Syllabus Sociologie Educationala M Albulescu 2021 Conversie Sem II
Syllabus Sociologie Educationala M Albulescu 2021 Conversie Sem II
Syllabus Sociologie Educationala M Albulescu 2021 Conversie Sem II
SYLLABUS
SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ
SEMESTRUL II
2021
1
I. INFORMAȚII GENERALE ..................................................................................................................... 3
2
I. INFORMAȚII GENERALE
3
III. Descrierea cursului
Educația ca fenomen social a fost abordată din numeroase perspective, una dintre cele mai
importante fiind abordarea sociologică. Sociologia educației este preocupată de studierea a două
teme fundamentale, diferite din punctul de vedere al conținutului dar convergente ca sens:
educația ca fenomen social și problematica școlii ca organizație. Cercetările sociologiei educației
sunt astfel orientate în direcția optimizării raporturilor dintre școală și societate, concentrându-
se cu precădere asupra problematicii caracterului prospectiv-anticipativ al educației și asupra
analizei aspectelor de ordin socio-economic ale învățământului, legate de investiția în om și în
pregătirea profesională a acestuia.
Abordarea educației ca fenomen social se va întemeia pe luarea în considerare a
următoarelor premise:
- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații;
- evidențierea contribuției societății în oferta de finalității și mijloace educative;
- întemeierea actului educativ pe cunoașterea cerințelor și aspirațiilor societății;
- organizarea instituțiilor educative în conformitate cu reglementările realității
sociale;
- existența unor raporturi de interdeterminare reciprocă între școală și societate;
- dezvoltarea calităților personale în direcția formării comportamentului civic-
participativ;
Bibliografie recomandată
4
Modulul 2 „Dimensiunea socială a educației” este destinat identificării sistemului de
relații existent între educație și sistemul social.
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
6
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.
Bibliografie recomandată:
7
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.
8
conduce la apariția
unei „clase-
problemă”.
* Sarcinile de lucru condiționează prezentarea la examenul scris. Temele vor fi realizate platforma
Teams.
9
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Scop, obiective
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educație, societate,
status, rol, comunicare.
(apud Dâncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu și P. Iluț, Editura Mesagerul,
Cluj-Napoca, 1996).
Sociologia s-a născut ca demers științific al socialului în a doua jumătate a secolului XIX
reprezentând un răspuns epistemic la intersectarea mai multor mutații și condiții de ordin
economic, social, politic și intelectual. Acestea din urmă nu sunt deloc ultimele ca importanță, ele
fiind într-un fel anterioare celorlalte. Astfel că sociologia a apărut ca proiect intelectual
epistemologic încă prin lucrarea francezului A. Comte (1798-1857) intitulată Cours de philosophie
positive, prin care în 1838 se și introduce termenul de "sociologie". Pledoaria lui Comte era că și
abordarea societății este necesar a fi pusă sub semnul studiului pozitiv al faptelor, în spiritul și cu
metode identice sau analoge celor din științele naturii. Era imperioasă trecerea de la speculativ și
normativ, la concret și descriptiv, explicativ și predictiv, de la ce ar trebui să fie, la ceea ce este, și e
previzibil să fie, de la deducția pură despre om și societate la cercetarea efectivă, la observație
riguroasă, înregistrare, numărare. Și în sociologie teoriile sunt adevărate teorii dacă se întemeiază
pe fapte.
Cunoașterea autentică a socio umanului înseamnă, așa cum am
arătat, nu numai depășirea bunului simț dar și detașarea de orizontul
speculației pure, a filosofiei, oricât de rafinată și seducătoare ar fi ea.
E de subliniat că A. Comte, deși nu a efectuat cercetări sociologice
propriu-zise, rămânând la stadiul de proiect, a văzut în sociologie nu
doar un exercițiu intelectual, ci un instrument de perfecționare a vieții
sociale. Deviza lui pragmatistă a fost și este mereu invocată de sociologi : "savoir pour prévoir,
prévoir pour pouvoir".
10
Ideile ce vizau întemeierea sociologiei ca știință nu puteau apare și mai ales nu puteau
prinde viață decât într-o societate democratică, unde libertatea de gândire, inițiativele și
drepturile individuale în toate domeniile sunt valori fundamentale.
11
structurilor trans individuale și funcțiile pe care diferite forțe și configurații sociale le au în
menținerea societății ca un întreg, sociologul francez este socotit ca precursor al curentului
structural - funcționalist; Max Weber (1864-1920) a întreprins subtile analize, fundate pe date
istorice și statistice, privitoare la raportul dintre economie și societate, dintre organizație,
birocrație, comportament grupal și individual rațional. Celebră este lucrarea lui "Etica"
protestantă și spiritul capitalismului (1904-1905) în care, în replică și în contrast cu Marx,
argumentează că ideile sunt în anumite contexte și secvențe istorice nu efecte ci cauze ale unor
schimbări sociale esențiale (capitalismul este în principal produsul unei noi etici religioase-
protestantismul). Gânditorul german a fost extrem de preocupat și de problema judecăților de
valoare în cercetările sociologice, el militând pentru neutralism axiologic (Wertfreiheit); în multe
manuale și tratate Georg Simmel (1858-1916), cu sublinierea rolului societal al interacțiunilor din
grupurile formale și informale, și Georg Herbert Mead (1863-1931), cu accentul pus pe faptul că
interacțiunile sociale se bazează pe - și dezvoltă - simboluri, sunt considerați și ei drept clasici ai
sociologiei.
12
funcționării instituțiilor, conținuturile variate ale acestora fiind studiate de discipline particulare
(științele economice, juridice, politice etc. ); în acest înțeles, sociologia ar reprezenta o știință a
formelor sociale - și nu a realității ca atare - și o metodologie generală de investigare a
comportamentelor societale. Pe de altă parte, specificul ar rezulta din aceea că sociologia se ocupă
de felul în care diversele subsisteme ale socialului (economic, politic, juridic etc. ) interacționează
între ele, și cu sistemul societal global.
In acest sens, sociologie înseamnă și studiul determinațiilor, structurilor, funcțiilor și
consecințelor sociale ale multiplelor subsisteme și de aici o serie de sociologii de ramură :
economică, politică, a științei, loisirului s. a.
Sociologia explorează așadar deopotrivă nivelul microsocial (actorii sociali, grupurile mici)
cel de nivel mediu (grupuri mijlocii, organizații și instituții particulare) ca și nivelul macrosocial
(clase și straturi sociale, economia, politica, societatea în ansamblul ei)
b) Abordarea științifică a societății ca întreg - atât în stabilirea unor forme, modele generale
de comportamente și activități, cât cu precădere în dezvăluirea interrelațiilor dintre subsisteme
și cu sistemul global - se situează undeva între aspirație și rezultate efective. Ea este mai mult o
tentație și declarație decât realizări ferme. Se poate chiar evidența unui paradox globalitate-
exactitate (Iluț, 1985), anume că, cu cât ne apropiem de o abordare globală (holistică) a socialului
cu atât scade precizia și cantitativul, și crește speculativul și vagul, și cu cât suntem mai exacți, cu
atât mai mult fragmentarul (de multe ori asociat cu nesemnificativul) este prezent.
c) Pentru sociologie, realitatea socială este constituită din structuri, forțe și condiții
obiective - existente înafara conștiinței și voinței individului - dar și din realitatea subiectivă. Iar
aceasta din urmă înseamnă, în principal, următoarele actorii sociali acționează în virtutea unei
motivații, care nu se reduce la nevoile bazale (hrană, somn, îmbrăcăminte, sex, confort) ci
cuprinde și trebuințe superioare, cum ar fi realizarea plenară a personalității, atașamentul față de
valori (solidaritate, dreptate, adevăr etc. ). Pe lângă motivația propriu-zisă, a trebuințelor și
scopurilor, subiectivitatea presupune că oamenii nu se raportează direct la lume și semenii lor ci
prin intermediul simbolurilor, a codurilor, de mai mică sau mare generalitate, de la limba unei
culturi până la simboluri și coduri (nu de puține ori secrete) specifice unor grupuri și organizații.
Indivizii interpretează continuu micro și macro mediul social în care trăiesc, comportamentele
altora și cele proprii. Interpretările, la rândul lor, nu sunt elemente pasive ale subiectivității, ele
traducându-se în acte de conduită. In măsură considerabilă modul în care acționăm, depinde de
felul în care percepem și interpretăm . Altfel spus, agenții umani, în calitate de indivizi, grupuri,
popoare și culturi construiesc mereu prin interacțiune atât realitatea subiectivă cât pe cea
obiectivă. Iată de ce am spus că obiectul sociologiei îl constituie realitatea socială ca "obiectiv" și
ca "interpretat-construit". Un exemplu concret ar fi situația și comportamentul categoriei de
persoane de vârsta a III-a : există niște determinanți obiectivi, de care cu greu se poate face
abstracție, cum sunt: vârsta biologică, veniturile, statutul de pensionar. Dar condiția și activitățile
desfășurate de ei depind și de cum îi privesc și interpretează alții și cum se percep și se evaluează
ei înșiși.
d) Foarte importantă este în sociologie distincția dintre formal și informal. Primul termen
desemnează instituțiile, structurile, organizațiile, grupările recunoscute oficial, cu prescrierea
precisă a obiectivelor, regulilor, sarcinilor, privilegiilor și obligațiilor. In societățile ce cunosc
scrisul, acestea sunt de regulă consemnate în legi, regulamente și alte documente oficiale. Informal
13
se referă la ceea ce se petrece dincolo de cadrele stabilite prin legi și reglementări, la organizare
și structurare a relațiilor interpersonale, bazate de cele mai multe ori pe atracții și respingeri de
ordin psihosocial (afective, axiologice, de prestigiu s. a). De pildă, într-o întreprindere există o
schemă dată de posturi și atribuții (organigrama), - aspectul formal -, există însă și relații
informale, fără reglementări, funcționează o structură socioafectivă. Tot așa după cum în multe
colective umane se poate vedea limpede diferența dintre liderul formal (numit sau ales) și cel
informal (care întrunește simpatiile celor mai mulți). Sociologia se ocupă atât de formal cât mai
ales de informal, de distanța dintre cele două paliere, și de relația dintre ele.
14
dintre știință și societate ca întreg și impactul ei asupra mentalității și comportamentului cotidian
al oamenilor.
Putem afirma că:
- Intre sociologia generală și sociologiile de ramură există o consubstanțialitate;
prima oferă perspective, teorii concepte și metode generale, cele din urmă aduc
material faptic, micro și mezoteorii, descoperă eventual noi tehnici și procedee de
cercetare, îmbogățind astfel ansamblul teoretico-metodologic al sociologiei ca
disciplină de ansamblu.
- Sociologiile de ramură sunt, la rândul lor, foarte strâns interconectate. E greu de
conceput, bunăoară, abordarea fenomenului delincvențional (sociologie juridică)
fără apel la sociologia familiei. Sociologiile de ramură fac și ele schimburi reciproce
de idei, concepte, date statistice.
- In funcție de instituțiile, fenomenele și procesele pe care le studiază diversele
ramuri ale sociologiei se întâlnesc cu alte discipline, se împrumută idei, concepte,
material empiric. Astfel, sunt evidente legăturile dintre criminologie și sociologia
juridică sau dintre sociologia familiei și sexologie.
Conexiuni și interferențe cu alte științe
Cu deosebire prin ramurile sale, sociologia este în înalt grad conexată cu alte științe ce
abordează felurite domenii și activități umane: prin cea juridică, cu științele juridice, prin cea
politică , cu politologia s. a. m. d. Dar e legată nu numai mediat, ci și nemijlocit, în calitate de
sociologie generală. Un exemplu elocvent este transferul viziunii și conceptelor privind
comportamentul rațional al actorului social, în termeni de costuri și beneficii, din economie și
sociologie (Becker, 1994, Coleman, 1990). Așa încât în raportul sociologie-științe economice, de
pildă, avem o dată o relație între ele prin intermediul sociologiei economice - care este, în esență,
studiul condițiilor și consecințelor istorice și sociale ale funcționării legilor economice - și în al
doilea rând, o relație directă.
Deși nu există o simetrie între cantitatea și calitatea informației schimbată între diferite
științe ce vizează omul și societatea, schimbul este totuși reciproc. Si în cazul de față, nu numai
sociologia absoarbe cunoștințe din perimetrul științelor economice, ci și invers. Managementul
economic este ilustrativ în acest sens. Intre disciplinele socio umane sunt ușor detectabile mai
mult decât strânse conexiuni, fiind prezente largi intersecții și suprapuneri.
Fecunde sunt intersecțiile dintre istorie și sociologie. In măsura în care istoria a trecut de la
marcarea evenimentelor (cu deosebire politice) la o istorie socială, a vieții umane în multitudinea
manifestărilor ei, cu accent pe aspectul dinamicii cotidianului, dacă studiile istorice nu vor să
rămână la nivelul narativ-evenimențial, ele trebuie să facă apel la achiziții din domeniul sociologiei
(și psihologiei sociale), cum sunt cele legate de statusuri și roluri, socializare, teoria schimbului
social, a cooperării și conflictului. Pe de altă parte, sociologia nu poate ajunge la elaborarea unor
tipologii, a unor teorii privind structura, funcțiile și tendințele dezvoltării instituțiilor și
fenomenelor sociale fără comparații în timp, deci fără aportul istoriei. Statusurile și rolurile,
conflictul și cooperarea, tensiunile și strategiile de rezolvare a lor, socializarea și educația, ceea
ce am numit realitatea socială subiectivă constituie obiect de explorare deopotrivă pentru
psihologia socială cât și pentru sociologie.
