en la etapa de los
‘descubrimientos’ de principios del siglo XVI, la bibliografía es copiosa. En especial,
remitimos a León-Portilla, Miguel, Gutiérrez Estévez, Manuel, Gossen, Gary H., Klor de
Alva, Jorge (editores) (1992, 1993) 3 vols; Todorov, 1991a.
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Las lecturas escolares adoptan esas “concepciones y modos de
representación”, y las trasladan a la escuela sin cambios más de cuatrocientos años
después de su gestación. Como dice Podgorny (1999), los libros escolares pueden
entenderse como “monumentos de una cultura contemporánea que contiene en sí
elementos procedentes de las mentalidades y culturas del pasado, más allá de la voluntad de
los participantes actuales de ese discurso” (p. 4).173
Luis Nata Gayoso y Julián López Catalán (1886) y José H. Figueira (1918) se
apoyaron en el Diario de Viaje de Colón.174 En el caso de los dos primeros, son
evidentes las coincidencias entre la crónica colombina y la lectura “Cristóbal Colón
descubre el Nuevo Mundo”. Ello se observa en la descripción detallada de los
europeos y los taínos, de la flora y la fauna, y de los intercambios entre ambos
grupos. Una de las primeras pruebas de la ignorancia de los nativos, fue su actitud
durante esos intercambios. Mientras aceptaban gozosamente pedazos de vidrio
ofrecían cosas valiosas a los recién llegados. Ésta será una de las imágenes más
extendidas en la escuela y fuera de ella.
“Pronto se animaron, y atraídos por los cascabeles, pedazos de vidrio y otras bagatelas
que los españoles ofrecían, se aproximaron trayendo algunas provisiones, y algodón
que daban a cambio”. (ídem:287)175
escolares (entre otros ámbitos), la misma sirvió para una preciosa pieza literaria de Gabriel
García Márquez que no resistimos la tentación de copiar. Es una oportunidad de pensar
acerca de la mirada a lo extraño desde esta orilla del océano, recurriendo además al absurdo
con la libertad que da la creación literaria. Agradecemos a Miguel Somoza Rodríguez
habernos traído a la memoria el fragmento, que se encuentra en El Otoño del Patriarca: “...
contemplando las islas evocó otra vez y vivió de nuevo el histórico viernes de octubre en que salió de
su cuarto al amanecer y se encontró con que todo el mundo en la casa presidencial tenía puesto un
bonete colorado, que las concubinas nuevas barrían los salones y cambiaban el agua de las jaulas con
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Por su parte, José H. Figueira (1918) reprodujo con bastante fidelidad
determinados fragmentos relativos al primer viaje y citó expresamente el Diario
como fuente.
bonetes colorados, que los ordeñadores en los establos, los centinelas en sus puestos, los paralíticos
en las escaleras y los leprosos en los rosales se paseaban con bonetes colorados de domingo de
carnaval, de modo que se dio a averiguar qué había ocurrido en el mundo mientras él dormía para que
la gente de su casa y los habitantes de la ciudad anduvieran luciendo bonetes colorados y arrastrando
por todas partes una ristra de cascabeles, y por fin encontró quién le contara la verdad mi general,
que habían llegado unos forasteros que parloteaban en lengua ladina pues no decían el mar sino la
mar y llamaban papagayos a las guacamayas, almadías a los cayucos y azagayas a los arpones, y
después vinieron hacia nosotros…, y se admiraban de que nuestros arpones tuvieran en la punta una
espina de sábalo que ellos llaman diente de pece, y nos cambiaban todo lo que teníamos por estos
bonetes colorados y estas sartas de pepitas de vidrio que nos colgábamos en el pescuezo por hacerles
gracia, y también por estas sonajas de latón y por bacinetas y espejuelos y otras mercerías de Flandes,
de las más baratas mi general, y como vimos que eran buenos servidores y de buen ingenio nos los
fuimos llevando hacia la playa sin que se dieran cuenta, pero la vaina fue que entre el cámbieme esto
por aquello y le cambio esto por esto otro se formó un cambalache de la puta madre y al cabo rato todo
el mundo estaba cambalachando sus loros, su tabaco, sus bolas de chocolate, sus huevos de iguana,
cuanto Dios crió, pues de todo tomaban y daban de aquello que tenían de buena voluntad, y hasta
querían cambiar a uno de nosotros por un jubón de terciopelo para mostrarnos en las Europas,
imagínese usted mi general, qué despelote, pero él estaba tan confundido que no acertó a comprender
si aquel asunto de lunáticos era de la incumbencia de su gobierno, de modo que volvió al dormitorio,
abrió la ventana del mar por si acaso descubría una luz nueva para entender el embrollo que le habían
contado, y vio el acorazado de siempre que los infantes de marina habían abandonado en el muelle, y
más allá del acorazado, fondeadas en el mar tenebroso, vio las tres carabelas.”
176 Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo grado, Buenos
“A su regreso, Colón fue recibido con grandes honores por los Reyes Católicos y el
pueblo español, quedando todos maravillados de los productos que llevaba del
Nuevo Mundo”. (pp. 135. El destacado nos pertenece).
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Img. 6 - Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Ángel
Estrada y Cía. ed., 2a ed., pp.132.
Img. 7 - Chalde, Aglae y Matilde (1934) La escuela de hoy. Libro de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Ángel
Estrada y Cía. ed., 2a ed., pp.134.
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La lectura que escribe José Más en Arrullos (1942),178 es una parodia que invita
a reírse de seres miedosos, confundidos, que finalmente se calman y se alegran
porque los españoles entablan amistad con ellos y les regalan objetos inservibles.
“Los indígenas, con admiración y susto, miran curiosos lo que hacen esos
desconocidos; escuchan las raras palabras que dice su jefe; ven la alegría que todos
sienten. Los hombres blancos se hacen amigos de los indios. Su jefe, Cristóbal Colón,
les regala vistosos collares y objetos deslumbrantes. Los indígenas se asustan
terriblemente al oír el estampido de las armas de fuego, que ellos no conocen; pero en
seguida se calman ante las demostraciones de amistad que les hacen los españoles.
Cristóbal Colón, el valiente navegante, acaba de descubrir un nuevo mundo”. (pp.
101).
Si bien excede el período de la Tesis, dejamos dicho que las lecturas que
incorporan partes de la crónica colombina del primer viaje se mantienen a medida
que avanza el siglo XX.179 Repiten estereotipos y algunas son de una notable
puerilidad. Las ilustraciones disminuyen, no hay fotos ni mapas y son comunes los
dibujos del rostro de Colón, de las carabelas y de indígenas entre el follaje “espiando
el desembarco” (Cucuzza, 2007:100) con tocados y faldas de plumas.
178 Mas, José (1942) Arrullos. Primer libro de lectura corriente, Buenos Aires, editorial Kapelusz
y Cía.
179 Los ejemplos son numerosos. Citamos un libro de la década de 1960 con reimpresiones
que llegan hasta 1988 y otro de 1992, coincidente con el quinto centenario: “Yo llevaré de aquí,
al tiempo de mi partida, seis o siete de estos hombres para que aprendan a hablar”. Lectura “12 de
octubre”, en Guy de Vigo, H (1968) Tierra litoral. Libro de lectura para cuarto grado, Buenos
Aires, Kapelusz y cía editores, 2ª edición [1961], pp. 115. El ejemplar consultado corresponde
a la decimoctava tirada de la segunda edición, de 1988; “…todos tenían hermosos cuerpos,
buenas caras y buena estatura. Los cabellos cortos y gruesos, casi como cerdas de cola de caballo. No
son ni negros ni blancos”. Mérega, Erminia (directora) (1992) Travesía. Libro de lectura para 5º
grado, Buenos Aires, Editorial Santillana, pp. 34. Ver otros ejemplos en Artieda, 2005, 2006.
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En resumen, las primeras impresiones de Cristóbal Colón dejaron una larga
y amplia estela que incidió en distintas épocas y ámbitos (Arrom, 1992:66). En el
contexto histórico en el que se elaboraron los libros escolares en estudio, la porfiada
continuidad de concepciones de tanta antigüedad fue útil para apoyar la
representación de una otredad indígena que ya desde la irrupción europea se
presentaba sin religión, sin lengua, sin ley, sin armas, sin vestimenta, sin pudor. Esta
caracterización es parte de las imágenes discursivas que trataremos en la Parte II.
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CAPÍTULO 4. CONQUISTA, RESISTENCIA Y EVANGELIZACIÓN
Así como son claras las coincidencias entre las escritoras y los escritores de
los libros escolares acerca de los ‘beneficios’ que trajo aparejada la llegada de los
europeos, es evidente que la conquista fue un asunto controversial. La invasión de
México y la de Perú y las figuras de Hernán Cortés y de Francisco Pizarro, son los
ejes recurrentes de las controversias. En los Antecedentes mencionamos que Pérez
Siller (1992) encontró discursos ambivalentes y contradictorios al estudiar cómo se
narraba la conquista en manuales de historia de distintos países de América. Este
autor interpretó estas discordancias como manifestación de las dificultades para
asimilar “el traumatismo del nacimiento” (pp. 39-40). Quien esto escribe considera
necesario otros marcos interpretativos y posiblemente el tratamiento de otro tipo de
información para acordar con esa interesante hipótesis. Con todo, llama la atención
el empleo de adjetivaciones opuestas, antagónicas incluso, para caracterizar a los
conquistadores.
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La conquista europea y la resistencia indígena
Distinta es la visión que el libro ofrece sobre Hernán Cortés: gentil, valeroso,
inteligente, de buena figura y “buena cuna”. Alude a sus ambiciones y a disputas
internas pero no se extiende en otros juicios (pp. 264-267). Tampoco hay lecturas
sobre la conquista de México, salvo escasas referencias en una lectura en la que se
180 Suponemos que es un fragmento escogido de History of the Conquest of Peru (1847), del
mencionado historiador norteamericano William H. Prescott (1796-1859). No pudimos
acceder a su consulta.
181 “¿No veis que mientras estamos aquí gastando tiempo en hablar con este perro, lleno de soberbia,
se llenan los campos de indios? Salid a él, que yo os absuelvo’.” Palabras del religioso a Pizarro,
en pp. 238.
182 El autor se refiere al documento que debía leerse antes de atacar a una población: Juan
religioso quiso establecer una relación entre Pizarro y San Pedro, y aún que debió concebir nociones
muy incorrectas acerca de la Trinidad, si, como dice Garcilaso, el intérprete Felipillo le explicó este
misterio diciéndole que los cristianos creían en tres dioses y un dios, que hacían cuatro. Pero es
indudable que comprendió perfectamente que el objeto del discurso era persuadirle que debía
renunciar a su cetro y reconocer la supremacía de otro rey.” (Prescott , citado en Núñez, 1892-1893:
237)
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describe la sociedad y la cultura azteca antes del 1500 dando cuenta de un alto grado
de desarrollo (pp. 48-51).
“No fundó nada, porque era el tipo genuino de una raza brutalmente conquistadora;
destruyo, asoló, transformó, y satisfecho de su obra dijo ¡Esta es mi gloria!” (pp.81).
“…penetra a los templos, pisotea á los ídolos y coloca otros sobre su antigua base,
apresa al emperador en medio de su corte,..., quema á los príncipes, tortura á los reyes
y luego los mata, asedia, incendia, destruye, vence en medio de peligros, reedifica,
organiza, deshace pueblos para fundir una nueva nación y ofrecerla á su rey, se
apodera del tesoro de los dioses, guarda para sí las cinco esmeraldas de Mexitli, …y
derrama el oro hasta hacer millonarios a sus soldados, esclaviza, perdona y asesina
como si el crimen debiera compartir su gloria, y realiza en cinco años de peripecias,
…, la más valiosa conquista del mundo” (pp. 81).
La conclusión de este fragmento nos plantea dudas: “la más valiosa conquista
del mundo” nos deja la pregunta respecto de qué es lo que se busca transmitir, ¿una
crítica descarnada o una concepción tal como ‘el fin justifica los medios’?
“…fué una calamidad para el Juhuantinsuyu (sic),… el héroe sombrío que exterminó
una raza sin piedad, fría y cruelmente. …desde el día en que, descendiendo los Andes,
penetró al valle de reposo de los Incas, su vida se empaña con las crueldades, las
rapacidades y los grandes vicios. Más ignorante que supersticioso, prohijó la muerte
de Atahualpa…; holló el Cuzco como un flagelo, profanó todo lo que tenía un tinte de
pureza, hasta a la vestal del convento incásico; dio libre expansión a los instintos de
sus aventureros y se complació en degradar cuanto fué posible esa nación” (82-84).
Del conjunto de textos relevados, es una de las pocas autoras que expone
acerca de la lucha calchaquí –una de las guerras prolongadas de mayor envergadura
que tuvo lugar en la primera mitad del siglo XVII en el noroeste de la actual
Argentina (Hernández, 1992). 186 Los pueblos indígenas ofrecieron tenaz resistencia
en la conquista y en la colonia (Hernández, 1992; Martínez Sarasola, 2000, entre
otros), pero la amplia mayoría de libros de lectura hace silencio al respecto.
La lectura “El cacique de Hualfín” (pp. 97-101) fue escrita por Juan B.
Ambrosetti,187 científico contemporáneo de Eduarda Rodríguez Larreta. Ambrosetti
186La guerra entablada por este pueblo contra los conquistadores comenzó en 1630 y duró
aproximadamente hasta 1659 (Hernández, 1992; Martínez Sarasola, 2000). “No eran sólo los
indios del Tucumán los que protagonizaban alzamientos armados por aquella época en América. Tan
sólo por nombrar tres casos cercanos, recordemos que en 1628 se sublevaron los guaraní en el
Paraguay, en 1655 se levantaron desde el Maule al Bío Bío los mapuche chilenos, y en 1661 el mestizo
Antonio Gallardo encabezaba la resistencia armada en La Paz. Sin embargo, señala V. Sierra: ‘En la
llamada guerra de los calchaquí, no sólo hubo que someter a una de las razas más audaces y guerreras,
sino que hubo que hacerlo dentro de la más ingrata geografía. En ninguna parte de América se
enfrentó una resistencia tan enérgica y duradera, con tan precarios elementos’.” (Sierra, 1967:36,
citado por Hernández, 1992:153).
187 Juan B. Ambrosetti (1865-1917) formó parte de los exploradores de los “nuevos
territorios”, en su caso el territorio de Misiones entre 1891 y 1894. Fue director de la sección
Zoológica del Museo Provincial de Paraná (1886), director del Museo Etnográfico de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1905), profesor de
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narra el enfrentamiento final entre el gobernador del Tucumán Alonso de Mercado
y Villacorta188 y el líder calchaquí. La posición del narrador es de empatía y
admiración hacia el pueblo calchaquí. Destaca su sufrimiento, su dignidad y la
decisión de su líder de quitarse la vida cuando los españoles le exigieron la
rendición.189 Este es un fragmento del final de la lectura.
Sobre la guerra que emprendiera contra los calchaquí, ver Hernández (1992).
189 El evento de marras, según Hernández (1992) es el siguiente: “En los meses de invierno del
año 1659, tropas castellanas nuevamente comandadas por el Gobernador, abatieron a los valerosos
hualfín, que fueron repartidos entre la soldadesca para el servicio personal doméstico.” (pp. l64-165).
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Bartolomé Mitre,190 titulado “Las civilizaciones americanas, sus monumentos y su
decadencia fatal” (pp. 1-9). A nuestro juicio, el libro combina el rechazo de las
acciones de los conquistadores, la nostalgia por un heroico pasado calchaquí, y la
certeza de la desaparición inexorable de los indígenas explicada por la ciencia y
justificada por la inferioridad racial.
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Maristella Svampa (1994) es una de las investigadoras que ven en J. V.
González uno de los más lúcidos intelectuales del grupo gobernante de los ochenta.
Sostiene que, como a sus pares, lo inquietaba el cosmopolitismo resultante de la
inmigración, y que fue uno de los pensadores que produjo desplazamientos
semánticos de la dicotomía civilización/barbarie. Sarmiento ubicó la primera en la
ciudad y la segunda en la campaña, en cambio González invirtió los términos y
buscó las raíces de la tradición en la campaña y en la figura mitificada del gaucho
proponiendo su inclusión en la familia nacional. Svampa concluye en describir a
González como un intelectual polifacético que resiste clasificaciones reduccionistas,
a la vez que constata sus límites porque no puede alejarse de una retórica positivista.
En los albores del Centenario de 1910 persistía en la idea de una “barbarie residual”,
iletrada y regresiva, resistente a los esfuerzos de la educación para disolverla
(González, 1905, citado en ídem:95). Entre dichos límites estaba el de negar la
integración de los indígenas en la comunidad imaginada, tanto como parte de la
historia pasada como del presente o del futuro nacional. La conferencia/lectura del
libro Patria da cuenta de ello.191
191En su estudio sobre El Juicio del siglo (obra de Joaquín V. González publicada en 1910),
Juan B. Terán (2008) nos aporta claves para interpretar el pensamiento de aquél en relación
a los indígenas. Dirá que, para González, “Eliminados el indio y el negro, la sociedad argentina
muestra, debido a la mezcla del europeo y el mestizo, un predominio creciente de la raza blanca, que
González, como toda la clase dirigente de su tiempo, concibe como capital humano invalorable.” (pp.
187).
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Hemos encontrado numerosas lecturas que elogian la conquista y
caracterizan a Hernán Cortés como un modelo ejemplar, un líder y un genio militar
al servicio de grandes causas, la de la corona española y la de la cruzada de la fe; al
mismo tiempo que un hombre valeroso, generoso, inteligente y hábil negociador.
Por ejemplo, en Almas en flor de Clara Toro y Gómez (1924), las lecturas alusivas son
muestra de una alabanza extrema. Un poema de José Santos Chocano192 elogia la
decisión de Cortés de quemar las naves con las que desembarcaron en la península
de Yucatán porque fue una hazaña propia de “un dios del paganismo” (pp. 81),
merecedora de los cantos homéricos, y puso a los españoles ante la disyuntiva de
“¡La victoria o la muerte!” (pp. 80).193 Él y todos los hombres de la comitiva eran más
poderosos, altos, fuertes y bellos que los colosos y los titanes de la mitología griega.
Hernán Cortés era, además, un hombre tierno.
Al pie del poema, la autora del libro formuló una serie de preguntas, la última
decía: “¿Cuál es la causa más segura del éxito?” (pp. 81). Como no hay otros datos
distintos de los que resumimos, podríamos inferir que se esperaba que los alumnos
encontraran la respuesta en las cualidades sobrehumanas de Cortés y de los
hombres que él comandaba. No hay alusión a los mexicas; sólo referencias a las
selvas y a las alturas en las que los españoles se internaron con sus caballos.
Según J. M. Cotta (1926) el fin justifica los medios: el balance arrojó un saldo
beneficioso para la humanidad. Los conquistadores
Poco más de diez años después, las maestras María E. Robredo y María L.
Cumora (1938) mantenían el mismo criterio. La lectura “Los descubridores del siglo
XVI”, recrea un diálogo entre dos alumnas sobre las impresiones que les dejó la clase
del profesor de Historia.
Esta lectura nos ofrece varios ángulos de análisis, escogemos dos. En primer
lugar, nos detenemos en el poema que muestra la influencia del modernismo
literario cuya efervescencia en Argentina tuvo lugar entre 1890 y 1910. Entre los
rasgos principales del movimiento –del que participó Leopoldo Díaz- se encuentra
la búsqueda de un pasado prehispánico glorioso: incaico, maya, azteca, con lo cual
intervendrán “…en la polémica en torno de la definición de una identidad específicamente
196 En dicho Capítulo 2 mencionamos que la Editorial Estrada editó una Antología. Poetas que
cantaron al Indio de América, con “Introducción, selección y notas de Héctor Pedro Blomberg”.
Consultada la primera edición de 1950.
197 La preocupación por la “enseñanza patriótica” entre las autoridades del Consejo
Año XXVIII, núm. 428, tomo XVII, agosto 31 de 1908, pp. 1002-1007; EMEC, Año XXVIII,
núm. 433, tomo XXVIII, enero 31 de 1909, pp. 502-508.
199 Ver otros números de la misma revista con poesías y también con artículos de ese autor
Agradecemos la detallada lectura de esta figura a Lecko Audencio Zamora, del pueblo
200
Wichí.
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Img. 8 - Blomberg, H. P. (1926) El Surco. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía. ed., 9ª ed., pp. 97.
201 Fernández Simonin, Rosa (1935) El niño argentino. Libro de Lectura, Buenos Aires, F.
Crespillo editor, 9a. ed.
202 Bourget, Lola S. B. de (1934) Panoramas. Texto de lectura para 4to. grado, Buenos Aires,
203 En las ediciones consultadas (1916 y 1926) se observa un notorio cuidado puesto en la
composición del libro, que incluye un importante número de ilustraciones sobre los
distintos temas que se tratan. En 1904 el libro fue distinguido en una exposición
internacional en Estados Unidos según figura en la portada de las dos ediciones
mencionadas: “Obra premiada con medalla de plata en la exposición de San Luis (E.U.) en 1904”.
204 Cf. “El rancho”, “La cabaña I”, “La cabaña II”, en ídem:8-11, 13-17, 58-61. Acerca del
“I. Los soldados que conquistaron por medio de las armas, y establecieron
instituciones civiles de acuerdo con el mandato de las autoridades de la Metrópoli; II.
Los misioneros que con paciencia y bondad ejemplares catequizaron las tribus
indígenas.” (Correa Morales, 1926:95-96)
Antes de seguir, queremos llamar la atención sobre el título del libro. Según
explica la autora, Isondú es una palabra del idioma guaraní que quiere decir gusano
de luz y que se encuentra en la selva de Misiones. En el prefacio se lee lo siguiente:
“No sé, dice el doctor Holmberg, que exista nada más hermoso en los límites de la
fauna sudamericana. El Isondú, nombre que en guaraní significa gusano de luz, es,
205 La condesa Emilia Pardo Bazán (1851-1921), escritora española de posiciones de avanzada
206 El libro de lectura contiene numerosas palabras o expresiones indígenas. Volvemos a este
tema en el Capítulo 7.
207 Al final de cada lectura, Elina Acha incluye temas para trabajar con los escolares. En una
de ellas, que trata de una leyenda indígena, sugirió: “Belleza de las tradiciones. Cómo se
conservan. Por qué razón los argentinos tenemos pocas tradiciones. ¿Es fácil conocer las de los
indios?” (ídem:276).
208 González Acha de Correa Morales (1926:20-23, 189-192 respectivamente).
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su esposo, y miembro del grupo de escultores modernistas de principios de siglo de
Argentina, como dijimos antes.
Lucio Correa Morales, autor de esta lectura,209 interpreta que acciones de esa
naturaleza muestran los valores y los ideales más importantes de una sociedad, y la
educación que transmiten a la infancia. Agrega que, al igual que en tierras lejanas -
Esparta y Australia-, también en Argentina hay ejemplos de los cuales es posible
derivar sublimes enseñanzas.
“En nuestra tierra heroica tenemos también hermosísimos ejemplos que ofrecer a la
historia, y tanto, que, tal vez, ningún pueblo presente uno igual al dado por el batallón
de 60 niños calchaquíes en la época de la conquista”. (pp. 20)
principios del siglo XX Img.inaron formas de integración de los elementos heterogéneos que
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Historia de la literatura argentina este pensador dirá que: “dentro de ese crisol esos
fundantes han sido: el indio, común a todo el continente, y el español, creador de la primera
estructura europea de las ciudades de América.” (Rojas, 1959 [1917], en Funes, 2006:199.
Destacado de Rojas).
Elina González Acha leyó a Ricardo Rojas. Son varias las evidencias, entre las
cuales está su sugerencia de leer la Historia de la literatura argentina para profundizar
en los aportes culturales de los españoles en América (1926:96). También una lectura
acerca de los negros y los indígenas en la colonia que es la transcripción literal de un
fragmento de Blasón de Plata ya nombrado (1926:269-270).
edición el epígrafe dice araucanos, en 1916 se lee: “CAUTIVA. Grupo de indios tehuelches”
(pp. 21). Adjudicamos esta diferencia a la influencia araucana sobre dichos grupos, entre
ellos los tehuelches, en un proceso que se llamó la araucanización de las pampas, razones
que podrían explicar la mención indistinta. Ver Martínez Sarasola, 2000; Hernández, 1992,
entre otros.
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falda y las piernas de la cautiva. Echado, el perro dirige la atención hacia ella, quien
ocupa el lugar central de la escena.
Img. 9 - González Acha de Correa Morales, E. (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp. 21.
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Lucio Correa Morales (1852-1923) formó parte del grupo de escultores
modernos de la “generación del 80”.213 Esa obra data de 1905 y significó una ruptura
en la representación artística en Argentina que hasta el momento mostraba sólo a las
prisioneras blancas de los indígenas. Una obra clásica y contrapuesta es “La vuelta
del malón” de Ángel Della Valle (1892), un cuadro que alimentó el imaginario de los
argentinos con relación a los peligros de las “hordas indígenas”. En el lienzo se destaca
una cautiva de piel blanca, que contrasta con las pieles oscuras indígenas, y yace
desfalleciente en los brazos de uno de sus captores. Éstos escapan a caballo luego de
atacar un poblado y una iglesia. La pintura fue reproducida en el libro Hogar y Patria,
del mismo año de 1916, de la maestra Felisa Latallada.214 Estas imágenes
contrapuestas en textos escolares del mismo año, de distintas autoras, docentes las
dos, pone en evidencia la policromía de discursos en la producción editorial en
estudio. Finalmente, los análisis parecen no agotarse porque en la edición de 1926
de Isondú convivirán la familia indígena cautiva y la blanca cautiva pintada por Della
Valle. Las inferencias que podamos proponer al respecto, corresponden a otras
partes de esta Tesis.
Un discurso a destiempo
213 En los años 80, los llamados “primeros modernos” fueron parte de “…ese tiempo en el que
‘las ‘bellas artes’ fueron discutidas en relación con la política y la economía”, un tiempo en el que
hubo quienes sostuvieron ‘su importancia estratégica para el destino de la nación’.” Fueron los
comienzos de la conformación de un “campo artístico diferenciado” que tenía como “telón
de fondo,…la constitución de todo el campo intelectual en la Argentina, con sus formaciones, sus
instituciones, sus profesionales”. (Laera, 2009:482).
214 Latallada (1916:34). La misma reproducción se encuentra en López de Nelson, 192?:37.
editores, Buenos Aires, 4a. ed. No encontramos datos que nos informen acerca de este autor,
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“Propósitos de los colonizadores”, “Los indios” y “El ideal de independencia” (pp.
101-121) conforman una unidad temática.
quien también escribió Primeros pasos: método de lectura para primer grado, editado por Ángel
Estrada en 1934.
En:http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/exposiciones/familia.
Página consultada el 13 de julio de 2015.
