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V Colquio sobre Questes Curriculares I Colquio Luso-Brasileiro) Universidade do Minho Braga, 2002

Lurdes Gonalves
mgoncalves@dte.ua.pt

Adosinda Almeida
appalmeida@hotmail.com

GESTO PERSONALIZADA DO CURRCULO

O tema volta do qual nos reunimos, Currculo e Produo de Identidades, coloca discusso a questo sempre pertinente, e nunca totalmente respondida, de como preparar os jovens passando-lhes os valores da cultura qual pertencem, mas ao mesmo tempo, dar espao construo do que a unicidade de cada pessoa. Daqui resultar necessariamente uma tenso que pode revelar-se uma mais-valia entre o sistema de ensino e os projectos pessoais dos estudantes (Pourtois e Desmet, 1997:39). Num tempo de mudana e instabilidade, cada vez mais o Homem se pergunta Quem sou eu? Com efeito, nesta poca paradoxal, caracterizada pela informao e conhecimento, pelo crescimento dos meios de comunicao de massas, pela comunicao em tempo real que obvia distncias, pelo domnio da imagem, cada qual est, hoje, em busca da sua identidade, com imensas dificuldades, dada a multiplicidade de valores opostos, de ideologias contraditrias que nos assaltam. Enquanto educadores somos duplamente confrontados com esta problemtica: por um lado, como assegurar uma identidade slida aos alunos pelos quais somos responsveis? Como bem educ-los? E, por outro, qual a nossa identidade enquanto profissionais? No se inserindo a discusso da segunda questo no mbito desta comunicao, comecemos por analisar a primeira com o auxlio de Magritte em O espelho Falso (1935).

Esta pintura questiona o que est por dentro e o que est por fora. Se considerarmos o provrbio O olho o espelho da alma, este olho, em vez de proporcionar uma viso do que est por dentro, a alma do Homem, reflecte o que est por fora, um cu com nuvens, e, nesse sentido, o espelho falso. Importando esta metfora para o campo da educao, e considerando que este olho pertence ao aluno, apercebemo-nos de que o olho no reflecte a alma do aluno, mas antes o seu exterior, ou seja, o discurso do professor, o modo como o professor ensinou, as construes que o professor elaborou e expos. Ento a aprendizagem do aluno apenas um reflexo do exterior e no reveladora da sua alma, das suas apropriaes, em suma, da sua identidade. Este o retrato de muitas aprendizagens que ocorrem nas nossas escolas. A questo a que tentaremos responder nesta comunicao : Como podemos fazer para inscrever as aprendizagens na alma do aluno, contribuindo desta forma para a produo da sua identidade? A proposta que apresentamos contraria uma aprendizagem extrnseca que reflecte o exterior, dando lugar a uma aprendizagem intrnseca, que reflicta a identidade do aluno, tornado-se significativa. A este processo chammos gesto personalizada do currculo. Com o objectivo de fomentar aprendizagens significativas respeitando a individualidade de cada aluno, a estratgia principal desta abordagem desenvolve-se a partir do entendimento dos conceitos de currculo e de gesto curricular. Importa, ento, observar os Decretos-Lei n. 6 e 7/2001. Nestes documentos legais salienta-se a