Ideal ar fi ca cercetările sociale întreprinse să fie de natură multi (pluri) disciplinare,
interdisciplinare sau chiar transdisciplinare, adică de tip integrativ, pornind de la constatare că
grupurile sociale și acțiunile lor sunt multicauzal determinate și că efectele comportamentelor se
regăsesc pe multiple planuri. (Ordinea "multi-", "inter-", "trans-" nu este întâmplătoare. Ea arată
15
gradul de integrare a conceptelor și punctelor de vedere din diferite discipline științifice, prefixul
"trans" indicând nevoia de a survola granițele - în parte artificiale - ale acestor discipline. Sunt
autori care dorind să sublinieze mai cu tărie necesitatea de a depăși închiderile și orgoliile
diverselor științe vorbesc de cercetări "anti disciplinare"). Cu deosebire atunci când se urmărește
și intervenția practic-aplicativă, importanța investigațiilor de tip integrativ multi-, inter-, sau
transdisciplinar este evidentă, întrucât eficiența intervențiilor este dependentă de luare în
considerare a tuturor factorilor ce determină o situație oarecare.
Există însă o serie de dificultăți în a le face operaționale. Una dintre ele
este de ordin teoretic, și anume faptul că specialiștii ce participă la o astfel de
cercetare comunică ideatic destul de greu între ei, datorită conceptelor și
terminologiei specifice. E adevărat că de foarte multe ori diferențele
terminologice sunt mai mult de cuvinte decât de conținut ideatic propriu-zis, dar aceasta nu
schimbă prea mult datele problemei. Experții dintr-un anumit domeniu țin la terminologia lor
specifică fiindcă aceasta este un argument al capitalului lor cultural și deci al importanței
activității ce o desfășoară. Sunt, apoi, dificultăți de ordin practic-organizațional al echipei de studiu
(cine conduce, ce rol are fiecare specialist în derularea cercetărilor, cum se decupează aspectele
ce revin fiecărui participant, cum se întocmește raportul de cercetare). Să observăm, de asemenea,
că investigațiile de tip integrativ, care presupun, de regulă, o echipă de cercetare sunt foarte
costisitoare. O depășire a acestor impasuri ar fi ca unul și același individ să practice o viziune și o
intervenție de tip transdisciplinar, integrativ. Să fie adică expert pe probleme: stratificare și
mobilizare, familie, relații interetnice, delicvență etc. Acest lucru se și întâmplă în mișcarea
științifică contemporană. Dificultatea în acest caz este că expertul în cauză trebuie să posede
cunoștințe profunde din multe domenii, care în mod tradițional s-au acumulat în discipline
particulare, existând deci riscul de a fi superficial.
16
în domeniu spun că deosebirea dintre sociologia americană și antropologie este că prima "ne
studiază pe noi, iar cealaltă pe alții" - , în ultimele decenii studiile antropologice cuprind și
societățile complexe, industrial-urbane.
Analiza unor tratate de sociologie și antropologie culturală relevă că diferențele majore
semnalate s-au redus într-adevăr, dar subzistă totuși între cele două discipline, mai ales cea de
ordin metodologic.
Că mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care ei simt,
gândesc și acționează este - după cum observă și E. Shils (1985) -postulatul cu cea mai mare
consensualitate în comunitatea sociologilor. Chiar în societățile simple, tribale, acolo unde
incidența factorilor naturali era (și este) mult mai puternică și directă decât în societățile complex-
industrializate, personalitatea și comportamentul indivizilor sunt calchiate pe formele sociale,
hotărâtoare fiind relațiile de rudenie. In societățile accentuat diferențiate, clasa socială din care
fac parte, profesia, etnia, mediul rezidențial marchează manifestările, șansele și traiectoriile de
viață al inșilor umani. Factorii bio-genetici contează și ei bineînțeles, iar cât se datorează mediului
social și cât înnăscutului este o permanentă întrebare pentru disciplinele socio umane.
Trebuie remarcat că postulatul de mai sus are ca sub postulate mai importante următoarele:
Mediul social înseamnă deopotrivă palierul structural-social propriu-zis (instituții, poziții de clasă
și profesionale etc. ) dar și palierul spiritual - simbolic (valori, norme, cunoștințe etc. ). Structurile
sociale obiective ca și cele spiritual-simbolice îngrădesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia
publică, și pot fi resimțite ca și constrângeri. Însă prin socializare, cu precădere condiționările și
conținuturile de ordin spiritual-simbolic sunt induse și interiorizate astfel încât ele devin
deziderate, idei de urmat, grade de libertate și nicidecum forțe constrictive. Mediul social în care
oamenii trăiesc și își desfășoară activitățile nu este ceva omogen și amorf, ci cu ordine și
organizare, ceea ce presupune conducători și elite, adică putere. Relațiile elite -mase și de putere
sunt universale în domeniul socialului.
Care credeți că este mediul social primordial în care palierul spiritual – simbolic este
reprezentat semnificativ? Argumentați. Societatea poate constitui simultan un cadru de
constrângeri dar și de oportunități. Analizați această idee.
Postulatul că mediul social determină prin diferite forme profilul de personalitate, acțiunile, până
la urmă viața indivizilor, nu trebuie reificat. Nici în cele mai rigide societăți și fragmente istorice,
oamenii nu au fost și nu sunt doar receptoare plasmatice cărora li se poate da orice înfățișare. Cu
atât mai mult în societățile moderne, pluraliste, unde cerințele sunt mai flexibile și unde, până la
un punct, indivizii pot alege mediile care le convin. Să nu uităm însă că orice mediu are exigențele
lui și că în ciuda mobilității sociale, pentru marea majoritate a oamenilor posibilitățile de mișcare
dintr-un context socio-cultural în altul semnificativ diferit sunt cvasi nule posibilități. Oricum, e
17
de reținut că o anume configurație socială înseamnă pentru individ nu numai constrângeri, ci și
de realizare, înăuntrul sau înafara ei.
Actorul social și acțiunea :individualismul metodologic
Dacă în analiza fenomenelor și proceselor sociale, a comportamentelor grupale și
individuale pornim de la caracteristici ale socialului ca întreg sau de la alte instituții, fenomene și
procese sociale majore, avem de-a face cu holism metodologic. Dimpotrivă, dacă unitatea de
analiză este acțiunea actorului social, atunci principiul se numește individualism metodologic(IM).
Postulatul tare al IM este că socialul, în diversele niveluri, poate fi înțeles prin luarea în
considerare a motivațiilor, scopurilor - și corespunzător a comportamentelor derivate de aici - ale
actorilor sociali; socialul rezultă din adiționarea, agregarea sau interdependența acțiunilor
actorilor.
Anumite precizări se impun în legătură cu IM:
- Actorul social este reprezentat de persoane dar și entități grupale, cu condiția ca ele în
desfășurarea acțiunii, în cooperare, competiție sau conflict să se prezinte ca o unitate cu scopuri
și strategii identice. Astfel, în multe ocazii familia se poate lua ca unitate actoricească în analiză,
sau chiar un partid politic. Totuși, elementul fundamental al IM este - așa cum îi arată și numele -
individul, fiindcă la acest nivel ne întâlnim, cel puțin pe o anume secvență de timp, cu interese,
scopuri, preferințe bine determinate, univoce. Cu cât unitatea (actorul) cuprinde mai mulți
indivizi, cu atât interesele, scopurile, preferințele au șansa de-a fi divergente.
- Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic
(Boudon, 1992); în accepțiunea morală înseamnă a face din individ valoarea morală supremă, în
cea sociologică, o societate este individualistă atunci când autonomia individului este dominanta
acelei societăți. IM spune doar, pur și simplu, că pentru a descrie și explica socialul e necesar a
pleca de la cauze și acțiuni individuale.
- IM nu-și reprezintă actorul social într-un vacuum, ci într-un spațiu social populat de alți
actori, cu care se intră de regulă, în cooperare, competiție și uneori, în conflict. Viziunea IM nu este
una atomistă, a juxtapunerii individuale, ci interacționistă. De asemenea, actorul uman poartă în
el, în mentalitatea și acțiunile sale, socialul și pe "alții", fiindcă a fost socializat.
- Referitor la cauzele, propensiunile acțiunilor umane, sociologii, fără a intra în detaliile
teoriei motivației -obiect al psihologiei -, consideră că există câteva clase mari de rațiuni suficiente
care explică conduitele actorilor sociali: raționalitatea utilitaristă - adecvarea mijloacelor la
atingerea unui scop pragmatic; raționalitatea axiologică - urmărirea realizării unor valori umane;
acțiunile se conformează tradiției; acțiunile se bazează pe afectivitate, pe atașamente aproape
necondiționate față de obiecte, persoane, idei. Fără a intra aici în discutarea definirii semantice și
a diverselor tipuri de raționalitate (vezi Boudon, 1992), vom menționa numai că majoritatea
acțiunilor umane se găsesc la intersecția diverselor genuri de motive (de rațiuni, ca și de irațional),
dar că probabil ponderea majoră în explicația sociologică o are comportamentul rațional al
individului în sensul adecvării mijloacelor la scopul, interesul sau preferința lui.
Conexiunea micro-macrosocial
19
Într-adevăr a răspunde la întrebarea, cum se face tranziția de la comportamentele
individuale la social, nu e suficient să spui că prin combinarea acestora, ci trebuie dezvăluit modul
concret în care pozițiile (statusurile) într-o organizație iau naștere, care este motivația indivizilor
de a ocupa și onora aceste poziții. In cazul nostru analiza reclamă investigația relațiilor dintre
antreprenori, dintre muncitori și mai ales dintre primii și cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede
că Max Weber la acest punct nu este bine acoperit. Dificultățile sporesc și datorită faptului că în
interacțiunea actorilor apar aproape întotdeauna efecte neintenționate și uneori chiar contrare
intenției actorilor aflați într-o combinație, într-un joc, efecte numite "perverse", (Boudon,1990,
Rotariu, 1993).
Cum vedeți inter-relația dintre nivelul microsocial care privește familia ca grup uman
și nivelul macrosocial în condiții de criză economică?
20
la spiritul și sensul unor entități istorice. In cadrul explicației, cercetătorul evidențiază legături
statistice, influențe și determinări între fapte sociale, lucrează cu variabile independente și
dependente în comprehensiune, cu intuiții, cu capacitatea de-al înțelege pe celălalt, cu experiența
trăirilor proprii. In mod obișnuit așa sunt rezumate cele două viziuni metodologice, și ele sunt
chiar dacă mai în detaliu expuse - contrapuse sau oricum prezentate ca alternative (Zamfir, 1993).
Dar încă Max Weber vorbește de posibilitatea de a le combina, utilizând expresia de "explicație
comprehensivă" sau "comprehensiune explicativă".
21
situație. Afirmăm doar că în actul de comprehensiune nu ne plasăm înafara raționalului și că ea
însăși poate fi dacă nu explicată cel puțin descrisă în termeni raționali.
Nemijlocit legat de cele mai sus arătate, trebuie subliniat faptul că subiectivitatea,
interioritatea umană nu este domeniul "găurilor negre" din astrofizică, de unde ne vin semnale
minime. Despre ea avem varii și multiple semne sensibile (vorbe, gesturi, manifestări
comportamentale). Inferența de la datele exterioare la cele interioare nu e simplă, dar aceste date
există (și unele și altele)
In fine, nici cele mai intransigente orientări obiectivist-explicative, care merg deci pe
determinismul factual exterior, nu neagă prezența factorului subiectiv, interior. Diferență față de
concepția comprehensivistă constă în conținutul și importanța explicativă atașată lui. Pentru cea
din urmă universul subiectiv e bogat colorat și determinist în înțelegerea socialului. In viziunile
determinat obiective el este populat cu interese și orientări pragmatice, care contează foarte mult
ca propensiuni ale activităților umane, dar care sunt limitate și constante, putând fi luate ca un
invariant în schema explicativă a socialului, și până la urmă excluse. Marxismul, neo behaviorismul
și într-un anume fel paradigma costuri-beneficii, sunt exemple de acest gen. Să remarcăm însă că
dincolo de cadrul paradigmatic, multe ipoteze, teorii, modele și cercetări empirice rămân la acest
nivel al analizei când se studiază, de pildă, relația industrializare-urbanizare-navetism se au în
vedere doar câteva și nu se face practic apelul la subiectivitatea actorilor implicați în modelele de
dinamică populațională și-a consecințelor ei sociale minime postulate privind intențiile oamenilor
. Cercetarea însă a unor fenomene mai particulare, a unor comunități bine circumscrise presupune
abordarea palierului subiectiv-simbolic. Așa încât ponderea explicativ-cantitativului sau
complementar, cea a comprehensiv-calitativului depinde și de tipul de investigație și finalitatea ei
teoretică și practic-aplicativă.
22
de știință s-a angajat în abordarea unei temei (selecția în sine a problemei de cercetat, deși
automat preferențială, nu afectează obiectivitatea rezultatelor), el trebuie să tindă înspre
neutralism, să urmeze cu acribie rigorile metodei științifice. Mai recent se insistă că alături de
autocontrol, prezentarea în detaliu de către cercetător a metodelor folosite, a parcursului
demersului investigațional, a unor date personale și de context pentru a fi apreciate de alți membri
ai comunității științifice sunt binevenite. Si deoarece la baza unui demers stau tacit, ca subînțelese,
convingeri și principii intelectuale (gnoseologice morale, estetice, politice), de dorit ar fi efortul
de a-le face explicite, de a le aduce în conul de lumină al conștiinței critice proprii și a judecății
celorlalți.
Oricum, apare evident că ideologizarea discursului științific sub presiunea directă sau
indirectă a partidelor, claselor, grupurilor sociale și etnice, este un pericol pentru sociologie. Tot
așa cum, sterilă este și ideea "relativismului epistemologic", anume că e iluzoriu a tinde înspre
obiectivitate, întrucât ceea ce discutăm și analizăm noi nu sunt niciodată structuri și fenomene
sociale obiective, ci interpretări ale acestora (La limită asemenea afirmații se auto demolează,
conform raționamentului - paradox semantic: Dacă totul este relativ, atunci și propoziția "totul
este relativ", e relativă și deci. . .
