Enseignement

À partir d’un fil conducteur articulé sur la notion d’outil à potentiel cognitif, les auteurs tentent de revisiter la vision trop classique que les éducateurs se sont souvent construite des technologies. Leur réflexion s’inscrit dans un large mouvement qui conduit à revoir de manière fondamentale les buts de l’action éducative. Dans un contexte de renouveau pédagogique global, ils espèrent montrer comment les technologies peuvent contribuer à rencontrer les ambitions de l’école d’aujourd’hui, qui ne prône plus uniquement la connaissance des faits ou des principes, mais bien la capacité à retrouver ces faits à partir d’une ressource pertinente ou à mettre en œuvre certains principes pour résoudre de vrais problèmes dans des contextes signifiants. Tout en s’inscrivant dans les perspectives dégagées par de nombreux auteurs reconnus, la vision proposée ici fait une large place aux contextes humains dans lesquels les technologies doivent prendre place.

Nous reprenons dans ce papier un problème de géométrie proposé en 1990 comme exercice d'une épreuve des olympiades de mathématiques organisée au Maroc pour des élèves du secon-daire (niveau seconde). Aucun élève n'a réussi à le résoudre. Pire encore, plusieurs enseignants ont éprouvé des difficultés en cherchant à le résoudre. Nous proposons dans ce papier plusieurs mé-thodes de solution, allant du niveau collège (troisième) jusqu'au niveau lycée (seconde et première scientifique). Quand j'avais proposé le problème il y a une trentaine d'années, j'étais loin de soupçonner dans le temps que celui-ci est potentiellement très riche. Ainsi, il peut être proposé comme activité aux élèves du lycée pour introduire les notions de fonctions homographiques, de limite et d'asymptote. Nous terminons ces variations autour de ce problème en proposant comme exercice un pro-blème analogue permettant d'introduire, , auprès des élèves de seconde, les notions de fonction quadratique, d'extrémums (maximum et minimum), de parité, etc. Abstract We resume in this paper a problem of geometry proposed in 1990 like an exercice of a test of mathematical olympiads organized in Morocco for pupils of high school (second level). No student was able to solve it. Worse still, many teachers have found difficulties in trying to solve it. We propose in this paper several methods of solutions, ranging from college level (third class) to hight school level (second class and scientific first). When I proposed the problem about thirty years ago, I was far from suspecting that's this one is potentially rich. Thus, after solving it, it can be proposed as an activity to hight school students (second class) to introduce homographic functions, the notions of limit and asymptote. We end these variations around this problem by proposing as an exercise a similar problem allowing to introduce the notions of quadratic functions, parity and extremums, to the students of the second class.