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“Cuando una de esas naciones adelantadas y poderosas conquista una región con
propósitos de civilizarla, inicia su tarea construyendo, generalmente, importantes
obras… Construye,…, diques y canales para evitar las inundaciones y aprovechar las
aguas de los ríos. Abre caminos carreteros, eleva puentes y establece líneas ferroviarias
y telegráficas para facilitar las comunicaciones y el comercio entre los distintos
lugares poblados de la región. Funda escuelas, casas de comercio y establecimientos
industriales,…” (pp. 107-108).
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llegar las colonias por dos razones, la influencia de la cultura de los conquistadores
y la inmigración extranjera que dará como resultado “el espíritu de un pueblo nuevo,
que nace porque empieza a sentir y pensar de un modo propio, original y distinto” (pp. 121).
La población nativa se diluye, y el componente extranjero (en sus dos vertientes, la
conquista y la inmigración) es el que asegura erradicar los males de este suelo.
La evangelización
Los relatos sobre los misioneros habilitan las críticas a los conquistadores. Se
comparan los métodos de los dos grupos y se desplaza la responsabilidad de la
destrucción y el sojuzgamiento de las sociedades indígenas a los segundos. Por
ejemplo, en 1902 Rafael Fragueiro escribía lo siguiente:
“Las ruinas de Santa Ana, de Loreto, más allá de San Ignacio, y luego otras y otras
más; en todas ellas, por la grandiosidad de los monumentos derruidos, se ve cuánta
era en su tiempo la florescencia de la república jesuítica; pero todo ha pasado: los
misioneros fueron arrancados de aquellas tierras; los pobres indios
esclavizados; en los campos cultivados, en las huertas y en los jardines, creció de
nuevo la maraña. Los templos, las escuelas, los hogares, donde el niño indígena,
parecía haber sido redimido de la esclavitud por la religión de Jesús, se derrumbaron
o fueron cubiertos por la vegetación;…” (pp. 116-117. El destacado es nuestro).
217 Fragueiro, Rafael (comp.) (1902) La niña argentina. Serie primera. Cuarenta y tres lecturas
instructivas para niñas, Buenos Aires, Cabaut y Cía. Ed, pp. 28.
218 Tomamos la noción de “asimilación dulce” de los misioneros por contraposición a la
“Bartolomé de las Casas, héroe del cristianismo, abrazó el estado eclesiástico y marchó
á América, descubierta hacía poco, para trabajar por la salvación y libertad de los
indios, que eran tratados por los españoles con inhumanidad. Después de haber
dirigido inútiles amonestaciones a aquellos hombres crueles, se resolvió las Casas á
volver á Europa para hacer presente á Carlos V las quejas de los oprimidos. Aunque
pobre y sin protectores, no temió denunciar como monstruos y tiranos á hombres
poderosos por sus riquezas, por su crédito y su poder. La voz de aquel apóstol generoso
fué oída, y se suavizó la suerte de los pobres indios. Nombrado Las Casas Obispo de
Chiapas, regresó á América. Sin embargo, a pesar de las órdenes de Carlos V, comenzó
219
En El Surco (1926), Héctor Pedro Blomberg hacía notar que Bartolomé de las Casas
mantuvo enfrentamientos hasta con virreyes y “contra el mismo rey de España” (pp. 172-173).
220 Lamadrid, E. (1894) Nociones Prácticas de Moral, ed. correg. y aum., Buenos Aires, Lajouane
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CAPÍTULO 5. LA OCUPACIÓN DE LOS TERRITORIOS
INDÍGENAS EN EL ACTUAL TERRITORIO ARGENTINO
Contexto histórico
“Dios nos ha hecho nacer en los campos y éstos son nuestros; los blancos nacieron
del otro lado, y vinieron después aquí, a robarnos los animales y a buscar plata
en las montañas. Esto dijeron nuestros padres y nos recomendaron
que nunca olvidáramos que los ladrones son los cristianos, y no sus hijos…”
“Es cierto que prometimos no robar y ser amigos, pero con la condición de que fuéramos hermanos…
Pero ya es tiempo que cesen de burlarse de nosotros, todas sus promesas son mentiras.
Los huesos de nuestros amigos, de nuestros capitanes asesinados por los Huinca222,
blanquean en el camino a Choele-Choel y piden venganza, y no los enterramos
porque debemos siempre tenerlos presente para no olvidar la falsía de los soldados”
(Valentín Saygüeque, 1876 circa, citado por Francisco P. Moreno, 1936) 223
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Disputas por las tierras y el ganado en la frontera sur
Los dominios indígenas eran muy extensos; hacia la mitad del siglo XIX
representaban alrededor del cincuenta por ciento del actual territorio argentino.
Entre esos territorios indígenas y los habitados por las sociedades colonial y criolla
se extendían las “fronteras interiores”. Una de ellas separaba a la Pampa y la
224 Mayo (2000) aclara la definición de frontera -que toma de Frederick Turner- como “un
área de tierras libres (abiertas a la apropiación de la sociedad hispanocriolla) que corría por el borde
extremo del asentamiento sin excluir por el territorio indio próximo. Era la zona de contacto entre
indios y ‘blancos’.” (pp. 12) Los procesos que se sintetizan en este capítulo incorporan una
definición espacial más amplia. Para la frontera sur cubren el territorio que comprende
desde esa área de frontera hasta el extremo sur de la Argentina.
225 Es necesario distinguir a los indígenas que no estaban sujetos a las autoridades coloniales
Lo que se encontraba más allá de esas fronteras era “el desierto”, esto es, los
territorios autónomos antedichos. Pero, como nos dice Pablo Wright (1998), desierto
es un lexema
El mismo Wright explica que el término “…se transformó en parte del bagaje
terminológico de la cultura criolla para lidiar con la Indianidad; para nombrar una entidad
casi inmensurable y desconocida” (pp. 38).226 Sin embargo, la representación de vacío
se irá modificando en la segunda mitad del siglo XIX entre los miembros de las élites
dominantes.
A su vez, la frontera se asumía como una línea divisoria “casi física”, nos dice
Quijada (2000a:60). Era el área de contactos entre los dominios de las dos sociedades,
la indígena y la ‘blanca’; un área sin límites ni extensiones estables que se movía en
función de las posibilidades de ejercicio efectivo de ocupación de una u otra de las
partes en contienda (Levaggi, 2000). La frontera
226La palabra desierto comenzó a ser utilizada en el siglo XVIII en cartas de religiosos,
primero como adjetivo, “tierra desierta”, y luego adquirió un carácter sustantivo, “el
desierto”. Cf. Castellán, 1980, citado en Wright, 1998:37.
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“…limitó el territorio que dominaban real y efectivamente las autoridades españolas,
primero, y argentinas, después, y lo separó del que continuaron ocupando las naciones
aborígenes libres, ajenas a los repartos de tierra hechos entre sí por las monarquías
europeas y las repúblicas hispanoamericanas” (pp. 18).
227 Entre 1580 y fines del siglo XVII, el área del Río de La Plata era un extenso territorio
donde proliferaba el ganado salvaje, caballar y vacuno, que se había reproducido
ilimitadamente a partir de las primeras cabezas que trajeron los españoles. Los indígenas
aprendieron el uso del caballo, el consumo de carne vacuna y se dedicaron a la
comercialización. Ellos y los españoles y criollos ejercieron la caza indiscriminada de estos
animales, lo que llevó a su disminución y extinción. La última caza importante de ganado
cimarrón se habría registrado en 1718 (Coni, 1979:24, en Barba, 2007).
228 Zonas fértiles de las actuales provincias de Buenos Aires, sur de Santa Fe y de Córdoba,
Sobremonte: ‘Roban de los campos españoles y comercian de manera ilegítima’.” (citados en Viñas,
2013:83).
Página | 145
La organización paulatina del régimen de tenencia de tierras, los sistemas de
estancias231 para la domesticación y cría del ganado cuya disponibilidad en estado
salvaje había desaparecido prácticamente, y la definición de una jurisprudencia que
legalizaría el control de la tierra y del ganado ubicarán a los indígenas por fuera del
sistema; carentes “de la legalidad escrita”, en “un extenso escenario de clandestinidad”, en
términos de Viñas (pp. 92).
Aires, desde donde las primeras milicias rurales voluntarias que lo guarnecían debieron
hacer frente a múltiples malones. Durante el siguiente siglo y medio la frontera sur se cubrió
de una línea de fortines (Walther, 1973 citado en Hérnandez, 1992:223).
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Belgrano o Castelli estaban más volcados a la unidad con la población indígena. Las
fronteras con Chaco, Pampa y Patagonia seguirían inestables y peligrosas” (pp.160).
233 En los primeros años de la independencia, uno de los hechos que se menciona es la firma
de los caciques Quintelén, Vitoriano, Epugner, Errepuento, Tutuñamqüm y Vitoriano, entre
otros, en el Petitorio del 25 de mayo de 1810, donde se reclamaba la creación de la Primera
Junta de Gobierno y se presentaban los nombres de quienes la conformarían. Entre las
milicias voluntarias que se organizaron para las invasiones inglesas se contaban los cuerpos
de Indios, Morenos y Pardos. En su campaña hacia Chile y el Alto Perú, el General José de
San Martín parlamentó con los pehuenches que vivían a ambos lados de la cordillera de los
Andes de modo de obtener su autorización para cruzarlo y su apoyo en caballos, vituallas,
etcétera. Un pampa-mapuche fue el guía por el Paso de Los Patos y Uspallata durante el
cruce. Asimismo mapuches integraron los ejércitos que lucharon contra los ejércitos
españoles en batallas decisivas como las de Chacabuco y Maipú. Los ejércitos del norte como
los del noreste del territorio argentino, comandados por Manuel Belgrano y por Martín
Miguel de Guemes también estuvieron conformados por kolla y por parcialidades guaraní.
Guaraníes, charrúas y afrodescendientes eran la base de las milicias de José Gervasio de
Artigas (1764-1850). Se destaca la participación de los indígenas en las milicias artiguistas y
la figura de Andrés Guacurarí o Comandante Andresito (1778-1822?), de origen guaraní,
quien fuera designado por Artigas como Comandante General de las Misiones. Tuvo a su
cargo las fuerzas guaraníes, un papel de relieve en la lucha contra los portugueses y el
dominio, entre 1815 y 1819, de una extensa región del norte de Argentina, anterior parte del
asiento de las Misiones Jesuíticas (Hernández, 1992; Martínez Sarasola, 2000; Magrassi,
2005).
234 La historiografía da cuenta de que las posiciones de estos pueblos no fueron monolíticas
en ninguna de las dos etapas, en las que hubo adhesiones a uno u otro contendiente. A su
adhesión a favor de la independencia de España, podemos agregar que pampas, mapuches
y ranqueles fueron contactados por los realistas y lucharon a su favor. Según se conoce, en
ocasiones el llamado provino de los misioneros que se introducían en sus tolderías para
intentar evangelizarlos. Los estudios también exponen sus alianzas con los ‘blancos’ para
pelear contra otros pueblos indígenas y defender la frontera. Las diferencias internas, los
distintos modos de posicionarse frente al oponente, la sociedad “blanca”, y de interpretar el
futuro de sus pueblos, así como las divisiones que lograba generar el mismo oponente,
explicarían la diversidad de estrategias y comportamientos entre mapuches, ranqueles,
tehuelches y otros.
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ciclos de ataques mutuos, instalación de fortines, tratados de paz y fijación de
límites. Destaca la campaña de Juan Manuel de Rosas235 de 1833, aprobada por la
Legislatura porteña. Esta campaña infligió derrotas importantes a los indígenas. Una
idea de la magnitud de los enfrentamientos la da el número de 3.200 muertos entre
los indígenas y 1.200 prisioneros, el rescate de 1.000 cautivos, la extensión de la
frontera hasta Bahía Blanca y Carmen de Patagones y la incorporación de 2.900
leguas cuadradas, cuya ocupación efectiva fue de todos modos precaria. Juan
Manuel de Rosas emitió órdenes de exterminio como la siguiente:
“Si alguno es de una importancia tal, que merezca que yo hable con él, mándenmelo;
pero si no, lo que debe hacer usted, luego que enteramente no lo necesite para tomarle
declaración, es dejar atrás una guardia y luego que ya no haya nadie en el
campamento, se los echa a los indios al monte y allí se los fusila… Por eso mismo no
conviene que, al avanzar una toldería, traigan muchos prisioneros; con dos o cuatro
es bastante; y si más se agarran, ésos, allí en caliente no más se matan a la vista de
todo el que esté presente, pues que entonces, en caliente, nada hay que extrañar y es
lo que corresponde” (Zigón, 1986:78, citado en Hernández, 1992: 214).
235 Juan Manuel de Rosas (1793-1877) fue gobernador de Buenos Aires y uno de los
principales hombres fuertes de la Confederación del Río de La Plata, en dos períodos, 1829-
1832; 1835-1852.
236 El citado Levaggi, entiende por relaciones diplomáticas los vínculos interétnicos pacíficos
237 Malón o maloca es un término araucano, que alude a las tácticas defensivas de los
indígenas ante la necesidad de mantener su modo de existencia (Tamagno, 2001:115), o
responder a operaciones represivas de las tropas coloniales o criollas (Quijada, 2000a). Esta
última investigadora atribuye estas tácticas originariamente a las etnias araucanas. Eran
ataques sorpresivos a las estancias, por medio de los cuales se obtenían ganado y hombres
y mujeres cautivos (ídem:63). En su libro, Quijada cita a Solís (1991) quien sostiene que los
malones se consolidaron en la segunda mitad del siglo XVIII, “convirtiendo al guerrero
indígena en un formidable rival económico del hacendado hispano-criollo”. (ídem:64).
238 El avance definitivo del Estado chileno en la región de la Araucanía tuvo lugar entre 1869
los grupos étnicos, así como la diplomacia y todas las estrategias seguidas con los “blancos”
excede nuestros marcos de estudio y, por supuesto, los alcances de esta tesis. Lo que
venimos sintetizando da cuenta muy parcialmente de aquella realidad y en los últimos años
se publican investigaciones a las que es posible recurrir para una idea más ajustada. Del
conjunto de importantes trabajos mencionamos: Pavez Ojeda (2008) quien se ocupó de la
escritura epistolar mapuche en el siglo XIX y, dentro de ella, del Archivo de Juan Kallfükura;
Vezub (2009) quien estudió la historia de la “Gobernación Indígena de las Manzanas” de
Valentín Saygüeque; Mandrini (2008) quien ofrece un panorama sintético de las Pampa y la
Patagonia. Sumamos los trabajos pioneros de Hernández (1992) y Martínez Sarasola (2000)
primera edición de 1992, frecuentemente citados.
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cacicazgos nombramos el de Juan Kallfükura,240 del tronco mapuche,241 quien
articuló a mapuches, tehuelches, manzaneros, voroganos y huilliches. Estos
controlaban un territorio vasto y económicamente estratégico como la región del
Neuquén, la “Gobernación Indígena de las Manzanas”, liderada por Valentín
Saygüeque, cuyo centro estaba en la confluencia de dos ríos, el Limay y el
Neuquén.242 Estas menciones son una muestra del control de caminos, pastizales,
aguadas, y otras riquezas de la tierra, de dominio indígena. Entre los no indígenas,
el desconocimiento del territorio en disputa y de lo que ofrecía para el modo de
explotación capitalista, era una desventaja que se subsanaría recién con las
conquistas militares que habilitaron las exploraciones sistemáticas (Viñas, 2013;
Hernández, 1992; y otros).
240 Para los nombres indígenas seguimos la grafía de obras de historiadores o antropólogos,
si bien no hay uniformidad entre ellos.
241 El longko (jefe en mapuche) Juan Kallfükura (1790 c - 1873) “Pertenecía probablemente al
linaje huilliche, que junto con picunches, mapuches strictu sensu y ‘pehuenches araucanizados’
integraban el gran tronco mapuche que constituyó la base de la población indígena de los ‘salineros’
en el centro de la pampa.” (Martínez Sarasola, 2012:99).
242 La Confederación gobernada por Valentín Saygüeque (c 1818-1903) agrupaba alrededor
y 1860.
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1874).245 Desde la década de 1830 sostuvo “…el triángulo clave de la resistencia indígena
en las llanuras de Pampa y Patagonia, conformado por Salinas Grandes, Carhué y Choele
Choel” (Martínez Sarasola, 2012:102).246 A su muerte, su hijo Manuel Namunkura
asumió el liderazgo hasta caer prisionero en la campaña comandada por el general
Roca.
245 Adviértase que Bartolomé Mitre y Justo José de Urquiza encabezaban las facciones
enfrentadas en las guerras civiles luego de la caída de Juan Manuel de Rosas (el poder
centralista de Buenos Aires y la Confederación respectivamente); el longko (jefe indígena en
mapudungum) Kallfükura negociaba o se enfrentaba con cada uno según los movimientos
que considerara estratégicos.
246 Juan Kallfükurá tuvo a su mando cerca de trece mil hombres: los ranquel comandados
por Yanquetruz, Payné, Paguitruz y Epumer sucesivamente; los tehuelche gobernados por
el cacique Casimiro; los pampa a cuyo mando estaban Juan Manuel Cachul y Juan Katrüel;
los vorogano de Coliqueo y otros (Hernández, 1992).
247 Investigaciones recientes muestran la importancia de los indígenas en la vida económica
indígenas y los gobiernos porteños, obispos y otros, entre 1861 y 1873, la historiografía y la
antropología reciente profundizan en la complejidad de las relaciones políticas entre dichos
gobiernos y Juan Kallfükura (Pavez Ojeda, 2008:11); y los mismos gobiernos y Valentín
Saygüeque, de la Gobernación de las Manzanas, entre 1860 y 1881 (Vezub, 2009). Asimismo,
en orden a ahondar en la complejidad de esta historia de relaciones entre pueblos indígenas
y Estado entre 1852 y 1880, recomendamos el trabajo de Martha Bechis (2006) quien formuló
hipótesis sobre lo que denominó “asimilaciones antagónicas” de líderes como Valentín
Saygüeque. Bechis interpretó de ese modo el esfuerzo de este jefe indígena de crear una
conciencia de unidad, una nacionalidad indígena, conservar su territorio, y a partir de ello
pensar la viabilidad de anexarse como sub-unidad al Estado-nación frente a la amenaza
cierta de exterminio que comenzarán a vivir en esas décadas.
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Durante su presidencia, Domingo Faustino Sarmiento (1868-1874) fortaleció
las unidades militares, aseguró las fronteras en puntos estratégicos y los conflictos
armados cobraron intensidad. Lo sucedió Nicolás Avellaneda (1874-1880) cuyo
primer Ministro de Guerra, Adolfo Alsina250 proyectó un foso de la longitud de la
frontera y paralelo a la misma que impidiese a los indígenas llegar a poblaciones y
estancias y aprovisionarse de ganado y de víveres.251 Al mismo tiempo que se cavaba
“la zanja de Alsina” como se la conoció, el gobierno nacional continuaba con el
corrimiento paulatino de la frontera (Martínez Sarasola, 2000).
250 Adolfo Alsina (1875-1877) falleció en el ejercicio de ese ministerio, y lo sucedió el citado
Julio A. Roca.
251 “El proyecto aspiraba a cubrir un total de 730 kilómetros entre Bahía Blanca y el sur de Córdoba;
pero sólo se alcanzaron a construir unos 374 km. entre Carhué y la laguna del Monte.” (Martínez
Sarasola, 2000:270)
252 Este antropólogo da a conocer correspondencia de similar tenor escrita por los indígenas
desde 1780 (Martínez Sarasola, 2012). Levaggi (2000) compila convenios y tratados
celebrados desde el siglo XVI, y Briones y Carrasco (2000) entre 1742 y 1878.
253 “art. 1º. El Cacique Gral. Don Manuel Namuncurá por su posición pide que la linea (sic) de
fortines que se halla en su punto que permanece no sea movida más afuera por ser lindera con los
campos heredados de su posición… art. 6º. El Cacique Gral. Don Manuel Namuncurá pide que el
Superior Gobierno Nacional cumpla las condiciones establecidas en este tratado y no se tenga orijen
(sic) de hacer invasiones grandes como las dos invasiones grandes últimamente hechas…” (citado
en Martínez Sarasola, 2012:164-166).
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sucediéndose ofensivas indígenas254 y contraofensivas militares. Los mapuche
Albarito Rewmay, Bernardo y Manuel Namunkura,255 Manuel Grande, Cipriano
Katrüel y Vicente Catrunao Pissen, y el rankülche Manuel Baigorria, entre los jefes
de mayor rango, lideraron importantes ataques a estancias y poblados de la
campaña bonaerense por medio de los cuales se hacían de ganado y otros bienes y
apresaban cautivos y cautivas. Sin embargo, el ejército al mando de Alsina logró
debilitar la resistencia, bloquear sus rutas comerciales y ocupar las zonas de
pastoreo. Se incorporaron 2.000 leguas, se establecieron nuevos pueblos y fortines y
se incrementaron las estancias y la actividad ganadera en manos de particulares
(Hernández, 1992). En esos combates los indígenas se fueron debilitando; algunos
optaron por rendirse frente al hambre, las muertes, el agotamiento de sus
comunidades y las persecuciones -por ejemplo, en 1877 se entregaron tres jefes
mapuche entre ellos Katrüel y sus “indios de pelea”.
254 “La angustia de los pueblos del desierto crecía en la medida en que ellos vislumbraban a un Ejército
Argentino preparando la conquista definitiva de sus tierras. De hecho los caciques estaban bastante
bien informados por relaciones personales, por comerciantes y publicaciones de la prensa, o
simplemente por conjeturas o bien por un agudo instinto de intuición del futuro. Por eso se mantenían
en estado de alerta y se aferraban a toda gestión pacificadora que les reportaría alguna ventaja. La
correspondencia que mantuvieron con los jefes militares y aún con el Arzobispo de Buenos Aires,
demuestra que su voluntad era mantener la paz pero frente a la agresión se unieron para enfrentar la
guerra.” (P. Meinrado Hux, 1992, citado en Martínez Sarasola, 2012:7).
255 Los tres primeros eran hijos de Juan Kallfükura y formaron un triunvirato que lo sucedió
provincianas, que se irían articulando en el Partido Autonomista Nacional (y) representaba el punto
de flexión de una estrecha alianza con el Ejército” (Viñas, 2013:17-18). Había participado en
confrontaciones anteriores ligadas con el poder centralizador de Buenos Aires, entre las
principales la guerra de la Triple Alianza (de Argentina, Brasil y Uruguay contra Paraguay,
1865-1870) donde ascendió a Comandante; y batallas contra rebeliones de caudillos
federales dentro del país.
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“En este debate se enfrentaban los partidarios de la guerra ofensiva contra los indios
y aquellos de la guerra defensiva, esto es, de su asimilación gradual a la ‘vida
civilizada’. Esta última postura prevalecía hasta principios de 1870… Pero es en la
década siguiente que el tema cobra mayor vigencia dado el mayor interés del sector
ganadero en la extensión de sus pastos hacia tierras indígenas…El presidente
Avellaneda afirmaba en 1875: ´la cuestión fronteras es la primera cuestión de todas…
Es el principio y el fin, el alfa y el omega…Suprimir los indios y las fronteras no
implica en otros términos sino poblar el desierto’…Difícil imaginar un eufemismo
más perverso: exterminar es poblar, matar es engendrar.” (citado en Nacach,
2006:2)
“…hoy no queda tribu alguna en los campos que no se halle reducida voluntaria o
forzosamente… En el Sud de la República no existen ya dentro de su territorio
fronteras humillantes impuestas a la civilización por la lanza del salvaje. Ha
concluído para siempre en esta parte la guerra secular que contra el indio tuvo su
principio en las inmediaciones de esa Capital (Buenos Aires) el año de 1535” (citado
por Walther, 1970:536, en Bechis, 2006:7).
258 El punto de llegada fue la ribera sur del Río Negro frente a la isla del lado chileno, Isla de
Choele Choel.
259 “La primera división no había disparado un solo tiro”. (Martínez Sarasola, 2000:278)
260 Acerca de la cantidad de personas muertas y hechas prisioneras a lo largo de esta
“…, el límite no sólo es el río Negro, sino también el Bermejo. El frío y la tropicalidad que habían sido
mutilados al país. ‘Los soportes y el cabezal de la Argentina’. Los términos más extremos de un cuerpo
geográfico que se había sentido desgarrado o desconocido. …Es decir, ambos Desiertos como las ‘tierras
de frontera’ que debían convertirse en ‘tierras para las colonias’. Resolviendo así el antiguo problema
entre lo vacío y lo lleno, entre lo poblado y lo deshabitado, entre la cultura y la naturaleza. Entre trazar
los límites definitivos y el ser violados a cada rato: peculiar epopeya del espacio planteada en el
Facundo… Por supuesto, del espacio no como una dimensión aérea, sino como un parámetro concreto
de la propiedad”. (Viñas, 2013:140).
El Gran Chaco estaba habitado por pueblos indígenas que constituían dos
familias linguísticas, Guaycurú (Qom/Tobas, Moqoit, Pilagá, Vilela, Abipón y
Mbayá); y Mataco-Mataguaya (Wichí, Chorote, Nivaclé) (Censabella, 2005). A los
españoles les fue muy difícil penetrar la región, que les interesaba como camino para
llegar al Imperio Incaico. Avanzada la Colonia, importaba como medio de
comunicación de la región norte (entre los gobiernos del Tucumán y de Corrientes).
Como en las tierras del sur, indígenas y “blancos” entablaban relaciones
diplomáticas que se alternaban con acciones violentas. Los integrantes del tronco
Guaycurú sobre todo, guerreros, disputaban con las poblaciones fronterizas
españolas y criollas en busca de ganado.
“... El Chaco debía ser atravesado en todas direcciones haciendo una batida general de
los restos de los Tobas y Mocovíes... caer de improviso en los rincones de los montes,
guaridas del salvaje, para reducirlos por la persuasión o la fuerza..."262.
262 Memoria del Ministerio de Guerra y Marina 1899, citada en Beck, 1994:44.
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A finales del siglo XIX, los resultados fueron 500 km cuadrados rastrillados y
4.500 indígenas sometidos. Entre 1907 y 1911 la frontera se fue desplazando
progresivamente hacia el norte del país en dirección a la República del Paraguay, y
las tropas militares fortalecieron los fortines abriendo caminos en el monte que
comunicaban esos enclaves entre sí. Paralelamente se producía el avance de la
colonización (Beck, 1994).
Según el discurso oficial las tierras ganadas al indígena serían pobladas por
inmigrantes europeos y permitirían la inserción de Argentina en la línea de la
civilización y el progreso. Pero entre fines del siglo XIX y la primera década del XX,
se produjo un proceso de acaparamiento de la pampa húmeda en manos de
latifundistas. En el Chaco, el proyecto de colonización tampoco logró concretarse
(Rosso, 2007:66).
Sociedad Rural ha creído llegado el momento de contribuir a un cambio radical en este sistema,
apoyando el propuesto por el Excmo. Gobernador de la Provincia, para cuya realización los miembros
de esta corporación y demás ciudadanos que suscriben ofrecemos la cooperación más decidida.” (Acta
de la Sociedad Rural Argentina, 1870, citada en Barba, 2007). Ver también la
correspondencia dirigida a la Sociedad Rural en Nicasio Oroño Consideraciones sobre fronteras
y colonias, 1869, en Viñas, 2013:142.