Analog avem: Dacă totul este interpretare, atunci. . . ). Probabil că atare excese n-au stat nici
în intenția întemeietorului turnurii interpretativiste (și în apreciabilă măsură postmoderniste),
antropologul american C. Geerts. In tot cazul, în des invocata lui carte, The Interpretation of
Cultures, el notează că ". . . nimic n-ar discredita mai mult o asemenea abordare (interpretativistă,
n. n. ) decât o combinare de intuiționism și alchimie, indiferent cât de elegant sunt exprimate
intuițiile sau cât de modernă este făcută să arate alchimia".
Exerciții aplicative
Sumar
Noțiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul noțiunii de
"fizică socială". Termenul provine din franțuzescul "société" și grecescul "logos". Majoritatea
autorilor au definit sociologia ca studiul științific sau pozitiv al faptelor sociale.
Ca variante de definiții menționăm câteva exprimate succint:
1. E. Durkheim - știința faptelor sociale (https://www.britannica.com/biography/Emile-Durkheim);
2. G. Gurvitch - știința fenomenelor sociale totale (https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-
2969_1960_num_1_1_1749);
23
3. D. Gusti - știința realității sociale (http://www.revistadesociologie.ro/sites/default/files/08-
cschifirnet.pdf);
4. Tr. Herseni - știința societăților omenești (http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Stavarache.htm).
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social, înțelegere,
comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie.
Conținut informațional
24
culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin intermediul acțiunii
educaționale. În calitatea sa de componentă a existenței sociale, educația are ca una dintre
funcțiile sale principale asigurarea unei integrări optime a individului în societate sau, altfel spus,
educația are o importantă funcție socializatoare.
26
dezirabile.
Învățarea socială observațională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul prin
intermediul căruia individul însușește cunoștințe, atitudini și comportamente sociale nu prin
intermediul experienței sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său și mai ales
consecințele diverselor acțiuni ale acestora. În acest context se manifestă preponderent învățarea
socială prin imitație sau contagiune. Facem precizarea că nu este vorba despre o imitație mecanică
ci despre una perfect conștientă și rațională, construirea comportamentului social propriu
rezultând ca urmare a unui șir complex de evaluări a conduitei celorlalți prin prisma consecințelor
acțiunilor respective.
Învățarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive și raționamente prin
intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit
comportament social, consecințele și implicațiile acestuia. Învățarea socială de tip cognitiv
înglobează datele învățării sociale directe și observaționale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar
depășește acest nivel prin intermediul inferențelor logice realizate la nivelul anticipării
consecințelor comportamentelor sociale viitoare.
Ponderea celor trei tipuri de învățare socială în procesul de socializare cunoaște variații
semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică
predomină învățarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc,
într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe învățarea socială observațională pentru ca
în final să predomine învățarea socială, mult mai eficientă, de tip cognitiv.
În acest context educației, în calitatea sa de acțiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de
o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale celui
care se educă, potențialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învățării sociale, iar pe de altă
parte de a favoriza, prin intermediul unor acțiuni specifice, evoluția individului de la stadiul
învățării sociale directe la cel al învățării sociale cognitive, mai profitabilă și mai eficientă.
Educația, prin intermediul finalităților asumate, deține astfel o pondere majoră în socializarea
indivizilor, în modelarea modului de gândire și acțiune a acestora conform cu valorile și normele
fundamentale pe care se întemeiază existența și funcționarea oricărei societăți.
27
Sugestii pentru studenți
Exerciții aplicative
Sumar
28
MODULUL 3. ABORDĂRI SOCIOLOGICE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL
Scop, obiective
29
Funcționalismul sistemic (T. Parsons)
30
și să dea sens unei varietăți informaționale provenind din diferite surse.
Constructivismul structuralist (P. Bourdieu)
- realitatea socială este structurată în spații sociale, câmpuri sociale, constituite din
relații specifice, pe baza unor interese și scopuri determinate, în jurul cărora se
concentrează acțiunile actorilor săi;
- individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune
existența unor strategii proprii de acțiune care se interiorizează treptat;
- habitus urile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub
forma simțului practic și sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare prin
acțiuni colective și învățare dirijată;
- educația presupune impunerea, datorită autorității educatorului, unor modele și
selectarea unor semnificații culturale iar învățământul nu este altceva decât o
modalitate de perpetuare și întărire a dominației prin reproducția structurală a
modelelor însușite;
- acțiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violență simbolică prin modul de
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de
învățământ asigură condițiile instituționale de transmitere a unui capital cultural
și de reproducere a unui habitus omogen și stabil, corespunzător capitalului
cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;
O excelentă prezentare a acestor abordări ale educației este realizată de Elisabeta
Stănciulescu în lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educațional”. Prezentăm, sub o
formă sintetică și cu valoare de bibliografie, opiniile autoarei relativ la această problematică.
Funcționalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educațional din perspectiva
sociologiei se bazează pe considerarea educației ca fapt social. Faptele sociale sunt
comportamente (moduri de a face, gândi sau simți) comune majorității membrilor unei
colectivități, la care aceștia ajung independent de voința lor, datorită unui sistem de presiuni la
care sunt supuși prin însăși apartenența lor la comunitatea respectivă. În raport cu
comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea și constrângerea. Așa după cum afirma Durkheim, faptele sociale constă în moduri
de a acționa și gândi exterioare individului și înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea
căreia acestea se impun. Un fapt social poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă
pe care o exercită sau este în stare să o exercite asupra indivizilor. Prezența acestei puteri de
constrângere poate fi la rândul ei recunoscută fie după existența unor sancțiuni ca alternativă la
neconformarea în raport cu comportamentele dezirabile social, fie după rezistența pe care faptul
social o opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l încalce sau ignore.
Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra individului o
constrângere exterioară, fel de a face care este general pentru o societate dată și care are o
existență proprie, independentă de manifestările individuale.
Distincția dintre faptele sociale și individuale face necesară precizarea că faptul social este
simultan realitate impusă extern conștiințelor individuale dar și produs al acțiunilor și
reacțiunilor acestora. Astfel faptul social este o rezultantă a vieții comune, un produs al acțiunilor
și reacțiunilor care se produc între conștiințele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se
31
produce ca urmare a repetării constante a unor moduri individuale de gândire și acțiune ce
beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a comunității la nivelul căreia acestea au loc.
Realitatea socială este la nașterea oricărei ființe umane un dat anterior constituit, exterior
și constrângător. Ca urmare a acțiunii educaționale în sensul ei cel mai larg, are loc un proces de
interiorizare a elementelor conștiinței colective în conștiința individuală astfel încât exterioritatea
socială devine interioritate iar constrângerea exterioară la rândul său se interiorizează devenind
obligație comportamentală autoasumată.
Educația nu răspunde doar unor necesități privitoare la actualizarea potențialităților
genetice ale individului ci și unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem
afirma că dezvoltarea ființei umane se realizează nu doar în direcția valorificării datului său
genetic ci și în aceea a formării sale ca ființă socială. Educația are astfel, alături de funcția
transformării individuale a omului și o funcție socială, concretizată în dimensiunea sa
socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării normelor de conduită
socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivități.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educația nu este
omul așa cum l-a creat natura ci omul așa cum îl dorește societatea, iar aceasta îl vrea așa cum îi
dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus, educația nu are drept unic obiectiv
formarea individului în conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin
intermediul căruia societatea își reînnoiește treptat condițiile existenței sale. În consecință,
fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educațional propriu, urmărind finalități
particulare, conforme cu aspirațiile de moment sau de perspectivă ale societății. Sistemele
educaționale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele
constrângerii și exteriorității.
Fiind rezultatul unor condiționări social-istorice concrete, educația construiește în individ
o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ
diferite de cele genetice. Esența acestor structuri este reprezentată pe
de o parte de constatarea că acestea prezintă o anumită discontinuitate
în raport cu predispozițiile native ale individului iar pe de altă parte de
faptul că ele exprimă forma interiorizată a constrângerilor externe
exercitate de către societate asupra membrilor săi.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educația constă
dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simți și acționa la care
acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viață deprindem
copilul să respecte anumite uzanțe sau conveniențe însă în timp constrângerea externă se
interiorizează devenind prin repetare obișnuință și astfel încetează a fi resimțită ca impunere
exterioară. Altfel spus educația nu se mărginește la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de
natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am
putea spune că educația echivalează cu momentul unei a doua nașteri, respectiv a nașterii sociale
a individului.
A doua naștere la care făceam anterior referire are în vedere apariția ființei sociale ca
urmare a derulării acțiunii educaționale. Noul pe care educația îl creează în individ constă într-un
ansamblu de comportamente, idei, sentimente și obișnuințe care exprimă nu personalitatea
individuală ci credințele și tradițiile comunității din care subiectul uman face parte. Conținutul
32
central pe care conștiința individuală îl reține din conștiința colectivă este un conținut moral astfel
încât putem spune că ființa socială este eminamente o ființă morală, caracterizată de respectarea
normelor socio-morale și de sentimentul datoriei față de comunitatea de apartenență.
Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale:
- spiritul de disciplină (definit prin atitudinea de respect față de autoritatea
normelor);
- atașamentul față de grup sau comunitate (definit prin altruism și primatul
intereselor comunității în raport cu cele personale);
- autonomia voinței (întărirea libertății de alegere și acțiune a individului și
cultivarea discernământului acestuia);
Referindu-se la aparenta ruptură existentă între om ca ființă individuală și societate,
Durkheim afirmă că individul uman depășește frontiera care separă umanitatea de animalitate
doar în măsura în care devine ființă socială și deci morală. Omul devine cu adevărat om doar
supunându-se regulilor și fiind devotat societății iar individul voind societatea se vrea pe el însuși.
Acțiunile și influențele exercitate de către societate asupra individului uman nu-i denaturează
acestuia esența ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei ființe cu adevărat omenești.
Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat și
organizat de indivizi și comunități (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă socială etc.
). Evoluția societății contemporane, caracterizată prin creșterea atât a numărului indivizilor cât și
a comunităților, se confruntă tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru
al comunității sau comunităților particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli,
norme și valori specifice acestor colectivități, dar și un membru al societății, ceea ce implică
interiorizarea reprezentărilor, valorilor și regulilor universale ale societății.
Principalele instanțe educaționale în măsură să faciliteze formarea pe coordonatele anterior
amintite a ființei sociale sunt familia și școala. Evoluția societății contemporane determină în acest
sens o sensibilă deplasare a centrului de greutate dinspre educația domestică, realizată la nivelul
familiei, înspre educația realizată la nivelul instituțiilor școlare.
Educația domestică modelează ființa socială așa cum o cere structura familiei. Educația
realizată la nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situații și persoane particulare iar
afectivitatea specială, caracteristică familiei, stânjenește uneori efortul de disciplinare în sensul
conformării la regulile de conduită social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesară
lărgirea universului educațional al copilului și înlocuirea raporturilor familiale personalizate,
încărcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slabă iar regularitatea se manifestă
conjunctural cu raporturi școlare impersonale și neutre, supuse unor norme, reguli și principii
consecvent aplicate. Altfel spus, școala este singura instituție capabilă să educe adecvat spiritul de
disciplină, atașamentul la scopurile colective și autonomia voinței, elemente care formează
conținutul moralei raționaliste cerute de structura societății moderne.
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza
educației de la paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă sociologică.
Educația nu mai este definită astfel doar în termenii stricți ai unor transformări individuale în sine
ci în termenii pregătiri individului pentru integrarea optimă în societate.
33
Proverbul Ai carte, ai parte! Sintetiza încrederea în reușită prin educație.
Cum percep acum elevii dvs și familiile acestora acest mesaj, care
surprinde relația dintre studii: pregătire profesională - status profesional
- status socio-economic?
34
Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă forma
unui fapt de conștiință, respectiv a unei semnificații. Pe această cale gestul devine un gest
semnificativ. Semnificația, care poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-reacție anticipat și
nu trebuie înțeleasă ca fiind o simplă stare a conștiinței individuale deoarece ea apare și se
manifestă în procesul experienței sociale.
O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai
exact spus, limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt părți ale
experienței care arată, indică sau reprezintă alte părți ale experienței care nu sunt date în situația
prezentă și care fac să se nască simultan în parteneri aceeași atitudine interioară, aceeași
semnificație. În situația în care reacția partenerului poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul
însuși, individul înțelege actul sau comportamentul celuilalt.
Funcționalismul sistemic.
36
comunicare de semnificații și de răspuns la comportamentul partenerului nu se realizează în vid
ci într-un mediu fizic și social care exercită presiuni (constrângeri) asupra subiectului-actor.
38
pentru individ. Definirea educației ca socializare și interacțiune conduce astfel la ideea că atât
educatorul cât și educatul se află concomitent pe poziții de actor (care produce și comunică
semnificații utilizând limbajul) și de obiect (în funcție de care este orientată acțiunea celuilalt și
propria acțiune), fapt ce conduce la plasarea acțiunii educaționale sub semnul unor permanente
și multiple interacțiuni între elev și profesor.
Fenomenologia sociologică.
Specificați modul în care școlarul mic reușește să își formeze opiniile și atitudinile în
diverse situații.
39
constituie ca obiecte pentru conștiința sa iar semnificația nu este altceva decât produsul reflectării
personale asupra unor acțiuni trecute sau asupra unor proiecte ale unor acțiuni viitoare. În
conformitate cu această teorie, pe parcursul unei acțiuni subiectul este orientat de două categorii
de motive: motive care sunt echivalente cu cauza acțiunii și motive care echivalează cu finalitatea
acțiunii. Această corelație dintre cauzele și scopurile acțiunii este una eminamente personală și
subiectivă astfel încât “strict vorbind actorul și numai actorul știe ce face, pentru ce face, când și
unde începe și se termină acțiunea” (Schutz, 1962).