L'auteur rapporte d'abord l'essentiel des conceptions de Galisson concernant l'apprentissage et l'enseignement du sens des mots, en particulier son concept de pragmatique lexiculturelle. Il procède alors à une mise à jour de la question à la lumière des développements récents dans les neurosciences, notamment la théorie neurolinguistique de Paradis, puis de la grammaire de construction (en linguistique cognitive) dans laquelle il est question de la « syntaxe du mot », dans la perspective d'un « continuum lexique-grammaire ». Enfin, à partir des points de convergence des concepts examinés, il se penche sur l'enseignement du vocabulaire (le « sens de base »), de la valeur d'usage (la « lexiculture ») et de la valeur d'emploi des mots (le « sens situationnel »), en soulignant l'importance de non seulement faire apprendre (explicitement) le vocabulaire mais de faire acquérir (implicitement) le lexique lié à la culture d'une langue. Mots-clés : apprentissage-acquisition, lexiculture, valeur d'usage, valeur d'emploi, enseignement O vocabulário aprende-se, o léxico adquire-se Resumo O autor começa por apresentar o essencial das conceções de Galisson sobre a aprendizagem e o ensino do sentido das palavras, centrando-se, particularmente, no conceito de pragmática lexicultural. Procede, em seguida, a uma atualização deste assunto, abordando-o na perspetiva de desenvolvimentos recentes em neuro-ciências, nomeadamente na teoria neurolinguística de Paradis. Convoca, também, a gramática de construção (em linguística cognitiva), corrente que aborda a questão da « sintaxe da palavra » como « um continuum léxico-gramática ». Finalmente, a partir do levantamento de pontos de convergência nos conceitos examinados, o autor centra-se no ensino de vocabulário (« sentido de base »), no valor em uso («lexicultura ») e no valor do emprego das palavras (« sentido situacional »), salientando a importância de não só fazer aprender (explicitamente) o vocabulário, mas de adquirir (implicitamente) o léxico relacionados com a cultura de uma língua. Abstract The author describes the main views of Galisson on learning and teaching of meaning, particularly his concept of lexiculture. Then, he attemps to update the issue by making reference to the most recent developments of neuroscience, mainly the neurolinguistic theory of Paradis, and the " grammar of construction " (in cognitive linguistics) in which has been developed the concept of " syntax of the word " , in the perspective of the " lexico-grammatical continuum ". Finally, based on similarities of the concepts presented, he examines the issue of the teaching of vocabulary (" basic meaning "), of usage (" lexiculture ") and of use of words (" situational meaning "), mentioning the importance of not only learning (explicitly) vocabulary but also acquiring (implicitly) lexicon with its close links to culture.

Le Colloque scientifique international portant sur les TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures a eu lieu les 3 et 4 mai 2012 à Montréal (Canada). Cet événement scientifique majeur fut un franc succès comme en témoignent ses quelque 600 participants provenant de quelque 30 pays, 250 présentations ou ateliers, de même qu’un grand nombre d’exposants commerciaux.

Cet événement visait à poser un regard critique sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation. Les participants ont aussi obtenu l’opportunité de soumettre des textes afin de les faire publier dans les Actes du colloque. Tous les manuscrits reçus ont fait l’objet d’une évaluation par les membres du comité scientifique du colloque. Et afin de faciliter leur diffusion, ces Actes sont publiés sous une licence Creative Commons Attribution 3.0 non transposé (la moins restrictive).

Nous souhaitons remercier tous les auteurs et les membres du comité scientifique qui ont permis de produire ces Actes qui permettront d’alimenter le débat sur la question des TIC en éducation.

Fruit d'une recherche menée depuis trois ans en partenariat avec l’OIF, le Livre Blanc de l’enseignement du français publié par la Fédération international des professeurs de français - FIPF - dresse un état de l’enseignement du français dans le monde et dessine l’image que les associations, les commissions et les experts du réseau de la FIPF se font de leur métier.