264 La Ley N° 947 de 1878 puso en venta cédulas por un valor unitario de 400 pesos plata,
canjeables por una legua cuadrada elegida a medida que avanzaba la frontera.
265 La citada Ley Nº 947, la ley de Remate o subasta pública Nº 1265 de 1882 y la Ley de
razón de 400 nacionales la legua que vale 3.000? El presidente Roca, haciendo caso omiso de la ley,
cada tantos días remite…órdenes directas,... para que suscriba a los agraciados, que son siempre los
mismos, centenares de leguas… Al paso que vamos, dentro de poco no nos quedará un palmo de tierra
en condiciones de dar al inmigrante y nos veremos obligados a expropiar lo que necesitamos, por el
doble de su valor, a los generales y a los Atalivas.” Domingo F. Sarmiento, El Censor, 18 de
diciembre de 1885, citado en Viñas, 2013:100.
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conquista, lamentando que todo aquel desierto no se hallase aún en manos de Reuque
o de Sayhueque.” (Prado, 1960:127, citado en Mandrini, 1987:222).
“Estancias hay, a unas cien leguas de Buenos Aires, que pudimos conocer como
campos abiertos a las tribus indias, donde hoy los carruajes con tiro inglés recorren la
llanura, y en cuyas mansiones lujosas se come en traje de etiqueta.” (Groussac, 1889,
citado en Viñas, 2013:137).
267 Paul Groussac (1848-1929), de origen francés, referente de la élite intelectual, Inspector
de Enseñanza y director de la Biblioteca Nacional, escritor y autor de libros de historia
argentina.
268 Entre ellas, la colonia Resistencia en 1878, capital de la actual provincia del Chaco.
269 Por ejemplo, entre los adquirientes en el Chaco se encontraban el Gral. Lucio V. Mansilla,
a quien nos referimos en la segunda parte de este Capítulo, con 20.000 hectáreas. y el Cnel.
José M. Uriburu con 10.000 hectáreas.
270 Lucas González recibió 250.000 hectáreas; actuó como apoderado de la firma inglesa
Murrieta y Cía. en el pago con tierras que el gobierno de Santa Fe realizó a esa firma para
saldar una deuda (Gori, 1999, citado en Rosso, 2007).
271 En 1891 se aprobó la Ley de Liquidación Nº 2875. El Estado ofrecía diferentes alternativas
a los concesionarios, entre ellas, los libraba de introducir familias si lo solicitaban, exigiendo
sólo la introducción de capital en ganado y construcciones. Con la misma, se cambió el
objetivo poblador por el de la inversión industrial y privada, retirándose de este modo el
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El dominio de las tierras permitió expandir y afianzar el lugar de Argentina
como productora de materias primas en el mercado internacional. La pampa
húmeda se especializó en la crianza de ganado refinado y cultivo de cereales y el sur
en la producción de ovejas; al norte el Chaco se incorporó al mercado externo e
interno a través de la explotación forestal y azucarera principalmente, y el desarrollo
de la ganadería en menor escala (Borrini, 1999; Bandieri, 2000, citados en Rosso,
2007).
Lenton (1992), Quijada (1998; 2000a), Hernández (1992), entre otros, relevan
informes, artículos periodísticos y debates en el Congreso, cuando tomaron estado
público las masacres, la separación de las familias, las torturas, las violaciones
sistemáticas de las mujeres y las niñas, los fusilamientos masivos de mujeres,
hombres, niños y niñas, el confinamiento de grupos indígenas del sur en la Isla
Estado Nacional del compromiso de invertir en los medios necesarios para concretar la
colonización (Schaller, 1986; Borrini, 1999, citados por Rosso, 2007:69-70).
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Martín García,272 la práctica de disgregación por la cual, por ejemplo, familias del
sur habituadas al frío y la nieve fueron trasladadas al clima subtropical del noreste
e incorporadas en régimen de semiesclavitud a los ingenios azucareros, durante la
primera presidencia de Julio A. Roca (1880-1886). “Pocos sobrevivieron a la
experiencia.” (Quijada, 2000a:80).
272Isla del Río de la Plata bajo jurisdicción del gobierno nacional que en la segunda mitad
del siglo XVIII funcionaba como cárcel y lugar de destierro. Fue lugar de confinamiento de
muchos de los jefes indígenas del sur (Valko, 2010; Martínez Sarasola, 2000).
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fusilar, diciendo en un parte oficial que habían sido muertos en la pelea!’.” (pp. 38-
39). 273
“…lo que hasta hace poco se hacía era inhumano, pues se le quitaba a las madres sus
hijos, para en su presencia y sin piedad, regalarlos, a pesar de los gritos, los alaridos
y las súplicas que hincadas y con los brazos al cielo dirigían. Éste era el espectáculo:
llegaba un carruaje a aquel mercado humano…y todos los que lloraban su cruel
cautiverio temblaban de espanto…toda la indiada se amontonaba, pretendiendo
defenderse los unos a los otros. Unos se tapaban la cara, otros miraban
resignadamente al suelo, la madre apretaba contra su seno al hijo de sus entrañas, el
padre se cruzaba por delante para defender a su familia de los avances de la
civilización, y todos espantados de aquella refinada crueldad, que ellos mismos no
concebían en su espíritu salvaje, cesaban por último de pedir piedad a quienes no se
273 Estas situaciones no eran excepcionales sino reiteradas. Los diarios que se editaban en
Buenos Aires publicaban numerosas noticias y las protestas y denuncias también
procedieron de grupos de funcionarios, exploradores, militares, que participaban de la
concepción monolítica para la época respecto de la “inferioridad de la raza indígena” pero
diferían en cuanto al trato inhumano que recibían. Cf. Lenton, 1992; Martínez Sarasola, 2000;
Bonatti y Valdez, 2010; Valko, 2010.
274 “Esta Sociedad, formada por damas de la burguesía porteña, se reservaba aún un último detalle
macabro: en sus libros y actas no figura ningún nombre de los indios que pasaron por sus manos,
ellos jamás fueron registrados.” (Alimonda y Ferguson, 2004:23).
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conmovían siquiera, y pedir a su Dios la salvación de sus hijos.” (Diario El Nacional,
20 de marzo de 1885, p. 1, citado en Martínez Sarasola, 2000:294).
La política estatal genocida contra los pueblos indígenas del período que
estudiamos, es una línea de investigación que tomó cuerpo en Argentina desde
finales de los 90.275 Es el caso de los estudios de Feierstein (1999), Lenton (2010),
Bayer (2010), Delrío (2010) y Valko (2010), entre otros. Feierstein se refiere a lo que
entiende como el “genocidio constituyente” del Estado nacional que se apoyó en la
“…metáfora biológica ‘civilizatoria’ que constituía la matriz de los Estados modernos” (pp.
60).276 Por su parte, Diana Lenton (2010) considera válido aplicar la definición de
genocidio de la Organización de Naciones Unidas (1948) a “la política de los ‘gobiernos
de la…‘generación del 80’ y las inmediatamente posteriores, contra los pueblos originarios
del territorio que hoy ocupa el Estado argentino.” (pp. 30)277
del Racismo.
277 Lenton transcribe la definición aprobada por la ONU en 1948, en la “Convención para la
Prevención y Sanción del Delito de Genocidio”. En su artículo 11º la ONU afirma: “Se
entiende por genocidio cualquiera de los actos mencionados … perpetrados con la intención de
destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso como tal: a) Matanza de
miembros del grupo; b) Lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo; c)
Sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de acarrear su destrucción
física, total o parcial; d) Medidas destinadas a impedir nacimientos en el seno del grupo; e) Traslado
por la fuerza de niños del grupo a otro grupo”. (Citado en Lenton, 2010:29-30). Esta antropóloga
agrega que, frente a la discusión sobre la validez de la aplicación ‘retroactiva’ del concepto,
sigue la recomendación del organismo internacional respecto de la validez de su aplicación
a la política nazi (1938-1945), y a las acciones turcas en Armenia (1915). Cf.ídem:30.
278 En 1885, el ministro de guerra Carlos Pellegrini declaraba que había alrededor de 8.000
David Viñas (2013) puso de relieve los proyectos de grupos económicos que
ya en años previos a la ofensiva militar pretendían obligar a los indígenas a
“…aceptar la paz de la ‘civilización por el trabajo’.”(pp. 140). Por su parte, Quijada (1999;
2000a) hace un análisis distinto. Interpreta que en la década de 1880 las élites
discutían acerca de la posibilidad de “ciudadanizar” a los indígenas sobrevivientes
“…hasta alcanzar su total disolución en la sociedad mayoritaria.” (Quijada, 1999:702). Ella
expone que la mayoría optaba por un modelo asimilacionista fundado en el
principio de ius solis, según el cual los indígenas eran argentinos por el hecho de
haber nacido en el territorio. De manera que, sostiene, en general en los 80 estas élites
no ponían en duda su condición de argentinos sino las estrategias para pasar del
estadio de ‘barbarie’ al de ‘civilización’. Entiende asimismo que su incorporación al
aparato productivo fue concebida inicialmente como uno de los medios de
civilizarlos, junto con la entrega de tierras en el sur y la escolarización. Pero concluye
que a pesar de esta ideología, en el sur la especulación como modo predominante
de ocupación de los territorios desencadenó su aprovechamiento como mano de
obra barata (Quijada, 2000a:84). La misma historiadora reconoce que en el Chaco,
desde el principio de la conquista, los intereses económicos, políticos y militares
coincidieron en preservar a los indígenas como fuerza de trabajo por su natural
adaptación al hábitat. Finalmente, Mónica Quijada (2000a) concluye afirmando:
otros grupos. Los destinaron a los ingenios tucumanos, a los obrajes de San Luis, a la
ganadería, como auxiliares de tropa, y “a pesar de estas disposiciones, queda un considerable
número…, a cargo de la Nación. …no queda más disyuntiva que o abandonarlos a su suerte, es decir
a que se mueran de hambre, o mantenerlos. .. estamos en la obligación de mantenerlos hasta que
podamos disponer de ellos”. (Carlos Pellegrini, 1885, citado en Lenton, 1992:36).
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“La ciudadanización del indio sometido supuso su… integración como campesinos,
peones de estancia o de obrajes, miembros de las fuerzas armadas, efectivos del servicio
doméstico y otros destinos,…” (pp. 84).
Martha Bechis (1992) aporta precisiones acerca del impacto político que tuvo
en las sociedades indígenas el avance del Estado nacional sobre sus territorios. Los
indígenas sufrieron la supresión absoluta de la autonomía política y del control de
territorios que habían mantenido durante más de tres siglos. De resultas de ese
proceso, pasaron de ser “soberanos” de sus territorios a ser “grupos étnicos” (pp. 104).
En términos de Bechis, ello implicó
“… (la) reversión total de los estatus políticos respectivos de indios y criollos entre
sí…, (y la)…inclusión de los aborígenes dentro del campo político de los criollos en
el que se les impuso un estatus de minoridad o tutelaje.” (pp. 104)
Además de lo reseñado en las páginas que anteceden, esto último nos ofrece
una perspectiva precisa para el análisis de los libros de lectura de los que nos
ocupamos a continuación.
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Narrar para la escuela
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desmembrar a las familias indígenas, el asalto del ejército a las tolderías, el saqueo
de tumbas indígenas y la apropiación de sus restos. En el resto la violencia existe
pero porque se la oculta, así como se ocultan las diferencias entre miembros de las
élites respecto de las políticas a seguir antes y después de la conquista, y las
posibilidades de relaciones pacíficas con los pueblos indígenas del sur y de
conformación de otros proyectos de país (Nacach y Navarro Floria, 2004; Vezub,
2009; Bechis, 2006). La violencia también existe porque hay una presencia
importante de la literatura de frontera en esos contenidos escolares, por medio de
los cuales se incorporó a la escuela la ideología de los autores-actores de esa frontera,
que hicieron la guerra contra el indio en su calidad de militares como es el caso de
Lucio V. Mansilla,279 de Eduardo Gutiérrez280 –de Bartolomé Mitre281 en un libro que
mencionamos en el Capítulo sobre la conquista española- o de promotores activos
de la estrategia roquista y exploradores del territorio seis meses después de la
expedición de Roca, a la vez que saqueadores de tumbas y de objetos culturales de
los indígenas muertos recientemente, como es el caso de Estanislao S. Zeballos. 282
279 Coronel Lucio V. Mansilla (1831-1913), enviado a fines de 1868 por el entonces presidente
D. F. Sarmiento como comandante de la frontera de Río Cuarto, al sur de la provincia de
Córdoba, promotor de un acuerdo de paz que redactó con jefes ranqueles en esa frontera;
sobrino de Juan Manuel de Rosas, integrante de una familia de la oligarquía porteña dueña
de un negocio de salazón de carne, diputado en 1885 en el Congreso Nacional, autor de una
serie de cartas en las que relata su estadía de dos semanas en territorio ranquel en pos del
tratado de paz, dirigidas a su amigo Santiago Arcos (partidario de la guerra ofensiva) en el
diario de Buenos Aires, La Tribuna, en 1870. Posteriormente, esas cartas se compilaron dando
origen a Una excursión a los indios ranqueles, un libro emblemático dentro de la literatura de
frontera. Volvemos sobre la obra en las próximas páginas.
280 Eduardo Gutiérrez (1851-1889) fue oficial del ejército y se desempeñó durante diez años
contra las tolderías lideradas por Juan Manuel Cachul y Juan Katrüel “…quienes después de
la primera sorpresa reaccionaron, provocando un contraataque que desmanteló a las fuerzas de Mitre
infligiéndole gran número de bajas (16 muertos y 234 heridos” (Martínez Sarasola, 2000:259).
Sobre los enfrentamientos en los que intervino Bartolomé Mitre, remitimos a este autor, y a
Isabel Hernández (1992) y Raúl Mandrini (2008).
282 Estanislao S. Zeballos (1854-1923) fue un intelectual, escritor, político y “científico
Las obras de arte tienen una presencia muy importante. Entre las mujeres
docentes se encuentran pinturas de factura contemporánea a las ediciones, que
contribuyeron a consolidar el imaginario nacional sobre los malones, y sobre la
solución final. No son meras ilustraciones sino que constituyen ‘lecturas’ en sí mismas
o conforman una unidad con la dimensión lingüística.
Algunos relatos quizá cobran más fuerza, más carácter de ‘verdad’ para los
lectores y lectoras, en tanto que quien da fe de los hechos “estuvo ahí” como
columnista del diario La Prensa, creador y director del Instituto Geográfico Argentino,
miembro fundador de la Sociedad Científica Argentina; diputado en 1881 durante la
primera presidencia de J. A. Roca, Ministro de Relaciones Exteriores, embajador argentino
en Estados Unidos, y presidente de la Sociedad Rural en dos mandatos (1888-1891 y 1892-
1894) (Díez, 2011; Nacach, 2006). Sobre su viaje de exploración y las acciones que emprendió
como consecuencia del mismo, nos referimos en las páginas siguientes.
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comerciante de frontera, soldado de fortín o habitante de poblado. Quien cuenta
puede ser, además, amigo, abuelo o vecino del niño o de la familia que escucha.
Por último, está el caso de libros donde este tema no se pronuncia. Por
ejemplo, en los libros de autoría de las nombradas Elina González Acha (1916, 1926),
Lola S. de Bourget (1934), Rosa Fernández Simonin (1935) no hay lecturas referidas
a los conflictos de frontera y a la ocupación posterior. Con todo, Elina González Acha
presenta una situación singular en la que nos detendremos.
“Como una muestra del estado moral del indio y del abatimiento de su razón,
él no entra a su vivienda de pie como el hombre que tiene conciencia de la
superioridad de su estirpe, sino arrastrándose como las fieras para tenderse
entre las basuras que le servían de lecho: sin tener idea del presente,
sin recuerdos del pasado, sin proyectos ni esperanzas para el porvenir.”
(Mariano Pelliza, 1887, citado en Tamagno, 2001:114)
Este fragmento nos da una idea concreta de la concepción sobre los indígenas
del político e historiador Mariano Pelliza,283 autor de El Argentino.284 Es un libro
escrito porque, según él explica en el prólogo, “En las escuelas de la República no hay
adoptado ningún libro que, sirviendo de texto de lectura, describa los hechos del pasado unido
a los espectáculos del presente,..” de manera que la obra reseña “…brevemente los
acontecimientos más notables de la historia patria, junto con los progresos y conquistas
últimamente realizados,…” (ídem, s/p). “La conquista del desierto” (pp. 111-116)
forma parte de esa historia reciente. Pelliza principia la lectura homónima
283 En el Capítulo 3, en nota al pie, anotamos una referencia breve sobre Mariano Pelliza. Fue
ministro de gobierno entre 1886 y 1890, de manera que era imposible que desconociera los
eventos que oculta.
284 Consultada la edición (sin numerar) de 1896 –la tercera es de 1891 según el prólogo de la
Este historiador explica que, a través del asesinato y del incendio, los indios
bárbaros robaban el ganado argentino que llevaban a Chile. Esto ocurrió durante
trescientos años y los intentos de impedirlo fueron onerosos e infructuosos, hasta
que un héroe como fue el General Julio Argentino Roca decidió invadir las tolderías
en lugar de seguir defendiendo las poblaciones criollas y el ganado con fortines,
como se venía haciendo. Hubo opiniones en contrario, a pesar de las cuales él
decidió la acción ofensiva y gracias a ello, en 1879 ganó 20.000 leguas cuadradas. En
campañas sucesivas, sus lugartenientes completaron la obra y aumentaron las
dimensiones del territorio conquistado. De ese modo, las ricas y bellas regiones sólo
esperan que los inmigrantes extranjeros las conviertan “en provincias y pueblos
opulentos” (pp. 114). Pelliza explica que
“…el general Roca, á despecho de las opiniones más conceptuadas puso en práctica
un sistema vigoroso contra los salvajes, no para destruirlos, sino para someterlos y
civilizarlos, trayéndolos vencidos á participar de los derechos que gozan todos los
Argentinos.” (pp. 113).
Página | 172
En otra lectura, en la que el escritor se dedica mayormente a describir “la
región de las Manzanas” como un edén,285 alude brevemente a la toma del territorio
gobernado por Valentín Saygüeque.
Tal como pensaba la élite a la que pertenecía, lo valioso son los territorios no
la gente que lo habita, confinada en la Isla Martín García como era el caso de
Saygüeque en ese momento y desmembrada su familia y la de quienes vivían en ese
edén.
285 El nombre de Región o “País de las Manzanas” fue aplicado al sur cordillerano del
Neuquén desde fines del siglo XVIII, y sugiere precisamente la imagen de un edén (Vezub,
2009:21), tal como Pelliza está reiterando. La misma imagen pervive en otros libros de
lectura del período en estudio.
286 En esta parte, cuando corresponde transcribimos los nombres indígenas según aparecen
en los libros.
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las indefensas poblaciones de Buenos Aires, de Santa Fe, de Córdoba y de San Luis, llevando
la desolación y la ruina por donde pasaban.” (pp. 315-316). Robaban ganado y hacían
cautivos, especialmente mujeres porque eran muy “lascivos”. Los gobiernos se
vieron obligados a tratar con caciques como Catriel y Namuncurá, incluso a
reconocerles grados militares y pagarles subsidios “para comprar la paz” que nunca
era segura “…por la perfidia del salvaje, con cuya palabra nadie podía contar; y a veces
también, por prepotencia de las autoridades fronterizas, que originaban sangrientas re-
presalias.” (pp. 317). A Adolfo Alsina, ministro de guerra de Domingo F. Sarmiento,
le sucedió el general Julio Argentino Roca
Uno de los datos más interesantes es el modo con el cual Sánches de Guzmán
concluye la lectura, porque alude a la especulación con las tierras según
adelantamos.
Página | 174
después valieron mucho, cuando en 1880 el general Roca fue electo presidente.” (pp.
319-320).
287 Al respecto, recomendamos la lectura de Guerra al Malón, del Comandante Manuel Prado
(1863-1932), quien integró los regimientos de frontera. Consultadas ediciones de la
Biblioteca Popular C.C. Vigil: Prado, Manuel (1969) Guerra al malón, Biblioteca Popular
Constancio C. Vigil, Rosario; Prado, Manuel (1969) Conquista de la pampa, Biblioteca Popular
Constancio C. Vigil, Rosario.
288 Cecilia Braslavsky (1996), encuentra el ensalzamiento de figuras políticas como uno de
los usos que se hace de la historia nacional en los libros de texto editados hasta 1930. No
dice nada de tergiversaciones como la que presentamos.
289 Acerca de los sujetos en la frontera, véase también Ratto (2007).
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comerciante que incrementa su capital en la frontera y luego lucra con los beneficios
apropiándose de tierras otorgadas a la milicia no es producto de la imaginación del
autor. Más bien es un sujeto social que tuvo ese tipo de comportamientos, a juzgar
por las quejas de algunos de los afectados:
“Mientras andábamos, el alférez Requejo iba diciéndome: -Estos tipos son así. Puras
dificultades para servir al gobierno, y después todo se vuelven cuentas. Si nos prestan
un caballo, la cuenta; si nos dan un vaso de agua, la cuenta por el servicio; si nos
contestan un saludo, la cuenta por la atención. …Si usted precisa un peso, ahí están
para complacerlo, le dan uno por dos, y el uno ha de ser todavía en artículos de sus
boliches. …Dentro de algunos años, cuando seamos viejos y hayamos dejado en estas
pampas la salud, …, iremos todos ladrando de pobres, sin pan para los cachorros,
mientras ellos serán ricos y panzones, cebados con sangre de milicos, dueños, sin que
les cueste un medio, de todas estas tierras que dejaremos jalonadas con huesos de
nuestra propia osamenta.”290
290 Diálogo entre el Comandante de tropas de frontera, Manuel Prado, antes citado, y un
oficial, en 1877. Reproducido por el mismo Prado en su libro Guerra al Malón, 1969:21.
291 En la portada de Aventuras de un niño. Libro Segundo, 19a edición de 1927, se lee: Profesor
292 “Tipos gauchos”, “El poncho y el chiripá”, “El antiguo gaucho”, “Un rancho”, “Los
negros”, (pp. 112-123) componen una unidad temática en la cual el autor describe a los tipos
nativos.
293 Emilio Daireaux (1843-1916), francés, se estableció en Argentina donde fue parte de las
“El indio, ese salvaje, no conoce más que su hogar, no vive más que para las afecciones
que en el mismo encuentra...Combate hasta la muerte para defenderlos, pero entrega
su vida y hasta su libertad a fin de no verse separado de los seres que ama.” (pp. 189-
190).
Sin embargo,
“El día en que los guerreros se presentaron a entregar sus armas, a fin de que les
devolvieran sus familias, se los puso en fila; pero sus mujeres y sus hijos ya habían
partido para Buenos Aires, y como el Estado no podía guardarlos eternamente, se
anunció por medio de los periódicos que en el atrio de las iglesias se haría a los
Página | 178
ciudadanos que lo reclamaran, la distribución de aquellas mujeres y niños…Los
ciudadanos se iban acercando y se llevaban consigo, unos por caridad y otros por
interés, algunos de aquellos seres separados de la humanidad.” (pp. 190)
294 El reparto de menores que trabajarían como servidumbre doméstica fue muy difundido
en la época, en distintos ámbitos. Entre otros, se aludió al hecho en una de las tres novelas
muy conocidas, que dieron cuenta de la crisis del sistema financiero argentino en 1890. Es
la novela Quilito, de Carlos María Ocanto, primera edición de 1891 de la editorial Garnier.
El personaje lleva el nombre de Pampa, siempre maltratada por la familia que la llevó: “La
fatiga del trabajo diario la venció y quedó dormida,… Y como siempre que soñaba, veía a su madre,
perdida, como sus hermanos, en la gran ciudad, la odiosa escena de la Boca se reprodujo con fidelidad
pasmosa: el buque atracado al muelle; el muelle atestado de curiosos; sobre la cubierta el montón de
indios sucios, desgreñados, hediondos, como piara de cerdos que se lleva al mercado, cohibidos y
temblando, por lo que ven y lo que temen; las mujeres, cerca del marido; las madres, apretando a los
hijos junto a los senos escuálidos y tratando de ocultar a los más grandes bajo sus andrajos…Y un
militarote, que arrastra su sable con arrogancia, procede al reparto entre conocidos y recomendados,
separando violentamente a la mujer del marido, al hermano de la hermana, y lo que es más
monstruoso, más inhumano, más salvaje, al hijo de la madre. Todo en nombre de la civilización.
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en las aulas durante un tiempo considerable, a juzgar por el hecho de que el libro de
Ferreyra tuvo numerosas reediciones, entre las cuales la décimonovena en 1927.
Porque aquella turba miserable es el botín de la última batida en la frontera…”. (Ocanto, C.M. (1985
[1891]) Quilito, Madrid, Hyspamérica, pp. 15).
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Img. 10 - Ferreyra, A (1927) Aventuras de un niño. Libro segundo, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía.
ed., 19a ed., pp. 191.
295Aubín, José (1910) Sentimiento: libro de lectura, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía., 3era
ed.
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Después de esa aterradora invasión en la que los indios “…arrasaron cuanto á su paso
hallaron, haciendo gala de una espantosa crueldad” (pp. 196), los criollos se organizaron
armándose mejor decididos a luchar para defender la tierra que ocupaban. Don
Miguel concluye que “…el pueblo es una prueba concluyente del poder, energía y espíritu
de empresa de nuestra raza…” y que esa historia de sufrimientos y desvelos es común
a “…infinitos pueblos que son hoy justo y noble orgullo de la gran Patria Argentina.” (pp.
198).
296En la portada del libro se presenta a Hidalgo Toledo como Vocal del Consejo Provincial
de Educación, Catedrático del Colegio Nacional y de la Escuela Normal de Niñas de
Córdoba. Cf. Toledo Hidalgo, L. (1911) El estudiante argentino. Tercer libro. Prosa, verso y
autógrafos, Córdoba, Pablo Aubinel y Cía., La maravilla argentina, 5a ed.
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“Allí pululaba… el enjambre repugnante de las adivinas, con los pechos y las
cabelleras llenas de joyas de plata. Sus caras horripilantes tomaron aspectos
infernales, sorprendidas por el terror y por la cólera de los espíritus malos…” (pp.
49).
Este estilo difiere notablemente del que tienen todas las lecturas en las que se
narran los ataques de los malones indígenas a las poblaciones criollas. Vimos un
primer ejemplo en el relato hecho por “el patriarca” del pueblo, en el libro
Sentimiento (1910) de Aubín. Los ejemplos son similares en otros libros que
analizamos seguidamente. En los mismos, autores y autoras parecen transmitir la
idea de que los malones son la expresión temible y demoníaca de la barbarie,
mientras que el ejército es el brazo armado y justiciero de la civilización. Asimismo,
parecen comunicar que la vida de los indígenas no tiene importancia, la de los no
indígenas por el contrario es de un indudable valor.