importncia de um novo entendimento do conceito de currculo, avanando no corpo de ambos os decretos o modo como este deve ser entendido. Chama-se ainda a ateno para as exigncias quanto s aprendizagens cruciais, e tambm para os modos como as mesmas se processam, sublinhando o desenvolvimento de novas prticas de gesto curricular (Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro). Assim, e tomando currculo como um todo formativo que vai sendo construdo pelos intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, a gesto curricular assume uma dimenso instrumental e processual. Ela o instrumento operativo do currculo, que permite a construo do saber no espao escola. Importa sublinhar o papel fundamental da avaliao para a monitorizao do processo de gesto curricular. atravs de uma avaliao constante da aco do professor que esta se redefine e se ajusta s necessidades dos alunos. No que se refere avaliao das aprendizagens, e considerando o carcter formativo e contnuo que a avaliao deve revestir, a gesto personalizada do currculo utiliza um portfolio ou, numa verso mais portuguesa, um dossier de aprendizagem para dar conta do processo de aprendizagem dos alunos. Segundo Roldo a questo da gesto coloca-se essencialmente ao nvel do pensar e do diferenciar os modos de ensinar e de organizar as situaes de ensino que resultem melhor (2001:67). Deste modo, adequar e diferenciar so conceitos volta dos quais a gesto curricular se operacionaliza. , pois, essencialmente no contexto do como se ensina e no processo de aprendizagem que desse modo accionado, alimentado e reactivado, que se exerce a gesto curricular, que no mais que um constante processo de decises informadas por variveis de diversa ordem. Estas variveis incluem naturalmente alunos e professores, mas tambm contedos, contextos familiares, contextos da escola e da comunidade, enfim, todos os factores que concorrem para a especificidade do acto educativo num dado momento. Concentremo-nos no tringulo professor aluno conhecimento, para o qual, no mbito de uma gesto personalizada do currculo, se definiram alguns princpios. No que diz respeito aco do professor os princpios fundamentais que orientam a prtica vo no sentido de partilhar o poder do professor com os alunos. Pretendemos deste modo ajudar os alunos na aquisio de saber, competncias, capacidades e estratgias, encaminhando-os no sentido da autonomia, do controle do seu prprio processo de aprendizagem. Perseguir estes objectivos implica valorizar a interaco

entre o professor e o aluno, considerando-os agentes activos no processo de construo do saber. Partilhar o poder com os alunos implica, tambm, repensar as caractersticas dos contedos, actividades e tarefas a propor. No esqueamos que os contedos so o instrumento de trabalho na situao de aprendizagem em meio escolar, o que confere caractersticas muito especficas a todo o processo, diferenciando-se de qualquer outra aprendizagem da vida quotidiana. Assim, e sublinhando a importncia da experincia na construo do conhecimento para que as aprendizagens sejam significativas, a apresentao dos contedos, a sua finalidade e a situao didctica da decorrente constituem trs critrios fundamentais a observar. Respeitar estes critrios oferecer ao aluno a possibilidade de este se relacionar no apenas cognitiva mas tambm afectivamente com os contedos. Para tal, a forma de os apresentar e organizar deve proporcionar relevncia, valor e significado pessoal para o aluno. Cumprir este objectivo implica relacionar os contedos com os conhecimentos anteriores, as necessidades e as caractersticas pessoais dos alunos, ou seja, socorrermonos de estratgias de adequao e diferenciao. Em seguida, h que considerar a finalidade dos contedos de aprendizagem. Esta deve ir alm da imediaticidade, os alunos devem sentir que aprendem algo de um valor mais geral, para alm do cumprimento da tarefa especfica. Isto requer que o poder em relao aos contedos seja partilhado, isto , o aluno deve saber exactamente o que se espera que ele faa, estar disposto a faz-lo, assumindo, assim, responsabilidade pela sua aprendizagem, estando apto, no final, a proceder sua avaliao. Por fim, a situao de aprendizagem tem que ser considerada estimulante. Para tal, as actividades e tarefas propostas devem encerrar um certo desafio, devem implicar algum esforo, ligeiramente acima do que foi alcanado at quela altura, mas dentro das capacidades dos alunos. Em suma, todo o trabalho com os contedos curriculares deve ser moldado de acordo com a pessoalidade do aluno. Os procedimentos para a operacionalizao destes princpios abrangem duas grandes reas. Por um lado, ao nvel do relacionamento interpessoal tanto entre os alunos, como entre professor e alunos, e por outro, ao nvel do modo como as actividades so propostas e levadas a cabo pelos alunos. O relacionamento interpessoal proporciona o conhecimento das caractersticas dos alunos, indispensvel para se proceder adequao e diferenciao do ensino. As actividades so o meio atravs do qual se pode ir

concretizando a adequao e diferenciao. Por conseguinte, os contedos curriculares no constituem um fim em si mesmo, so antes um meio para obter mudanas nos alunos, ou seja, um meio para que os alunos aprendam, cresam e se desenvolvam (Mauri, 1997:99). Contribuir para a construo da identidade do aluno acima de tudo respeitar e trabalhar quatro dimenses essenciais: afectiva, cognitiva, social e ideolgica que, na perspectiva de Pourtois e Desmet (1997:46-48), so indispensveis ao crescimento harmonioso de todo o indivduo. O quadro que a seguir apresentamos sistematiza algumas das atitudes e actividades principais que se adoptam nesta abordagem, enquadrando-as na respectiva dimenso que trabalham.