Realitatea socială este o realitate inter subiectivă, o lume în care
individul se află într-o permanentă relație cu Celălalt. Celălalt este
gândit ca individ capabil de a interpreta lumea și raportabil la propria
persoană. Se constituie astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociații
(persoane cu care interacționăm direct în experiența noastră
cotidiană), contemporanii (persoane ale timpului nostru cunoscute indirect, prin diversele
rezultate ale acțiunii lor), predecesorii (persoane aparținând trecutului, cunoscute grație
rezultatelor activității lor sedimentate în rezerva de cunoștințe disponibile sau prin intermediul
relatărilor consociaților sau contemporanilor) și succesorii (persoane aparținând viitorului,
practic incognoscibili).
Sensul acțiunilor noastre personale se construiește astfel în condițiile interacțiunii, directe
sau imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se caracterizează printr-un
egocentrism constitutiv, fiecare individ construindu-și realitatea în jurul unui centru reprezentat
de propria persoană. “Lumea este în primul rând o lume semnificativă, iar ea este semnificativă
prin mine și pentru mine” (Schutz, A., cf. E. Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează
realitatea pe două coordonate: lumea experienței personale și lumea celorlalți. Lumea experienței
personale este la rândul său structurată în mai multe “provincii de semnificație”: lumea
muncii/activității cotidiene, lumea vieții familiale, lumea experienței religioase, lumea experienței
artistice, lumea visului etc. ). Aceste provincii de semnificație se caracterizează prin următoarele
aspecte:
- fiecare are un stil cognitiv particular;
- toate experiențele din interiorul unei provincii sunt, în interiorul unui aceluiași stil
cognitiv, consistente cu sine și compatibile cu celelalte;
- fiecare provincie de semnificație primește un accent de realitate specific;
- lumea vieții/activității cotidiene este de regulă provincia de semnificație prin
raportare la care celelalte provincii sunt interpretate și semnificate;
Aceste aspecte fac ca omul să trăiască și să experimenteze concomitent nu o lume ci o
pluralitate de lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoașterii comune, a “atitudinii
naturale” a omului față de realitate.
La rândul său, cunoașterea comună cunoaște trei dimensiuni ale socializării:
40
societate prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau consociaților –
autori, profesori, părinți);
- distribuția socială a cunoașterii (cunoașterea este distribuită social în sensul că
ceea ce un știe diferă de ceea ce știe un altul; ceea ce pentru un individ este
cunoaștere directă, nemijlocită, pentru un altul este cunoaștere indirectă,
mijlocită);
Constructivismul fenomenologic.
41
realitatea cât și imaginea sa cu privire la această realitate iar acest proces nu trebuie să rămână în
exteriorul fenomenului educațional.
42
este una filtrată prin prisma experienței personale a celui care face această realitate inteligibilă
pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o interiorizează este realitatea așa cum o
percep părinții, rudele sau instanțele educaționale din imediata sa apropiere.
Conținutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcție de definițiile oferite
copilului și de rezerva de cunoștințe disponibile. Aceste variații sunt nuanțate de distribuția
socială a cunoașterii, de clasa socială și nivelul de cultură al părinților/rudelor etc. Dincolo de
variațiile socio-culturale și istorice ce influențează socializarea primară, important de remarcat în
această etapă este faptul că acum îi sunt furnizate copilului “programe” de conduită, aplicabile
imediat sau în perspectivă, programe care permit adaptarea la diverse situații și identificarea sau
diferențierea acestuia în raport cu alte persoane.
Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune
afectivă. Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva asumării perspectivei
acestuia asupra realității ci și din aceea a identificării emoționale.
Preluând rolurile și atitudinile adultului copilul le transformă în roluri și atitudini proprii și
face din lumea adultului, așa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de multe ori
considerată a fi unica reală și posibilă.
Abstractizarea rolurilor și atitudinilor adultului dă naștere la ceea ce se numește Altul
generalizat. Pe această bază copilul stabilește o relație de simetrie, niciodată perfectă, între
realitatea obiectivă (ceea ce este real “în afară”) și realitatea subiectivă (ceea ce este real
“înăuntru”).
Astfel distincția dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă îi permite individului să se
perceapă simultan în interiorul și în afara societății, relația dintre individ și societate îmbrăcând
forma unui proces de echilibrare continuă.
Socializarea secundară constă în apropierea și interiorizarea aspectelor legate de
funcționarea instituțiilor societății. Conținuturile informaționale interiorizate pe parcursul
socializării secundare reprezintă o cunoaștere specializată, legată de realitățile sociale parțiale
reprezentate de diferitele instituții concrete sau, altfel spus, socializarea secundară asigură
învățarea rolurilor instituționale.
Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfășoară în condiții de
neutralitate afectivă, identificarea emoțională fiind la acest nivel mult diminuată iar altul
generalizat fiind perceput ca funcționar al instituțiilor respective. Interacțiunile sociale sunt acum
în mare măsură formalizate, rolurile sociale având un înalt grad de anonimat și putând fi cu
ușurință detașate de identitatea particulară a actorilor care le joacă.
Dacă în societățile cu grad redus de complexitate agenții socializării secundare pot coincide
cu cei ai socializării primare (în principal părinții), societățile evoluate reclamă pentru
socializarea secundară agenți și instituții specializate. Astfel rolul familiei înregistrează în
societățile moderne un anumit declin în ceea ce privește socializarea secundară, aceasta fiind
înlocuită de instituția școlii și de profesori ca agenți specializați ai socializării.
Socializarea secundară este condiționată de reușita deschiderii spre lume a copilului pe
parcursul socializării primare și de conținuturile însușite în această etapă. Socializarea primară
are un rol deosebit în ceea ce privește demersul socializării secundare din următoarele motive:
- socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului și care
conturează limitele receptivității acestuia față de realitate;
43
- reușita socializării secundare este condiționată de consistența și continuitatea
existentă între noile conținuturi și cele achiziționate anterior, care funcționează
ca filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile
cunoștințele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor
instituționale devine mai reală și mai ușor de acceptat și interiorizat;
Socializarea secundară modifică realitatea, obiectivă și subiectivă, construită pe parcursul
primei socializări. Destructurarea realității obiective și subiective anterior construite (“realitatea
masivă a copilăriei”, cf. E. Stănciulescu, 1996) trebuie realizată cu mult tact și diplomație,
evitându-se astfel șocurile sau rupturile existențiale.
Acest fapt reclamă aportul unor instituții specializate, dotate cu personal specializat (școala,
spre exemplu), instituții în măsură să ofere un caracter plauzibil și legitimitate noii realități
obiective și subiective. Se recomandă de asemenea ca noua realitate să fie construită, pe cât posibil
și dacă este cazul, în prelungirea și nu împotriva vechii realități.
44
permanentă reconstrucție a acesteia.
Distincția dintre educator și educat, ambii fiind actori sociali care participă la producerea
sensului și cunoașterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre cunoscători și non-
cunoscători. Dezvoltând această temă a raporturilor dintre educator și educat se afirmă că a ști
sau a nu ști este o problemă de definiție socială și se raportează la ceea ce este socialmente definit
ca realitate.
Berger și Luckmann afirmă că un educator (părinte sau profesor) nu este un transmițător
al unui sistem de cunoștințe pentru că îl cunoaște foarte bine ci, dimpotrivă, se presupune că îl
cunoaște foarte bine pentru că se află pe poziția de educator. Altfel spus, problema autorității
educatorului nu este o problemă de cunoaștere ci una de poziție socială (putere).
Dezvoltarea individului se realizează prin aportul, concomitent sau succesiv, al diferitelor
instanțe educative (familia, școala etc. ), între aceste instanțe putând exista atât raporturi de
continuitate cât și de discontinuitate. Atât continuitatea cât și discontinuitatea pot fi abordate din
perspectiva unui mecanism cognitiv care are în centrul său raportul dintre cunoașterea de bază și
cunoașterea specializată, prima aparținând de regulă familiei iar a doua fiind în sarcina școlii ca
instituție.
Din această perspectivă educația familială își aduce aportul cu deosebire în ceea ce privește
cunoașterea de bază și are un rol de fundament, de orientare/limitare a întregii evoluții ulterioare
a individului. În condițiile unei socializări primare defectuoase există posibilitatea re-socializării
dar aceasta se poate realiza doar cu prețul unor rupturi ale unității sinelui, fapt ce reclamă
demersuri pretențioase de recuperare ulterioară.
Educația, având rolul transmiterii unor semnificații instituționale, pune în joc o serie de
proceduri de control și legitimare a cunoașterii și cunoștințelor și este subordonată scopului de a
realiza cunoașterea specializată. Transmise în calitate de cunoștințe, semnificațiile vehiculate prin
intermediul acțiunii educaționale sunt puternic și persistent imprimate în conștiințele
individuale, astfel încât realitatea lumii sociale este realizată și asigurată nu numai în planul
subiectiv, intern al individului ci și în cel obiectiv, extern.
Astfel datorită puterii sale de transforma realitatea subiectivă a indivizilor, realitate
potențial generatoare de modificări la nivelul realității obiective, externe, educația nu are doar
funcția de a reproduce conserva sau menține o anumită societate dată ci ea poate contribui eficient
la producerea sau chiar schimbarea societății/ordinii sociale. Acesta este motivul pentru care, în
opinia lui Berger și Luckmann, orice societate își conservă capacitatea de a controla desfășurarea
proceselor educative, această capacitate echivalând cu puterea de a produce sau schimba
realitatea socială.
Modelul dramaturgic.
45
Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri și
funcții, ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau
mai puțin instituționalizate, formalizate, și independente de voința
subiectului și de contextul concret al acțiunilor acestuia. În acest
context important de studiat este experiența cotidiană a actorilor
sociali înțeleasă ca fiind ansamblul interacțiunilor de tip “față în față”,
ordonate și reglate prin intermediul unor norme informale locale. Definim interacțiunea tip “față
în față” ca fiind influența reciprocă pe care partenerii o exercită asupra acțiunilor lor în condițiile
în care se află unul în prezența fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează nu ordinea
instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacțional, ca ansamblu de norme
conjuncturale constituite în condiții de “aici și acum”, norme care rămân mereu implicite și mai
puțin vizibile în comparație cu normele structurale de reglare a interacțiunilor sociale.
În acest context accentul investigațiilor se mută de la structura și organizarea vieții sociale
înspre structura și organizarea experienței individuale a vieții sociale. Ordinea socială trebuie
analizată la două niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative și vizibile și la nivelul
ordinii interacționale, informale și mai puțin evidente. Între cele două tipuri de ordine este relații
de interdeterminare reciprocă însă nu trebuie uitat faptul că valorile și normele sociale care
reglementează și constrâng acțiunea umană precizându-i limitele, prind contur și se obiectivează
numai în orizontul experienței cotidiene și al contextelor interacționale concrete. Altfel spus,
indivizii respectă sau încalcă normele sociale în funcție de modul în care aceștia definesc și
caracterizează contextul interacțional în care se desfășoară acțiunea lor.
Identificați rolurile pe care le jucați în propria viață, iar apoi numiți normele cărora
vă supuneți pentru a le îndeplini cu succes. Sunt aceleași reguli pentru toate rolurile?
Dacă nu, de ce diferă acestea?
46
prezentului în calitatea sa de ordine interacțională. Definițiile pe care subiecții le dau situațiilor în
care se află, definiții care orientează comportamentul acestora, sunt elaborate pe baza schemelor
de interpretare care decurg din experiențele individuale ale acestora, existând o logică internă a
fiecărei întâlniri de tipul “față în față” și un angajament subiectiv variabil al subiecților în raport
cu situația.
Cadrele între limitele cărora se desfășoară experiențele noastre subiective se împart în
cadre (scheme interpretative) primare (naturale și sociale) și cadre secundare (modalizări și
fabricații). Schemele interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o
interpretare sau experiență prealabilă a subiectului. Schemele interpretative primare naturale se
referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte care nu sunt ordonate sau organizate pe
baza voinței deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”. Schemele interpretative primare de ordin
social permit înțelegerea situațiilor sau evenimentelor care sunt animate de o voință orientată
spre un scop, care presupun implicarea acțională a unei inteligențe.
Schemele interpretative secundare decurg din cele primare și îmbracă forma modalizării și
fabricației. Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări subiecții iau o schemă
interpretativă primară ca model pentru a organiza/modaliza o altă acțiune. Altfel spus, o activitate
dată, înzestrată deja cu sens, se transformă într-o altă activitate având ca model pe prima, dar pe
care participanții o consideră sensibil diferită. Modalizarea este astfel o transformare a sensului
primar a unei activități/situații pe care toți participanții o cunosc și o acceptă ca atare. Spre
deosebire de modalizări, fabricațiile generează o asimetrie între participanți din punctul de
vedere al cunoașterii sensului acțiunii: unii participanți interpretează situația respectivă ca pe un
cadru primar pe când alții știu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricațiile presupun eforturi
deliberate, individuale sau colective, în direcția deformării convingerilor indivizilor cu privire la
un cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcție de intențiile asociate fabricației,
aceasta poate fi benignă (are la bază convingerea că servește sau nu contravine intereselor
subiecților pe care încearcă să-i reorienteze) sau abuzivă.
În întâlnirile de tip “față în față” individul este constrâns să formuleze o definiție a situației
și să propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i determina să
accepte această definiție. Poziția sa este astfel similară unui actor de teatru: interpretează o
partitură a unui scenariu preexistent, se străduiește să dea expresie unui personaj valorificând un
decor compus din două regiuni distincte: o regiune anterioară (scena) și o regiune posterioară
(culisele). Astfel el trebuie să convingă un public de veridicitatea definiției situației pe care jocul
său o propune, să creeze în public impresia adecvată personajului pe care îl interpretează făcând
posibile răspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat simultan pe poziția de actor și
membru al publicului.
În cursul unei reprezentații actorul oferă, prin expresia pe care
o dă personajului său, informații cu privire la identitatea sa socială.