Bien que les apprenants québécois de tous les niveaux d’éducation cherchent majoritairement vers le Web pour trouver de l’information dans le cadre de leur formation, bon nombre d’entre eux présentent des difficultés pour obtenir celle dont ils ont besoin. Face à cette nouvelle réalité, les enseignants actuels et futurs ont certes pour mission de développer les compétences informationnelles des apprenants, à savoir leurs compétences de recherche, d’évaluation et d’utilisation de l’information, mais sont-ils pour autant bien préparés pour le faire? La présente étude vise donc à vérifier si les futurs enseignants québécois possèdent les compétences nécessaires pour chercher, évaluer et utiliser de l’information pour répondre à leurs propres besoins informationnels et s’ils sont adéquatement formés pour enseigner ces compétences à leurs élèves. Afin d’atteindre cet objectif général de recherche, la présente thèse s’appuie sur un cadre conceptuel élaboré autour de trois éléments complémentaires : le concept de compétences informationnelles, le processus de recherche et de traitement de l’information et les méthodes d’enseignement des compétences informationnelles en milieu scolaire. Pour atteindre les objectifs spécifiques de recherche qui ont découlé de la synthèse de ces éléments, cette thèse a eu recours à une méthodologie mixte mariant sondage, entrevues et observations auprès de 353 futurs enseignants d’une université québécoise. Dans un premier temps, nous avons décrit et analysé leurs pratiques déclarées et effectives en recherche et traitement d’information sur le Web. Les principaux résultats concernant la recherche d’information démontrent que la majorité des futurs enseignants font figure de novices alors qu’ils planifient peu ou pas leurs recherches, emploient des stratégies de recherche basiques et diversifient peu les outils de recherche pour arriver à leurs fins, Google dominant largement. Dans un deuxième temps, les principaux résultats au sujet du traitement d’information montrent que la plupart des futurs enseignants évaluent l’information trouvée selon plusieurs critères dont la vérifiabilité de l’information et son utilisation à des fins d’enseignement et d’apprentissage. De plus, on constate que si la majorité d’entre eux sont en mesure de synthétiser l’information trouvée sur le Web, il reste que seule une minorité cite les sources utilisées. Dans un troisième temps, nos résultats dénotent que la formation initiale en compétences informationnelles est nettement insuffisante aux yeux des futurs enseignants, celle-ci étant principalement concentrée en début de baccalauréat sous la forme d’ateliers offerts par la bibliothèque. Parallèlement, les résultats démontrent que la majorité des futurs enseignants mettront davantage l’accent sur l’enseignement de l’évaluation et l’utilisation de l’information que sur sa recherche sur le Web. De fait les élèves seront sensibilisés à évaluer l’information trouvée selon une multitude de critères et à faire attention au plagiat. Dans un dernier temps, les résultats de notre étude sont synthétisés et analysés à la lumière de la littérature et des pistes de recommandations sont proposées dans le but d’améliorer la formation initiale en compétences informationnelles.

ABSTRACT
While Québec’s students from elementary schools to university now mainly use the Web to find information for their studies. many have difficulties getting the information they need. Faced with this new reality, inservice and preservice teachers must give students the proper information literacy training, that is to learn how to search, evaluate and use information to meet their needs. This study aims to analyze if Québec’s preservice teachers have the information literacy competencies to meet their own needs and if they are adequately trained to teach information literacy. To achieve this goal, this research uses a conceptual framework developed around three complementary elements: the information literacy concept, the information seeking process, and information literacy teaching methods. To meet the specific research objectives that resulted from the synthesis of these elements, a mixed methodology combines data collected from a survey, interviews and observations conducted with 353 preservice teachers of a university in Québec.
Results on reported and actual practices of the students’ information seeking process on the Web show, firstly, that a majority of them are novice information searchers, as they plan little or not at all their research on the Web, use basic search strategies, and scarcely diversify their research tools, with Google as their preferred tool by far. Secondly, results show that most preservice teachers evaluate the information they find on the Web according to several criteria, including information verifiability and potential use for teaching and learning. But while a majority of preservice teachers are able to synthesize the information found on the Web, only a minority cites correctly their sources. Thirdly, results indicate that preservice teachers perceive their initial training in information literacy as clearly insufficient, for it has been mainly received at the beginning of their program and in the form of workshops by the university’s librarians. Our results also show that while a majority of preservice teachers plan to teach how to evaluate information found on the Web using many criteria and educate them about plagiarism, they will put less emphasis on teaching how to search for information on the Web. We conclude our study by summarizing and analyzing our results in the light of the existing literature and offering recommandations to improve information literacy teacher training.

Durant la République et au cours du Haut-Empire, il n’y a pas de preuve directe d’un enseignement académique du droit. La transmission du savoir juridique repose alors sur le respondere-docere et sur l’apprentissage de notions rudimentaires de droit au sein des écoles de rhétorique. L’Antiquité Tardive est une période décisive quant à l’enseignement du droit puisque nous avons, dès la fin du IIIe siècle, des preuves directes de l’existence d’une transmission académique de la science juridique. Dès lors, le droit est enseigné dans des écoles, sur la base d’un programme officiel et dans le but de former des professionnels de haut niveau qui serviraient, en tant que fonctionnaires, l’administration sur laquelle se basait l’empereur pour affirmer son pouvoir. En Occident seules les écoles de Rome et d’Autun semblent attestées. Au contraire, pour l’Orient, nous connaissons de nombreux établissements. Notre réflexion porte tout particulièrement sur l’école de droit qui est sans doute la plus éminente, celle de Beyrouth qui, des premières décennies du IIIe siècle jusqu’au milieu du VIe siècle, concentrera les meilleurs magistri iuris de l’Empire et formera pléthore d’étudiants venus chercher dans la cité que surnommée nutrix legum, l’absolu du droit.