Página | 183
Partidario de la política de exterminio promovida por Julio A. Roca,297 antes
de la incursión de este último publicó La conquista de quince mil leguas (1879), libro
donde argumentó acerca de la importancia de la estrategia ofensiva para conquistar
los territorios indígenas. Esta iniciativa fue de mucha utilidad para conseguir
adhesiones y financiamiento (Díez, 2011; Anzoátegui, 2012). Concluída la
expedición roquista, emprendió un viaje de exploración por los territorios de
resultas del cual escribió varias obras,298 algunas de las cuales fueron consultadas
por autores de otros libros escolares que también estudiamos en este capítulo.
Los malones
Viaje al país de los araucanos (1881), La Región del Trigo (1883) y A través de las cabañas (1888).
La segunda: Callvucurá y la dinastía de los Piedra (1884), Painé y la dinastía de los Zorros (1886)
y Relmú, Reina de los Pinares (1887). Citadas en Díez, 2011:3). Respecto de las fuentes que usó
para escribir las mismas, remitimos a los muy interesantes estudios de Díez (2011), Pavez
(2008) y Vezub (2009)
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fragmento dentro de una lectura cuyo subtítulo es “Recuerdos del primer
centenario” (pp. 31-34). Son las impresiones de una alumna después de visitar la
exposición hecha en Buenos Aires para celebrar dicha fecha patria. En su recorrida
por el salón de pintores argentinos la alumna se encuentra con “La vuelta del malón”
(1892), cuadro de Ángel Della Valle ya nombrado (Capítulo 4), y escribe:
“ ‘La vuelta del malón’ es emocionante. La indiada retorna cargando los despojos: ‘es
la tarde y la hora en que el sol dora la cresta de los Andes’, y con ellos una hermosa
cautiva desmayada, una cruz e incensario saqueados en la iglesia del pueblo
invadido…” (pp. 31).
Entre las páginas de la lectura, en color y del tamaño de una hoja, se intercaló
la pintura.
Img. 11 - Latallada, Felisa (1916) Hogar y patria. Libro de lectura para grados elementales y superiores,
Buenos Aires, Vidueiro, 1916, 3a ed., pp.33.
Página | 185
El contenido de la lectura es breve pero conciso y representativo de la idea
que quiere transmitir esta docente. La niña imaginaria describe acertadamente parte
del cuadro en el cual se representan indígenas que corren a caballo por la Pampa en
un amanecer lluvioso, luego de haber atacado algún poblado. Entre los planos
importantes que componen la obra pueden distinguirse tres: un indígena que blande
–como si fuera una lanza- una cruz y una custodia; otro que lleva a una joven
semidesnuda, de piel blanca, cuyo color contrasta con la piel intensamente oscura
de su captor; un tercero que tiene en sus manos un maletín de cuero. Colgadas de
sus cabalgaduras, cabezas decapitadas de las que aún chorrea sangre. Esto último
no se distingue en la reproducción del libro. Quizás docentes bien informados, que
supiesen de la pintura, pueden haber incluído este dato en sus explicaciones. De
todos modos, los indígenas de la Pampa y la Patagonia no tenían esa práctica.
“La vuelta del malón” se difundió además a través de otros libros escolares,
entre los cuales Nuestra tierra de Ernestina López de Nelson (192?),299 quien se ocupó
de los indígenas en cuatro lecturas y dio importancia a las imágenes visuales.300
Además de ese cuadro, Ernestina López incluyó “Expedición al desierto” (1889) del
Img. 12 - López de Nelson,E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Imp. Coni,
pp. 35.
Página | 187
descubrimiento europeo. Asimismo, justificó la apropiación del territorio apelando
al argumento de las tierras realengas.301
La docente explica que este fue un “período de nuestra historia nacional” a la que
“se le llama la conquista.” (pp. 34, destacado en el original). A diferencia de los
autores antes presentados, quienes caracterizaban a los indígenas como enemigos
que se enfrentaban a los soldados, para Ernestina López los indígenas eran
temerosos e ignorantes, así que huían de las “…expediciones de hombres valientes (que)
atacaban las tolderías”. Al mismo tiempo, admitía que
“…multitud de indios perecieron en esa lucha con los blancos, y los pocos
sobrevivientes se refugiaron en los bosques del norte o en la extremidad sur del
territorio, donde todavía se les encuentra.” (pp. 34)
“…, ya pueden imaginar ustedes cuán grande sería el temor de los primeros
pobladores españoles de nuestra tierra, que vivían temblando ante la posibilidad de
ser víctimas de un malón (llamábase así al ataque llevado por los indios a un pueblo
o a una casa). Como los indios eran habilísimos ginetes (sic), llegaban de improviso,
antes de que la gente tuvieera tiempo de huir, y cuando no conseguían matarla, los
asaltantes se contentaban con llevarse cuanto encontraban en la casa y prender fuego
a ésta.” (pp. 33)
301“Estas fundaciones fueron hechas por españoles y a nombre de los soberanos de España, por lo
cual, y con toda justicia, ésta las consideraba de su pertenencia.” (ídem:27).
Página | 188
La autora amplía esta información con un fragmento de La cautiva, poema de
Esteban Echeverría.302 Ella seleccionó los versos en los que se describe un malón que
atraviesa “el desierto” después de un ataque:
303 Arena, Luis (1932) Nubes diáfanas. Cuentos y lecturas para niños, Buenos Aires, Talleres
Gráficos de la Editorial Estrada. Luis Arena fue docente, y en 1934 administraba una revista
pedagógica muy difundida, La Obra, y era secretario de la Sección Argentina de la Liga
Internacional de la Nueva Educación, desde donde “instó a iniciar la construcción de una
pedagogía decroliana …adecuada a la cultura del país,” (Finocchio, 2013:227). Esos aires de
renovación pedagógica no incidieron en un cambio de perspectiva sobre los indígenas, a
juzgar por las lecturas que redacta.
304 Arena dedica varias páginas a “El Malón” (pp. 120-129); compone una secuencia que
6º grados, Buenos Aires, Editorial A. Kapelusz y Cía, 2a. ed. Consultada también la 6a.
edición de 1940.
Página | 190
en varias partes del libro. Lo que hace la diferencia es, sobre todo, la ausencia de
eufemismos.306
“La historia es acción; esto es, concertada inteligencia que realiza obra; y el malón,
que es todo lo que sabe organizar el indio, es solamente una fuerza arrasadora. Cuando
se vive solamente para la guerra, se es una fiera, y no se tiene historia. La historia se
caracteriza además por ser un proceso; idea, sentimiento, acción en marcha, en tanto
que toda la vida del salvaje no representa ni vale más que un ciclón o una borrasca.
De este modo, según iban sucediéndose los malones del indio, en las pampas de Buenos
Aires o de Córdoba, sólo se engendraba una historia: la del blanco. El malón era
siempre el mismo: un huracán en la noche; repetido cien veces, mil veces, siempre
igual, incapaz de variación, de orientación, de rumbo moral. Incapaz de
historia.…Todo esto ha sido contado magistralmente en un libro magistral: La
dinastía de los Piedra, por ese verdadero héroe civil de la conquista del desierto, que
fue el doctor Estanislao S. Zeballos.” (pp. 136)
307 Macías, José M. (1936 [1933]) Campo labrado, Buenos Aires, Editorial Estrada.
Página | 192
“…sufrieron un tremendo escarmiento. Los mandaba el terrible Calfucurá y éste no
pudo salvar ni su rebenque. En la huída se le cayó y lo recogió mi padre, que tuvo su
parte en la lucha. Tal es la historia de mi rebenque.” (pp. 79).
Si bien no hay referencias precisas, suponemos que José Macías quiso recrear
de esa manera los combates más cruentos que mantuvieron Kallfükura y los ejércitos
de frontera poco antes de su muerte ocurrida, como dijimos, en 1873.
“Nada amante del trabajo y convencido de que se le despojaba de sus tierras, halló en
el robo y en el ataque homicida los mejores medios de subsistencia. Así nació el
malón.” (Stagnaro y Cabrejas,1942:143).
No podemos evitar pensar que era una sentencia inapelable, porque nadie
podía contestar “del otro lado” –sea porque no se estaba presente en el aula, sea
porque de estarlo no eran tiempos para concebir la posibilidad de una contestación.
Es interesante, además, ubicar esta frase recuperando la idea de sociedades
Stagnaro, Gotardo y Cabrejas, José (1942) Del solar nativo. Libro de lectura para 4º grado,
308
Página | 193
antagónicas en la etapa de constitución del Estado-nación siguiendo a la citada
investigadora Martha Bechis (2006). De igual modo, podemos entender dicha
sentencia desde la perspectiva de la identidad y la alteridad que nos ofrecen Gossen,
Klor de Alva, Gutiérrez Estévez y León Portilla (1993). Cuanta más barbarie
tengamos el poder de adjudicar al otro, más aliviados de cargar con ella estaremos
nosotros. Trabajamos este tema en la Parte II.
Los fortines
Adelina Méndez Funes de Millán (1931) escribió “para 6º grado y primeros años
normales”. Su búsqueda de las raíces se anuncia en ese título, y se explica en el
prólogo:
“He querido dar a estas páginas el sabor de lo nativo: tienen ellas, a veces, el murmullo
del aire agreste que entre los montes se desliza, otras el retoque de la vida ciudadana,
muchas el aroma provinciano.” (p. 5)
Página | 194
Ella manifiesta valorar las historias, las personas y los giros lingüísticos de los
habitantes de los pueblos del interior del país. Registramos un dejo de nostalgia de
un tipo nativo que desaparece lentamente por efecto de la civilización.
“Así este libro, copia en sus páginas muchos aspectos nacionales poco conocidos; pone
de relieve idiosincrasias de los pueblos tierra adentro; relata creencias y estados
espirituales, germen ancestral de la raza autóctona, y que la civilización
borrará con el tiempo,…” (p. 5. El destacado es nuestro)
309Una selección de Blasón de Plata de Ricardo Rojas (libro citado en el Capítulo 4), en la que
el escritor desarrolla sus ideas sobre la raíz indígena de la nacionalidad argentina, es otra
evidencia de esa perspectiva indigenista. Cf. “De ‘Blasón de Plata’”, ídem:186-189.
Analizamos esa y otras lecturas similares en la Parte II de esta Tesis.
Página | 195
Img. 13 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado, Buenos Aires,
Talleres Casa J. Peuser.
Página | 196
Img. 14 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado, Buenos Aires,
Talleres Casa J. Peuser, pp. 7.
Página | 197
Img. 15 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado, Buenos Aires,
Talleres Casa J. Peuser, pp. 122-123.
310 En el prólogo dice que: “Desde sexto grado se nos hace necesario a los maestros dar un cierto
conocimiento e inclinación literarias (ídem:6). Asimismo, en la portada de otro libro de lectura
de su autoría se presenta como “Ex Directora de la Escuela Nº 1 de Mar del Plata”. Méndez
Funes de Millán, A. (1937) Canto al Trabajo. Texto de lectura para Cuarto Grado, Buenos Aires,
Editorial A. Kapelusz, 7a ed.
311 En las lecturas examinadas remite a Una excursión a los indios ranqueles de Lucio V.
312 Acerca de las diferencias entre las dos figuras mencionadas, remitimos a Nacach, 2006.
313 Ver Nacach y Navarro Floria, 2004; Shumway, 1995.
314 En una nota anterior, transcribimos la intervención de Zeballos en el Congreso Nacional
justificando las masacres. Por el contrario, Lucio V. Mansilla en 1885 protestaba que: “…el
Poder Ejecutivo…no trate a esos indios como salvajes, como esclavos, sino como ciudadanos
argentinos.…”. Era partidario de que se agrupase a los indígenas “en la zona de tierra donde
vivió, bajo el cielo que vio desde que abrió los ojos a la luz del día, …, rodeado de los espectáculos de
la naturaleza, que ama; pero no comprendo … que se me sostenga que es un acto humano arrancarlos
de su hogar para inventarle una felicidad ficticia….No se hace más que acto de fuerza, acto de
hipocresía, en nombre de las instituciones y de esa tan decantada humanidad!” (Lenton, 1992:38).
Página | 199
Desarrollamos esta idea al analizar la lectura “Las tumbas de la barbarie”, líneas más
adelante.
315 Como dicen Nacach y Navarro Floria (2004) en Una excursión … Mansilla confronta con
la política de exterminio del entonces presidente Sarmiento, y “…aporta un valioso
reconocimiento de ese mundo alternativo…”, a la vez que es un texto que admite distintas
lecturas (pp.234-235). Por su parte, Shumway interpreta que “…, como Artigas, Hidalgo y otros
en la tradición populista, (Mansilla) supone que la Argentina ya tiene una identidad, a la que se
refiere como `nuestra fisonomía nacional, nuestras costumbres, nuestra tradición’, y que esa identidad
de algún modo se encarna en los gauchos, los indios y los campesinos. (Pero) En Mansilla no hay una
voz unívoca… Aunque dice que la auténtica identidad nacional está en los gauchos e indios a quienes
él y su clase oprimen,…La mejor alternativa de Mansilla es ‘cristianizarlos, civilizarlos y utilizar sus
brazos para la industria, el trabajo y la defensa común’…propone la asimilación y explotación en
términos apenas más humanos que los del liberalismo que ataca.” (Shumway, 1995:283-284).
316 Sobre la modalidad de penetración represiva en la formación del Estado nacional
argentino y el papel de los ejércitos, entre los cuales las tropas de línea custodias de las
fronteras interiores, ver Ozslak, 1982:98.
Página | 200
“En el cuadro de Blanes, en primer término, están en medio de la pampa grandiosa,…,
los generales y jefes que reconquistaron para la hegemonía de nuestro país aquellas
fértiles tierras: …los generales Roca, Racedo, Lavalle, Lagos, Villegas, Uriburu,
Campos, etc. En segundo plano civiles, marinos y militares,…, sacerdotes y hombres
de ciencia;… El artista ha simbolizado..., las fuerzas invencibles de la conquista
realizada por la civilización: la ley, la fuerza, la ciencia, la fe. A la izquierda están,
dominados y mansos, los caciques y sus mujeres, los muchachos y hasta los perros,
que constituían parte integrante de la familia en el toldo.” (pp.122)
Img. 16 - Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6º grado, Buenos Aires,
Talleres Casa J. Peuser, pp. 121.
Al mismo tiempo, compone una lectura sobre los fortines que contiene notas
novedosas respecto del conjunto discursivo presentado. “En las ruinas de un fortín”
(pp. 75-81), reproduce el testimonio de un anciano criollo de más de 80 años, Pacífico
Coria, quien prestó servicios allí a la edad de 20 años. Desde ese lugar lo destinaron
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a la guerra de la Triple Alianza (1865-1870).317 El fortín fue levantado en la colonia
(1805) y dio origen a un pueblo bonaerense, 25 de mayo. Don Coria aprendió a leer
“en el servicio de la Patria” y estaba orgulloso de ello, así como de las cicatrices
ganadas en la guerra contra “la indiada” (pp. 81). Los salvajes eran “rancules”, pero
había indios amigos, “cristianizados”, incluso algunos jóvenes que eran ahijados de
los soldados. Había soldados que andaban en amores con indias, e indios que
peleaban al lado de la tropa contra esos rancules. De hecho que el entonces joven
Coria cuenta de sus andanzas con el soldado Funes, con quien solían escaparse del
fuerte para visitar a las mozas de unas familias de indios cristianizados “…que eran
amigos endeveras318 de los soldaos319,…”. (pp. 78)
317
Prestar servicios en ambas contiendas fue un hecho habitual para los soldados y para los
oficiales (Prado, 1969).
318 “Endeveras”, expresión del habla popular de algunas regiones de Argentina, que
propósito de transmitir las formas populares del habla, según manifiesta la propia autora.
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Méndez mantiene coherencia con lo que previene en el prólogo, que ya
transcribimos: “este libro, copia en sus páginas muchos aspectos nacionales poco conocidos;
pone de relieve idiosincrasias de los pueblos tierra adentro;…”.
Las fortineras320
Corría el año 1874, y uno de los momentos cruciales de las guerras civiles en
Argentina. El fuerte General Paz, comandancia de la frontera oeste de la campaña
bonaerense, quedó desguarnecido de soldados convocados de urgencia por el
gobierno de Buenos Aires para intervenir a su favor en una de las tantas batallas
320 Para datos e interpretaciones de esta figura femenina, seguimos el trabajo de Ockier (2005).
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intestinas.321 En el fortín permanecían solamente dos soldados heridos y uno
moribundo, las mujeres de los soldados y al mando “el Sargento primero de Caballería,
la negra Carmen”. Al resguardo de esta precaria guarnición militar quedaban todos
los bienes, muchos o escasos, de la milicia. También los valiosos quillangos que
habían comprado a los indios.322 Quedaba también la preocupación de un fuerte
indefenso. Estaban en medio de indios “amigos” pero indios al fin, al mando de
Manuel Grande, Coliqueo y Tripalaf. No se podía confiar en su palabra.
321 En 1874 Nicolás Avellaneda había ganado las elecciones nacionales para presidente y el
general Bartolomé Mitre se sublevó. Este conflicto desguarneció circunstancialmente la
frontera bonaerense, porque las tropas de línea fueron movilizadas hacia Buenos Aires
(Martínez Sarasola, 2000:268). Desde antes de esa fecha, la agudización de las guerras
internas y la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) debilitaban periódicamente las fuerzas
militares en la frontera bonaerense (Barba, 2007).
322 Quillangos: abrigos de indígenas del sur hechos con pieles cocidas de animales tales como
323 “Para vigilar este inmenso teatro de operaciones la nación sostiene 6.000 veteranos, a los cuáles
hay que agregar por lo menos dos mil mujeres, haciendo un total de 8.000 bocas, que pesan sobre el
presupuesto de la Guerra a cuenta del servicio de la frontera sobre la pampa”. (Estanislao Zeballos,
1986:272 citado en Ockier, 2005, s/p). Destacado del original).
324 “…conjuntamente con esa función afectiva y contenedora, las mujeres eran las encargadas del
desempeño de otras muchas tareas: cocinar, lavar, acarrear agua y leña, mantener en condiciones la
vestimenta de la tropa y la oficialidad, arrear las caballadas durante los desplazamientos del ejército,
atender a los enfermos, amenizar los bailes, asistir a los velatorios y rezar por el alma de los difuntos.
Tampoco faltaron oportunidades en las que algunas de ellas, por propia iniciativa u obedeciendo al
pedido de algún superior, protagonizaron acciones bélicas que las fuentes se ocupan de destacar”
(Ockier, 2005, s/p).
325 “…se trataba de conocer las razones que utilizaron los sectores dominantes a la hora de dar cuenta
de la presencia de esas mujeres. En tal sentido, el argumento más comúnmente aceptado era que con
ello se desalentaban las deserciones: las mujeres habrían cumplido así un papel significativo al hacer
menos penosa la inevitable soledad a la que se veían condenados los hombres destinados a la frontera”
(ídem).
326 Se daba el caso de fortineras insertas en las estructuras militares con algún grado de
formalización.
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En segundo lugar, analizamos los significados que desde nuestra perspectiva
propone la lectura escolar. En la misma se destaca el papel activo de
afrodescendientes en los combates contra indígenas. Se valora positivamente –como
un servicio patriótico- que ese grupo étnico fuera capaz de integrarse a la sociedad
criolla y participar de la construcción del país futuro por medio de la persecución a
otro grupo social con el que compartían la misma historia de extrañamiento,
discriminación e incorporación como fuerza de trabajo en la colonia y la época
criolla. Es decir, miembros de etnias históricamente discriminadas, discriminando.
Reconocidos y valorados por ello, como si por un momento pudieran ocupar un sitio
entre nosotros, pudieran ser como nosotros, por esa acción de estigmatización que
compartimos, que nos identifica en ciertas certezas que nos son comunes. Con el
añadido, en esta situación, de la triple pertenencia identitaria,
mujeres/negras/fortineras, lo que comportaba un grado más extremo de
marginación. ¿Cuál es el mensaje, en términos pedagógicos, que se esperaba que
comprendieran los lectores y las lectoras?
327“Ramos Mejía, dedica comentarios particularmente despectivos y de alto tono racista a las mujeres
negras que habitaban el campamento de Santos Lugares en tiempos de Rosas. Rememorando los
trabajos de sastrería y costura que desempeñaban las condenadas por delitos correccionales y las
‘esposas y queridas’ de la tropa que se encontraban en el mencionado lugar, Ramos Mejía apunta que
las mismas estaban bajo la dirección ‘de un gallego asmático y por ende renegón, que comparaba a las
mujeres con los ratones y las tenía en un puño’ (Ramos Mejía, T. III: 236, 237, 240, 241 y 258,
subrayado en el original). Idénticas marcas de género y clase pueden también observarse en Ebelot
(1961),…el autor describe la llegada al campamento de los comisarios pagadores cuando todo el dinero
que recibía el soldado, según decía, pasaba a ‘empilchar a su compañera’. … ‘Es el momento en que
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Asimismo reitera una imagen de los indígenas como traicioneros, cobardes,
presa fácil del engaño y tan débiles que pueden ser vencidos hasta por mujeres –
negras- ayudadas por soldados moribundos. Ingredientes éstos que, de tanto
reiterados a modo de sentencia, se irán construyendo como obvios, consustanciales a
la ‘naturaleza del ser indio’.
“Al segundo cañonazo, los indios se ponían en fuga dejando dos heridos dentro del
mismo campamento.
… Tres indios que fueron alcanzados, en un trayecto de veinte cuadras que duró
aquella persecución, los ató ‘mama Carmen’ y los trajo al mangrullo diciéndoles:
- No tengan cuidado, hijitos: aquí quedarán hasta que vuelva el coronel y diga qué es
lo que ha de hacerse.
Cuando los indios vieron que ahí no había más que mujeres, querían morirse de
desesperación; pero no había remedio, pues estaban fuertemente amarrados al
mangrullo” (Eduardo Gutiérrez, en Blomberg, 1926:188-189).
aparecen los botines de colores chillones, los fulares amarillos y violetas, y en que chorrean perfumes
las espesas caballeras negras, semejantes a colas de caballos, lacias o rizadas, según que la propietaria
tenga sangre india o sangre negra en las venas’.” (Ebelot, 1961: 114, citado en Ockier, s/p).
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Si bien no es objeto de esta tesis, queremos llamar brevemente la atención
respecto de una lectura que tiene a una mujer afrodescendiente como personaje
principal. Son escasas las lecturas escolares que se ocupan de este grupo poblacional
de Argentina para el período en estudio, algunas de las cuales recuperan la
intervención de ‘gente de color’ en las invasiones inglesas y en las guerras por la
independencia.328 “La negra Carmen” podría participar de la misma tónica en el
sentido de ubicar a esta mujer en el panteón de los `héroes de origen popular’,329 por
su papel en la “gesta” que fue “la guerra contra el indio”. En un discurso complejo,
ambivalente, se los realza, valora e integra, al mismo tiempo que se los jerarquiza y
distingue frente al otro bárbaro que hay que someter o eliminar.
328 Es el caso de lecturas alusivas al “negro Falucho”, ‘héroe’ de las guerras por la
independencia; también las que ponen de relieve la participación del “negro Ventura” en
las invasiones inglesas (Cucuzza, 2007:89-91).
329 Sin ser el único caso, nos parece importante destacar que es el mismo Blomberg quien se
fortín y año al que alude su crónica (General Paz, 1874) (Yuln, 2010).
331 Gutiérrez, Eduardo (1961 [1886]) Crónicas y Siluetas Militares. Escenas contemporáneas de
nuestros campamentos, Buenos Aires, EUDEBA. Yuln (2010) explica que es un “…escrito
memorialista que forma parte de los relatos de guerra de fines del siglo XIX. Es una especie de tributo
a quienes fueron sus compañeros de armas, destacando su bravura y heroicidad,.. El subtítulo
especifica: Escenas contemporáneas de nuestros campamentos, es decir que el relato tiene la finalidad
de dar un pantallazo de la vida en los fortines y la frontera en la década de 1870” (ídem:113).
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Accedimos también a otros relatos de Eduardo Gutiérrez que tienen a la
“mama Carmen” o “negra Carmen” como protagonista. Una de ellas narra la muerte
del último de sus hijos en manos de un indígena, y la de este último en manos de
esa madre, quien participaba del enfrentamiento.332 Esta información nos permite
acercarnos parcialmente a sentidos que permanecen ocultos en un relato que,
distanciado de su origen y del conjunto discursivo del que formaba parte,333 se
convirtió en lectura para la escuela.
334 Benarós, León (2002:11-12). Prólogo a Zeballos, Estanislao S. (2002 [1881]) Viaje al país de
los araucanos, Buenos Aires, El Elefante Blanco, 1ª. reimp. 2005. Consultada también la edición
príncipe: Zeballos, E. S. (1881) Descripción amena de la República Argentina. Viaje al país de los
araucanos. Tomo I, Buenos Aires, Imp. de Jacobo Peuser.
En: https://www.archive.org/details/descripcinamena01zebagoog. Página consultada el
2/3/2015.
335 “Zeballos no experimenta ningún reparo o pudor en relación con esta apropiación: ‘El esqueleto
del cacique Mariano Rosas fue exhumado por el general Racedo y forma parte de mi colección
histórica’.” (Zeballos, 1886:88, en Díez, 2011:2). Como ya mencionamos, Mariano Rosas fue
el jefe indígena con el que Lucio V. Mansilla acordó el tratado de paz al que nos referimos
antes, además de que en su infancia vivió con Juan Manuel de Rosas quien se ocupó de
educarlo en la cultura criolla (Mansilla, 1967 [1870]; Martínez Sarasola, 2000, 2012, entre
otros).
336 Estanislao Zeballos compartía el discurso científico evolucionista de la época que
funcionaba como legitimador de las masacres de los pueblos indígenas. Las tolderías eran
para él resabios de épocas pasadas destinadas a la extinción por contacto con el hombre
blanco civilizado, más evolucionado. En ese esquema de pensamiento, no se conmovía al
recolectar cráneos que eran, en todo caso, piezas arqueológicas, parte de la prehistoria:
“...contemplo con encanto estas ruinas de la primitiva civilización. Estoy enfrente de los orígenes de
la humanidad.” (Zeballos, 1881:246). Sus concepciones y su posición política, fervorosamente
aliada a Julio A. Roca, hicieron que la recolección de cráneos se convirtiera en una cacería
de trofeos destinada a corroborar sus postulados políticos, por lo que saqueó tumbas
indígenas en Guaminí, Quethré Huinthrú y la sierra de Lihue Calel (Anzoátegui, 2012;
Navarro Floria, Salgado y Azar, 2004:417).