Impresiile obținute astfel sunt însă incomplete, fapt ce determină
partenerul să emită o serie de presupoziții cu privire la identitatea
partenerului și modul în care acesta îi percepe propria identitate.
Atributele pe care se presupune că un individ le are definesc
identitatea sa socială virtuală iar cele pe care le posedă în fapt exprimă identitatea sa socială reală.
Diferențele dintre cele două tipuri de identitate socială fac posibil faptul ca orice persoană să fie
47
discreditată deoarece discreditarea se conturează în raport cu setul așteptărilor partenerilor(cu
identitatea socială virtuală), așteptări ce pot purta amprenta unei subiectivități sau exigențe
nejustificate. Aceste presupoziții și anticipări funcționează ca un set de așteptări normative care
orientează și reglează relațiile dintre parteneri, cel puțin în prima fază a contactului lor.
De regulă reprezentația actorului este socializată, în sensul că acesta are tendința să
răspundă așteptărilor normative ale publicului său, așteptări pe care le estimează pornind de la
experiența reprezentațiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea acelei părți a eu-lui său
social (eu-l social este compus din mai multe eu-ri personale) care răspunde, în opinia sa, cel mai
bine exigențelor normative ale întâlnirii respective. În același timp el are tendința de a produce o
impresie idealizată cu privire la sine, de a încorpora în reprezentația pe care o susține valorile
sociale oficial recunoscute. Așa după cum se exprima Durkheim, reprezentația sa este de fapt o
ceremonie prin care actorul social reafirmă valorile grupului și implicit apartenența sa la grup.
Astfel individul acționează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui social ideal, fapt
pentru care Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcție care nu se ridică pe
tendințele psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din
exterior. Relația persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituțiilor de tip
totalitar, forma adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) și forma adaptării
secundare (mijloace licite sau ilicite prin care persoana are posibilitatea de a se îndepărta de rolul
și de personajul pe care instituția din care face parte i le atribuie). Adaptările secundare pun
bazele unei vieți sociale clandestine și a eu-lui intim, diferit de cel public.
Goffman subliniază astfel importanța întâlnirilor de tip “față în față” dintre educator și
educat, întâlnire care se supune și ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Conținutul educației ca
unitate a socializării și individualizării este procesul modelării eu-lui social și individual, întreaga
viață socială fiind un ansamblu complex de circumstanțe și experiențe educative, ordinea
interacțională fiind în ultimă instanță o ordine educațională.
48
structurilor sociale cât și conduitelor individuale.
Rezultă astfel că individul se comportă într-un fel dezirabil nu atât datorită unor deducții
logice pe care acesta le face pornind de la conștientizarea statusului său social ci conformarea
normativă a conduitei individuale se construiește prin interacțiune, prin raportarea la setul de
conduite asumat de “toată lumea”. Prin conformarea la acțiunile celorlalți individul contribuie la
producerea continuă a coerenței, inteligibilității și regularității practicilor vieții cotidiene sau,
altfel spus, normele nu sunt principii ale acțiunii ci resursă justificativă de care actorii sociali
dispun pentru a da sens acțiunilor lor.
În acest context se impun următoarele aspecte :
- afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social;
- redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale;
- relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale;
- redefinirea noțiunii de membru;
- negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă;
- sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale.
49
invariante și imuabile, de principii generale ale acțiunii, ci ca și modalități de organizare a
practicilor comune, ca resurse ce pot fi utilizate variat de către actorii sociali. Altfel spus trebuie
să cercetăm nu atât structurile, formele stabile deja constituite ale societății, ci procesul și modul
de structurare al acestor structuri.
2. Relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că
însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest
context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat
în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decât formele sale verbale și implică o serie de alte
forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale
vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situațional în care
acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici comunicaționale aflate în desfășurare
comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită numai după ce acțiunea s-
a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
3. Redefinirea noțiunii de membru
Caracterul local, particular și situațional al sensului acțiunii și limbajului aduce cu sine un
nou criteriu în definirea calității de membru și anume acela al gradului de stăpânire al limbajului
comun care face posibilă descriptibilitatea inteligibilă a situațiilor contextuale. Altfel spus,
conformitatea la normele și valorile grupului nu mai este suficientă pentru a defini calitatea de
membru, fiind necesară luarea în considerare ca și criteriu a gradului de stăpânire a limbajului
comun.
4. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă
Rolul omului de știință nu este acela de a releva raționalitatea unor conduite umane despre
care se pretinde că rămân non-raționale pentru subiecții care le produc ci de a surprinde
raționalitatea profană, implicită a acestora, respectiv modul în care individul reușește să producă
în activitatea sa cotidiană ”descriptibilitatea” lumii sale. Cunoașterea comună constituie simultan
temă și resursă a analizei științifice iar dezvăluirea mecanismelor raționalității profane permite
înțelegerea modului în care se constituie raționalitatea științifică.
5. Sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale
Apariția unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage cu sine o perturbare “naturală” a
“normalității” în sensul că pentru acest străin lumea nu este familiară iar ceea ce pentru membrii
grupului este “de la sine înțeles”, pentru acesta trebuie explicitat. Adept al sociologiei cognitive,
Aaron Cicourel afirmă că educația/socializarea ca proces care transformă un “străin” într-un
membru al grupului constă astfel în achiziția limbajului comun și prin acesta în achiziția etno
metodelor (proceduri acceptabile și inteligibile, utilizate de individ în viața sa cotidiană).
Sociologia tradițională considera că în existența lor socială indivizii se situează pe diferite
poziții/statusuri și au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un ansamblu de norme,
de drepturi și obligații, servind ca mode, ca indicație de comportament atât pentru subiect cât și
pentru cei cu care acesta interacționează. În acest context sarcina științei ar fi aceea de a surprinde
conținutul acestor modele și gradul de conformitate al comportamentului individual în raport cu
acestea. Procedând astfel, știința nu spune însă nimic despre modul în care actorul reușește să
ajungă la conduita prescrisă de norme în condițiile în care conjuncturile acțiunilor sale se
50
modifică.
Mulți autori au evidențiat caracterul negociat al interacțiunilor cotidiene și faptul că rolul
nu este jucat pur și simplu ci este recreat continuu. Actorul acționează nu doar în funcție de un rol
clar stabilit ci și în funcție de context, care determină re-crearea rolului și de verificarea propriilor
deducții/presupuneri cu privire la rolurile asumate de către ceilalți. Negocierea implică, pe de o
parte, caracterul creativ al comportamentului individual, iar pe de altă parte un anumit grad de
dependență de un ansamblu de norme și reguli generale, mai mult sau mai puțin conștientizate
sau instituționalizate.
Interacțiunea presupune creativitate negociată, fiecare dintre subiecți manifestându-se ca
subiect care atribuie semnificații în limitele pe care ordinea normativă le impune. Actorul dispune
în grade diferite de competență interacțională, respectiv de capacitatea de a primi, recunoaște,
procesa și crea procese de comunicare. Gândirea și reacțiile individului sunt integrate și elaborate
în această activitate de înțelegere și producere a informației și comunicării. Normele care îl conduc
pe actor la a decide în legătură cu exercitarea sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli
de suprafață, existând anumite procedee interpretative de profunzime cu funcție de generare a
rolurilor și a modului concret de interpretare a acestora.
Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului
posibilitatea de a elabora răspunsuri adecvate la situații schimbătoare
și permit menținerea unui sens al propriilor acțiuni în cursul
schimbărilor survenite în situațiile sociale cotidiene. Altfel spus
procedeele interpretative de profunzime articulează regulile generale
cu contextele sociale particulare, indicând condițiile minimale necesare pentru a decide dacă
interacțiunea este “normală și convenabilă”. Prezentăm în continuare principalele procedee
interpretative de profunzime:
- reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor să aibă certitudinea că participă
la același context social și că descrierile pe care le fac sunt inteligibile în contextul
comun, presupunând că:
- dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeași experiență ca și partenerul său;
- diferențele de interpretare rezultate din situațiile biografice diferite sunt, până la
proba contrarie, lipsite de importanță);
- formele normale (principiu care permite fiecărui partener să încadreze, de cele
mai multe ori inconștient, manifestările sale și ale partenerului într-o formă
considerată normală, utilizând un sistem comun de coduri și reguli implicite și să
remedieze eventualele abateri, normalizându-le);
- clauza “etcetera” (decurge din faptul că activitatea umană și orice comunicare nu
este întotdeauna completă și explicită, comportând exprimări eliptice, vagi sau
incomplete, astfel încât participanții sunt obligați fie să suspende interpretarea
până când le sunt furnizate informații suplimentare, fie să insereze semnificații
proprii provizorii);
- sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului realizarea
conexiunii inverse în comunicare, atribuind semnificații sau resemnificând
situația în funcție de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un conținut anticipat
al comunicării ulterioare);
- reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situației
interacționale dacă discursul este perceput ca fiind adecvat contextului în care
acesta se produce, este creat sentimentul că “totul merge bine” iar activitatea în
curs poate avea loc);
- vocabularul descriptiv conținând expresii repertorizate (prin expresii
repertorizate sau indexicale definim expresiile a căror semnificație este locală,
contextuală, depășind formele gramaticale și accepțiunile date în dicționare, prin
51
corelarea formelor verbale cu elemente ce țin de contextul particular în care este
transmisă informația și de modul în care aceasta este vehiculată; expresiile
indexicale concentrează întreaga experiență trecută și prezentă a interlocutorilor
și-i ajută să plaseze comunicarea într-un context mai larg, să coreleze expresiile
cu anumite circumstanțe sau detalii biografice);
Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie înțelese ca formând
un sistem unitar, cu acțiune convergentă și coerentă, ele fiind indisociabil legate atât între ele cât
și sistemul regulilor de “suprafață”.
În acest context educația/socializarea trebuie înțeleasă ca achiziție progresivă atât a
regulilor și normelor “de suprafață” cât și a procedeelor interpretative de profunzime. Orice
proces de socializare (de interiorizare a normelor și atitudinilor grupului) este dependent de
utilizarea limbajului care permite codificarea și interpretarea experiențelor personale. Modul în
care noi percepem și interpretăm realitatea este în permanență modificat prin achiziția unor
termeni lexicali și structuri gramaticale noi, legate de contextele experienței.
Astfel orice proces educativ utilizează limbajul ca mijloc de ordonare a observațiilor și
experiențelor particulare în vederea formării capacității de a opera cu concepte și reguli abstracte.
Interiorizarea atitudinilor și normelor este condiționată și probabil precedată de achiziția
progresivă a procedeelor interpretative sau, altfel spus, achiziția normelor și regulilor de
“suprafață” presupune existența și constituirea anterioară a unor procedee interpretative de
profunzime.
Adultul transmite copilului un lexic și o sintaxă adeseori diferite de vocabularul
dicționarelor sau, mai exact spus, ceea ce comunică adultul face de cele mai multe parte din
categoria informațiilor de genul “toată lumea știe”, semnificația termenilor și frazelor fiind
contextuală.
Copilul nu folosește însă limbajul adult și chiar dacă acesta este capabil să reproducă
anumiți termeni, semnificația acestora este diferită pentru el în raport cu cea pe care o utilizează
adultul. Se ajunge astfel la nivelul copilului la construirea unor sensuri infantile ale conceptelor
vehiculate de către adult, sensuri care adeseori rămân pentru acesta la fel de esoterice ca propriul
mesaj pentru copil. Doar pe măsură ce copilul achiziționează și începe să utilizeze procedeele
interpretative de profunzime, acesta dobândește posibilitatea de a trata și organiza unitar
informația parvenită din diverse surse astfel încât putem spune că socializarea, ca și dezvoltarea
psihică, are la rândul său un caracter stadial.
Specificul concepției etnometodologice și a sociologiei cognitive constă în aceea că este
evidențiată dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive profunde, generatoare de conduite
organizate, care menține o anumită constanță, coerență și ordine în acțiunile individului,
indiferent de împrejurările particulare ale desfășurării acestora.
Educația ca socializare se referă astfel la dobândirea de către copil, odată cu structurile
psihologice și lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizări cognitive generale
(procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să organizeze și să dea sens
unei varietăți informaționale provenind din diferite surse. Astfel individul nu reproduce automat
norme și valori interiorizate ci negociază și își reconstruiește în permanență rolurile prin
intermediul procedeelor interpretative de profunzime care permit articularea optimă a regulilor
generale la situațiile interacționale particulare.
53
elemente determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în diferitele sale forme
și de structura acestui capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital în capitalul global.
Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spațiu al tensiunilor
iar raporturile agenților sunt raporturi de forță și de luptă pentru ocuparea pozițiilor superioare.
În fiecare câmp social sunt investite toate tipurile de capital dar există, pentru fiecare câmp, o
formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenții sociali
procedează sistematic la convertirea diverselor tipuri de capital pe care le posedă în capitalul
cerut de legile interne ale respectivului câmp social.
O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă în orice
câmp, atunci când sunt cunoscute și recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic – onoarea, în
sensul prestigiului, reputației). Lupta pentru dobândirea capitalului simbolic și convertirea
diverselor tipuri de capital în capital simbolic conduc la transformarea raporturilor de forță în
raporturi de semnificație dând astfel naștere la mistificarea esenței acestora atât în ochii
dominaților cât și a celor dominați, atât unii cât și ceilalți fiind victimele unui iluzionism social.
Astfel, în marea majoritate a cazurilor, puterea este impusă nu prin violență de ordin material,
conștientizată, ci prin violența simbolică care este mai durabilă și mai puțin conștientizată atât de
către dominați cât și de dominatori.
Impunerea prin violența simbolică nu numai că reușește să conserve raporturile de forță
care au generat-o ci și întărește aceste raporturi. Orice putere care reușește să impună semnificații
ca fiind legitime, ascunzând raporturile de forță care sunt fundamentul forței simbolice, practic
adaugă violența simbolică violenței materiale. Althusser distinge astfel între aparate represive ale
statului (guvern, administrație, justiție, poliție, armată) și aparate ideologice ale statului (biserica,
școala, familia etc. ).
Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu poate
impune agenților/dominaților semnificații dacă agenții înșiși nu au în structura lor intimă o
orientare preliminară către aceste semnificații. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violență
simbolică începe prin a construi în agent această orientare, acest habitus.
Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de Aristotel
pentru a desemna dispozițiile dobândite ale corpului și sufletului. Pentru Bourdieu conceptul
habitus definește structuri subiective profunde, durabile și inconștiente, cu caracter dobândit,
care au un rol generator și unificator în raport atât cu viziunea asupra lumii cât și cu manifestările
concrete ale personalității și acțiunii individuale.
În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în principii
clasificatoare, procedee interpretative, categorii ale percepției și evaluării, scheme cognitive
dobândite în experiența socială pe baza cărora individul interpretează realitatea) cu dimensiunea
practică care vizează un ansamblu de principii organizatoare ale acțiunii (scheme și automatisme
corporale dobândite, mișcări care “vin de la sine”.
Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu corpul
(ținută, gesturi, mimică), cu spațiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular,
sintaxă etc), cu timpul (lungimea și succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din
punctul de vedere al existenței sociale conduc la similitudini interindividuale în ceea ce privește
dispozițiile interne, manifestându-se astfel habitus-ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual
nu este altceva decât o variantă personalizată a habitus-ului clasei din care individul respectiv face
54
parte.
Habitus-ul de clasă este suportul identității sociale și funcționează ca mijloc al consacrării
indivizilor în câmpul social respectiv, reprezentând în același timp principiul transformării
raporturilor de forță în raporturi de semnificație (principiul legitimării) și principiul reproducției
dominanței în diferitele câmpuri ale spațiului social (principiul omologiei câmpurilor).
Conceptul de habitus permite repunerea în discuție a problemei raționalității acțiunilor
umane. Agentul social acționează ca și cum ar cunoaște toate condițiile și consecințele obiective
ale acțiunii sale, ca și cum ar urmări pe deplin conștient de implicații un scop și ca și cum ar alege
pe deplin conștient mijloacele cele mai adecvate atingerii acestuia.
În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informațiile astfel încât acțiunea și
raționalitatea sa rezultă dintr-o relație instituită între structurile profunde, interiorizate ale
subiectivității sale (habitus-ul) și coincidența sau asemănarea condițiilor în care se desfășoară
acțiunea actuală cu condițiile în care aceste structuri au fost produse. Altfel spus, raționalitatea
acțiunilor agentului social este mai puțin o raționalitate efectivă și mai mult o raționalitate
practică sau intențională, omul neputând acționa niciodată într-o deplină cunoștință de cauză.
55
fapte sau evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funcționa
ulterior ca principiu de organizare al experiențelor subiectului. În acest fel acțiunea pedagogică,
implicită sau explicită, se dovedește a fi constitutivă oricărei ordini sociale. Producând habitus-
uri, orice acțiune pedagogică există ca putere ce impune semnificații care legitimează și
disimulează raporturile de forță, putere ce funcționează ca violență simbolică ce susține și
întărește raporturile de dominație. Perioadele de stabilitate a puterii legitime alternează cu
perioade în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării și în care se desfășoară acțiuni
pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator.
Altfel spus, acțiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre
(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere
de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin
acțiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcționarea societății ca întreg însă există
și un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informațiile transmise și modul de
prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de
raporturile obiective de forțe existente la un moment dat. Acțiunea pedagogică legitimează
arbitrariul cultural prin însăși faptul că selectând și transmițând un model cultural ca pe singurul
demn de a fi transmis, îl aduce în opoziție cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul
său arbitrar. Școala nu este astfel altceva decât un deținător prin delegație al forței simbolice,
autorizat pentru a-și folosi influența în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se definește astfel ca muncă prelungită de inoculare și interiorizare
a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste și
după încetarea muncii pedagogice și să producă la rândul său practici conforme cu aceste
principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naștere. Activitatea pedagogică este
un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziție ireversibilă, respectiv
o dispoziție care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil,
producând la rândul său o nouă dispoziție ireversibilă.
Acțiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară, desfășurată de
familie, și activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind școlii ca instanță educațională
legal autorizată.
Familia reprezintă agentul acțiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ habitus-ul
primar de clasă, respectiv primele scheme de gândire și acțiune care
vor funcționa ca fundament și principiu de selecție în procesul
încorporării tuturor experiențelor ulterioare astfel încât diferitele
experiențe trăite de un individ, spune Bourdieu, “se integrează în
unitatea unei biografii sistematice care se organizează pornind de la
situația originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură familială.
Habitus-ul primar orientează opțiunile și orientarea școlară ajustând speranțele subiective
la șansele obiective de reușită specifice clasei de proveniență determinând astfel auto-selecția
candidaților la diferitele forme de învățământ. Altfel spus, acțiunea pedagogică primară induce un
ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile
subiective ale individului anumite valori, comportamente și scheme perceptive în funcție de care
acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile școlare și apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construiește o identitate particulară a
56
individului, apartenența familială fiind privită ca apartenență de clasă, inducând copilului în
calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta
se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurență,
creează iluzia totală a legitimității. Acțiunea pedagogică primară este
în cea mai mare parte difuză și practică, familia utilizând o pedagogie
implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră non-
discursivă. Conținuturile induse pe această cale sunt deosebit de
durabile (datorită autorității absolute a sursei/familia și datorită
receptivității și plasticității foarte crescute a copilului la această vârstă) și se constituie în bază de
pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
Școala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii și progresului ci ca instanță
a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalitățile și dominația. Școala
selecționează și ordonează cunoștințe, valori și indivizi nu în funcție de exigențe de integrare
generală ci în funcție de raporturi de putere și dominație între clase opuse. Școala transmite
cultura considerată ca legitimă și pe această cale plasează indivizii pe poziții legitime. Școala
presupune agenți specializați care dispun de o autoritate explicit delegată și juridic garantată
(disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în locuri și
momente anterior determinate și după proceduri prestabilite, utilizând instrumente
standardizate și controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată și
sistematizată (cultura rutinieră). Munca școlară ca și formă instituționalizată a muncii pedagogice
are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducție al habitus-ului, respectiv
prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii școlare), prin transpozabilitate
(faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) și prin exclusivitate (faptul de a reproduce
complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui).
Productivitatea activității pedagogice secundare este diferențiată în raport cu grupurile sau
clasele sociale. Reușita muncii școlare este condiționată de distanța dintre cultura legitimă pe care
o transmite (habitus-ul pe care urmărește să-l inoculeze) și cultura încorporată anterior, respectiv
habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi educația
confirmă și întărește achizițiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului
primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul școlar al reprezentanților claselor dominante este
mai probabil și se realizează în condițiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor
școlare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul
cultural dominant transmis în calitate de cultură școlară, Pentru reprezentanții claselor
dominante eventualele probleme țin de distanța dintre capitalul lor cultural (resursele culturale
moștenite) și capitalul pe care însușirea culturii școlare îl solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanților claselor dominante succesul școlar este un act de
consacrare (reușita și clasamentele școlare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce
cred ei că sunt). În cazul reprezentanților claselor dominate succesul/excelența școlară reprezintă
condiția indispensabilă pentru accesul la pozițiile superioare și echivalează cu o cooptare într-o
clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naștere socială. Deoarece își datorează poziția
socială școlii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile școlare este mai vie și mai puternică la
clasele mijlocii.
57
Instituția școlară nu exercită doar funcții cognitive ci și funcții de clasare a indivizilor, de
selecție a elitelor. Ea nu este însă o instituție neutră, care produce clasamente în funcție de singura
și principala axă a performanței din mai multe motive:
- cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziții egale, apartenența lor familială
exprimând o apartenență de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
- pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune și a face este
mai important decât ce se spune sau ce se face;
- sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuți ca dotați școlar copiii dotați
social, clasamentele școlare reproducând (în mare măsură involuntar și
neintenționat) în forme specifice pozițiile sociale inițiale;
- aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale școlii,
recunoscute ca legitime și considerate ca punct de plecare pentru clasamentele
sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducția structurilor sociale;
În afara oricărui consemn expres, școala operează clasamente care deși posedă toate
atributele unei aparente neutralități, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de
învățământ îndeplinește astfel o funcție de reproducție structurală, funcție care este vitală pentru
societățile diferențiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul
biserică-familie a fost înlocuit de cuplul școală-familie ca mecanism de inoculare ideologică.
Mobilitatea socială datorată școlii nu reușește să neutralizeze integral apartenența originară
familială/de clasă ci conduce la apariția de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel
spus, școala nu determină o democratizare reală a societății ci doar o creștere a complexității
structurilor și ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forță
dintre dominanți și dominați.
În prezent schimbările sistemelor de învățământ se definesc prin relația dintre structura lor
internă și schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de
consumator, cu școala. Cererea internă de posturi didactice și competiția dintre actorii câmpului
școlar sunt susținute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanți ai
transformării câmpului școlar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creșterea
volumului respectiv orientarea unei populații din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel
unul dintre fenomenele nou apărute în spațiul social este faptul că familii aparținând unor clase
pentru reproducția cărora școala avea altădată puțină importanță devin astăzi, datorită
reconversiilor frecvente determinate de mutațiile economice și tehnologice, utilizatori
consecvenți ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o
cerere crescută pentru niveluri superioare de școlarizare, diversificarea filierelor școlare și
dezvoltarea învățământului particular. Sintetizând, așa după cum spunea Bourdieu, școala este un
mecanism de reproducere a controlului și legitimității, instituția școlară jucând un rol
determinant în reproducția capitalului cultural și prin aceasta în reproducția structurii spațiului
social și devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul pozițiilor dominante.
58
Exerciții aplicative
Sumar
Principalele teorii sociologice ale educației sunt: funcționalismul (E. Durkheim), teoria
interacționismului simbolic (G. Mead), funcționalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia
sociologică (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului
dramaturgic (E. Goffman) și constructivismul structuralist (P. Bourdieu).
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scop, obiective
60
• treapta învățământului primar (clasele I-IV)
2. Nivelul învățământului secundar:
•
treapta învățământului secundar inferior (clasele V-IX)
•
treapta învățământului secundar superior:
- liceal (clasele X-XII)
- profesional:
- școli profesionale de 1-2 ani/profesii simple
- școli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe
3. Nivelul învățământului superior:
• treapta învățământului superior de scurtă durată (2-3 ani)
• treapta învățământului superior de lungă durată (4-6 ani)
• treapta învățământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat,
doctorat);
Specificul diverselor niveluri de organizare ale învățământului este următorul:
61
Prezentăm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de învățământ :
Figura nr. 1. Organigrama managerială a sistemului de învățământ (cf. Cristea, S., 1996)
În sensul lor cel mai larg, politicile educaționale se referă la atitudinile, programele și
acțiunile concrete întreprinse în direcția soluționării problemelor/disfuncționalităților survenite
la nivelul sistemului de învățământ. Prin intermediul politicilor educaționale se stabilesc atât
prioritățile educaționale și domeniile de interes pe termen mediu și lung ale unei societăți cât și
strategiile acționale ce urmează a fi puse în joc în acest sens.
62
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovațiilor la nivelul învățământului
reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc
preponderent sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni externe și
de regulă mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii
atomice, putem spune că punerea în practică a oricărei inovații
educaționale este dependentă de concomitența unui așa numit factor de masă critică (un anumit
cuantum de resurse materiale, umane și de timp disponibile) și a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a
unei inovații este condiționată, pe de o parte, de existența resurselor necesare realizării
schimbării propuse și pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei
atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovațiilor în ceea ce privește sfera fenomenului
educațional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învățământ),
nivelul procedural (implementarea unor metode și strategii alternative de lucru cu elevii) și
nivelul relațional (restructurarea relațiilor elev-elev și profesor-elev). Facem în acest context
precizarea că deși intercorelate, cele trei niveluri anterior menționate necesită eforturi
reformatoare diferite, cele mai ușor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistențele la schimbare generate de introducerea inovației în învățământ pot îmbrăca fie
forma unui conflict deschis, mai ușor de depășit, fie forma unei rezistențe masive, nediferențiate,
situație în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele
principale care stau la baza opoziției în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranță
(neînțelegerea esenței și conținutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de
anticiparea pierderii anumitor avantaje personale și refuzul bazat pe invocarea eșecului unor
experiențe anterioare similare.
Marea majoritate a eșecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor
educaționale au fost generate nu atât de inconsistențele diverselor programe de reformă ci de
faptul că agenții reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient
pregătiți fie indiferenți sau chiar ostili față de principiile pe care erau chemați să le pună în
practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie
realizat un program destinat informării adecvate a agenților reformei și inducerii la nivelul
acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
63
fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerințele
realității concrete și prin larga acceptare a schimbării în rândul agenților reformei, motiv pentru
care este recomandată o colaborare strânsă între instituțiile specializate în proiectarea inovațiilor
educaționale și beneficiarii acestora.
Facem precizarea că principalele condiții pe care o inovație trebuie să le întrunească pentru
a fi acceptată și valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obținerea unor rezultate
semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin
performanțele înregistrate și nu în ultimul rând absența unor interferențe negative cu alte
domenii de activitate.
Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic și cultural pe de o parte și
reforma sistemelor educaționale pe de altă parte, reprezintă, așa după cum menționam anterior,
una dintre condițiile de bază ale funcționării societății în ansamblul său. Reforma sistemelor de
învățământ nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre
cele mai importante pârghii ale progresului și dezvoltării societății. Reforma învățământului este
astfel impusă de însăși logica tranziției și transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate
sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, politică bazată pe
noile finalități ale educației.