Le présent mémoire trouve son point de départ dans l’observation de la réalité
éducative au cours des dernières décennies et particulièrement de la pédagogie
inspirée par le philosophe Rudolf Steiner. L’augmentation remarquable des écoles de
cette pédagogie globalement nous amène à porter un regard intrusif sur
l’enseignement des langues étrangères, en tentant de révéler les raisons de leur
popularité, de déceler les représentations des enseignants et d’analyser la réalité des
cours observés dans des écoles Steiner en France, en Géorgie, en Allemagne et en
Grèce. La première partie de ce mémoire met en évidence les principes théoriques qui
découlent de la philosophie éducative de l’instigateur de la pédagogie. La deuxième
s’attache à présenter toutes les modalités de notre recherche ainsi que ses résultats. La
troisième partie est consacrée aux constatations et à leur interprétation.

The starting point of the present master thesis is the observation of the educational
reality of the last decades and particularly of the pedagogy inspired by the philosopher
Rudolf Steiner. The remarkable global increase in schools of this pedagogy has been
the reason of our focusing on the teaching of foreign languages, by the means of
tracing teachers’ representations and analysing the reality of the lessons observed in
schools in France, Georgia, Germany and Greece. In the first part of this work, the
theoretical principles that stem from the educational philosophy of the instigator of
the pedagogy are highlighted. The second part presents all the modalities of our
research as well as its results. The third part is devoted to findings and their
interpretation.

En 1947, les nations du monde affirmaient dans la Déclaration universelle des droits de l’homme que « toute personne a droit à l’éducation ». En faisant de l’éducation un droit universel, on souhaitait éradiquer la pauvreté sur terre et faire valoir les droits de tous les individus, hommes ou femmes, filles ou garçons, de toutes les régions du monde. Les derniers rapports de l’UNESCO montrent, quelque soixante années après cette affirmation collective, et malgré les nombreux efforts fournis aux quatre coins du monde, que nous sommes toujours bien loin de ce voeu pieux. En fait, selon l’UNESCO, ce sont quelque 100 millions d’enfants qui n’ont toujours pas accès à l’enseignement de base (primaire), et ce, sans compter le milliard d’adultes considérés analphabètes. C’est en partie cette réalité qui a amené, en 1990, les participants à la Conférence de Jomtien (Thaïlande) à adopter la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous.

En Nouvelle-Calédonie et en milieu kanak c'est-à-dire dans ce qu'on appelle les tribus, l'école est dans la plupart des cas implantée loin de l'espace où se concentre la vie sociale du groupe. Hors de cet espace social/domestique, une frange périphérique lui est dévolue. Bien que singulièrement excentrée, l'école n'est ni intégrée, ni rejetée, mais placée à la position qui convient au pouvoir qui lui est accordé, juste là où il faut. L'histoire et l'actualité de ce mode d'implantation constituent un indicateur de la place accordée, par les Mélanésiens, aux institutions de diffusion du savoir occidental et à la place de ce savoir lui-même. Mots-clés : École indigène. Espace Kanak. Rapport au Savoir. Nouvelle-Calédonie. Privince des Îles loyautés. * Formateur chargé d'enseignement en Sciences de l'éducation et en langues et Culture Kanak, IUFM du Pacifique Nouvelle-Calédonie, Doctorant du laboratoire DAESL (Didactique et Anthropologie des Enseignements Scientifiques et Langagiers), Université Victor Segalen bordeaux 2.