Dimense Atitudes e Actividades Lngua Alem e Matemtica s Do Aluno Carta de apresentao das professoras, questionrio aos alunos no incio do ano Afectiva
Informao regular e personalizada sobre o decorrer do processo de aprendizagem Empatia, boa disposio na aula, disponibilidade para ouvir, ajudar, aconselhar. Um sorriso ou uma repreenso no momento certo Diferenciao e adequao dos trabalhos e estratgias Tarefas que constituam desafio, que estimulem a vontade de querer superar-se Trabalhos de pesquisa Trabalhos que permitam relacionar: contedos, realidade e gostos pessoais Promover a iniciativa e criatividade nfase na reciprocidade estabelecimento de relaes interpessoais e negociao do desenvolvimento do currculo com os alunos, Partilha do poder dentro da sala de aula ao nvel de: decises, planificao e avaliao das actividades, reconhecendo autoridade no professor na sua funo institucional. Aceitao, vontade e predisposio para levar a cabo as tarefas propostas Valorizao das aprendizagens efectuadas Auto e hetero-avaliao Negociao da avaliao final Disposio logstica da sala: em U, em grupos e em mesa-redonda. Formas sociais de trabalho privilegiadas: possibilidade de se agruparem segundo os seus gostos, trabalho de grupo e de pares. Trabalhos individuais na aula, ocasionais. As prticas pedaggicas abordam directamente trs valores humanos fundamentais, que so o Bom/ o Bem, o Verdadeiro e o Belo (tolerncia, esprito crtico e de abertura, respeito, responsabilidade, autonomia)

Cognitiva

Social

Ideolgica

Quadro1: Atitudes e Actividades (construdo a partir da proposta de Pourtois e Desmet 1997:46-48)

Apresenta-se agora uma descrio sucinta da implementao desta abordagem na sala de aula, ao nvel das disciplinas de alemo, com uma turma de 12 ano, nvel 3 de lngua; e de matemtica, com uma turma de 8 ano, considerando os seguintes aspectos: seleco de contedos, funcionamento das aulas, materiais e recursos, tipo de actividades, processo de desempenho e avaliao final dos alunos.

Alemo Aproveitando a sugesto do programa que se encontra organizado em torno de reas temticas para todos os anos de escolaridade, a planificao anual elabora-se em torno de temas. A partir dos grandes temas, os alunos organizam a sua distribuio ao longo do ano lectivo e sugerem sub-temas a abordar. Na sala de aula implementam-se diferentes formas sociais de trabalho. Os alunos trabalham maioritariamente em grupo e tambm em pares. No se fixam grupos ou pares de trabalho, formam-se para a resoluo da tarefa em causa, podendo o grupo depois desfazer-se ou manter-se. Esta flexibilidade propositada de modo a deixar espao para interveno, caso necessrio. Umas vezes sugerem-se agrupamentos diferentes, outras vezes, tarefas diferentes e outras ainda, quando nenhuma destas solues possvel, trabalha-se mais de perto com esses alunos, de modo a garantir que a resoluo da tarefa no resulte em frustrao e numa consequente desmotivao para as actividades subsequentes. No se adoptou um manual de trabalho, pelo que so utilizados materiais de fontes diversas, entre elas, revistas, pesquisas realizadas na internet, jornais, canes, cartazes, reprodues de pinturas, manuais escolares, enfim, tudo o que possa despertar interesse e esteja relacionado com os contedos temticos. Quanto aos recursos, utilizam-se os existentes na escola: quadro, retroprojector, cassetes vdeo e udio. No que diz respeito ao tipo de actividades, d-se relevo a actividades que envolvam tarefas comunicativas em que o aluno se possa empenhar activa e afectivamente, nomeadamente, planos de projecto, estratgias de relato e reflexo sobre o processo, feedback sobre as aprendizagens por parte da professora, sesses de discusso e peerteaching (Leguthe e Thomas, 1991). Destas salientam-se duas estratgias que se revelam muito importantes, a auto e heteroavaliao de actividades e ainda reflexes escritas no final do tratamento de cada rea temtica. A sua importncia reside no facto de proporcionar um momento de consciencializao do processo de aprendizagem, tanto no que se refere ao desempenho prprio, como em relao ao desempenho dos colegas. Estas estratgias permitem valorizar no s o trabalho colaborativo na turma, mas tambm o prprio trabalho individual, j que existe uma constante reflexo sobre estratgias de trabalho e progressos realizados, desenvolvendo o aluno a sua capacidade de aprender a aprender.