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La lectura “Las tumbas de la barbarie”337 alude a uno de los episodios que
Zeballos narró en esa obra.338 En la misma se reproduce un diálogo entre el viajero
y un oficial integrante de la comitiva de custodia. El oficial se muestra conmovido
ante las profanaciones y pide a Zeballos que deje a los muertos descansar en las que
fueron sus tierras. Éste se niega y justifica su accionar en nombre de la ciencia. Este
es el diálogo en la lectura:
“Un día, mientras Zeballos cavaba esa tierra sagrada, el teniente Bustamante,
apiadándose, le recitó estos versos:
‘¡Pobres indios! Sus bosques y el collado
Donde al sol adoraban, son ya ajenos;
y nada, nada se les ha dejado…
¡que les queden sus tumbas a lo menos!’
A lo que replicó sin demora el explorador:
- No, teniente. Si la civilización ha exigido que ustedes ganen entorchados
conquistando estas tierras, la ciencia exige de mí que yo la sirva llevando estos cráneos
a los museos. La barbarie está maldita y no quedarán en el desierto ni los despojos de
sus muertos.”(pp. 206)
Cabe precisar que una reedición de Viaje…, de 1934, fue simultánea a la primera edición
338
En tercer lugar, hay que decir que entre la circulación inicial de la idea y la
circulación escolar que analizamos, mediaban medio siglo de diferencia y otro
contexto político. Es clara la congruencia de la idea de Zeballos en el contexto de
origen. Nos preguntamos por la congruencia que pudiera haber tenido en el
contexto de los nacionalismos filofascistas de los años de 1930 en Argentina.
Colegimos que es una época donde bien podrían caber manifestaciones
ultraconservadoras y enseñanzas escolares tales como que hay vidas que valen y
339 Díez (2011) explica la apropiación que hace Estanislao Zeballos de las “Memorias del ex
cautivo Santiago Avendaño” y “Usos y costumbres de los indios de la pampa” (1854) del
mismo Avendaño, que encuentra en el Archivo de Las Salinas Grandes en el viaje de
referencia. Con esos textos construye la trilogía: Callvucurá y la dinastía de los Piedra (1884),
Painé y la dinastía de los Zorros (1886) y Relmú, Reina de los Pinares (1887). Las citamos en la
introducción del análisis de estas lecturas.
340 Tomamos esta síntesis del pensamiento de Estanislao Zeballos de Nacach (2006), quien
concluye que: “En primera y última instancia, Zeballos piensa como el Gral. Yankee Sheridan: ‘el
único indio bueno es el indio muerto’.” (pp. 17).
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vidas que no, y que con los cuerpos de los vencidos cualquier ejercicio de dominio
está permitido.341
“…para llevarse los restos aún calientes y analizarlos luego sin pestañear; aunque
esos cadáveres fueran de hombres con los que él mismo había mantenido relaciones
personales de extrema cordialidad y aprecio mutuo”. (Quijada, 1998:9)
Asimismo, en esta narrativa los indígenas con los que el ejército, los españoles
y los criollos se enfrentaron, no son parte de la comunidad imaginada en el sentido
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pie de la imagen. Esto quiere decir que fueron apresados durante las campañas
militares del sur. Son además un grupo familiar: madre e hijos, niño y niña, y perro
–presencia común entre esas familias indígenas y leída por intelectuales y otros,
como un indicio más de la suciedad y promiscuidad en que vivían; sin embargo, en
esta escultura el animal es parte de una unión estrecha con los niños y la madre.
Hemos visto asimismo que esos grupos familiares sufrieron separaciones
desgarradoras en una especie de liquidación pública. En esa escultura el amor y la
protección son un mensaje evidente. Elina González Acha no escribe ninguna lectura
sobre la conquista y el sometimiento consiguientes, al mismo tiempo que decide
colocar esa imagen visual. ¿Fue su forma de protestar frente a la crueldad
manifiesta? No podríamos responder, pero consideramos válido pensarlo como un
acto disruptivo frente al universo discursivo que estamos presentando.
En segundo lugar, en la edición de 1926 incluyó una lectura sobre salinas que
estaban en territorio indígena y las disputas consiguientes. Ubica el hecho en la
colonia. La citamos in extenso.
“En 1669 no había sal en Buenos Aires; calcúlese, pues, cuál sería la satisfacción con
que se recibió la noticia de haber sido descubierta una gran laguna de la cual podía
extraerse dicha substancia. Desde el primer momento se acordó que los vecinos
pudieran sacar de ella toda la sal que desearan para venderla luego,… En éste como
en otros casos los cristianos tomaron posesión de la salina sin tener en
cuenta el derecho de los indígenas que vivían en sus inmediaciones y la
explotaban hacía mucho tiempo.
Los viajes a ‘Salinas Grandes’343… empezaron a hacerse…, todos los años,…La más
importante de tales expediciones salió durante el gobierno de Vértiz. 344 Llevaba un
343 Las Salinas Grandes se encontraban a una distancia aproximada de 500 kilómetros de la
entonces ‘aldea’ de Buenos Aires.
344 Se refiere al virrey Juan José de Vértiz quien gobernó el Virreinato del Río de la Plata
Es la única lectura del corpus consultado que se ocupa del comercio de la sal
y que expone una crítica tan clara respecto del derecho de los indígenas y de la
apropiación de los ‘cristianos’. Ya advertimos que la lectura se detiene en el tiempo
colonial lo cual establece una distancia conveniente respecto de las campañas
militares a cargo de Julio Argentino Roca, a la sazón en el segundo ejercicio de la
presidencia cuando el libro se editó por primera vez, en 1901. No tuvimos acceso a
la primera edición de manera que no sabemos si ya estaba esa lectura.
345 Según Magrassi (2005), los Puelches son pueblos de la Patagonia. Los Mapuche los
llamaron Tehuelche (gente tosca) y en ocasiones Puelche (gente del este), “..lugar hacia donde
parían sus mujeres por ubicar su cosmovisión en ese sector las fuerzas positivas. Por su elevada
estatura (…) y complexión atlética, los europeos de Magallanes -…- les adjudicaron el nombre de
Patagones…” (pp. 37-38).
346 Además de la importancia de la sal para los alimentos, el producto era imprescindible
para los saladeros que proveían al comercio de carnes con Inglaterra. Sobre finales de la
colonia, en 1804, el procurador síndico del Cabildo de Buenos Aires, Feliciano Antonio
Chiclana, propuso otorgar a los ranqueles, quienes habitaban en cercanías de las Salinas, la
exclusividad de su abastecimiento pero el proyecto no fue aceptado (Hernández, 1992;
Quijada, 2002). Desde 1834 aproximadamente las Salinas Grandes quedaron dentro de los
dominios de la Confederación del mismo nombre, bajo el liderazgo del lonko mapuche
Kallfükura ya nombrado. A su muerte, de su hijo Manuel Namuncurá. Recién en 1879 los
indígenas perdieron su dominio.
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que tuvo para la selección de los autores y de sus textos. En uno de los textos que
eligió se habla de la “aniquilación” de los indígenas:
“(Las tribus indígenas de la Patagonia)…se han visto alejadas y casi aniquiladas por
el invasor blanco y los temibles auxiliares que lo acompañan: el alcohol y las
enfermedades contagiosas, que hacen estragos en esas razas. Los sobrevivientes, no
más de dos mil, viven en pequeños grupos en la dilatada Patagonia; y prefieren esta
región, porque hacia el sur, los escoriales de piedra impiden el frecuente tránsito de la
raza invasora.” (ídem:247-248).
347 El autor del libro escolar menciona el autor y la obra y realiza una transcripción textual,
que confrontamos con la edición hecha por CEAL: Mansilla (1967[1870]), Tomos I y II, cf. T
I, pp. 94-96.
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en sus dominios, sus pedidos de víveres (azúcar, alcohol, tabaco, café, yerba), y el
miedo de los soldados. Retrata a indígenas y a criollos de esta manera:
“…, siendo remarcable las buenas disposiciones que denotaban todos los indios, y la
mala voluntad de los cristianos cautivos o refugiados entre ellos. La afabilidad, por
decirlo así, de los unos, contrastaba singularmente con la desvergüenza de los
otros.”(ídem:195). 348
348El de Fernández Alonso es otro de los libros que en su prólogo nos informa que el libro
tuvo aceptación en el magisterio: “…la benévola aceptación que El Argentino ha tenido ya como
texto de lectura en las escuelas normales del país y en las primarias de la Capital y de varias
provincias.” (ídem:II).
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LOS LIBROS DE LECTURA
Parte II
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PRESENTACIÓN
“La tentación de definir a lo Otro ha sido una constante del pensamiento occidental.
Dicha pretensión puede leerse como una confesión de cierta pulsión quimerista
que forma parte de las plumas más sesudas de la historia de la filosofía
(pretender que se pueda identificar lo otro a partir del lenguaje de lo Mismo
se revela como una –tal vez irresistible- quimera).” (Rabinovich, 2010:43)
que dimos cuenta en el Capítulo 5, ya suponían conocimientos mutuos entre sectores de las
dos sociedades, indígena y criolla.
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buscaron manifestarlo -aun con las limitaciones de aquél lenguaje- en los mismos
libros de los que nos estamos ocupando aquí.
“el monopolio respecto al poder de hacer ver y hacer creer, hacer conocer y hacer
reconocer, imponer la definición legítima de las divisiones del mundo social y, a través
de esto, hacer y deshacer los grupos; …, lo que se ventila en esas luchas es la
posibilidad de imponer una visión del mundo social a través de principios de división
que, cuando se imponen al conjunto de un grupo, constituyen el sentido y el consenso
sobre el sentido y, en particular, sobre la identidad y unidad que hace efectiva la
realidad de la unidad e identidad de ese grupo.” (Bourdieu, 1985:88)
“...entre culturas distintas dentro de un sistema social dado. Sus actores culturales
son categorías étnicas (colectividad) o ‘grupos étnicos’ organizados, por lo regular, en
una estructura superordinada. En la manipulación política de los símbolos, los
‘étnicos’ son los integrantes de los grupos subordinados mientras que las expresiones
‘grupo nacional’ o ‘cultura nacional’ refieren a la cultura dominante.” (Bechis,
1992:99)
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la vez, características o rasgos contrapuestos son atribuidos a aquellos otros
de quienes, por intereses y competencia por el poder, queremos
diferenciarnos.” (Gossen et al, 1993, vol. 3, pp. 318. El destacado es nuestro)
“Las representaciones del uno y las representaciones de los otros están en continuo
proceso de construcción, destrucción y reconstrucción. Su consistencia es siempre
precaria y nunca sustancial...” (Gossen et al, 1993, vol. 3, pp. 375).
“A partir de los primeros encuentros interétnicos en las Américas, y hasta los más
recientes, en lugar de un desarrollo progresivo de sentimientos de tolerancia, una gran
variedad de formas de contacto cultural continúa caracterizando las relaciones entre
gentes diferentes, sin que las más recientes prácticas sean necesariamente más
benignas que las primeras.” (León-Portilla et al, 1992, vol 1:317)353
353 Los cuatro investigadores nombrados editan tres volúmenes alterando el orden en que
figuran en cada uno, de ahí el modo en que los citamos.
354 “Antaño-ogaño” forma parte de una serie de tres lecturas con el mismo nombre, en Canto
ser lejano: a nadie se le ocurriría idealizar a vecinos bien conocidos (…). Los mejores candidatos al
papel de ideal exótico son los pueblos y las culturas más alejados y más ignorados. Pero, el
desconocimiento de los otros, la negativa a verlos tal como son, difícilmente puedan considerarse
formas de valorar. Es un cumplido muy ambiguo el de elogiar al otro simplemente porque es distinto
que yo. El conocimiento es incompatible con el exotismo, pero el desconocimiento es, a su vez,
irreconciliable con el elogio a los otros; y, sin embargo, esto es precisamente lo que el exotismo quisiera
ser, un elogio en el desconocimiento. Tal es su paradoja constitutiva.” (pp. 306)
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CAPÍTULO 6. IMÁGENES DE ANTAÑO
Así como son evidentes las coincidencias de autoras y autores de las ediciones
escolares en todos los años del período estudiado, respecto de las alabanzas a Colón
y a las consecuencias positivas del “descubrimiento” para el continente, es claro el
consenso sobre la contraposición entre la inferioridad nativa y la superioridad
extranjera. Como es de suponer por lo explicado en el Capítulo 3, lo que priman son
las imágenes colombinas iniciales: la exhuberancia de la naturaleza, ciertos seres que
están en algún lugar entre la vegetación y los animales –los contornos se difuminan
y no se los distingue nítidamente- y la desnudez de todo aquello que es valioso y
necesario para una existencia civilizada.
Cuando Luis Nata Gayoso y Julián López Catalán (1886) recrean el primer
‘encuentro’ entre los navegantes y los “insulares”, describen la vestimenta lujosa y
variada que cubre a los españoles versus las pinturas “ridículas” en los torsos de los
nativos; el despliegue del poderoso armamento español y la falta de armas de los
“naturales”. Destacan los ritos y los símbolos católicos frente a las creencias de los
taínos quienes pensaban que los europeos eran “…seres inmortales que venían
siguiendo el curso del sol”.357
357Al respecto, Arrom (1992) acota que los taínos pronto cambiaron esta primera imagen
“ilusoria” por una “…realista, cuando comprobaron que aquellos seres eran hombres mortales y
muchos de ellos opresores y rapaces” (pp. 63).
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llamaban mucho la atención de los indígenas, quienes consideraban a los extranjeros
como hijos del sol (destacado en el original). (pp. 286).
“… los españoles estaban sorprendidos por novedades que absorbían sus miradas: una
naturaleza desconocida se les ofrecía; las plantas y los árboles, distintos de los de
Europa, encantaban por su frondosidad y lozanía”. (Nata Gayoso y López Catalán,
1886:286-287).358
Estos nativos son ingenuos y desconocen los valores que se ponen en juego
en los intercambios de objetos. De ahí, las cuentas de vidrio y los trozos de cazos
rotos que tanto los entusiasman –lo adelantamos en el Capítulo 3.
358 Todorov (1991a) observa que en ese viaje “Colón ha descubierto América, pero no a los
americanos” (pp.57).
359 Fotografía de Neurdein Hermanos. Lámina XXX. En el libro de Figueira (1918), el cuadro
Img. 17 - Figueiras, J. (1918) Trabajo. Libro cuarto, Buenos Aires, Cabaut y Cía. ed., pp. 229.
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“Se trata probablemente de la representación pictórica española donde mejor se pone
de relieve la ingenuidad y sumisión de los indígenas americanos, que
excepcionalmente constituyen el centro visual y argumental del cuadro, ante la
presencia de los españoles”. (ídem:731)
En el cuadro los indígenas son amables anfitriones que agasajan a Colón con
frutos del lugar, y que alternan con militares que les muestran sus armas. 360 Los
hombres nativos son delgados y atléticos y, como las mujeres, están
convenientemente cubiertos con faldas de plumas y tocados emplumados.
“El fuego vislumbrado por Colón anunciaba la presencia del hombre y el primer
elemento de civilización. … Unas selvas de árboles majestuosos y sin nombre aún, se
extendían gradualmente sobre los diversos planos que presentaba la isla. Verdes
ensenadas y claros luminosos en el fondo dejaban ver a medias … unas habitaciones
dispersas semejantes a colmenas de hombres por su forma redonda y sus techos de
ramas secas. …. Grupos de hombres, de mujeres y de niños, más asombrados que
asustados, asomábanse medio desnudos por entre los troncos de los árboles más
cercanos a la playa, adelantábanse con timidez y retirábanse alternativamente
demostrando con sus gestos y ademanes sencillos tanto amor como curiosidad y
360En el catálogo de la exposición de 1892 se explicaba el intercambio sobre las armas según
la representación del artista: “Después que acabaron de comer llevó a la playa al Almirante, envió
por un arco turquesco y un manojo de flechas, y él hizo tirar a un hombre de mi compañía que sabía
de ello y el señor (Guacanagarí), como no sepa que sean armas, le pareció gran cosa. Mandó el
Almirante tirar una lombarda y una espingarda, y viendo el efecto que su fuerza hacía quedó
maravillado, y cuando su gente oyó los tiros cayeron todos en tierra” (citado en Reyero, 2004:232).
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admiración, al aspecto de aquellas naves y aquellos extranjeros llevados allí durante
la noche por las olas”. (ídem:209-210)
Los nativos son buenos salvajes que habitan un lugar innominado al que le falta
la inscripción europea. Los recién llegados pueden entender sin inconvenientes sus
mensajes.
Núñez, 1892-1893:208.
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Img. 18 - J. Núñez (1892-93) El lector americano. Libro tercero, New York-London, D. Appleton y Cía.
ed., pp.208.
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El grupo de figuras observa a los europeos, éstos al cielo o a la tierra en actitud
de agradecimiento y bendición. Dos de las figuras indígenas, de perfil, tienen
cabezas con rasgos entre humanos y animales. Es notorio el efecto visual ambiguo
que causa ese grupo.362 No podemos evitar asociar estas imágenes con las creencias
acerca de las razas plínicas vigentes en la época de Cristóbal Colón, que incidieron
en las primeras ideas sobre los amerindios.363 Nos queda el interrogante de por qué
Berrutti escogió esa pintura, si fue porque se condecía con su visión o porque era la
ilustración que tenía más a mano. En cualquiera de los casos, la imagen visual que
se transmite es claramente negativa.
362 Es importante agregar que el pintor recibió críticas de sus contemporáneos por el modo
en que representó a los indígenas. Dice Reyero (2004:724-725): “…Puebla,…, recurre a unos
rasgos faciales, prácticamente idénticos, que denotan tosquedad e incomprensión. … el crítico satírico
Manuel de Palacio dedica unos versos a los indígenas: ‘No te hablo de los salvajes/que los pintes mal,
lo admito, /pero no que los ultrajes’.”
363 Sobre el tema remitimos a Todorov, 1991a; Mason, 1992; Padgen, 1988.
364 “Es un grabado de madera coloreado, probablemente obra de Johann Froschauer, procedente de
Aubsburgo o Nuremberg, que acompaña a un texto extraído de una carta escrita por Vespucio durante
su tercer viaje al Nuevo Mundo. El grabado representa a varios hombres, mujeres y niños brasileños,
de pie bajo un techado del que cuelgan, como si fueran jamones, extremidades humanas. Todos los
adultos llevan tocados y otros ornamentos emplumados, y los hombres van vestidos con largas faldas
de plumas ceñidas a la cintura” (Mason, 1992:396-397). Del mismo autor y trabajo, véase su
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descubrimiento europeo mantuvo estos elementos hasta finales del XX y, si bien
excede la Tesis, dejamos mencionado que persisten en la actualidad.
Al mismo tiempo, cabe precisar que las plumas fueron parte del ornato de
algunos pueblos amerindios. Sin embargo,
“La falda de plumas hasta las rodillas es un enigma…no se tiene noticia de que esa
prenda se utilizara en América ni en ningún otro lugar. De hecho, los cañones de las
plumas la habrían convertido en una prenda extremadamente incómoda, si no un
tanto peligrosa, para cualquiera que no se mantuviera erguido.” (Honour, 1979:277,
citado en Mason, 1992:395-396).
“…fue configurando la imagen del ‘otro salvaje’ frente a la del ‘cristiano civilizado’
en un intento de poner orden a la abundante diversidad que presentaba el continente
americano….A medida que se conformaba esa frontera, se incluyó bajo la categoría de
‘bárbaros o salvajes’ a múltiples poblaciones, de lugares muy apartados entre sí y con
características muy distintas.” (Rodríguez Mir, 2006:209-210).
explicación referente a que los europeos se sirvieron de esos íconos con plumas para
representar también la alteridad de otras regiones.
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Ernestina López de Nelson (192?) escribe sobre “Los primitivos dueños de
nuestra tierra” (pp. 32-37). Según cuenta, eran “muchísimas” las tribus que habitaban
este territorio.
“Los individuos que formaban esas tribus no tenían la piel blanca sino cobriza,
hablaban una lengua que sólo ellos entendían, andaban semidesnudos, se pintaban el
cuerpo y la cara con colores chillones, adornaban sus lacios cabellos con plumas y sus
cuellos con numerosos collares de conchillas, dientes de animales y piedrecitas de
colores. Pero lo que más los diferenciaba de los españoles era su absoluta falta de
instrucción: no sabían leer ni escribir, y por consiguiente de nada les servía la
inteligencia que todo ser humano posee; no conocían más trabajo que el de cazar o
pescar animales para el propio sustento. Para ellos era la cosa más natural del mundo
apoderarse, por astucia o a viva fuerza, de lo perteneciente a otro; en una palabra,
aunque seres humanos, no eran civilizados como nosotros, sino salvajes. Tales eran
los indígenas o primitivos pobladores de nuestra tierra.” (pp. 32. Destacado del
original).
Esta maestra pone de relieve que saber leer y escribir es una de las principales
diferencias entre lo civilizado y lo salvaje, lo que claramente se explica en el contexto
de la cultura normalista a la que adscribe. Además, puede entenderse como un
mensaje destinado a lectores y lectoras. En cualquier caso, se trata de distinguir entre
ellos y nosotros. Asimismo, resaltamos la noción de propiedad y de trabajo como
otras dos faltas que definen qué es ser salvaje. Y la tez blanca, cuestión racial que la
ocupa de modo insistente porque líneas más adelante relata que: “Al principio los
indígenas fueron buenos con los españoles y los respetaron, creyéndolos seres superiores a
causa de su tez blanca;…” (pp. 32)
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tienen inteligencia aunque no les sirva de nada porque no saben leer y escribir. Esto
se liga con su concepción de que los sobrevivientes de las conquistas militares
recientes tienen condiciones para ser integrados a la sociedad nacional, por ejemplo,
pueden recibir instrucción escolar según veremos en el Capítulo 7.
Recordamos que ella es una de las autoras que incorporó el cuadro La vuelta
del malón de A. Della Valle y un fragmento del poema El Desierto de E. Echeverría en
el que el escritor alude a las cabezas de los ‘cristianos’ cercenadas por los salvajes.365
La lámina y el poema son contiguos a la lectura que estamos analizando.
Ernestina López echa mano de una práctica habitual para la época en que
elabora el texto, como es la de usar fotografías postales provenientes de fotos
tomadas a los indígenas del sur y del norte conforme iba avanzando la ocupación
militar, y en años posteriores.367 Dichas postales fueron comercializadas y tuvieron
amplia difusión en distintos ámbitos del territorio argentino y también en Europa.368
Anónimas (no figuraba el nombre del retratado), en algunos casos sólo se indicaba
365 Véase el Capítulo 5 y la imagen 11. En la tesis incorporamos la lámina que está en el libro
de Felisa Latallada (1916), en color. En Nuestra tierra de Ernestina López (192?) está en blanco
y negro (ídem:37).
366 La postal se encuentra en Giordano, 2005:94.
367 Acerca de la misma práctica en textos escolares de Chile, véase Báez Allende (2005).
368 La fotografía postal “acusó un uso masivo en Buenos Aires y otras ciudades del interior durante
los primeros años del siglo XX y los indígenas, tanto del sur como del norte del país, fueron uno de
los objetos de representación sobresalientes en las series postales.” (Giordano, 2005:89). Respecto
de fotografías y fotógrafos de indígenas del Chaco argentino, y de la comercialización de
postales, en ídem.
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el colectivo étnico o la región de la que provenían y/o la función social que
desempeñaban (cacique, curandero, guerrero, etc.) (Giordano, 2005:94). Las mismas
contribuyeron a instalar una “imagen-síntesis” de qué es un indígena y al supuesto
de que “visto un indio, vistos todos”.
369 Estas postales ayudaron a “…la construcción de un imaginario…donde los personajes aparecen
congelados en el tiempo y el espacio, sujetos atemporales (ahistóricos) sumergidos en un estado de
salvajismo permanente.” (Alvarado Pérez, 2007:22).
370 Remitimos a Lischetti (1998) y a Rodríguez Mir (2006), entre otros.
371 En palabras de Giordano (2005): “…en todos los casos, el arco y la flecha o el fusil en la mano,
taparrabos, collares y ornamentos diferentes en la cabeza eran los elementos que, junto a una
descripción genérica y anónima del retratado, creaban la representación a difundir.” (pp. 93-94).
372 Empleamos este término refiriéndonos al nombre de campañas de pacificación dado por
Img. 19 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Imp. Coni, pp. 33.
373 Sobre el carácter de ‘registro objetivo’ de la fotografía, véase Giordano (2012), Alimonda
y Ferguson (2004), entre otros.
374 Outón, Rogelio (1925) Nuestro libro. Texto de lectura para segundo grado, Buenos Aires, A.
Kapelusz y cía editores, 10a ed. Consultadas también la 11a. edición de 1926 y la 19a. de
1934.
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“…vivían en estado salvaje, alimentándose con el producto de la caza y de la pesca.
Se agrupaban a las órdenes de un jefe o cacique, constituyendo núcleos de familias
con el nombre de tribus. Eran, por lo general, nómadas o errantes, esto es, cambiaban
con frecuencia de residencia, caminando a lo largo de los ríos, internándose en las
llanuras o en los valles. Sus armas eran: el arco, las bolas arrojadizas y las lanzas, que
manejaban con mucha destreza.Los españoles trataban de civilizar a los indios y, si
no lo conseguían, los perseguían librando con ellos terribles batallas.” (148-149)
“Los indios que poblaban América, eran hombres valientes, de tez bronceada, cabello
negro y lacio. Muchos andaban casi desnudos, cubiertos apenas con pieles de
animales. Vivían en chozas miserables y se alimentaban de los animales que cazaban
y pescaban. Se agrupaban formando pueblos o tribus mandados por un jefe llamado
cacique. Las armas que usaban eran: el arco, la flecha, las boleadoras y las lanzas en
cuyo manejo eran muy hábiles. Otros más civilizados vivían en ciudades. Tenían
templos lujosos adornados con objetos de oro y plata.” (pp. 135)
376 “La manipulación se ha dado de diferentes maneras: los…retoques al dibujo y el uso arbitrario del
color, pero también lo que denominamos ‘cirugías de la imagen’, con figuras recortadas de una
fotografía y montadas sobre otro fondo.” (Giordano, 2005:98)
377 Los indígenas representados forman parte de fotografías de mucha circulación y que
y de 1926 los tipi no estaban. En cambio, el texto escrito se mantiene sin modificaciones en
las tres fechas.
379 Giordano (2005) colabora en ratificar nuestra interpretación porque respecto de la
Aglae y Matilde Chalde (1934) son otras maestras en las que se puede
observar el empleo repetido de la fotografía postal de indígenas del Chaco argentino
para ilustrar cómo es cualquier indio. Ellas se refieren a “Los indios que poblaban
América…” (pp. 135). Se trata de dos grabados copiados de postales. En un entorno
natural, un indígena arrodillado y otro de pie, están a punto de disparar una flecha.
Las referencias de que disponemos nos permiten conocer que la imagen del recuadro
inferior derecho de la lectura es de un indígena del pueblo Wichí.380 A continuación,
reproducimos la lectura escolar y una de las fotografías postales.
Véase la postal reproducida en Giordano, 2005:94. En esa postal se aclara el grupo étnico,
380
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Img. 22 - Giordano, M. (2004) Discurso e imagen sobre el indígena chaqueño, La Plata, Ediciones Al
Margen, pp. 94.