« (…) L'enfant sociétaire sera, à trois ans, plus intelligent, plus apte à l'industrie, que ne le sont à dix ans beaucoup d'enfants civilisés qui n'ont à cet âge que de l'antipathie pour l'industrie et les arts. L'éducation civilisée ne fait éclore chez l'enfant au berceau que des manies antisociales : chacun s'exerce à lui fausser les sens, en attendant l'âge où on lui faussera l'esprit. »

« « Interdiction du travail des enfants ! » (…) Une interdiction générale du travail des enfants est incompatible avec l'existence même de la grande industrie (…). La réalisation ŕ si elle était possible ŕ serait réactionnaire, car une étroite réglementation du temps de travail selon les âges étant assurée, ainsi que d'autres mesures de protection des enfants, le fait de combiner de bonne heure le travail productif avec l'instruction est un des plus puissants moyens de transformation de la société actuelle. »

« L’enseignement est inutile, sauf dans les cas où il est superflu.» (Richard Feynman, Préface aux Leçons de Physique).

Petit, V., Bouchardon, S. (2017). « L’écriture numérique ou l’écriture selon les machines. Enjeux philosophiques et pédagogiques », Communication & Langages, n°191, mars 2017, 129-148.

---------- Cet article est une argumentation en faveur du concept d’écriture numérique et de son enseignement. Il vise à montrer que l’écriture numérique existe, qu’elle a des propriétés et des tensions spécifiques, mais aussi qu’elle peut s’enseigner. Reprenant un certain nombre de questions héritées des études menées sur les rapports entre l’écriture et l’informatique, les auteurs s’intéressent à la dimension pédagogique de l’écriture dite « numérique » à partir de l’exemple d’un programme de recherche mené dans le cadre de la Région Picardie : PRECIP, PRatiques d’ÉCriture Interactive en Picardie.

[Chapitre 13] Dans le cadre de ce texte, nous souhaitons contribuer à alimenter la réflexion sur les effets du numérique en éducation en les abordant sous l'angle d'une approche sociocritique. Cette dernière permet de documenter d'autres effets que ceux liés à l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage, qui sont toutefois susceptibles de contribuer à orienter les pratiques et les politiques en matière d'intégration du numérique. Nous commençons par présenter brièvement une approche sociocritique du numérique en éducation. Nous exposons ensuite quelques limites théoriques du couplage « effets-efficacité », avant de les revisiter à la lumière d'une approche sociocritique. En prenant le cas des inégalités numériques en éducation, nous illustrons finalement la manière dont une approche sociocritique peut contribuer à l'étude des effets du numérique en éducation autrement que dans une finalité d'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage.

Du primaire à l’université, l’exploitation des ressources patrimoniales à des fins pédagogiques suscite un intérêt grandissant chez les enseignants et les formateurs. Grâce à la richesse et à la diversité du patrimoine culturel, ces derniers peuvent envisager des formules pédagogiques originales, dans différents contextes d’enseignement, pour répondre à des objectifs très divers. Les traces du passé permettent aussi d’appuyer l’enseignement sur l’expérience d’une communauté ; elles permettent aux élèves et aux étudiants de s’éveiller à cette expérience, d’y ancrer des apprentissages et de s’inscrire dans sa continuité.
Dans cet ouvrage, des enseignants et des chercheurs partagent leurs pratiques, leurs expériences et leurs réflexions sur l’exploitation des ressources patrimoniales dans l’enseignement. Quel est ce patrimoine auquel s’intéressent les enseignants ? Comment devient-il une ressource pédagogique ? Dans quels contextes disciplinaires et à quelles fins est-il mobilisé ? Quelles stratégies originales, quelles pratiques novatrices sont mises en oeuvre ? Dans quelle mesure favorisent-elles un éveil au patrimoine et à son appréhension critique ? Enseignants, formateurs, chercheurs et étudiants trouveront dans cet ouvrage une esquisse d’un nouveau champ de recherche et d’intervention multidisciplinaire.