Analiza reformei sistemelor educaționale contemporane evidențiază existența a două tipuri
principale de reformă: reforma de evoluție și reforma de restructurare.
Reforma de evoluție se referă la capacitatea “naturală” de evoluție a unui sistem educativ,
la schimbările care se produc gradual și progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia și a
punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la
schimbările curente survenite la nivelul conținuturilor, metodelor și mijloacelor instructiv-
formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a învățământului la evoluția cunoașterii și la
cerințele societății.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluție, urmărește nu doar
modernizarea conținuturilor, mijloacelor și strategiilor didactice ci vizează producerea de
schimbări structurale substanțiale la nivelul modului de organizare și funcționare a însăși
sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educațional poate fi optimizat fie prin trei alternative
strategice: limitarea reformei învățământului la reforma de evoluție, continuarea reformei de
evoluție cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare și înlocuirea reformei de
evoluție cu reforma de restructurare. Opțiunea concretă pentru una sau alta dintre strategiile
reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educațional cât și prioritățile
concrete ale societății respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăți și crize ce pot surveni în restructurarea
unui sistem educativ:
- criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei și a consensului
diferitelor teorii ale schimbării);
- criza de autocunoaștere (absența unei diagnoze complete și clare asupra stării de
fapt a învățământului);
- criza de cunoaștere (necunoașterea alternativelor reformatoare și lipsa
competențelor în domeniul managementului schimbării);
- criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic și
insuficienta motivare a acestuia);
64
- criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere și gradul redus
de participare la decizie al diferiților agenți ai schimbării);
- criza financiară (insuficiența resurselor financiare sau alocarea și utilizarea
defectuoasă a celor existente);
- criza capacității de proiectare (insuficiența dimensiunii prospective a educației și
incapacitatea de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncțiile anterior prezentate manifestă la nivelul realității
educaționale o acțiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reușita
reformei educaționale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării
efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe
care reforma respectivă le implică.
La baza oricărei reforme educaționale autentice stau trei principii fundamentale: principiul
coerenței, principiul funcționalității și principiul autoreglării.
Principiul coerenței presupune asigurarea coerenței teleologice (între scopuri și mijloace),
coerenței strategice (ordonarea logică și cronologică a acțiunilor impuse de realizarea reformei),
coerenței intersectoriale (corelarea reformei învățământului cu reforma economică, socială sau
culturală) și coerenței acționale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcționalității vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor
generații de elevi/studenți, conservarea echilibrului și stării de funcționare a sistemului educativ,
proiectarea unor direcții de reformă constante și preluarea critică și diferențiată a elementelor
pozitive din vechiul sistem educațional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare și
inovare a sistemului de învățământ și a asigurării unei participări active la reformă a tuturor
agenților schimbării.
Exerciții aplicative
65
Sumar
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scopul și obiectivele
66
În fiecare societate există diferențe între indivizi. Aceste
diferențe reflectă inegalitatea socială și pot rezulta din faptul că o
persoană lucrează mai mult decât alta sau își alege o carieră care
exercită mai multă putere decât alta. Deosebirile dintre categorii
sociale mai curând decât între indivizi constituie diferențierea socială.
Când oamenii din aceste categorii sociale diferite sunt rânduiți într-o oarecare ordine ierarhică,
ce le permite accesul diferit la resursele sociale, rezultatul este stratificarea socială.
67
finalizeze trepte de școlarizare mai înalte într-o proporție mai mare decât tinerii care provin din
categorii sociale inferioare. Analizele în domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) că aceste
inegalități se mențin chiar și în societățile cele mai deschise și mai democratice, chiar și în
condițiile în care nu există nici un impediment de natură juridică, nici un obstacol formal în calea
celor care vor să urmeze o formă sau alta de învățământ. Aceste inegalități se mențin chiar și acolo
unde există gratuitatea școlarizării la toate nivelurile.
Așa după cum preciza autorul citat anterior, una dintre condițiile structurale care fac
posibilă apariția inegalității șanselor educaționale o constituie caracterul piramidal al organizării
sistemului de învățământ, respectiv faptul că acesta este structurat pe niveluri ierarhice, ceea ce
înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare acestor niveluri sunt valorizate diferit ci și
faptul că accesul la o treaptă superioară de învățământ presupune parcurgerea tuturor celor
inferioare și implicit costuri financiare sporite și suport adecvat din partea familiei tânărului.
- Absolvirea unei trepte superioare de învățământ oferă tânărului șanse sporite de ocupare a
unei poziții mai înalte în sistemul de stratificare socială, poziție care îi va permite ulterior să
aloce la rândul său descendenților săi resursele financiare, sociale și culturale necesare
accesului la un nivel ridicat de școlarizare. Inegalitatea șanselor educaționale este astfel
determinată, alături de factorul economic/financiar de statutul cultural al familiei tânărului,
obiectivat în valorile care orientează viața de familie, în climatul familial, tipul de relație
părinte-copil, atitudinea față de școală etc. La rândul său, B. Bernstein susține teza inegalității
de start de factură lingvistică între copiii care provin din familii cu statut cultural mai redus și
care au un limbaj mai restrâns, situativ, și limbajul copiilor din familii cu statut cultural ridicat,
care este mai elaborat, perfecționat și mai mult mai nuanțat. Bernstein care pune în evidență
două tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenență a copiilor: codul elaborat,
specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ,
explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea relațiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene și
codul restrâns, propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrabă
descriptiv, cu frecvente conotații afective, mai sărac din punct de vedere sintactic și foarte
bogat în exclamații și interjecții.
- astfel diferențele lingvistice existente între copii la intrarea în școală tind să fie reproduse în
cadrul acestei instituții datorită accentului pe care ea îl pune mai ales conținuturile cognitive
ale învățării și pe modalitățile verbale de exprimare, domeniu în care “favorizații” sunt mai
abili decât “defavorizații” care excelează cu precădere în aria posibilităților de aplicare a
acestor cunoștințe dar ale căror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative în raport
cu sarcinile de tip școlar soluțiile posibile sunt:
- adoptarea unor modalități de predare-învățare în care dimensiunea verbală să fie
echilibrată ca pondere cu dimensiunea acțională;
- accesibilizarea înțelesului diverselor noțiuni prin apelul frecvent la analogii cu
realitatea concret intuitivă;
- anticiparea explicațiilor teoretice cu precizări privind înțelesul conotativ al
termenilor;
- modalitățile evaluative să urmărească nu doar competențele de ordin teoretic ci și
abilitățile aplicative ale elevilor;
68
Comentați următoarea concluzie formulată de Duru-Bellat (2000): într-o
țară, cu cât se ridică nivelul mediu educațional, cu atât mai dură va fi
competiția pentru a ocupa un loc de muncă și pentru a evita excluziunea,
pe fondul unor inegalități sociale accentuate între tineri, care dețin
resurse inegale pentru a le înfrunta.
Exerciții aplicative
Sumar
• Un sistem educațional se poate constitui, în raport cu interesele de moment ale societății, fie
într-o strategie de egalizare a șanselor indivizilor fie într-un mecanism de perpetuare a
inegalităților sociale.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scop, obiective
Școala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ care, prin intermediul unor
activități instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui
personal anume pregătit în acest sens, formează și dezvoltă
personalitatea elevilor în conformitate cu aspirațiile de moment și de
perspectivă ale societății, aspirații concretizate cu precădere la nivelul
idealului educațional.
J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p. 32-33) surprinde următoarele caracteristici ale școlii ca
organizație, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale:
• la nivelul școlii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele didactice sunt
specializate pe anumite domenii de cunoaștere, elevii sunt modelați în funcție de profilul
instituției de învățământ respective, oferta educațională este strict concepută și adresată unor
anumite segmente de vârstă într-un loc (școala) și un timp (anumite perioade și zile ale anului)
clar definite; tot ceea ce se află în afara acestei organizări este catalogat drept activitate
extrașcolară;
70
• sistemul școlar este unul centralizat și devine gigantic, ca și trusturile; acest lucru se
obiectivează în existența unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul
centralizării îl constituie uniformitatea produsului finit ( ca și în industrie, produse de serie)
iar echivalentul controlului de calitate îl reprezintă diversele examene de absolvire;
• școala funcționează după modelul capitalizării, acumulării și consumului: generația adultă
transmite un “capital” cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectivă);
elevul asimilează “ceva” pentru necesități ulterioare (capitalizare individuală); profesorul
devine un funcționar mandatat să asigure atât integritatea și transmiterea acestui tezaur
cultural cât și controlul măsurii în care absolventul ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;
• școala este un loc de promovare a competiției în direcția atingerii anumitor standarde anterior
precizate însă nu toți elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);
71
- livrarea de servicii educaționale (elevilor/părinților) și de produse educaționale
(absolvenți capabili de o integrare socială și profesională optimă);
- evaluarea rezultatelor activității educaționale în termenii raportului dintre
variabilele de intrare (calitatea și cantitatea resurselor investite), variabilele de
proces (calitatea procesului de învățământ și a componentelor sale) și variabilele
de ieșire (calitatea pregătirii absolvenților, reliefată de nivelul lor de integrare
socială și profesională);
- armonizarea aspirațiilor individuale ale actorilor educaționali (elevi și profesori) cu
cerințele impuse de normele ce reglementează funcționarea organizației școlare
sau de caracteristicile finalităților educației;
- deschiderea școlii spre colaborarea educativă cu familia și comunitatea locală;
Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerințele implicite, neoficiale ale mediului
social și se referă la armonizarea relațiilor informale existente atât la nivelul organizației școlare
cât și în raport cu membrii comunității educative.
Referindu-se la acțiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizației școlare, E.
Păun (cf. op. citate, p. 90) distinge următoarele strategii acționale:
- fundamentarea acțiunii educative pe o structurare și o ierarhizare adecvată a
scopurilor, obiectivelor și priorităților;
- preocuparea față de solicitările actorii actului didactic (profesori și elevi);
- accentuarea acțiunilor de colaborare între toți membrii organizației școlare;
- cultivarea competiției, bazată pe recunoașterea și oficializarea succesului academic
al profesorilor și elevilor;
- stimularea autoperfecționării prin măsuri administrative și prin formarea
“conștiinței de sine” a școlii;
- creșterea responsabilității școlii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
- respectarea principiului conducerii participative;
- valorizarea părinților și a comunității locale în calitatea lor de parteneri ai școlii;
72
pentru una sau alta dintre variantele anterior enunțate variază de la țară la țară, în funcție de
specificul culturii manageriale al sistemelor de învățământ respective.
Atribuțiile directorului/managerului organizației școlare se referă, în linii generale, la
planificarea, organizarea și coordonarea activităților din instituția respectivă, la gestiunea
financiară (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare și atragerea de noi fonduri)
și administrativă, la politica de personal și la parteneriatul cu comunitatea locală (părinți, instituții
economice, culturale, organizații non-profit etc. ).
Importanța activității de management a organizației școlare se obiectivează nu doar la
nivelul elementelor anterior menționate ci și în ceea ce privește climatul existent în școala
respectivă, climat care, în funcție de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ și
benefic desfășurării activităților didactice și extra-didactice sau, după caz, tensionat și inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Școala - o abordare
sociopedagogică” (1999, p. 121-133) o clasificare complexă și cuprinzătoare cu privire la stilurile
de conducere practicate de către directorul/managerul organizației școlare și climatul școlar
generat de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile autorului anterior menționat cu privire
la această problematică.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
- stilul autoritar (obiectivele generale și modalitățile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea
sarcinilor și a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director; criticile
și elogiile sunt personalizate, deși atitudinea directorului este mai degrabă rece și
impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate și insatisfacție
profesională;
- stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor
se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al membrilor
grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis, propice colaborării
și spiritului de echipă;
b. tipologia 2.
73
a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelență, promovează
delegarea responsabilității iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele
birocratice);
- militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot și dispune de capacități
reale de exercitare a funcției de conducere; antrenează în activități cu precădere
pe cei care împărtășesc aceleași valori; simte permanent nevoia de împlinire prin
acțiune);
- neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulțumire, comportamente
rutiniere și tendință de izolare față de ceilalți; climatul este închis și morocănos;
sunt favorizați cei care nu vor să fie controlați deoarece directorul intervine foarte
puțin în viața organizației);
- dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre
oameni și posibilitățile lor, evidențiază mai mult aspectele negative și eșecurile
decât succesele; nu încurajează participarea subordonaților la luarea deciziilor
nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-și dreptul la
viziunea de ansamblu asupra organizației; climatul este tensionat și există
numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);
- birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări și pe respectarea
strictă a acestora; climatul este impersonal, relațiile interpersonale nefiind
încurajate sau agreate; conducerea este centralizată și rigidă);
d. tipologia 4. (L. J. Stiles)
- expertul în eficiență (își propune să construiască o organizație cu o funcționare cât
mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza științifică a
muncii și la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar);
- mecanicul social (își bazează activitatea de conducere pe stimularea motivației și a
dimensiunii afective a muncii, dar și pe comunicarea și cooperarea cu
colaboratorii);
- mecanicul organizațional (directorul dezvoltă forme raționale de organizare a
activității, unde sarcinile sunt raportate la autoritate și control; încearcă să
încadreze organizația în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
- clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoționale, îndeosebi cele subconștiente
și non-raționale din comportamentul personalului în dorința atât de a motiva
activitatea cât și de a preveni apariția unor fenomene grupale nocive în planul
relațiilor interpersonale și în cel al climatului organizațional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
- producătorul (animat de dorința de a obține rezultate palpabile imediate; calități
esențiale: capacitate de acțiune, cunoștințe ample și dorința de a realiza acțiuni
concrete);
- administratorul (caracterizat prin dorința de a organiza bine activitatea; calități:
capacitatea de analiză rațională a situațiilor, simțul ordinii, capacitate de
sistematizare);
- întreprinzătorul (animat de dorința de a declanșa acțiuni noi; calități: imaginația,
creativitatea, perseverența, îndrăzneala);
- integratorul (se caracterizează prin dorința de a integra oamenii într-o activitate
comună și de a-i convinge să coopereze; calități: capacitatea de mobilizare a
oamenilor, sociabilitatea, empatia);
Exerciții aplicative
Sumar
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
75
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Bibliografie opțională
Scop, obiective
Concepte de bază și cuvinte cheie: stil managerial, organizație, climat organizațional, cultură
organizațională, comunitate, servicii în folosul comunității.