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Oliver concibe sociedades con distinto grado de civilización (araucanos y
quichuas eran los más civilizados dentro del territorio argentino). Asocia
civilización con agricultura y en el caso de los quichuas dice que
“Los indios defendieron heroicamente su libertad. Mucho trabajo costó a los españoles
someterlos, y si lo consiguieron al fin fué por contar éstos con mejores medios para la
lucha.” (pp. 22)
Casimiro Biguá (1819?-1874) es uno de los jefes tehuelches que celebró tratados de paz
381
La imagen en el libro escolar es la misma que la foto original que circuló por
distintos medios, sin manipulación de vestimenta o de pose. No hemos encontrado
una elección equivalente en los restantes libros de lectura del corpus.384
Simultáneamente, la falta de identificación nos hace pensar que, más allá de las
especulaciones que podríamos hacer acerca de las intenciones de Oliver, el retrato
innominado se sumó al conjunto de representaciones del estereotipo visual de la
alteridad indígena.385
382 Sobre esta fotografía, leemos a Giordano (2012): “Este retrato de primer plano obtenido en
estudio se enmarca en el tipo de imágenes obtenidas a indígenas en Buenos Aires, por lo general en
ocasión de las visitas que comenzaron a realizar para entrevistar a funcionarios del gobierno para
realizar tratados y otras gestiones.” (pp. 20). Esta investigadora y Priamo (2012) la ubican entre
las primeras fotos tomadas a indígenas en Argentina y parte del grupo de mejores fotos de
fotógrafos retratistas de los siglos XIX y XX.
383 Priamo (2012) identifica tres períodos de las fotografías a indígenas en Argentina. Los
dos primeros interesan a esta tesis porque el inicial corresponde a la que se incluyó en el
libro de Oliver, el segundo a las que encontramos en los otros libros. “En la primera época
están las pocas fotos realizadas antes del sometimiento y dispersión concretados por las campañas
militares de las últimas décadas del siglo XIX y las políticas de Estado posteriores. La mayoría fue
tomada en estudios de Buenos Aires a individuos o grupos invitados por autoridades militares o
civiles, o integrantes de embajadas que venían a negociar tratados y acuerdos con el gobierno…La
segunda se inicia hacia 1880 y llega hasta mediados del siglo pasado, período en el que la cultura
dominante mantuvo su esencial menoscabo y exclusión del hombre aborigen, y donde están las
imágenes que más crudamente expresaron el desdén o el desprecio hacia él…(en este período)
encontramos las fotos que serían utilizadas en álbumes de vistas, costumbres y tipos populares, para
impresión de postales o como ilustración gráfica en los medios ilustrados;…” (pp. 9-10).
384 La excepción es la de González Acha en la edición de 1916 de Isondú, según vemos
la atención la elección de una foto de las características ya dichas junto con el tono cuidado
y exento de adjetivos discriminadores del escrito de Oliver quien, por su lugar en el sistema
de instrucción pública, recorrió regiones con población indígena y es esperable que los haya
conocido personalmente. Aproximadamente entre la segunda y la tercera década del siglo
XX, fue Inspector General de Escuelas de Territorios Nacionales, es decir, tuvo a su cargo el
conjunto de establecimientos ubicados en el norte y en el sur de los anteriores dominios
indígenas.
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Img. 23 - Oliver, F. (1934) La Argentina. Texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Rodolfo Isely,
pp. 21.
386En cuanto a la desvalorización, este autor reitera imágenes negativas sobre los pueblos
indígenas del Chaco argentino que estudiamos en el próximo Capítulo. Macías dice lo
siguiente: “…, vivían casi de lo que les daba la naturaleza, en chozas mal cubiertas de ramas y hojas,
Página | 244
Su descripción alude a culturas arcaicas que han desaparecido y que son objeto de
la arqueología. La lectura se titula, significativamente, “Del pasado” (171-173). Lo
que queda son restos arqueológicos, una vasija de barro cocido de “…una antigüedad
de varios siglos antes de la colonización española” y “platos de origen indio muy apetitosos”.
Como fue habitual en ese tipo de versiones que se repitieron en décadas posteriores
a las que abarca este estudio, todos los verbos se conjugan en tiempo pasado. Otro
rasgo que comparte con ediciones posteriores es la ausencia de explicaciones
conflictivas de su supuesta desaparición (Artieda, 2001/2002, 2006 a y b). En el caso
de este autor, la culpa es de la víctima.
semidesnudos, como los tobas, matacos, timbúes, minuanes y de algunos se ha llegado a pensar que
eran antropófagos…” (Macías, 1936:172).
387 Outes, Félix y Bruch, Carlos (1910) Los aborígenes de la República Argentina. Manual adaptado
á los programas de las Escuelas primarias, Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Buenos Aires,
Ángel Estrada y Cía. Editores. Consultada la edición original. En la portada se informa que
en 1910 Félix Outes era secretario y director de publicaciones del Museo de La Plata y
profesor de las Universidades de Buenos Aires y La Plata. Por su parte, Carlos Bruch
ocupaba la jefatura de la Sección Zoología del Museo y era profesor en la Universidad de La
Plata. Los aborígenes argentinos fue presentado por sus autores como un “…pequeño libro (que)
resume con documentos iconográficos numerosos, los antecedentes reunidos hasta ahora á propósito
de los habitantes prehistóricos de la República, los que existían en el momento de la conquista y los
que aun subsisten, precariamente, en algunas localidades lejanas." (Outes y Bruch 1910: 5).
388 Por ejemplo, en Capdevilla y García Velloso (ediciones de 1934 y 1940), González Acha
de Correa Morales (ediciones de 1916 y 1926), y Méndez Funes de Millán (1931). Otros dos
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y Bruch identificaron los retratos, respectivamente, como “Hombre chorote, llevando
en el lóbulo de la oreja el característico adorno de madera” (Outes y Bruch, 1910:72) y
“Mujer toba con la cara tatuada, y mostrando en el pecho las cicatrices de quemaduras que
ciertas costumbres exigen” (ídem:76). Como puede verse en la ilustración del libro de
lectura, las señas que ofrezcan algún conocimiento sobre los retratados por ínfimo
que éste sea, carecen de importancia.
Img. 24 - Macías, J. (1936 [1933]) Campo labrado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., pp. 171.
autores no mencionan la obra pero inferimos que también la consultaron, por la información
que contienen. Son Héctor P. Blomberg en El sembrador (1925b), y José H. Macías en
Campo labrado (1936).
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Img. 25 - Macías, J. (1936 [1933]) Campo labrado, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. ed., pp. 172.
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Img. 26 - Outes, F. y Bruch, C. (1910) Los aborígenes de la República Argentina, Buenos Aires, Ángel
Estrada y Cía. ed., pp. 72.
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Img. 27 - Outes, F. y Bruch, C. (1910) Los aborígenes de la República Argentina, Buenos Aires, Ángel
Estrada y Cía. ed., pp. 76.
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CAPÍTULO 7. IMÁGENES DE OGAÑO
Página | 250
sucesivas generaciones que acceden a estos libros. Los y las escolares tendrán frente
a sí las dos ‘fotografías’ (dicho en sentido figurado) sucesivas o yuxtapuestas,
facilitando la confusión, la mezcla, la fusión.
La barbarie
En La Pampa y la Patagonia
Página | 251
antagónicos, para inventarlo. Queremos decir, para falsear, para fabricar y para
ocultar.
“-…(Viven) en sucias tolderías, que no son otra cosa que una porción de carpas,
formadas sobre estacas y cubiertas y cerradas por cueros de potro, mal cosidos unos á
otros; destacándose en el centro de cada uno de estos pueblos primitivos, la habitación
del jefe y las de sus mujeres, pues aun conservan la poligamia, y cada uno de esos
salvajes tiene varias mujeres.
— Y ¿cómo viven, papá? preguntó Alberto.
—Viven en la pereza; de la caza, de la pesca, del robo y de la rapiña, canjeando los
productos robados por los efectos que necesitan, especialmente por tabaco y por
aguardiente, pues son muy dados á la bebida.
— Sus fiestas,…, son completas orgías.
—…sus reuniones acaban siempre por transformarse en bacanales.
—El manjar que más les gusta, es la carne de yegua y se alimentan casi
exclusivamente de carne,....
—…, y por eso y como son muy sucios, se aumenta el mal olor que despide el cuerpo
de los de su raza, que se vuelve fétido y repugnante.
— Son en cambio muy astutos y muy valientes,....
— No se les pueden negar esas dos cualidades,…, y son también muy lascivos por lo
que, desgraciada de la mujer blanca que caía cautiva, pues forzosamente había de
unirse á uno de ellos,….
—Yo antes dejaría que me matasen, que pertenecer á uno de esos seres tan
repugnantes’ exclamó la señora, con horror.” (pp. 1898:327-328).
Página | 252
“El indio, ese salvaje, no conoce más que su hogar, no vive más que para las afecciones
que en el mismo encuentra...Combate hasta la muerte para defenderlos, pero entrega
su vida y hasta su libertad a fin de no verse separado de los seres que ama.” (pp. 189-
190).
Capítulo 5.
Página | 253
“Ranqueles, puelches, pehuenches, patagones y araucanos, todos son una misma
ignominia de la civilización, donde reina, como exclusivo método de vida el robo en
sus distintos grados. Primer grado: robar maneas; segundo, robar ovejas; tercero,
robar caballos y vacas; cuarto, cautivar cristianos.” (Capdevila y García Velloso,
1934:168).
“En rigor, no puede haber una historia de los indios, a menos que se trate de los mayas,
de los aztecas, de los incas. Ellos tuvieron historia; el resto de los aborígenes, no.
Tampoco la había de tener el indio araucano de la pampa, cuyos malones asolaban las
fronteras cristianas. La historia es construcción, y este indio no construye nada; sólo
sabe destruir y deshacer. La historia es acción; esto es, concertada inteligencia que
realiza obra; y el malón, que es todo lo que sabe organizar el indio, es solamente una
fuerza arrasadora.” (pp. 135-136)
“La extensión de esta floresta colosal está calculada en 500,000 kilómetros cuadrados,
lo que quiere decir que es tan extensa como la Francia, más grande que España y que
Italia, y cinco veces igual en superficie al reino de Portugal. El Chaco, cuyas sombrías
leyendas no se escuchan sin horror, donde las peripecias del incendio que destruyó La
Cangallé arrasada por los Indios Mocobíes, se repiten todavía por los ancianos en las
noches silenciosas del Bermejo… ¡El Chaco! Teatro reciente de combates y de escenas
pavorosas como la muerte del sabio Creveaux,… Esta región de los bosques sombríos,
de los esteros y guadales sin límites; de las fieras y de los reptiles; - donde el toba
sanguinario desfallece espiando con su flecha impotente al colono y al soldado,-…Esa
región…oye crujir los árboles que la sierra abate, y el arado que rotura su suelo virgen,
…La autoridad nacional ha constituido un gobierno territorial en el Chaco, donde ya
393 Mataco es la denominación que recibían los Wichí y que para este pueblo tiene
connotaciones despectivas.
394 El texto transcripto no es una excepción. Fray Gobelli, de la orden franciscana que
misionó entre los Wichí, aseguraba que:“La experiencia me hace afirmar, que no he visto gente
tan ruda y dura como esta. No tienen tampoco aspiraciones si no es la de comer. Hay que rogarles
para que trabajen y tengan lo necesario para la vida. De aquí se podrá deducir cuan ingrata es la tarea
que nos hemos impuesto los misioneros de reducir y civilizar a la raza mataca, que, si me fuera
permitida la expresión, diría, ser la escoria de la humanidad.” (Gobelli, 1912: 85-86).
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Trinchero (2000) explica que los informes de jefes militares de las campañas
al Chaco, de 1879 y de años posteriores, reiteran los estigmas coloniales y
reproducen “en forma ampliada y hasta obscena” la imagen de belicosidad y de
inhumanidad de los indígenas. Este antropólogo interpreta que el indio del Chaco
es “depositario de una belicosidad ilimitada que requería de esfuerzos heroicos” (pp. 95).
Atribuye esto a la necesidad de justificar la ocupación y de “… sostener argumentos
convincentes frente a las objeciones que en algunos sectores del gobierno central se podían
realizar respecto a repetir en el Chaco la experiencia de Roca en el ‘desierto’ del Sur.” (pp.
98). A nuestro juicio, los libros escolares que presentamos contribuyeron en el mismo
sentido.
395 Mas, José (1930) Pleno día. Segundo libro de lectura corriente, Buenos Aires, Editorial A.
Kapelusz y Cía, pp. 104-106.
396 La llanura chaqueña se diferenciaba de la cobertura herbácea de la Pampa y del paisaje
árido de la Patagonia (Lois, 1999), y sus características hacían que paisaje e indígenas fueran
dos componentes inseparables de las descripciones. El Chaco tenía dos tipos de biomas: “en
la zona oriental, los parques y sabanas subtropicales, con bosques en los altos combinados con esteros
y bañados en los bajos; en la occidental, el bosque subtropical caducifolio y xerófilo” (Lois, 1999:8).
Para los misioneros y los conquistadores fue efectivamente, durante los primeros siglos de
la colonia, un territorio desconocido, inhóspito y de difícil penetración.
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A fines de esa década, para María Ercilia Robredo y María Lucía Cumora
(1938) en Horizontes nuevos, los indios feroces del Chaco habían quedado en el olvido.
“Confinados en el territorio de Formosa y norte del territorio del Chaco,397 hállanse los
chaquenses típicos, que se dedican a la caza y a la pesca.” (pp. 80). Son expresión de una
alteridad radical, no por su ferocidad o por sus vínculos con el demonio, sino por lo
curioso de sus prácticas de pesca y de caza y por lo infantil de sus creencias.
“Pero mucho más interesantes (que sus modos de cazar y de pescar) son sus creencias
con respecto al origen de algunos fenómenos naturales. Un hombre todo blanco y
gigantesco, que habita allí entre las montañas, provoca el frío. Una especie de oso
hormiguero de color rojo, causa las lluvias. Por eso, el hechicero evoca a estos espíritus
e intercede ante ellos para que ‘el año sea propicio sin fríos intensos ni lluvias
copiosas’.” (pp. 80)
“Yo conocí una india que había nacido en el Chaco. Al principio le tenía mucho miedo
porque era muy seria. Pero un día me contó una historia muy triste de sus hijos. Y
398 Giordano (2005) encuentra una relación similar en su estudio sobre discursos e imágenes
del indígena chaqueño, provenientes de ámbitos distintos del escolar.
399 Ver “Las fortineras” del libro de lectura El surco (1926), en el Capítulo 5 de esta tesis.
400 “O grupo exercia uma mobilidade fluvial em uma extensa área formada, principalmente, pelo rio
Paraguai e adjacências. Possuía dois pontos de domínio: o meridional, ao sul do rio Paraguai, abaixo
de Assunção, nas proximidades do rio Bermejo; e o setentrional, na região do Alto-Paraguai, próximo
da localidade conhecida historicamente como Puerto de Candelária. Habitantes de um ambiente
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Blomberg resalta esa posición de autonomía, pero con una connotación
despreciativa que extiende a las características físicas.
“(Era) grotescamente feo”. “Bajo, rechoncho, de cabeza abultada, con los pómulos
salientes y la piel del color del tabaco, era un verdadero payaguá, un descendiente
puro de la raza famosa de las selvas.” Con siete años “Era ya un indiecito barrigón,
fuerte como un puma y más horrible que nunca.” (pp. 16-17)
A esa edad se fue de la estancia “…donde nunca le faltó nada”, se lo vio viviendo
en una isla cazando, pescando, durmiendo en los árboles, hasta que un día
desapareció.
Extinción o asimilación
401Nos dicen Quijada (2002 c) y Nacach (2013) que el afán de “blanqueamiento” se pone de
manifiesto en el Censo Nacional de Población de 1895 en el que se concluyó que más del
80% de la población del país era de raza blanca y origen europeo, y que los pocos indígenas
y los descendientes de africanos estaban destinados a desaparecer por completo.
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extinción física, tratando de convencer/se de la desaparición respecto de los grupos
con quienes se disputaron los dominios territoriales del sur. También respecto de los
del Chaco, endemoniados, crueles y temibles, antítesis acendrada del nosotros
nacional.
Sin embargo, estas lecturas conviven con las que aseguran que los que
sobrevivieron a la conquista del sur se están civilizando y se integran lentamente a
la sociedad nacional. Asimismo, que en esa región viven tehuelches, y que en la
región andina hay indios que son pastores, otros que están alistados en el ejército, y
niños que van a la escuela. De igual modo, en un mismo año mientras Rogelio Outón
(1925) sentencia que ya quedan pocos, Héctor P. Blomberg (1925a) sostiene que
todavía quedan muchos. En este apartado desarrollamos las respuestas enunciadas.
Entre los libros de edición más próxima a las luchas en el sur donde se asiente
respecto de que quedan pocos después de las campañas militares, y se alude a los
planes de conversión de los sobrevivientes por medio del trabajo, la escuela y la
evangelización, hemos identificado el de Sánches de Guzmán (1898). Dentro del
corpus relevado, es el que más abiertamente nombra el “aniquilamiento”. Asimismo,
es el único libro en el que encontramos mencionado el papel de los misioneros de
esa época en los planes de conversión.402
402 Aunque no los identifica, Sánches de Guzmán (1898) alude a franciscanos que misionaban
a fines del siglo XIX en la zona septentrional del Chaco argentino (Maeder, 1991). Los
franciscanos y los anglicanos en el norte y los salesianos en el sur, entre las organizaciones
religiosas más relevantes, tuvieron destacada intervención una vez producida la conquista
de los territorios (Nicoletti, 2006, Nicoletti y Penhos, 2010, Liva y Artieda, 2014, entre otros).
Sin embargo, la mayoría de libros de lectura analizados prácticamente no los menciona.
Suponemos que la razón principal reside en el predominio de la tendencia laicista en la
escuela pública argentina en el período en estudio, y la disputa que los grupos de tendencia
liberal y laica mantuvieron con la tendencia católica respecto de quiénes estaban en
condiciones de hacerse cargo de los grupos indígenas sometidos ( Lenton, 1992; Liva y
Artieda, 2014).
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“- Hoy, según tengo entendido,…, quedan ya pocas tribus de esos salvajes.
—Sí, contestó el negociante; aniquilada su gran confederación por las armas
nacionales las tribus reducidas se irán poco á poco entregando al trabajo, y, por tanto,
civilizándose, así como se irán civilizando por la religión y por la escuela, las que aún
existen en la parte septentrional del Chaco santafecino y que abnegados misioneros se
ocupan, por los dos medios expresados, de arrancar de su estado de barbarie.” (pp.
329. El destacado nos pertenece).
Img. 28 - Blomberg, H.P. (1925b) El sembrador. Libro de lectura, Ángel Estrada y Cía., 16ª ed., pp. 211.
407Pudimos advertir que los dos autores citados tienen como obra de consulta Trepando los
Andes de Clemente Onelli y trabajan sobre el mismo fragmento, pero mientras Ernestina
López lo parafrasea inventando el diálogo y no cita a Onelli, Eloy Fernández hace una
transcripción textual e indica la fuente. La intervención que realiza la primera modifica el
sentido del original porque transmite una visión estereotipada y distante de la descripción
que hace el escritor acerca de la situación crítica de los tehuelches debido a la expoliación,
el alcohol y las enfermedades. Clemente Onelli (1864-1924) nacido en Italia y emigrado a
Argentina fue naturalista, geólogo, arqueólogo, designado por Julio A. Roca director del
Jardín Zoológico de Buenos Aires (1904-1924), secretario de Francisco P. Moreno en el
Museo de Ciencias Naturales de La Plata, y explorador de territorios indígenas del sur
Página | 266
En Nuestra tierra de Ernestina López, la lectura en cuestión se llama “En los
toldos tehuelches” (28-31). Consiste en un diálogo imaginario entre un adulto (que
según el texto los conoció hace un tiempo y pasó unos días en sus toldos) y un niño
al que le gustaría ver un tehuelche, como quien desea ver algo extravagante, que
despierta curiosidad. El adulto le responde lo siguiente:
“- Un poco difícil sería, pues vienen raramente al pueblo, y sólo si alguien los trae con
un objeto dado. Además, quedan ya muy pocos, apenas unos cuantos centenares, los
que no viven en sus toldos como antes, sino en las estancias o chacras, sirviendo de
peones los hombres y en los quehaceres domésticos las mujeres. Conténtate, pues, con
ver el retrato que el cacique me permitió tomarle mientras fui su huésped.” (pp. 31)
Página | 268
Img. 31 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Imp. Coni,
pp. 29.
“los sobrevivientes, no (son) más de dos mil,...Ahora,…se han visto desalojadas y casi
aniquiladas por el invasor blanco y los temibles auxiliares que lo acompañan: el
Página | 269
alcohol y las enfermedades contagiosas, que hacen estragos en esas razas.” (pp.
247).409
“Visten, o mejor dicho, se tapan con pieles de guanaco o de zorro. Sus mujeres son
sus esclavas y tienen que desempeñar los trabajos más penosos… Viven en hoyos
circulares de dos metros de diámetro y cuarenta centímetros de profundidad…Cada
una de estas excavaciones abriga una familia, cuyos miembros duermen allí apretados,
mezclados con numerosos perros.” (pp. 180-181).
410 Malvigne de Mercado Vera, Evangelina (1920 c) Dias de sol. Texto de lectura para primer
grado superior, Buenos Aires, F. Crespillo Editor.
411 Outón (1934) Nuestro libro, ya nombrado.
412 Blomberg (1925) Pensamiento, ya citado.
Página | 271
“blancos”. No precisa a qué grupos étnicos se refiere. Asimismo señala lugares en
los que se emplea su fuerza de trabajo y los incluye, también contradiciendo a Outón,
como parte del conjunto de ciudadanos argentinos.
Los indígenas del noroeste, entre ellos kolla y diaguita calchaquí, recibieron
un tratamiento particular. No sólo existían sino que vivían felices con lo poco que
tenían. Por ejemplo, José Mas en Pleno día (1930) nos cuenta sobre el “indio Pedro”:
“Con sus llamas vive y de su producto se mantiene. Unas veces le sirven para ganarse
algunos pesos en el transporte de cargas; otras le dan su limpia lana para tejer
ponchos, que vende a buen precio. Él dice que con eso tiene bastante para sus
necesidades…En Salta y Jujuy es fácil dar con gente que vive, como el indio Pedro,
feliz en la soledad de su vida serrana.” (pp. 70).
Página | 272
últimas estribaciones del imperio incaico, fueron incorporados por la sociedad blanca a lo
largo del período colonial…” (Quijada, 2002c:122). Estas condiciones históricas pueden
explicar parcialmente tal caracterización de los grupos del noroeste que roza con el
exotismo y de hecho con la negación de conflictos.
“…, los pobres indios no mataron a los españoles por maldad sino por ignorancia,
creyendo que los hombres blancos venían a apoderarse de todos sus bienes. Los indios
son buenos. Es que, como los demás hombres, tienen que defenderse si los atacan.”
(pp. 136).
Olguín, María M. y Zamora, Virginia (1933) Por el camino. Libro de lectura corriente, Buenos
413
Img. 32 - Olguín, M. M. y Zamora, V. (1933) Por el camino. Libro de lectura corriente, Buenos Aires,
Rodolfo Isely y Cía., pp. 134.
414 Consultada en Giordano (2005). El epígrafe anuncia: “Postal Tipos indios ca. 1910”
(pp.109).
415 Estas campañas se dieron por finalizadas oficialmente en 1911 (ver Capítulo 5).
Página | 274
Los indios, ciudadanos de la nación
Quijada (1999, 2005) argumenta que en Argentina, desde el inicio del período
independiente, el principio territorial fue fundamento hegemónico de la
construcción nacional y que, por consiguiente, la clave de inclusión en el derecho de
ciudadanía estuvo en el criterio de nacidos en el país. Tal principio territorial se
mantuvo sin cambios durante todo el siglo XIX y tuvo consecuencias para los
indígenas a quienes, en tanto nativos, debía reconocérseles su condición de
argentinos. Sin embargo,
A fines del siglo XIX y principios del XX, el problema se tornó más agudo
frente a la realidad de los indígenas sometidos de la Pampa y la Patagonia. Las élites
tuvieron que resolver qué hacer con decenas de miles de sujetos que para el
pensamiento y la ciencia de la época eran primitivos, incompatibles por tanto con la
idea de progreso ligada a la construcción del Estado nacional. Quijada (2005)
sostiene que el dilema se resolvió “mediante un doble movimiento” (ídem:842). Si bien
no se les podía negar su condición de argentinos, su integración como ciudadanos
de la nación en un teórico pie de igualdad con el resto de la población, por una
parte, demandaría la desestructuración de los rasgos identitarios: organización
social y política, cosmovisiones, lenguas. Por otra, implicaría
Página | 275
“la concesión de derechos (como la posesión de tierras, la adscripción a situaciones
laborales y la escolarización) que debían facilitar su conversión simbólica y práctica
desde un estadio de barbarie a otro de civilización.” (Quijada, 1999:703-704) 416
416 Quijada (1998) precisa que no todos acordaban con la asimilación forzada y que había
quienes planteaban la extinción lisa y llana: “Aunque algunos de los polemistas no desestimaban
la extinción física del indígena si era imprescindible para ‘el progreso y la civilización’, la opinión
mayoritaria prefería otra solución: integrar al indio mediante su adaptación a los usos ‘civilizados’.
Tal objetivo implicaba convertirlo en trabajador productivo, escolarizar a sus hijos, anular su
organización tribal y borrar sus costumbres e incluso su lengua.” (pp. 10-11).
417 José María Aubín tuvo una trayectoria importante en el sistema de instrucción pública de
finales del siglo XIX y principios del XX. Entre otros hechos, participó en el Congreso
Pedagógico de 1882 donde se debatieron principios estructurantes del sistema de
instrucción pública argentino, fue Inspector de escuelas primarias de la ciudad de Buenos
Aires, coautor con Andrés Ferreyra de la serie de libros El Nene, ya citada, y “…uno de los
autores de más éxito editorial y de mayor producción de libros escolares en esos años…” (Podgorny,
1999:126). Para 1913 había publicado veinticinco libros para la escuela primaria, entre libros
de lectura, textos de historia, geografía y otros. Véase el listado en Aubín, José M. (1913)
Vida diáfana, quinto libro de lectura, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. Editores.
418 Esta convicción se fue afianzando en las décadas iniciales del siglo XX, en especial entre
quienes dirían que era impracticable la transformación de los adultos. Remitimos a Liva y
Artieda, 2014; Rosso, 2007; Artieda y Rosso, 2009.
419
Destino forma parte de las llamadas novelas pedagógicas que nombramos en el Capítulo
2.