La réalisation d’une vaste enquête portant sur les visions et représentations qu’ont les jeunes de l’histoire du Québec me permet d’ajouter un grain de sel au débat en cours sur l’enseignement de l’histoire du Québec aux élèves du secondaire. Le présent texte, dans lequel est proposé un mode d’enseignement de l’histoire différent de celui qui prévaut à l’heure actuelle, témoigne de ma réflexion sur le sujet. À noter que je n’ai nul dessein de faire oeuvre originale ou exhaustive dans cet article. Mon objectif n’est pas de me démarquer de ce qui existe, mais d’avancer quelques idées découlant de la recherche que j’ai menée. Ma perspective est résolument pragmatique.

Existe-t-il une dimension européenne des programmes français relayée par une pratique professorale confrontée à une diversité des approches et des références pédagogiques ? L’inscription de la valeur Europe dans les textes officiels se fait de plus en plus pressante du fait de la construction européenne et des traités comme celui de Maastricht 1992 ou la mise en circulation de l’Euro. Il faut partir d’un constat, celui des références à l’Europe, puis analyser les deux temps forts de l’enseignement de l’Europe avec les programmes de géographie de 4ème et 1ère, afin de proposer des pistes et des initiatives à envisager notamment sur l’ECJS en lycée.

- Summary :

Is there a european dimension of French programs relayed by a professor practice faces at a variety of approaches and reference materials? The inclusion of the value in official texts of Europe is becoming increasingly urgent because of the European treaties such as Maastricht and 1992 or the introduction of the Euro. It must be from a statement, the references to Europe and then analyze the two highlights of the teaching of Europe with the programs of Geography and the fourth first to suggest ways and initiatives to consider including ECJS in the school.

Pour citer / to quote : BALLESTER Patrice, (2009), «Comment enseigner le sentiment européen en classe de collège et lycée ?» in Bulletin de liaison des membres de la Société de Géographie de Paris [anciennement Acta Geographica], n° 1533, 2009, pp. 166-178

Communication au séminaire tenu à l'Ecole nationale d'architecture de Nantes, les 8-9/12/2017, dans le cadre de l'action du Ministère de la Culture sur l' HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ARCHITECTURE AU 20E SIÈCLE (HEnsA20). Je rends compte de mon parcours d'enseignant à l'Ecole d'architecture de Nantes de 1974 à 1994, qui passe de l'action pédagogico-militante à l'engagement dans la recherche académique. Ce dernier se traduit par la création du Laboratoire LAUA (Laboratoire Architecture Usage Altérité), en 1987, et la mise en place, à partir de 1984, d'un certificat d'enseignement du projet sur l'habitat et ses usages qui a par ailleurs fait l'objet d'un article publié.

Le présent mémoire trouve son point de départ dans l’observation de la réalité
éducative au cours des dernières décennies et particulièrement de la pédagogie
inspirée par le philosophe Rudolf Steiner. L’augmentation remarquable des écoles de
cette pédagogie globalement nous amène à porter un regard intrusif sur
l’enseignement des langues étrangères, en tentant de révéler les raisons de leur
popularité, de déceler les représentations des enseignants et d’analyser la réalité des
cours observés dans des écoles Steiner en France, en Géorgie, en Allemagne et en
Grèce. La première partie de ce mémoire met en évidence les principes théoriques qui
découlent de la philosophie éducative de l’instigateur de la pédagogie. La deuxième
s’attache à présenter toutes les modalités de notre recherche ainsi que ses résultats. La
troisième partie est consacrée aux constatations et à leur interprétation.
Μοts-clés : Rudolf Steiner, langues étrangères, pédagogie, école Steiner,
enseignement, éducation nouvelle, représentations, observation de classe

Il s'agit d'un projet d'univers social destiné à des élèves dyslexiques, dysphasiques ou dyspraxiques en âge d'être en 4e année primaire mais n'ayant pas tous les acquis antérieurs, à divers niveaux. Le projet a été expérimenté en classe avec un certain succès. L'article se termine sur une discussion à la suite de cette expérimentation.