Para a leccionao os alunos recebem, no incio do tratamento de uma rea temtica, um documento com objectivos gerais iguais para todos e ainda o tipo de estruturas gramaticais a ser focadas. Os alunos trabalham os sub-temas em grupo. disponibilizado o material necessrio, textos com orientaes de leitura e, por vezes, alguns grupos recolhem ainda outro material em revistas e outras fontes. A partir da o trabalho da professora orientar os alunos no processo de recolha de informao relevante para tratamento do sub-tema em questo, certificando-se que os objectivos gerais esto a ser observados. Algumas das actividades envolvem a recolha de vocabulrio especfico, a elaborao de notas e de pequenas definies. s vezes, antes de trabalhar os sub-temas em grupo, so trabalhados em conjunto alguns textos de introduo geral ao tema, explora-se o vocabulrio especfico e as novas estruturas gramaticais planificadas para a unidade didctica em questo. Todos os alunos praticam as estruturas novas em exerccios especficos, alguns obrigatrios para todos, outros facultativos. A correco dos exerccios obrigatrios , geralmente, levada a cabo pela turma em conjunto, solicitando a interveno da professora apenas como ltimo recurso. Os exerccios facultativos so tambm corrigidos pelos alunos atravs das solues, que lhes so posteriormente fornecidas. Em alguns casos, quando no h tempo na aula, ou quando os alunos o solicitam, os trabalhos so corrigidos pela professora. No final do tratamento de cada rea temtica desenvolve-se uma actividade geral que possibilite a troca de informao e experincias entre alunos: debates, apresentaes orais, mesas redondas, elaborao de pequenos textos que circulam pela turma, entre outras. Para alm deste tipo de actividade, todos os alunos elaboram um texto sobre o tema tratado onde obrigatoriamente inserem informao que aprenderam com os colegas. A monitorizao do processo de aprendizagem dos alunos acontece na aula e tambm atravs do acompanhamento dos trabalhos individuais. Na aula so identificadas e resolvidas algumas dificuldades. A partir dessa observao, sugerem-se propostas de trabalho para cada aluno realizar individualmente, umas vezes na aula, outras vezes fora dela. s vezes juntam-se grupos de alunos com as mesmas dificuldades. Os trabalhos individuais so corrigidos tambm individualmente, explicando ao aluno o tipo de resultados alcanados e sugerindo sempre trabalhos futuros, quer de consolidao, quer de alargamento. Estas conversas com os alunos ocorrem maioritariamente fora do tempo da aula, ou no intervalo, ou em momentos previamente combinados.