76
afectează unitatea grupului);
- eficiența în acțiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului
pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce privește primirea de
noi indivizi în cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu
determinat de structura relațiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de
valorile împărtășite și normele de conduită promovate/acceptate).
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relații și
interacțiuni educaționale:
- relații de inter cunoaștere (interacțiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria
persoană);
- relații de intercomunicare (schimburi reciproce de informații între indivizii ce
compun grupul-clasă);
- relații socio-afective preferențiale (relații de simpatie/antipatie, de
atracție/respingere);
- relații de influențare (determinate de normele și regulile explicite sau implicite ce
reglementează activitatea grupului); influențarea poate fi rezultatul intervenției
profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev
ce întrunește reunește multiple relații de preferențialitate (lider informal) sau a
unui subgrup capabil să-și impună punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menționate fac necesară existența unui management corespunzător al
clasei de elevi. Spre exemplu, se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele și
reglementările instituționale, funcționează un set de norme și reguli elaborate implicit de către
membrii grupului, norme a căror respectare condiționează în mare măsură poziția individului în
cadrul grupului. În situația în care aceste reguli implicite sunt în contradicție cu cele instituționale,
există riscul ca elevul, în dorința sa de a obține aprecierea favorabilă a grupului de apartenență,
să ignore regulile instituționale comițând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Specificați în ce măsură grupul de elevi format permite manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?
77
sarcină școlară mai dificilă) și capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru
desfășurarea cu succes a sarcinilor extrașcolare);
• dimensiunea socială (asigurarea funcționalității interne a grupului-clasă, potențarea unor
relații interpersonale de comunicare, socio-afective și de influențare adecvate derulării în
condiții optime a procesului instructiv-formativ);
• dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu
normele explicite, cunoscute și clar formulate de factură instituțională);
• dimensiunea operațională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii și
proceduri acționale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior
menționate);
• dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca
urmare a conștientizării existenței anumitor disfuncționalități la nivelul clasei de elevi);
78
Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de
către profesor a funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea
sarcină, cât și pe dimensiunea umană. În sens restrâns, se referă la
realizarea funcției manageriale de conducere operațională, adică la
utilizarea concretă și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor
umane și non-umane (materiale, informațional, de timp, autoritate și putere), în vederea aplicării
planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare în științele educației, care studiază atât
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică și psiho-socială), cât și structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, creativă), cu scopul
facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de "criză micro educațională" (Alecu, E.,
2002) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul micro deciziilor
educaționale. (Iucu, R., 2000).
În calitatea lor de manageri, profesorii buni știu unde să privească în situațiile didactice și
educative, cum să înțeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de capacități de
diagnosticare și acțiune. Sistemul semnalelor și/sau al simptomelor specifice include:
absenteismul școlar, fluctuațiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slabă
a învățării și altele asemenea acestora. În literatura de specialitate, toate la un loc intră sub
incidența studiului comportamentului organizațional.
Organizația reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care trăiesc
și acționează împreună în cadrul procesului de învățământ, în cazul de
față, în vederea satisfacerii unor finalități educaționale pe baza
principiului diviziunii muncii.
Pentru întreprinderea activităților în această organizație se
desemnează lideri din rândul elevilor, dar există și lideri dintre
profesori (învățătorul, profesorul-diriginte, în speță). Liderul sau managerul conduce activitatea
clasei și este nevoit să selecteze anumite persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor
mărunte". Celor selectați trebuie să li se dea responsabilitatea supravegherii și a dirijării unor
acțiuni specifice structurilor micro grupale. În acest sens există reprezentantul clasei, liderul în
învățare, indiferentul față de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-
economică, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul școlii, învățătorul/profesorul
responsabil cu funcționarea comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activităților
extrașcolare, ș. a. m. d.
79
atât cadrelor didactice, cât și elevilor. Diversitatea și complexitatea date de particularitățile
acestora sunt extraordinare, însă studierea lor în spațiul propriu de manifestare permite
identificarea următoarelor repere:
- responsabilități fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a
sarcinilor didactice și educative;
- responsabilități mediane, referitoare la conștientizarea sensibilă a schimbării
valorilor și priorităților școlare, profesionale, economice, etc. și
- responsabilități curente care dețin în permanență atributul noutății, implicând pe
fiecare individ în parte (elev, învățător, profesor) în acțiunea de îmbunătățire
activă și continuă a specificului relațiilor interpersonale care conturează în mod
particular climatul organizației școlare din care acesta face parte.
Exercitarea acestor tipuri de responsabilități dezvăluie o serie de particularități care
aproprie mai mult sau mai puțin clasa școlară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în
ordinea sesizării acestor particularități la nivelul simțului comun, punctăm cele șase dimensiuni
(socio-afectivă, motivațional-atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, structurală
și proiectiv-anticipativă), după cum urmează:
Nr. Dimensiunea Principalii factori determinanți
crt. climatului - repere de identificare -
1 Socio-afectivă - relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență dintre elevii unei clase
- existența structurilor de microgrup și numărul acestora pe clasă
- gradul de acceptare, respingere sau indiferență afectivă manifestat față de
liderul formal
2 Motivațional- - atitudinile interpersonale
atitudinală - atitudinea față de clasă, față de activități comune organizate
- gradul de compatibilitate a nevoilor și intereselor elevilor
- succesele și/sau eșecurile școlare
3 Cognitiv- - particularitățile proceselor de comunicare interpersonală
axiologică - cunoașterea interpersonală a colegilor de clasă
- convergența și compatibilitatea opiniilor, a convingerilor și concepțiilor
elevilor din clasă
- proiectarea și operaționalizarea normelor de microgrup
4 Instrumental- - relațiile funcționale dintre elevi
executivă - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei
- competențele liderului de grup și stilul managerial al acestuia
- coordonarea externă a clasei
- natura conflictelor intra- și intergrupale
5 Structurală - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor școlare
- diferențele individuale și de vârstă ale elevilor
- originea și poziția socială individuală
6 Proiectiv- - perspectivele școlare, profesionale și sociale ale elevilor
anticipativă - anticiparea rezultatelor școlare care pot fi obținute în contexte
problematice
- informarea elevilor cu privire la situații care pot afecta "viața clasei"
- voința colectivă (în raport cu finalitățile educaționale vizate) și sintalitatea
clasei.
Dimensiunile climatului organizațional specific clasei de elevi și factorii
Tabel nr. 1.
determinanți ai acestuia
În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a
clasei de elevi), denumirile atașate celorlalte cinci dimensiuni grupează
câte două atribute inseparabile. Același lucru se poate deduce și din
abordarea analitică a principalilor factori determinanți, sau a reperelor
de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivațional-
atitudinale (dimensiunea 2, din tab. nr. 4, p. 81), dincolo de o banală
"compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situații trăite de elevii unei clase
80
școlare în care nu se pot detașa structurile intrinseci ale personalității acestora de ceea ce devine
lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afișat. Adesea eșecul școlar
demască o anumită atitudine față de realizarea sarcinilor didactice trasate și particularizează
deopotrivă relațiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceștia devin mai
rezervați sau chiar reci față de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale
care de puține ori răspund nevoilor și intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai ușor să se specifice și abia ulterior să fie
satisfăcute responsabilitățile fundamentale și ceva mai greu următoarele, pe măsură ce
progresăm spre zona exercitării responsabilităților curente.
Explicați modul în care, prin prisma poziției pe care o dețineți/o veți deține în școală,
puteți influența evoluția climatului educațional al acesteia.
81
managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiți să aibă de-a face cu responsabilitatea socială
în deciziile lor, însă această existență necesită a fi luată în considerare ca atare. Că este așa ne-o
dovedesc finalitățile anterior menționate, pe baza conținuturilor cărora se stipulează:
- prevederea performanțelor școlare ca raportare la standarde și nivele de
competență;
- comprehensiunea activității didactice și a misiunii clasei ca organizație specifică;
- integrarea factorilor sociali în proiectarea didactică și identificarea oportunităților
care vor fi abordate de managementul educațional.
Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament responsabil
social și în privința judecării anumitor decizii în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu,
privind necesitatea considerării RSC (în calitatea sa duală de organizație, dar și de mediu în care
sub amprenta unui climat didactic-educativ se derulează un proces specific), în ansamblu,
comportamentele elevilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte precis și anterior delimitate,
satisfăcute în mod real, ci pe baza procesului didactic prin care conținuturile au fost concretizate.
Cadrele didactice trebuie să analizeze consecințele extrașcolare și, implicit, sociale ale deciziilor,
încă din faza proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Așadar, trebuie să fie mai
sensibile la problemele sociale și la interesele elevilor din clasă.
În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica personală a
managerului în educație, adică acea formă de responsabilitate ușor traductibilă la nivel
comportamental sau deontologic prin formulări precum: acțiune dreaptă-nedreaptă, evaluare
obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ș. a. m. d.
În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuși unei considerabile presiuni în scopul
realizării unui compromis privind etica personală pentru a răspunde cerințelor clasei sau
instituției școlare ca organizație. Aproape toți diriginții și directorii de școli sunt de acord cu
afirmația: "Resimt și accept presiunea compromisului asupra standardelor personale pentru a
satisface obiective majore ale microgrupului (clasă, școală)". Astfel, climatul didactic-educativ
până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de fluctuantă căreia i se studiază
multiplele valențe.
Formulați cel puțin trei argumente care susțin importanța activității decizionale a
profesorului în ipostaza sa de manager.
82
concepte au surse diferite. De aceea, Weber arată că puterea e personală, pe când autoritatea e
socială, iar Westoby face diferența între cele două, analizând modalitățile de afectare a
comportamentului uman.
Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizii și de a cere subordonaților
aducerea lor la îndeplinire. Ea își are originea în poziția formală în cadrul ierarhiei organizației.
Autoritatea se poate delega, adică managerul o poate ceda subordonaților (temporar sau
definitiv, parțial sau total).
Au fost distinse patru tipuri de autoritate în școală, și anume:
- autoritatea birocratică - întâlnită acolo un directorul ia principalele decizii fără a
consulta pe nimeni;
- autoritatea consultativă – unde directorul deține prioritatea luării deciziilor, însă
reacționează efectiv numai după ce și-a consultat subordonații;
- autoritatea restrictivă – când managerul acționează, dar oferă și altor persoane
dreptul de a lua decizii
- participarea totală – manifestă acolo unde este consultat întreg personalul din
instituție și inclusiv alte persoane cu care colaborează aceasta (de exemplu, pentru
o școală , ar fi vorba despre părinții elevilor și reprezentanții comunității locale).
Puterea reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influența și de a controla
comportamentul subordonaților. Baza puterii poate fi legitimitatea (rezultată din autoritate);
controlul resurselor, al pedepselor și al recompenselor, expertiza, identificarea oamenilor cu cel
care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta.
Există mai multe forme de manifestare ale puterii, și anume:
83
Exerciții aplicative
Sumar
Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie
1. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
2. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
3. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
4. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Bibliografie opțională:
III. ANEXE
Bibliografia cursului
1. Berger, G., (1991) “Pourquoi l’établissement scolaire émerge-t-il aujourd’hui ?”, dans Cahier
pédagogiques, nr. 292-293.
2. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
3. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
4. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
5. Copans, J., (1999) Introducere în etnologie și antropologie, Editura Polirom, Iași.
6. Coulon, A., (1993) Ethnométhodologie et éducation, PUF, Paris.
7. Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., București.
8. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
9. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham.
10. Durkheim, E., (1980) Educație și sociologie, EDP, București.
11. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași.
12. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
84
13. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
14. Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom, Iași.
15. Neacșu, I., (1998) Școala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea, București.
16. Orford, J., (1998) Psihologia comunității. Teorie și practică, Editura Oscar Print, București.
17. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
18. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca.
19. Rees, W. D., (1991) The Skills of Management, Routledge.
20. Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași.
21. Wallen, J. K., Wallen, L. L., (1998) Effective classroom management, Allyn & Bacon, Boston.
Webografie
1. https://books.google.ro/books?id=5B3ZNi0ryvIC&printsec=frontcover&dq=sociology+of
+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwiYnPyLzYvoAhVqThUIHVDRC5QQ6AEIU
DAF#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
2. https://books.google.ro/books?id=xw5zAwAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=sociology
+of+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjM5PLQzYvoAhVJyMQBHYdmDBYQ6
AEIKDAA#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
3. https://books.google.ro/books?id=rADbdMBJjEQC&printsec=frontcover&dq=primary+a
nd+secondary+socialization&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjUuu204IvoAhVS2aYKHUQ
rBLgQ6AEIKzAA#v=onepage&q=primary%20and%20secondary%20socialization&f=fal
se
4. https://www.regent.edu/acad/global/publications/elj/vol3iss1/Wilson_ELJV3I1_pp33-
41.pdf
85
Lider
Lider formal
Lider informal
Mobilitate profesională
Mobilitate socială
Negociere
Normativitate
Oportunitate educațională
Organicism
Politică educațională
Pozitivism
Pre delincvență
Realitate socială
Reformă
Reformă de evoluție
Reformă de restructurare
Relații intra grupale
Re-socializare
Rezistență la schimbare
Rol interpretat
Socializare
Simbol semnificativ
Socializare morală
Socializare primară
Socializare secundară
Societate
Stratificare socială
Structuralism
Subgrup dominant
Subgrup labil
Subgrup secundar
Suportivitate
Violență simbolică
86