Dans le cadre du Centenaire de la Première Guerre mondiale, l’ensemble du corps enseignant d’Histoire-Géographie a été incité, par le ministère de l’Education Nationale et les différents corps rectoraux d’inspection, à développer des projets permettant aux élèves des niveaux les plus concernés (3es et 1res) de découvrir ce conflit inédit par son ampleur autrement, en dehors des sentiers balisés par les programmes. Cette invitation m’a conduit à mettre au point un Atelier éducatif que je voulais original et en phase avec les attentes adolescentes de ce début de XXIe siècle.

Ce sont la genèse, la mise en œuvre et les démarches de cet « Atelier des Carnets de Frédéric B. », mêlant Histoire, Mémoire et TICE, que cet article se propose de retracer.

La rhétorique, cette discipline d’origine grecque, s’impose à Rome à partir du milieu du IIe siècle avant J.C. Les études de rhétorique deviennent alors rapidement la voie « royale » pour tout jeune romain souhaitant occuper une fonction prestigieuse, fonctionnaire ou avocat en particulier. Ces charges impliquent d’évoluer dans le monde du droit et l’on s’attendrait à ce que les études de rhétorique qui mènent à ces fonctions versent largement dans l’étude de la science juridique. Pourtant, il apparait, à première vue, que le droit est absent des classes du rhéteur. Il est possible d’avancer des explications à cet apparent paradoxe. À Rome, l’advocatus est principalement un orateur judicaire qui se contente de défendre son client au moyen de sa maitrise de l’art oratoire tandis que le juriste l’assiste dans l’ombre. Cependant, si l’on examine les sources avec plus de précision, il apparait clairement que l’enseignement de la rhétorique n’est pas totalement vide de connaissances juridiques. S’il ne peut être qualifié de jurisconsulte, l’orateur romain, une fois ses études achevées, possède une maitrise suffisante de la science juridique pour pouvoir être qualifié d’acteur du monde du droit.

Depuis longtemps on dit que les Français sont mauvais en langues, et en particulier en anglais. Le Ministère de l'Education nationale fait faire des rapports, les ministres prennent des grandes décisions en disant que ça va changer, et ça continue.

L'un des derniers rapports date de septembre 2018. Il contient diverses informations intéressantes, mais aussi diverses affirmations infondées, voire diverses contradictions. A partir de ces rapports et documents officiels, voici une analyse critique et quelques propositions alternatives (http://e-d-e.fr/Propositions-alternatives-pour-une-meilleure-maitrise-des-langues-vivantes).

L’intégration des tablettes électroniques dans les institutions scolaires fait que les manuels scolaires papier tendent à être délaissés et pour être remplacés par des manuels électroniques. Les contraintes liées à l’architecture d’information propre à ces manuels électroniques sont différentes de celles liées à l’usage des manuels traditionnels. L’apparition de ces nouvelles contraintes sous-tend également l’apparition de nouvelles problématiques en lien avec l’architecture de l’information contenue dans ces manuels.
Cet essai présente une analyse holistique, par le prisme de l’architecture d’information, des manuels scolaires électroniques disponibles sur iPad et créés par les maisons d’édition québécoises. Cette analyse de corpus, afin de répondre à la réalité du milieu scolaire québécois, est basée sur les exigences du système d’éducation québécois. Afin de dégager les écueils généraux concernant l’architecture d’information des manuels scolaires électroniques, l’analyse de corpus est réalisée par une approche centrée sur la tâche. Les écueils, présentés sous la forme de problématiques, concernent la structure, la navigation, et l’information propres aux manuels électroniques afin qu’ils répondent efficacement à leur mission d’enseignement.