A avaliao do desempenho dos alunos feita atravs de um portfolio que d conta do processo de aprendizagem. Nele os alunos incluem todos os trabalhos realizados em grupo e trabalhos individuais, testes e outros trabalhos, quer obrigatrios, quer facultativos. Entre estes destacam-se os textos escritos que podem ser reelaborados at ao mximo de trs vezes. Esta estratgia visa ajudar o aluno ao longo do processo de construo do texto, dando-lhe oportunidade de se corrigir e melhorar at verso final. O acompanhamento do processo envolve dois procedimentos, a identificao e catalogao dos erros com o respectivo cdigo de correco e ainda a sugesto de como o texto pode ser enriquecido. Todas as verses dos textos so colocadas no portfolio. A terceira verso utilizada para avaliar a qualidade de desempenho, as duas primeiras servem para avaliar o aluno no processo de construo, correco e reelaborao, ou seja, no seu processo de aprendizagem. No incio do ano lectivo os alunos tomam conhecimento dos critrios e instrumentos de avaliao, nomeadamente o portfolio. No final de cada perodo a avaliao discutida primeiro individualmente e depois em plenrio, com toda a turma, procedendo-se a ajustes, caso se justifique. Matemtica Relativamente abordagem dos contedos, os alunos no interferem na ordem pela qual os contedos so leccionados, uma vez que a sua aprendizagem pressupe conhecimentos prvios. Na apresentao de cada captulo so referidos os temas que iro ser abordados e os conhecimentos anteriores necessrios. A interveno dos alunos neste mbito assegurada atravs de um pequeno trabalho de pesquisa sobre os conhecimentos prvios, consultando para esse efeito, manuais e apontamentos de anos anteriores. As aulas funcionam, sempre que possvel, em trabalho de pares ou grupos. Cada aluno escolhe o par ou grupo de trabalho. Esta escolha normalmente respeitada, interferindo apenas quando o trabalho no est a decorrer da melhor forma. A existncia de grupos diferentes d aos alunos a possibilidade de trabalharem ao seu ritmo, de cooperarem e colaborarem uns com os outros, criando deste modo um esprito colaborativo de entreajuda, desenvolvendo tentativas para ultrapassar as suas dificuldades, tacteando o seu caminho para a aprendizagem autnoma. Alm disso, o facto de haver grupos com diferentes ritmos de aprendizagem, proporciona um esclarecimento de dvidas adequado s necessidades particulares de cada aluno ou grupo de alunos.

Na disciplina de matemtica, optou-se por adoptar um manual. Este utilizado como um guia, um instrumento de consulta, que pode ajudar os alunos a encontrar os conhecimentos necessrios resoluo das tarefas que lhes so regularmente propostas na aula. Por vezes, so tambm efectuadas experincias, no final das quais os alunos elaboram um relatrio. Este mais um instrumento para verificar se o processo de aprendizagem est a decorrer com sucesso e, simultaneamente, promove tanto o desenvolvimento da capacidade como de tcnicas de expresso escrita. O recurso aos computadores e a programas prprios, igualmente uma preciosa ajuda na leccionao de determinados contedos. Por exemplo, no estudo de determinadas propriedades. Estas aulas, para alm de estimularem a motivao, promovem a capacidade investigativa dos alunos, dando-lhes oportunidade de colocar hipteses, test-las e tirar concluses. Como suporte de algumas tarefas, so utilizados igualmente materiais manipulveis de vrios tipos, assim como instrumentos de medio e desenho sempre que os contedos assim o exigem. So igualmente feitos trabalhos de pesquisa, atravs dos quais os alunos tomam contacto com aspectos da histria, do desenvolvimento e da utilizao da matemtica. O processo de aprendizagem constantemente monitorizado atravs de vrios instrumentos. Os trabalhos de casa so sempre entregues e, depois de corrigidos, so reformulados pelo aluno. A progresso da aprendizagem regularmente testada atravs de pequenos testes, imediatamente corrigidos pelos alunos, o que lhes d a possibilidade de descobrir os erros que cometem, e mais importante, a possibilidade de aprender com esses erros, corrigindo-os. Posteriormente, confrontados com o teste j corrigido, lhes pedido que faam uma reflexo em casa, avaliando o seu desempenho. Para tal elaboram uma lista com os objectivos que atingiram e os que no atingiram. No final de cada captulo os alunos resolvem um teste global e elaboram nova reflexo. Todos estes documentos trabalhos, relatrios de actividades, correces e reformulaes, reflexes, auto avaliao, fazem parte do dossier de aprendizagem, parte do caderno dirio. Neste dossier fica registado todo o trabalho desempenhado pelo aluno ao longo do perodo. Este instrumento reveste-se de extrema importncia tanto para a organizao da aprendizagem do aluno, como para a sua consciencializao de todo o processo, contrariando atravs da prtica, a ideia instaurada que a nota o resultado apenas dos testes.