Página | 276
sociedad civilizada. Para los primeros, concibe un país de iguales en el cual todos
tienen las mismas posibilidades, derechos y capacidades para decidir su destino:
artistas, maestros, agricultores, sabios.420 Claro está que ello supone la condición sine
qua non de aceptar de buen grado el olvido de la historia reciente, la asimilación y el
tránsito por la escuela como recurso primigenio que abriría las puertas de ese destino
de “… ciudadanos y jefes de familia” (Aubín, 1913:10), y co-partícipes de la grandeza
nacional por medio de un trabajo que tuvieron la libertad de elegir.
De manera que uno de los protagonistas del libro es un niño indígena quien,
en algunas lecturas, también es la voz que relata.
Felipe también comparte con sus amigos y con el adulto que los guía, los
mismos intereses y preocupaciones; es un igual en las ideas, la vestimenta y la
apariencia física. En el libro se ha borrado todo rasgo de diferenciación. Felipe es un
individuo que ya no mantiene “su espíritu de cuerpo, sus propensiones y sus hábitos
salvajes”.423 Participa de conversaciones en las cuales se habla de la barbarie de sus
congéneres, se aprueba la expulsión de sus territorios, y se pondera la actividad
agrícola –que para esos años se había extendido en regiones de las que habían sido
421 La idea de que la niñez indígena y no indígena se mezclara en las aulas no era compartida
por todos los Inspectores escolares en la época en estudio. Raúl B. Díaz fue el primer
Inspector General de las escuelas que se instalaron en los territorios conquistados (1890-
1916). Se distinguió de otros funcionarios por su postura “…desde la cual definió al indígena
como ciudadano igual, condición que consideraba contradictoria con su encierro y aislamiento en
reducciones; propuso a la escuela común y abierta como la institución que produciría el mestizaje con
la “raza blanca” y su civilización.” (Rosso, 2007, s/p, mimeo). Otros funcionarios nacionales y
misioneros franciscanos planteaban la separación de la infancia de sus padres y en
instituciones especiales (Liva y Artieda, 2014).
422 El primer plan de estudios para la enseñanza elemental contenía nociones elementales de
lengua castellana y aritmética, y los símbolos patrios; no preveía geografía e historia. Estaba
destinado a la escuela para la infancia indígena en la primera reducción estatal del norte
argentino, en el Chaco, creada en 1911. El segundo plan, de 1922, tenía más contenidos pero
igualmente no cumplía el mínimum establecido por la Ley 1420/1884 de Educación Común.
Fue aprobado para escuelas aborígenes de Chaco y Formosa, y en Argentina fue el primer
plan para esas poblaciones en escuelas nacionales (Rosso, 2007; Artieda y Rosso, 2009).
423 Frase extraída de una nota de la Presidencia de la Nación al Ministerio de Guerra y
“Un escritor norteamericano dijo en cierta ocasión: ‘No basta arrojar al indio del
desierto; si no lo entregamos inmediatamente al árbol civilizador, el indio volverá,
porque no puede decirse que un territorio está ganado por la civilización, sino cuando
se le ha sometido á la cultura agrícola’.” (pp. 40-41)
Página | 279
educación primaria a la secundaria, del individuo bárbaro al ciudadano civilizado e
integrado?
Este autor nos muestra un indígena con rostro humano, a la vez que con
inteligencia y capacidades de aprendizaje iguales a las de cualquier otro.424 Se
distingue de las imágenes denigrantes asociadas a indígenas adultos que
registramos en otros libros de lectura. De todos modos, tropezamos con una
evidencia: es un indígena con rostro humano porque ha dejado de ser indígena.
424 Dejamos mencionado que en otras investigaciones de nuestra autoría, en curso, hemos
encontrado descripciones acerca de la notable inteligencia, rapidez e interés por aprender
de la niñez indígena del norte argentino, en informes de funcionarios escolares y de otras
dependencias del estado nacional que datan de los años diez y los treinta del siglo XX. De
manera que no consideramos una excepción la visión que transmite Aubín, si bien aparezca
como novedosa en el conjunto de libros escolares analizados.
425 En la literatura especializada, el etnónimo es pehuenche (Mandrini, 2008; Viñas, 2013), o
pewenche (Pavez, 2008:20). Eran parte de los grupos araucanos o “araucanizados” (Viñas,
2013:87), que fueron desplazados con las campañas militares ya mencionadas. Los
pehuenches habitaban al pie de la cordillera de los Andes, al sur de la actual provincia de
Mendoza. En 1816 autorizaron el paso del ejército del Gral. José de San Martín y apoyaron
con caballos y vituallas el cruce de los Andes con rumbo a Perú (Martínez Sarasola, 2012).
Véase también Hernández (1992).
Página | 280
se arrastran…”, y el padre quien “…prontas las armas y receloso el mirar, escruta el
horizonte, como si temiera verse, de un momento a otro, descubierto y acosado por implacables
enemigos…” (pp. 65). El compañero de Felipe piensa:
“La contemplación de esta obra conmueve y arranca á todo corazón sensible, esta
frase: ¡pobres indios!...Viendo la triste representación de una raza que fuera un día
fuerte y vigorosa, dueña absoluta del desierto y de su destino, tuve la visión de cuanto
hay de triste en el desolado vivir de los pueblos vencidos, de las razas sin porvenir y
sin ventura. Y también adiviné el origen de la tristeza, de la intensa melancolía que
de cuando en cuando solía brillar en la ardiente y profunda mirada de mi bueno y
querido Felipe. Era el abatimiento doloroso y resignado que causa la muerte de la
última esperanza, del último y más querido anhelo.” (pp. 65-66)
Página | 281
destino: ingresar a la escuela normal para recibirse de maestro e ir donde estaban
“aquellos desdichados antecesores” suyos (pp. 69). Aquí, la voz de Felipe:
“¡Son los últimos! Cual hojas secas, el viento les impulsa a huir, lejos, muy lejos; al
rincón solitario donde se extinguirán por completo…¿Qué razón hay para que se
extingan? Una sola: la dejadez y la ignorancia. Yo lucharé para arrancarles de ella:
estudiaré en la Escuela Normal y seré maestro. Y cuando, …, haya aprendido la
manera de penetrar en el fondo de los corazones, entonces iré a ejercer mi noble misión,
lejos, muy lejos; allá en las apartadas orillas del río Negro, allá donde languidecen los
míos, los postreros y últimos puenches, les hablaré en su lengua, como cariñoso
hermano; les arrancaré de la indolencia y del marasmo, y haré de ellos hombres;
verdaderos hombres, capaces de sentir hondo y de obrar firme; de comprender y
realizar el bien; de ser artistas, guerreros y sabios…Y entonces no morirán los míseros
restos de mi raza; trabajarán y lucharán…y podrán decir: -Yo contribuí con el
esfuerzo de mi brazo a labrar y fecundar tu suelo, y con la fuerza de mi inteligencia
a hacerte potente y temida, grandiosa nación del Sud. Tengo el derecho de
envanecerme con tu grandeza; á llamarme buen hijo tuyo y á morir bajo el amparo
de tu hermosa bandera ¡oh amada tierra argentina! ¡oh santa patria de mi corazón y
de mi alma!” (pp. 69-70. Destacado en el original)
Página | 282
los civilizados y los bárbaros. 426 En tercero, el futuro maestro hablará su lengua (la
de ellos, ya no la suya).427 La escuela fue eficaz en el objetivo de asimilar a Felipe
porque si bien maneja aún el idioma materno, ya no lo considera justamente materno.
Es claro que para Aubin el buen indio no es el indio muerto428 sino el vivo pero
siempre que no se reconozca como tal. Desde otro marco de análisis, podemos
pensar en la concepción de seres humanos incompletos a los que les falta la
inscripción cristiana para completarse. Es lo que Tzvetan Todorov (1991a)
interpretaba respecto de una mirada evangelizadora como la de Bartolomé de las
Casas en la lejana época de la conquista. En el contexto histórico que analizamos, la
inscripción cristiana es reemplazada por moderna y civilizada; la iglesia y el pastor
por la escuela y el maestro.
426 Es de advertir que registramos fuentes e investigaciones que se referían a indígenas como
maestros –aunque no por haber estudiado en escuelas normales sino aparentemente por ser
bilingües- en una misión franciscana y en una misión anglicana en la segunda y tercera
década del siglo XX; ver entre otras Artieda (2012) y Torres Fernández (2007-2008).
427 Suponemos que, en este caso, hablar en “puenche” serviría como puente para la
castellanización. Sin embargo, en la época de edición de este libro había quienes se oponían
a emplear entre los indígenas otra lengua que no fuera el castellano porque consideraban
que era imperioso erradicar un habla que era expresión de la barbarie (Artieda y Rosso,
2007; Liva y Artieda, 2014).
428 Nos referimos a Estanislao Zeballos cuya visión fue introducida en la escuela de la mano
y se “inflama de amor por la patria” y por los próceres a los que hay que llevar en el corazón.
Véase la lectura “Centenario de la batalla criolla”, pp. 162-166.
430 El concepto de “comunidad imaginada” de Anderson (2005) nos fue útil para pensar este
“Así también nos pondrían en contacto (las expediciones) con los indios Pehuenches,
los mejor preparados para recibir los beneficios de la civilización, y que tratados con energía
y bondad al mismo tiempo, podrían hacerse poderosos auxiliares nuestros para la conquista
y reducción definitiva del salvaje, principiando por el temible y belicoso pampa.” (citado en
Bandieri,2000:130)
Página | 284
“La nación se plasma desde muy pronto en el imaginario europeo como una extraña
amalgama de consanguinidad y territorialidad, …, que tiene la ventaja de aunar en
el mismo concepto un fuerte sentimiento de territorialidad –la nación es un territorio
propiedad del grupo- … y una metáfora de tipo familiar –el grupo está compuesto
únicamente por los descendientes de antepasados comunes.” (Pérez Vejo, 1999:69,
citado en Quijada, 2005:832).431
“por haber nacido en estas tierras recibían el nombre de criollos. De ahí que, como
descendientes de esos criollos, podamos decir, con la más perfecta exactitud, que
nuestros abuelos o antepasados fueron españoles.” (pp. 27).
431 Si bien el autor se refiere a Europa, Quijada aplica la idea a construcciones nacionales
americanas.
432 La autora analiza la lógica de inclusión/exclusión de los indígenas en el caso de un
433En relación con los grupos indígenas sometidos en el Chaco queremos agregar que en la
misma época en que se habría escrito este libro, la máxima autoridad del sistema de
instrucción pública manifestaba la responsabilidad que tenía el Estado nacional de hacerse
cargo de su educación. El Dr. José M. Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de
Educación entre 1908 y 1912, notificaba al Coronel a cargo de la campaña militar sobre su
interés por educar a los indígenas allí reducidos, ‘El CNE ... ha seguido con vivo interés y punto
por punto, el desarrollo del plan de conquista pacífica del Indio del Chaco, ... reaccionando sobre la
equivocada práctica anterior, de exterminio de esos desgraciados seres, que no obstante estar, como
todos los argentinos amparados por la constitución, permanecen aún abandonados en su condición de
salvajes y librados como tales a la vil especulación de que viven siendo injusta é impunemente víctimas
inocentes desde la Conquista’.” (Citado en Rosso, 2007, s/p, mimeo).
Página | 286
protección. Civilizar a los indios y hacerles adquirir nuestras costumbres, es
aumentar el número de los seres útiles a la patria.” (pp. 35-36. Destacado de la
autora)
Página | 287
Img. 33 - López de Nelson, E. (192?) Nuestra tierra. Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Imp. Coni,
pp. 33.
Página | 288
“…, el país se ha transformado maravillosamente y el indio ha desaparecido sin
matanzas, o por haber inmigrado o por natural absorción. Ya pasaron para siempre
los Catriel y los Cachul. Sólo quedan ahora pacíficos descendientes suyos que el
sentimiento nacional acoge con simpatía.
¡Con cuánta emoción no vi yo mismo, hace poco, en un salón familiar, a Painevilu
Calfucurá, descendiente de fieros caciques, bailando plácidas zambas con una
gentileza muy rendida, entre muchas reverencias, muy expresiva y decidora la mano
del pañuelo, y puesta la otra sobre el corazón.” (Capdevilla y García Velloso,
1934:170). 434
José Aubín (1913) y Ernestina López (192?) no son los únicos docentes y
autores de libros de lectura que se manifiestan acerca de la presencia de la niñez
indígena escolarizada, por ende de las expectativas en las capacidades de cambio de
estos sujetos. Hacemos notar además que, si bien en muy pocos libros, la escuela se
nos aparece como un importante agente de integración. Es esperable encontrar esta
concepción en la perspectiva normalista, aunque advertimos que no fue compartida
de manera uniforme entre actores de peso de la instrucción pública en las primeras
décadas del siglo XX. 435
434 También libros como los de Méndez Ríos (1930) son ejemplo de libros de lectura que dan
por resuelta la integración sólo que, a diferencia de los analizados, tuvo lugar sin conflictos.
“Muchas…familias de indios poblaron nuestro territorio, hasta que los españoles los conquistaron,
les enseñaron su idioma y costumbres y se hicieron trabajadores y hombres de provecho.” Méndez
Ríos, Norma y Estela (1930) Ternuras. Segundo libro de lectura para alumnos de ambos sexos,
Buenos Aires, F. Crespillo Editor, 2a. ed., pp. 60.
435 Si bien nos consta que desde 1906 cuando menos funcionarios del Consejo Nacional de
“Cobres. Una capilla del tiempo de los jesuitas, una escuela y una comisaría
nacionales y diez ranchitos petisos y ruinosos le dan a este lugar rango de villa; pero
una villa liliputiense; cuya única razón de ser son los cincuenta o sesenta indiecitos
que, cada lunes, acuden desde distancias enormes, con su avío semanal, para
instalarse en estos ranchos y asistir con puntualidad a la escuela.
Susques. El pueblo parece desierto…
-¡Nada! ¡aquí jamás sucede nada!
-¿Y los coyas?
- Están en los campos, en sus casas, a muchas leguas.
- ¿Y los alumnos de la escuela?
- Por ser hoy domingo, los alumnos están con sus padres. Mañana vendrán a la hora
de clase a pie, algunos en borrico y todos con el avío para subsistir por una semana en
el pueblo, y se marcharán el sábado por la tarde.” (Juan Carlos Dávalos, en
Robredo y Cumora, 1938:81).
Otra escena distintiva es la que nos ofrece Adelina Méndez Funes de Millán
(1931), en su libro Río Nativo ya citado. Cumpliendo con el propósito que explica en
el prólogo, esta maestra sigue mostrando en sus páginas “…muchos aspectos
nacionales poco conocidos; pone de relieve idiosincrasias de los pueblos tierra adentro;…hace
sentir la manera de pensar y hablar de los pueblos interiores.” (pp. 5. Destacado de la
autora).
Página | 290
Se ocupa de la alfabetización de jóvenes y adultos en destacamentos militares.
El hecho tiene lugar también en San Antonio de Cobres, como en el libro escolar
precedente, pero los instructores son oficiales del ejército.
436 Nos hemos preguntado respecto de cuál habría sido la fuente de información de la autora
para componer este texto pero no fue posible encontrar ningún indicio. De todos modos,
suponemos que más allá de los detalles dictados por la imaginación se describe un hecho
concreto ocurrido en esos lugares, recogido en algún testimonio del que Adelina Méndez
no da cuenta.
437 “Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales
Quien más, quien menos, tiene capacidad para aprender, puede integrarse –
si bien en los límites. Y a los que no pueden, hay que encontrar la forma de
ayudarlos. ¿Es un mensaje emparentado con el de Ernestina López de Nelson?
Dejemos formulada la pregunta.
Advertimos que las lecturas sobre escuelas a las que asistió la niñez indígena
no sólo expresan concepciones de quienes las escribieron. Es dable suponer que
conocían la existencia de esas instituciones, las cuales funcionaron
aproximadamente entre 1900 y 1935 en comunidades indígenas, en misiones
religiosas y en ámbitos estatales (Hernández, 1993, Nicoletti, 2001/2002, Rosso, 2007,
Artieda y Rosso, 2009, Liva y Artieda, 2014, Nazar y Artieda, 2015). Pero en esta
tesis, lejos de afirmar una política sostenida de escolarización de esos grupos
poblacionales en esas décadas ni los éxitos eventuales de tal asistencia escolar, lo que
Página | 292
nos interesa es seguir escrutando acerca de las fuentes, o las condiciones de
producción, de los discursos en estudio.
Versiones indigenistas
Elina González Acha de Correa Morales (1916, 1926)438 exhibe una clara
postura indigenista, lo que se pone en evidencia por medio de lo expuesto en los
Capítulos anteriores. Son varios los datos: el nombre del libro en guaraní, Isondú; la
cantidad de lecturas y de imágenes;439 el grupo escultórico de tehuelches cautivos,
la madre y los niños; 440 la alusión al despojo de sus tierras sufrido por los
indígenas;441 el rescate de la cultura calchaquí como ejemplo de valores para emular
en nuestro suelo patrio;442 los numerosos términos en distintos idiomas indígenas;
la apelación a conocer sus relatos como parte de nuestras tradiciones, razón por la
cual recopila varios, resalta su belleza y convoca a conservarlos443 y, finalmente, la
inclusión de un poema al que nos dedicaremos in extenso en este ítem.
438 Citamos las dos ediciones de Isondú consultadas, porque la autora introduce cambios que
tomamos en cuenta.
439 En el Capítulo 3 precisamos 10 lecturas y reproducciones de 2 fotografías de indígenas
esta tesis.
441 Véase la lectura “El comercio de sal durante el coloniaje”, en el Capítulo 5.
442 La lectura “Los indiecitos”, en el Capítulo 4 de la presente tesis.
443 Estos son los relatos, de diferentes pueblos indígenas del territorio argentino y de
América del Norte: “El Yassí-Yateré” (pp. 62-67), “Teyú-Cuaré” (pp. 115-119), “Huayra-
Puca (viento colorado).Tradición calchaquí” (pp. 243-248), “La piedra Itá-Guaimí (piedra
vieja), por Juan B. Ambrosetti” (pp. 274-276), “La canoa de Hiawatha (de Longfelow)” (pp.
277-288), “El-lal” (pp. 316-326), en González Acha de Correa Morales (1916). En la edición
de 1926 agregó “La leyenda del Coquena (poesía) por J. C. Dávalos” (pp. 253-255).
Página | 293
En la edición de 1926, Elina González Acha transcribió el Canto I del poema
épico Lin-Calél de Eduardo L. Holmberg, publicado en 1910.444 Como el Canto, la
lectura se titula “Viñatúm” (pp. 339-343), y en la introducción González Acha
explica:
Siguiendo a Bechis (1992), lo que ese canto describe es el tiempo en el cual las
naciones indígenas eran políticamente autónomas, disponían del libre tránsito por
sus territorios, sostenían sus estructuras sociales y culturales y se organizaban en
confederaciones para luchar contra la sociedad colonial o criolla. Por ejemplo:
444 Holmberg, Eduardo Ladislao (1910) Lin-Calél. Poema, con ilustraciones de Eduardo
Alejandro Holmberg (h.), Buenos Aires, Talleres Gráficos de L. J. Rosso y Cía. Consultada
la edición original.
445 José Bouchet (1848-1919), pintor dedicado a temas históricos, compuso varias obras con
motivos indígenas: “El malón”, “La primera misa en Buenos Aires”, “Carabelas españolas
de los descubridores” “Una caravana de indios”.
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“Y las huestes lejanas de Picunches
Que en el Norte dominan por las sierras
De San Luis, y hasta el Río Colorado
Extienden sus campañas cinegéticas,
Y el avestruz persiguen y el Guanaco,
Y con ellos se abrigan y alimentan,
Solícitas vendrán, y una centuria
Llegará a Cariló, que aquí la esperan
Auca-Lonco y valientes capitanes
En el momento de iniciar la fiesta.
Vendrán también del Norte los Ran Kilches
Y que habitan los rudos carrizales,
Como su nombre mismo lo demuestra,
……………………………………
Son diestros para el lazo y boleadoras
como han sido denantes con las flechas
y los puelches vendrán desde el Oriente,
y los pampas vecinos que se acercan
a Buenos Aires más que los picunches.
…………………….” (pp. 340-341)
Página | 295
se daban cita colectivos de distintas procedencias en lugares concertados, y se
resolvían cuestiones de diverso orden entre las cuales políticas, militares,
económicas y sociales -como las uniones matrimoniales. En la obra se despliegan las
voces indígena y “blanca”. La primera argumenta sus razones en los conflictos con
los blancos, y es encarnada entre otros por un anciano sabio Calfú Ketral y un joven
tehuelche, Reukenám. La voz “blanca” está representada por Lin- Calél. Su nombre
significa piel blanca, carne blanca, y es la hija de una cautiva y de uno de los jefes
indígenas convocantes del parlamento. En palabras de Dellarciprete:
El poema finaliza con la unión amorosa entre Lin-Calél y Reukenám, acto que
“fragua el mestizaje de la futura descendencia.” (Dellarciprete, 2012:186). Dellarciprete
interpreta que en su texto Holmberg sustenta un concepto de mestizaje “como un
medio de mejoramiento de la población y no de su debilitamiento” (ídem:179).446 Por ende,
evolución de su pensamiento que fue desde la exclusión del otro a principios de 1880 a su
preocupación por la pérdida irreparable de etnias que contribuirían a la mejora de la
población, como las que habitaban el sur del país. En su Tesis advierte acerca de la lectura
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contraría la concepción de las razas inferiores que desaparecen o mejoran en
contacto con la superior. El investigador citado adjudica a esa diferencia el hecho de
que el poema fuera poco leído e ignorado por la crítica,447 a pesar de que se editó
durante los festejos del Centenario. 448
parte de los gestores culturales del Centenario. La unión mapuches-blancos no representaba el nous
patriótico que el imaginario proyectado por Leopoldo Lugones, Rafael Obligado, Calixto Oyuela,
Manuel Gálvez,…, entre otros escritores ilustres, pretendían exponer a la Infanta Isabel de Borbón o
a Ramón del Valle Inclán.”. (Dellarciprete, 2012:27. Destacado del original). Este investigador
cita obras de Leopoldo Lugones, José Ingenieros y Joaquín V. González publicadas entre
1904 y 1910, quienes coinciden en la importancia de la evolución del tipo étnico argentino
con la depuración de la sangre de los elementos retardatarios del indio y del negro,
contrariamente a lo que plantea E. L. Holmberg en Lin-Calél.
448 Consistió en una edición personal de mil ejemplares que, según Holmberg, fue
lugar que, por medio de Lin-Calél, Elina González Acha tuvo oportunidad de acercarse a la
descripción que hacían los indígenas del sur sobre el “blanco”. Por ejemplo, este fragmento
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Img. 34 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 340.
de la alocución de Reukenám: “… (los blancos) siempre avanzan, difunden terrores,/ queman los
toldos, deguellan ancianos,/roban mujeres, y marcan los niños/ de los que harán sus humildes
esclavos./ La sangre brota del cuerpo cautivo/bajo el azote del Huinca inhumano,/ y si en la lucha
tomó un prisionero,/ le troncha el cuello, le corta las manos,/ si no es que inventa tormentos terribles:
Caupolicán, por ejemplo, empalado!”. (Holmberg, 1910:144) Ella se asoma a mirar la otra orilla.
En segundo lugar, sabemos que Lin-Calél estuvo en manos al menos de otro integrante del
sistema de instrucción pública quien habría ‘expurgado’ su sentido original. Nos referimos
a Víctor Mercante (1870-1934), formado en la Escuela Normal de Paraná, positivista de
fundamental incidencia en la estructuración del campo pedagógico en Argentina. Con el
poema, Mercante escribió un guión para ópera. Pero su versión instaló “…como eje temático
la defensa de la incursión llevada a cabo por el hombre blanco durante fines del siglo XIX, para
‘pacificar’ el desierto bárbaro, civilizándolo y modernizándolo.” La ópera se estrenó por primera
vez en el Teatro Colón de Buenos Aires en 1941, con reestrenos hasta 2010 en teatros de
Argentina (Dellarciprete, 2012:199).
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Nuestras raíces
A lo largo de las lecturas que Elina González Acha dedica a las culturas
indígenas, pone en evidencia que las incluye como parte importante de las raíces
nacionales. Ya hemos dicho, además, que invita a conocerlas para lo cual hizo un
llamativo trabajo de recopilación de un número importante de relatos míticos
señalados ut supra. Uno de ellos lleva por título “El-lal” (1916:316-326).
“…raza de indios que paseó en otro tiempo sus tolderías por toda
Patagonia,…relegada actualmente al territorio de Santa Cruz,…de índole bondadosa
y amable (que) ha merecido elogios de muchos viajeros.” (1916:319)
Elina González Acha nos muestra otro acto que desentona de las prácticas
usuales de deshumanización. Ella nombra y da voz a un indígena, Humaiguín,
quien no es un personaje inventado -según se preocupa en aclarar- sino un anciano
“tehuelche que se ha paseado por las calles de Buenos Aires” (pp. 318). Él fue quien le
contó sobre El-lal.
El-lal “pasó entre los tehuelches muchos años; lo que ellos saben a él lo deben” (pp.
324): el fuego, el arco y la flecha, el abrigo, el alimento y el modo de conseguirlo, la
preservación de la vida. Es una narración extensa que cierra de esta manera: “Esto es
lo que me contó Huamaiguín; no podría aseguraros que sea todo cierto, pero seguramente en
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este relato hay muchas verdades escondidas.” (1916:326). Al final de la lectura, un
ejercicio invita a los niños y las niñas a elaborar un “Resumen oral haciendo resaltar
las cualidades del héroe” (ídem).
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Img. 35 - Correa Morales, E. A. de (1916) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 315.
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Img. 36 - Correa Morales, E. A. de (1916) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 325.
“Huayra-Puca, el viento Colorado, es la madre del Viento, mejor dicho de los vientos.
Los rasgos característicos de esta diosa son la violencia, la fuerza, el espíritu de
destrucción. Como mujer es hermosísima y amante del lujo, y cuando peina su larga
cabellera, si está húmeda, las gotas de agua, al caer, se transforman en piedras
preciosas; rodea su cabeza, de tipo calchaquí purísimo, un limbo de luz y el manto que
la envuelve desde el cuello resbala en pliegues amplios, dibujando a grandes masas
sus formas estatuarias, en tanto que los zafiros de sus pendientes esparcen en la
atmósfera iridiscentes reflejos. …La voz de Huayra-Puca es melodiosa como la de una
sirena, y de ella aprendieron sus trinos las avecillas cantoras; algunas veces toma un
charango y canta sus hazañas,…Ella venció a un poderoso gigante libertando al Sol
y a Mama-Quilla (la Luna) de su poder, y todavía hoy es fácil, para los habitantes de
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los valles, presenciar combates entre la Madre del Viento y el Nublado, su
irreconciliable enemigo.” (pp. 245-246, pp. 247)450
Otro de los textos que resaltamos es “La leyenda de Coquena” de Juan Carlos
Dávalos, compuesto en fecha cercana a la edición de este libro escolar.454 Dávalos
450 Como no se identifica un autor, podríamos suponer que el texto fue recopilado o recreado
por Elina González Acha porque en los otros relatos de la misma naturaleza ella cita las
fuentes.