Download link: http://www.ifas.org.za/research/2012/lesedi-14-july-2012/

Le volet linguistique de toute politique d'éducation ou de tout programme scolaire est crucial en ce sens que la langue – comprise d'un point de vue éducatif comme la capacité de lire, d'écrire et de parler sans erreur, tout en s'imprégnant de connaissances culturelles – est une compétence en ellemême, qui permet également et essentiellement d'accéder aux autres sujets d'un programme d'enseignement. En Afrique du Sud, la question de la langue est passée dans le domaine de la politique et de la justice distributive, le jour où l'instruction s'est vue brouillée par le caractère très injuste de la loi sur l'éducation bantoue de 1953, et depuis la récente transition vers une pratique éducative plus démocratique. Toutefois, même si l'Afrique du Sud reconnaît onze langues officielles et semble promouvoir la diversité linguistique, il existe toujours un fossé entre politique et pratique qui s'articule sur un besoin grandissant de voir le monde du point de vue des pays du sud (Nuttall et Mbembe, ed., 2008), comme un lieu hétérogène, avec ses propres réalités.

Le Liban a connu il y a longtemps déjà l'expérience de l'utilisation de plusieurs langues dans son système éducatif. Les premières écoles et les premières universités furent fondées dans la première moitié du XIXème siècle et furent à l'origine de ce qui fut appelé plus tard par les historiens des Lettres Arabes, la "Renaissance Arabe". Mais à partir du début du XXème siècle la langue seconde commença à prendre le pas sur la langue maternelle et devint la langue d'enseignement par excellence dans les écoles des matières scientifiques ainsi que d’autres matières comme la philosophie, la psychologie ou l’économie et le management. C'est ainsi que des années durant, les écoles privées ont utilisé une Langue Seconde (le Français généralement mais aussi l'Anglais puis l'Américain) de façon si intensifiée, que les apprenants devenaient, le niveau social et familial aidant, de vrais "bilingues" (Arabe parlé et langue étrangère véhiculaire choisie dans l'enseignement, souvent au profit de la Langue Arabe Littéraire1). D'ailleurs la famille et l'environnement tout entier ont contribué à l'établissement d'un bain linguistique au profit soit du français (Ashrafieh2) soit de l'anglais (Ras-Beyrouth2). Depuis, l'Etat Libanais indépendant a promulgué des décrets réorganisant l'enseignement (IDOU, 1993) sans pourtant rien changer ou presque sur le terrain.
Au cours des vingt dernières années du siècle précédent, de nouveaux facteurs se sont introduits dans le monde éducatif libanais qui ont provoqué des changements profonds: la population scolaire a déserté l'Ecole Publique au profit de l'Ecole Privée (NAOUM, 1993); la clientèle des écoles privées s'est diversifiée pour ce qui est de la formation culturelle des familles (NAOUM, 1993); le personnel enseignant a perdu ses aptitudes faute de mise à jour et de formation continue adéquate (YAZIGI, 1993); les programmes stagnent depuis vingt ans au moins puisque le dernier cursus officiel date de 1970 (Instructions Officielles, 1970); les techniques éducatives n'ont connu une mise à jour convenable que dans de rares établissements; la société a changé sous l’effet de la guerre qui a sévi au Liban de 1975 jusqu’à 1992. (JABBOUR, 1993)
De plus l'apprenant libanais est soumis à un régime éducatif aberrant: des heures durant, les élèves sont en classe (un minimum de 750 heures par an) démunis de toute possibilité d'activités extrascolaires épanouissantes ou de contacts humains enrichissants (Instructions Officielles, 1970); malgré cela les résultats aux examens officiels comme le Baccalauréat Français ou aux examens d'entrée aux universités montrent que le niveau général ne fait que baisser (NAHAS, 1993 a). Les dix-sept ans de guerre n'ont fait qu'aggraver les problèmes pédagogiques existants ou qui commençaient à se faire sentir depuis 1975. Les projets de refonte des programmes et de réorganisation du système éducatif qu'on pouvait espérer voir se développer dans le cadre du Centre Pédagogique de Recherche et de Développement sont mort-nés. Aussi la recherche des causes de cet état maladif semblait-elle indispensable pour servir de base solide à une refonte du système éducatif.