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A avaliao do final do perodo o resultado de uma anlise detalhada do dossier de aprendizagem e das grelhas de observao elaboradas pela professora e ainda de uma conversa individual com cada aluno. Esta conversa ajuda o aluno a formular um juzo sobre a sua prpria actuao, reconhecendo erros, dificuldades e os progressos realizados, o que promove o seu esprito crtico. da negociao activa com a professora que resultar o nvel a atribuir aos alunos. Apresenta-se, de seguida, a grelha dos critrios que orientam a avaliao dos alunos em ambos os casos.

reas de Avaliao Desempenho

Alemo 12 ano
Objecto de Avaliao Quantidade dos documentos Qualidade trabalhos escritos Qualidade trabalhos orais Total Reformulaes / correces Trabalhos da aula Trabalhos adicionais Total Relao aluno aluno Relao aluno professor Reflexes crticas Total 20 60 20 100 30 25 20 75 06 06 13

Matemtica 8 ano
Objecto de avaliao Quantidade dos documentos pontualidade de entrega Qualidade trabalhos escritos Total Reformulaes / correces Trabalhos da aula e 10 40 50 8 16 6 30 3 3 8 8 20

Processo

Reflexes Atitudes Total

Trabalhos adicionais Total Relao aluno aluno Relao aluno professor Reflexes crticas Assiduidade. / Organizao 25 Total

200

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Quadro 2: Critrios de Avaliao - Alemo e Matemtica

A implementao da gesto personalizada do currculo no um conjunto de novas tcnicas. antes um resultado de uma articulao diferente das tcnicas e estratgias que todos conhecemos e de que nos socorremos nas nossas aulas. Seguimos a tendncia da pedagogia ps-moderna (Pourtois e Desmet, 1997:41), ou seja, socorremo-nos do que achamos melhor em cada teoria e prtica educativa, para delas tirar o melhor proveito em benefcio de uma aprendizagem significativa. A nova relao pedaggica aqui proposta no espao do tringulo aluno professor construo do saber cria as condies para que o aluno possa confrontar-se com os outros e, ao reconhecer a diferena, comece a desenhar e a desenvolver a sua prpria identidade, a sua prpria conscincia num processo gradual de auto-conhecimento pela

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descoberta do outro. Esta relao pedaggica obedece a princpios que esto subjacentes s verdadeiras relaes interpessoais (Tavares, 1996) que pressupem uma certa intimidade entre os intervenientes e qual se agregam sentimentos e atitudes de confiana, encorajamento, respeito mtuo, compreenso, dilogo, negociao, colaborao, cooperao. Trata-se de nos empenharmos pessoalmente nas situaes de aprendizagem (Pourtois e Desmet, 1997:41), entendendo o nosso papel de educadores na acepo de Tavares: O educador, antes de mais, tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar luz a sua prpria identidade pessoal, como ser inteligente e livre, actor e autor do seu prprio destino de uma maneira autnoma e responsvel. (Tavares, 1996: 83) Bibliografia: Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro Decreto-Lei n. 7/2001 de 18 de Janeiro Leguthe, M.; Thomas H. (1991). Process and Experience in the Language Classroom. New York: Longman Mauri, T. (1997). O que que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? in Coll et al. (2001). O construtivismo na sala de aula. Porto: Edies Asa. (74-119). (ed. orig. 1997; trad. port.). Paquet, M. (1995). Ren Magritte, O pensamento tornado visvel. Kln: Benedikt Taschen Verlag GmbH. Pourtois, J. P.; Desmet, H. (1997). A Educao Ps-Moderna. Col. Horizontes Pedaggicos. Lisboa: Instituto Piaget. Roldo, M. C., (2001). Currculo e polticas educativas: tendncias e sentidos de mudana. in Gesto Flexvel do Currculo: Contributos para uma reflexo crtica. Lisboa: Texto Editora. (60-68). Tavares, J. (1996). Uma Sociedade que Aprende e se Desenvolve. Porto: Porto Editora.