451 Eduardo A. Holmberg naturalista, formó parte de quienes exploraron los territorios
página leemos: “Quena. Flauta de siete agujeros cuya base es la nota re. Universalmente usada, en
forma perfecta por las tribus andinas, desde Venezuela hasta Mendoza en la República
Argentina. Incahuassi. Casa del Inca, en quichua. Se encuentra este nombre con frecuencia en los
Andes de la América meridional. En este caso, el cerro más hermoso de la gobernación de los Andes.”
(pp. 94. El destacado es nuestro).
453 A manera de hipótesis, tanto el hecho de dar la palabra al indígena para que comparta su
la “segunda generación de la literatura regional” (la primera se produjo en Buenos Aires a raíz
de las preocupaciones nacionalistas alrededor del Centenario: Joaquín V. González y
Ricardo Rojas por ejemplo, ya citados). “…su identificación raigal con la ‘raza vencida’, el
conocimiento profundo de los elementos constitutivos de su cultura, las técnicas narrativas empleadas
y sobre todo el trabajo en el nivel de la lengua acercan su obra a la de los más importantes cultores de
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recoge la figura de Coquena, de las culturas indígenas de los valles calchaquíes, dios
protector de los animales a través del cual se expresa la armonía con la naturaleza.
Img. 37 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 253.
esa literatura en América… Los pobladores de los valles calchaquíes,…, son los personajes centrales
y configuran el mundo significativo más importante en la obra de Dávalos.” (Fontenla, 1980:II, V)
Página | 304
Img. 38 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 254.
Página | 305
Img. 39 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 255.
455 El estado de minoría definió la relación entre pueblos indígenas y estados en Estados
Unidos y América Latina a fines del siglo XIX y principios del XX. La relación entre estado
e indígenas era análoga a la de tutor y pupilo o padre e hijo. Estaban incapacitados
legalmente de ejercer el derecho civil y de disponer de tierras y bienes (Clavero, 1994).
Efecto de ello fue, en Argentina, un Decreto dictado en 1899 por Julio A. Roca por el que se
dispuso que los Defensores de Menores de los Territorios Nacionales tomaran a su cargo a
los indígenas. El Estado debía proveer a su alimentación, vestido y trabajo. (Beck, 1994:95-
96).
456 “Dados los caracteres topográficos de aquellas provincias, se comprende que los fenómenos
meteorológicos tuvieran, para los habitantes autóctonos, una importancia capital, y no es extraño que
así como en Misiones nacieron divinidades tutelares que cuidan la hierba, los frutos y los niños, la
imaginación de estos pueblos creara también potencias sobrenaturales en concordancia con sus
necesidades, sus anhelos o sus visiones, tales como Llastay, que apacienta sus aves, consistentes en
vicuñas, alpacas y guanacos…; Pacha-Mama, la protectora, la madre fecunda de la tierra; el sombrío
Chiqui, a quien es necesario ofrecer en holocausto niños a fin de conseguir algunas gotas de agua para
la tierra sedienta.” (González Acha de Correa Morales, 1916:243-244. Destacado de la autora).
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En la edición de 1926 hay una profusión de cuadros que se ubican entre estas
lecturas y que abarcan la página completa. Además de “Viñatúm” ya citado, puede
observarse “Araucanos de La Pampa ensayándose en el tiro de boleadoras” (pp.
192),457 “Interior de un toldo tehuelche” (pp. 323)458 y dos escenas de malones
indígenas, “Araucanos de la Pampa durante un malón, dando a beber a sus caballos”
(pp. 92), 459 y “La vuelta del malón” (pp. 301) descripta en páginas anteriores. La
mirada de esta autora no aparece como dicotómica, la vida cotidiana y la violencia
se entremezclan.
Al mismo tiempo que usa la plástica para ilustrar escenas del pasado, esta
mujer dirige la mirada al tiempo presente, señalando la presencia de raíces indígenas
en costumbres populares del noroeste. Por ejemplo,
“Mujer triturando granos. Esta costumbre popular se practica aún hoy en todo el
país, en los lugares apartados. Los indios de la región montañosa excavaban morteros
en rocas más o menos lisas que afloran en la superficie del suelo.”(pp. 208)
457
Epígrafe de la imagen: “Panneau de Bouchet existente en el Museo de La Plata”.
458
Epígrafe de la imagen: “Panneau de Giudice (1853-1921) existente en el Museo de La Plata”.
459 Se repite en las dos ediciones con el epígrafe: “Panneau de Bouchet existente en el Museo de
La Plata”.
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Img. 40 - Correa Morales, E. A. de (1926) Isondú, Buenos Aires, Cabaut y cía. ed., pp. 208.
En Río Nativo, Adelina Méndez Funes de Millán (1931) presenta a los incas
como parte de lo que fue “nuestro pasado” que desapareció irremisiblemente herido
por la civilización. Ilustra esta idea con la lectura “La danza de la flecha” (pp. 38),
donde interpreta la escultura homónima de Luis Perlotti.460 El artista talló la figura
Img. 41 – Méndez Funes de Millán, A. (1931) Río Nativo. Libro de lectura para 6ª grado, Buenos Aires,
Talleres Casa J. Peuser, pp. 37.
“Es el símbolo de la raza vencida, de la triste raza autóctona, otrora dueña y señora
de los valles y collados, de los ríos y bosques, de los altos picachos, habitáculo del
kuntur, como ella indómito, como ella libre.
…Baila, el indio, danza frenética para arrancarse la flecha que abrió profunda herida
intercostal. Pero la flecha (la civilización) 461 ha penetrado muy hondo en el corazón
de la raza, y ésta va desmayando poco a poco.
Echada hacia atrás la altiva cerviz; crispada la mano derecha sobre el corazón
desgarrado; el brazo izquierdo en supremo esfuerzo por arrancar el arma fatal; tensos
los músculos del cuello en rebelde gesto, no tardará en caer exánime el ya rendido
pueblo incaico.
Es la de Perlotti,…, una escultura trágica,…, trabajada con amor de artista y
argentino a lo que fue, en parte, nuestro pasado;…” (pp. 38. Destacado de la
autora).
Una selección de Blasón de Plata (1910) de Ricardo Rojas, en Río Nativo, pone
de manifiesto la adscripción de la autora a la metáfora del mestizaje espiritual, es
decir, a la alquimia de la síntesis que plantea este intelectual:
Según nuestra perspectiva, en el corpus consultado hay otros libros a los que cabe la
462
misma interpretación por ejemplo, Iacobucci y Iacobucci (1937); Fernández Alonso (1924).
Página | 310
“El pueblo argentino, al cobrar conciencia de sí mismo durante el siglo XIX, ha
padecido un doble extravío acerca de sus orígenes: en lo que tenía de americano creyó
necesario el antihispanismo, y en lo que tenía de español juzgó menester el
antiindianismo...La nueva posición que ahora buscamos ha de consistir en el equilibrio
de todas las fuerzas progenitoras, dentro de la emoción territorial.” (Rojas, 1910,
citado en Méndez Funes de Millán, 1930:186)
“Por lo que respecta a las razas indígenas, ese extravío nos llevó a un doble error: el
primero fue considerar al indio civilizado de la conquista igual en salvajez y rebeldía
a su sobreviviente refugiado en el Chaco;…Los pueblos que aceptaron pacíficamente
ese régimen (colonial),…no pueden ser comparados con el toba hambriento y feroz que
asalta obrajes en el desierto chaqueño. Aquél tuvo el sentido de la patria, pues defendió
nuestro suelo, y el sentido de la fraternidad, pues acogió al extranjero…Los otros
fueron reacios y nómades, puesto que no tenían patria ni ideal.” (ídem:186-187)
Hay gradaciones (ya lo hicimos notar en este capítulo): hay indios e indios. No
son todos lo mismo. Decía Rojas en ese fragmento que: “La palabra ‘indio’, por
consiguiente, se ha de aquilatar en todo caso según el grado de civilización del pueblo al cual
se aplique,…” (ídem:187).
Página | 311
Nativo facilita la continuidad del imaginario del toba sanguinario -¿execrable?- que
se resiste a la ocupación. Sin embargo, en 1930 el Chaco se encontraba en otra etapa
histórica, y los indígenas constituían una de las principales fuerzas de trabajo de las
explotaciones agroindustriales de la región (Trinchero, 2000, entre otros).
“…los tipos y costumbres de las aldeas semiaborígenes del norte y oeste, han orientado
a los artistas argentinos, proporcionándoles –a la par de emociones nuevas y
panoramas casi exóticos para nuestro ambiente- nuevos rumbos a su arte y bellos
motivos de estudio psicológico-histórico-sociales.” (pp.48)
Reconocer el sufrimiento
463En Agua Mansa da cuenta de su trayectoria en la docencia: “Una larga práctica en la docencia,
algunas obras particularmente dedicadas a la escuela, trabajos periodísticos, conferencias y otras
actividades análogas, que han mantenido siempre en evidencia mi dedicación a la enseñanza, me
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su libro Panoramas no tiene lecturas sobre el tropo “Conquista del Desierto”. Con un
estilo poético, escribió sobre el sufrimiento de los mismos grupos indígenas a los que
alude Adelina Méndez Funes, y atribuyó la causa de ese sentimiento a la
desestructuración espiritual resultante de la conquista. La lectura se titula “El
lloradero” (pp. 103-105). Decía Lola Bourget:
“En el flanco de la montaña andina,…, una cavidad recoge la gota de agua que filtra
de la hendidura o trasuda misteriosamente la piedra. Es como una lágrima que cae de
un párpado invisible en la oquedad de granito, lenta, muy lentamente, como si
condenada a manar por los siglos de los siglos, lo hiciera con el ritmo regular y sereno
de lo eterno. …; el indio romántico que aun vive en los riscos andinos añorando la
pretérita grandeza de la raza, ha puesto un nombre poético a esas fuentes y las llama
lloraderos. Para él, el agua que fluye a través de la piedra, es el llanto de sus dioses
desterrados,…los lloraderos (destilan) las lágrimas de dolor de los viejos dioses
incaicos, desterrados de sus montañas nativas”. (pp. 104-105. Destacado del
original.)
permiten creer que este libro no se presenta sin credenciales que lo apoyen ante el magisterio del
país,…” Bourget (1928: 4).
464 Tejido de telar originario de los indígenas de la región.
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Img. 42 - Bourget, L. B. de (1934) Panoramas. Texto de lectura para 4º grado, Buenos Aires, Ed.
Independencia, 9a ed., pp. 103.
“El indio es un viejo de puro tipo incásico. Está vestido con el burdo cordillate de los
telares montañeses, calzado con la ojota ligera del pastor, cubierto con el amplio
sombrero blanco de ovejón del lugareño. Nada en esto es exótico. En cada detalle hay
el sello de una tradición y de una raza.
466 Del relato “El erque” en Dávalos, Juan Carlos (1980) La muerte de Sarapura. Antología,
Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, prólogo de Alejandro Fontenla, pp. 7-9, cf.
9. “Vocabulario: Cordillate (cordellate): tejido de lana; Ovejón: sombrero blanco, de factura criolla,
hecho de cuero de oveja o de llama; Abras: aberturas despejadas entre los cerros; grietas del terreno.”
(ídem:139-140)
467 : “…la lucha parece actualizarse siempre. Silenciosos y enigmáticos los unos; los otros patrones
sin escrúpulos, dueños de obrajes sin conciencia, capaces de las más inhumanas explotaciones.” (Cruz
Arenas, 1935:148).
468 Manifestaciones del escolanovismo de los años 30 en Argentina pero aquí influenciado
por el indigenismo, esta maestra (que en su informe nombra a otra docente de la provincia
de Jujuy que sostenía las mismas ideas) decía que la escuela activa era el camino para
desarrollar la creatividad, la expresión artística, y los valores espirituales propios de las
culturas indígenas de esa región. Desarrollo que beneficiaría no sólo a sus miembros sino al
continente americano cuya raíz indígena ponía de resalto (Cruz Arenas, 1935).
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En El niño argentino (1935), la profesora Rosa Fernández Simonin captó la
tristeza del pueblo guaraní y predijo que las nuevas generaciones tendrían la
capacidad de reconstruir su memoria y su cultura.469
“¿No os parece escuchar la tierna letanía con que el indio esclavo imploraba al dios de
sus señores? ¿No creéis descubrir la huella de sus lágrimas y en cada piedra la señal
de una tumba? …Vendrán un día sus hijos, ya libres, a reconstruir sus hogares;
vendrán a sentarse a la sombra de las palmas y a repetir en su dulce lengua los relatos
de la vieja leyenda indígena”. (pp. 20)
469 La lectura se titula “Ruinas” (pp. 19-20). La autora se refiere a las ruinas de las misiones
jesuíticas de San Ignacio en la provincia de Misiones, en el noreste de Argentina.
470 Véase Extinción o asimilación en este Capítulo.
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CONCLUSIONES
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relación a los textos escolares en la actualidad, de lo que daremos brevísima cuenta
en este cierre.
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hechos históricos? Del mismo modo, ese tipo de lecturas y la mención reiterada de
escritores de la “literatura de frontera” -vgr. Lucio V. Mansilla-, motivaron nuestra
consulta a investigaciones sobre dicho tipo de producción así como la lectura directa
de algunas de las obras originales. Con la misma intención de profundización,
estudiamos acerca de los discursos sobre los territorios ocupados gestados por las
sociedades geográficas de fines del siglo XIX. Lo enumerado nos fue dando hondura,
ayudándonos a reconstruir la urdimbre de los escritos, las lecturas que efectuaron
los maestros y maestras para componerlos, las elecciones que hicieron del conjunto
de opciones que tuvieron a mano, su filiación a unas u otras ideas.
Página | 319
décadas del XX, sus diferencias en términos de fotografiar indígenas aún vistos
como sujetos políticos y luego indígenas sometidos, las condiciones y los modos en
los que fueron retratados, la circulación de esas fotografías en distintos contextos y
las finalidades de esa circulación, las maneras habituales de presentación de esas
fotos -anonimato, dilución de la adscripción étnica, etc.-. Así también, las
intervenciones que sufrían esas imágenes que profundizaban el desconocimiento, la
sensación de lo ajeno, de lo radicalmente distante, la indiferencia incluso. Lo
enunciado fue un conjunto de claves de lectura de ese tipo de iconografía en los
libros y, por sobre todo, la evidencia de una práctica cultural devenida en parte de
las prácticas escolares. Dicho de otro modo, un mínimo aporte a la pretensión
(impracticable pero recomendable) de pensar el manual como parte de una totalidad
cultural en sentido amplio, y como expresión de rasgos de la cultura escolar en una
época histórica determinada, en sentido más restringido.
Los libros escolares también nos remitieron a la lectura de otros textos por
haber encontrado en ellos sus fragmentos, literales o parafraseados: novelas,
poemas, literatura de frontera ya dicha, manuales de historia. Nos interesaba
aprehender las lecturas que tuvieron los escritores y escritoras de los libros escolares
para componer las narraciones o las imágenes discursivas sobre los indígenas, a fin
de ahondar en sus posicionamientos. Por consiguiente, para captar en alguna
medida las ideas que circulaban en la escuela sobre todo para el caso de autoras y
autores docentes. Asimismo, para conocer si copiaron o “expurgaron” ideas del
original, recomendación que hacía Julià (1995) a los historiadores de la educación
ejemplificando con los textos de los clásicos intervenidos por los jesuitas para los
alumnos de sus colegios.
Página | 320
sus propios esquemas de percepción. Eloy Fernández Alonso (1924) toma al pie de
la letra las referencias de Clemente Onelli sobre la situación crítica de los tehuelches,
mientras que Ernestina López de Nelson (192?) lo modifica y convierte la fuente en
una lectura escolar estereotipada despojada de los elementos conflictivos. Elina
González Acha de Correa Morales (1926) se anima a una pintura respetuosa de los
colectivos indígenas del sur en tiempos de su soberanía territorial y política,
trayendo a la escuela a Eduardo Ladislao Holmberg. Ernestina López de Nelson
(192?) reproduce literalmente la imagen del malón atroz que arrasa a degüello,
contenido en un poema clásico de Esteban Echeverría, La cautiva. Amplía con ello
los significados de otra obra clásica de finales del siglo XIX argentino como fue la
pintura La vuelta del malón, que incorpora en el reverso del poema. A la vez que José
Mareca (1897), Calixto Oyuela (1900) y Eloy Fernández (1924), prefieren
circunscribirse a otros versos del mismo poema que expresan una imagen romántica
del desierto y apenas sugieren la presencia del salvaje. Adelina Méndez Funes de
Millán (1931), en una brevísima frase, funde en un mismo pensamiento a dos actores
políticos de fuste que sostuvieron posiciones divergentes como fueron Lucio V.
Mansilla y Estanislao Zeballos. Son éstos algunos de los resultados de haber
emprendido el derrotero analítico en cuestión.
Página | 321
Hemos procurado explicar parcialmente las diferencias no sólo a través de la
correlación esperable con el mundo político y cultural más amplio, sino
remitiéndonos a la heterogeneidad de posiciones político-educativas en el campo de
la instrucción pública del período escogido. Cuando fue posible, además, indagamos
en los perfiles de las autoras y de los autores de esos libros.
Página | 322
escuela (comparativamente menores las segundas que las primeras). Fue la manera
de captar con mayor hondura los contenidos de los libros, pero no por haber logrado
la profundidad de una mirada “insular” (Ossenbach, 2013) sino porque los pudimos
entender como expresiones específicas a la vez que multirreferenciadas en un todo.
Creemos que la idea siguiente trasluce con relativa propiedad lo que queremos
expresar:
Página | 323
consiguientes de desestructuración comunitaria y anulación identitaria, a las
distinciones que hacían las élites de las capacidades de adaptación de los diferentes
colectivos indígenas, al desmembramiento de sus familias y la separación de los
niños, a las ideas acerca de la educación de estos últimos, a la concepción
hegemónica sobre el poder civilizador de la escuela y de la lectura, al destino de
reconversión o de muerte lenta que esperaba a los indígenas según aceptaran o no
la modalidad de integración impuesta. De hecho, lo dicho nos pone en primer plano
el manejo de todas estas cuestiones por parte de quien escribió el libro, un miembro
de la intelligenzia de ese sistema como fue el Inspector de escuelas José M. Aubín.
Página | 324
mayor circulación, o que contuviesen las versiones más extendidas. Nuestra
búsqueda fue amplia porque nos interesaba relevar las regularidades, la
“estabilidad interpretativa” al decir de Finocchio (2013:220), pero también libros
escolares representativos de las disidencias, de la complejidad de las matrices y de
la densidad de sus matices (ídem). Representatividad aquí no se reduce a una
cuestión numérica, en realidad no la considera necesariamente. De lo que hablamos
es de un criterio cualitativo de representatividad de versiones o, dicho según los ejes
que estructuraron la tesis, representatividad de narraciones y de imágenes sobre los
indígenas.
Página | 325
Estas herramientas nos situaron en el carácter relacional y conflictivo de las
definiciones de alteridad/identidad de modo que favorecieron que tuviéramos
presente que los discursos en estudio, la factura de las lecturas escolares, estaban
motivadas por la presencia de un otro. Que eran discursos que se construían en
relación con, en contraposición a, o tendiendo puentes entre, aunque el otro término de la
relación estuviera aparentemente ausente, aparentemente en silencio. No son
discursos que puedan entenderse solamente a partir de las referencias ya señaladas
del contexto externo o interno a la escuela, sino además como modos de la escuela –
de algunos de sus actores, de sus discursos, de uno de los objetos que componen su
cultura material- de posicionarse, construir saberes, concepciones, representaciones,
valores, motivados por la presencia –cuando menos perturbadora- de la diferencia
y, específicamente, por la corporizada por los indígenas. Quizás sea posible seguir
pensando en esta dirección, integrando otros marcos conceptuales, en otras etapas
de investigación o de ensayo.
Página | 326
atribuir el “descubrimiento” a razones científicas o a la revelación divina según las
orientaciones de los autores, afines al laicismo o al catolicismo. En general, se trata
de un panegírico en el que la figura de Colón y el primer desembarco salen indemnes
de cualquier posibilidad de pensarlos como una invasión y una apropiación
ilegítima de territorios y de gentes. El “descubrimiento” queda disociado de la
conquista. No hay fisuras en el conjunto de voces que celebran el impacto de un acto
que ‘nos habilitó la entrada a la historia de la humanidad y a la madurez’.
Página | 327
en presente, y reemplazar a los mexicas por los tehuelches, ranküles, guaycurú, y
otros, porque él dictó la conferencia en 1892 y el libro que la reprodujo se editó en
1906.
Página | 328
Las controversias sobre la conquista adquirieron distintas manifestaciones.
Para no redundar, dejamos mencionada la invitación de Elina González Acha de
Correa Morales a reconocer ejemplos de valores supremos en nuestra tierra,
refiriéndose a la resistencia del pueblo calchaquí y de sus niños durante la conquista
española. Así como recordamos la escultura de la familia tehuelche cautiva que
ilustraba esa lectura. De igual modo, nombramos a Lola S. de Bourget (1934) y Rosa
Fernández Simonin (1935), cuya preocupación se dirigía a las consecuencias
contemporáneas de aquella conquista española. Fueron datos que nos alertaron
respecto de la presencia de una corriente de pensamiento distinta, aunque no fuese
mayoritaria.
Página | 329
historia. De todas maneras, la dinámica de las reediciones hizo que el relato de la
entrega de niños y mujeres se prolongara en Aventuras de un niño, de A. Ferreyra, al
menos entre 1905 y 1927.
Dos autores, una maestra (Méndez Funes de Millán, 1931) y un escritor que
no pertenecía al sistema escolar (Blomberg, 1926), describen una frontera con tintes
distintos. Es una frontera mestiza en la que se entremezclan personas de distintas
etnias, hacen amistad y tienen relaciones amorosas. Aunque ninguno de los dos se
salga de las coordenadas ideológicas vigentes, y uno de ellos legitime el punto de
vista de un militar de frontera.
Página | 330
de las prácticas de profanación de tumbas de Estanislao Zeballos. Nos hemos
extendido bastante en los capítulos precedentes por lo que basta traer a colación la
exhibición del poder sin límites sobre la vida y la muerte. Hay que liquidar todo
vestigio de la barbarie, ni el polvo de sus huesos debe quedar. Todo ello en bien de
la ciencia y de la civilización. Podría pensarse que la manifestación de tal grado de
inhumanidad es otra de las fisuras de un relato compacto. Pero el mensaje es
explícito, obsceno, convencido, legitimado; en lugar de desentonar parece que
aportara a esa matriz una coloración más intensa.
Sin embargo, no todos los indígenas son educables. Algunos son humanos y
otros bestiales. Por ejemplo, los qom y los wichí en el Chaco argentino,
“impenetrables” como su geografía –claro que gracias al ejército y a la colonización
ya quedan pocos. En los años 20 todavía existen algunos que acechan en sus
guaridas a viajeros indefensos, pero otros mandan a sus hijos a la escuela.
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los cuales ellos explican el mundo y el origen de muchas cosas. Los transmite un
tehuelche anciano, Humaiguín, que frecuentó la ciudad de Buenos Aires.
Están los indígenas del noroeste. Son figuras exóticas en un cuadro, seres
fatalistas y melancólicos por herencia y por ambiente, pastores felices porque se
conforman con lo poco que tienen o, por el contrario, hombres que transitan a través
de cerros que lloran por ellos su secular sufrimiento. También hay niños que van de
lunes a viernes a la escuela, y jóvenes que tratan de ascender en la milicia
aprendiendo trabajosamente a leer con El nene, de Andrés Ferreyra.
Las razas fueguinas están “desapareciendo poco a poco”, como los onas. En
el norte también quedan muy pocas tribus y la mayoría están civilizadas. Sin
embargo, hay quienes advierten que “todavía quedan muchos”. Son argentinos
como nosotros, forman parte de los hombres buenos de este país. Trabajan en los
campos. Sufren porque son explotados por malos hombres blancos, y porque no
pueden mandar a sus hijos a la escuela. A veces fue de tal grado su pobreza, que
dieron a sus hijos a cambio de una bolsa de galletas. Son personas de gran corazón,
y es nuestro deber ayudarlos y darles instrucción.
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condición humana sufriente, las menos. Quienes sostienen esas tendencias son,
sobre todo, miembros del colectivo docente. Construyen lo que saben y piensan del
Otro desde el lenguaje de lo Mismo, y a partir de las piezas de las que disponen, a
las que nos hemos referido parcialmente en esta Tesis.
“Yo lo que quiero dejarles a ustedes es el desafío de seguir mirando esto desde allá
lejos hasta nuestros días, y que se pueda corregir o cambiar la mirada de estos escritos
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que muchas veces nos golpean y soportamos. Hemos soportado años de lucha desde
nuestros antepasados, y vamos a seguir soportando dentro de otros escritos también,
pero contribuimos para que alguna vez la sociedad cambie la mirada y haya escritos
más compartidos.” Desiderio Lorenzo, del pueblo qom (citado en Artieda,
2008:7)
Cerraremos la Tesis con algunas evidencias de los significados que tiene para
docentes indígenas el hecho de producir sus propios materiales de lectura para las
escuelas bilingües interculturales en las que se desempeñan actualmente.471
Consideramos que es una de las maneras posibles de conocer el decurso de la
historia de la que nos hemos ocupado. Nos parece una oportunidad de pensar que
quienes fueron objeto de discursos en libros de lectura como los que examinamos,
Entre las razones acerca de para qué escribir textos escolares, sobresale la
responsabilidad de recuperar y transmitir lo que los ancianos les confiaron. La tarea
se concibe como una obligación y un legado.
“Simplemente escribir estas cosas, para que el futuro conserve, sepa lo que era la vida
de antes (…) lo que yo sé, lo que a mí me enseñaron, me prepararon desde mi familia,
mis abuelos, yo siempre valoro, y esas cosas ahora quedan escritas en los libros. Me
van a servir a mí, le van a servir a otras personas. Siempre y cuando sea compartido
con la comunidad, porque a veces no sirve de nada hacer un libro sin que tenga interés
la comunidad, esas cosas tratamos de evitar.”
“Para mí todo esto es muy importante porque los libros hoy en día o hace mucho
hablaban de nosotros como que nosotros éramos, fuimos, entonces hasta nosotros
mismos no nos hemos dado cuenta, (…) y cuando nos dimos cuenta, claro, cada vez
que leemos un libro se nos muestra una imagen, esa imagen de allá (…) y son
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contradicciones, así que nosotros queremos contribuir para esta nueva educación,
para estas nuevas escuelas.”
“¿Cómo serían los textos a elaborar en el futuro dado que el país se ha declarado como
un país de mucha cultura y de mucha lengua? Entonces ¿como sería el texto futuro
para que tenga en cuenta la diversidad?” (Orlando Sánchez, del pueblo qom,
citado en Artieda, 2008:7)
Y que la respuesta tenga que ver con esta letra de “Jarabe de Palo”:
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