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Assistência as aulas

Capítulo 4 - Planificação e leccionação de aulas

O Estágio Pedagógico, actividade curricular, precedida pela PPG e Práticas

Específicas, visa colocar o praticante em contacto directo com a realidade profissional

do

curso em que está inscrito, proporcionando-lhe novas aprendizagens, treino e

consolidação de aquisições anteriores, troca de experiências com os colegas em

exercício

de suas funções docente-educativas, através da tutoria e a ligação entre a teoria e a

prática. Este será um momento do curso particularmente “empolgante” pelas incertezas,

novas posturas criadas e exigidas pelo seu papel mais activo na escola, através da

leccionação.

É através desta actividade que o praticante concretiza uma das funções mais

nobres da sociedade, educar.

O conceito de aula é de origem grega (aulé, pátio) para significar pátio do Palácio

Real. A atribuição do sentido de espaço de ensino, deveu-se ao facto de este conceito se

relacionar com a ideia de lugar amplo, como um pátio. Actualmente, o termo associa-se
à

ideia de alunos procurando saberes e não recebendo-os de outrem (Néreci-2001:97).

A aula, no dizer de Pimenta e Lima (2004:159), “…é uma célula que representa o

todo da escola: o projecto político-pedagógigo, o currículo, o projecto da área e o

planeamento da disciplina.”

A sala de aula é um espaço social de organização do processo de ensino, é “o

lugar de encontro entre professores e alunos com suas histórias de vida, das

possibilidades de ensino e aprendizagem, da construção do conhecimento partilhado”

 2

(Pimenta e Lima-2004:156). Concordamos com estas autoras e consideramos ser

necessário que o praticante entenda a sala de aula como o espaço físico em que se
realiza

a interacção directa entre os sujeitos professor, portanto, ele próprio (praticante) e o

aluno. Ambos intervenientes transportam para aquele espaço os seus conhecimentos e

experiências vivenciais.

O plano de aula é um projecto de actividades, de cerca de 45-60 minutos de

acordo com as normas curriculares que norteiam as diferentes Escolas. O plano regula e

orienta a actividade do praticante, evitando dispersões desnecessárias. Contudo, diante

de

131

adversidades ou situações inesperadas, devemos ser capazes de adequar o nosso plano a

uma nova realidade que se impõe sem perder de vista os objectivos.

É nesse espaço de interacção, muitas vezes caracterizado por visões diferentes e

contraditórias, que se realizará a aprendizagem. Os praticantes, como futuros

professores,

caso já o não sejam, e responsáveis pela orientação educativa e instruidora da turma de

prática pedagógica, devem ter sempre em conta que, muitas vezes, os seus objectivos,

interesses e a sua cultura não são os do aluno. Mas, porque a sala de aula é um lugar de

debate construtivo, não haverá imposição de uma cultura sobre outras. Para além deste

aspecto, na sala de aula desenvolvem-se as relações pedagógicas entre os intervenientes

no processo. Aqui, “todos podem reconstituir o próprio conhecimento, buscar novas

informações, sintetizar, criticar, fazer transposições, tirar conclusões e, dessa forma, dar

o salto qualitativo para novos parâmetros, conceitos e reinterpretações da realidade”.

(Pimenta e Lima, 2004:158). A qualidade do salto a que estes autores se referem

 3

depende da forma como os sujeitos interagem e fazem a gestão dos elementos que

medeiam essa interacção, os conteúdos, as metodologias e os meios. Assim, é imperioso

que na planificação da aula se tenha em conta a complexidade da interacção,

considerando os sujeitos e todos os outros elementos integrantes.

4.1. A concepção de um plano de aula

Os estudantes interrogam-nos várias vezes: porquê e como planificar?

A necessidade de uma planificação circunstanciada e ponderada da aula advém do

facto de que seja qual for o contexto, o fim ou o tipo de actividade em que nos

encontremos envolvidos, a sua planificação revela-se indispensável.

A planificação da aula deve considerar sempre a necessidade de dar resposta a

oito1

• Para quem estamos a organizar/planificar o trabalho/actividade?

questões básicas (cf. Apêndice 7), nomeadamente:

1 Baseamo-nos em Gomes et al (1991:56) para indicarmos seis perguntas, e

acrescentamos perguntas

referentes às competências e às actividades.

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• Para que fim levamos a cabo este trabalho/actividade?

• Que assunto se pretende estudar?

• Que saberes e capacidades deverão ser exercitados?

• Como é que esse trabalho será realizado?

• Como organizar as actividades de ensino e aprendizagem numa aula?

• De quanto tempo necessitamos?

• Em que medida foi/será conseguido?

Para cada uma destas questões, o praticante deverá considerar, respectivamente,

 4

as respostas: para os alunos, objectivos, conteúdos, competências, materiais,

metodologias, meios, actividades de ensino-aprendizagem e a avaliação.

4.1.1. Os elementos de um plano de aula

Os alunos são o centro de toda a aprendizagem, daí a necessidade de

maximizarmos a sua intervenção de modo a que o conhecimento seja construído e não

unidireccional ou imposto. Os elementos essenciais de um plano de aula são: os

objectivos, os conteúdos, as competências, os materiais, as metodologias, os meios, as

actividades de ensino-aprendizagem e a avaliação.

4.1.1.1. Os objectivos

“… a prática educativa actua no individual e social dos indivíduos,

proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências

acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para elaboração de

conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.”

(Libâneo-200:120).

Na citação em epígrafe, notamos que o autor pretende enfatizar a importância da

definição/classificação de objectivos, os quais definirão os diferentes domínios de

133

actuação que deverão caracterizar o processo educativo, por forma a permitir o seu

crescimento através da aquisição dos conhecimentos e experiências disponibilizados.

A definição prévia de objectivos permite que o praticante encontre uma fonte para

dar direcção ao ensino, por um lado, e ter a base para identificar/avaliar se os objectivos

foram cumpridos e quais os que ficaram por se realizar.

A formulação de objectivos é relevante para que

“o aluno retenha ou memorize informação útil(…), que relacione, que

 5

analise, que sumarize, que seja, enfim, estimulado a utilizar, toda uma

gama de operações cognitivas de que necessitará no futuro e que poderá

executar(…) de acordo com a flexibilidade de pensamento que adquiriu.”

Para além da definição de objectivos ao nível do domínio cognitivo, o praticante

terá também de se preocupar com a formulação de objectivos ao nível afectivo

(relacionado com interesses, atitudes e apreciação) e também ao nível psicomotor

(ligado

às habilidades motoras) (Ribeiro & Ribeiro-1989:130).

É sabido que a definição dos objectivos é feita por níveis: os globais da disciplina,

os gerais por nível ou ciclo de ensino, os gerais por classe e os comportamentais por
aula.

Neste guia iremos explicitar apenas o que se refere aos objectivos gerais e

específicos.

4.1.1.1.1 Os objectivos gerais e específicos

Os objectivos gerais referem-se a uma intenção mais ampla sobre a função da

escola e do ensino diante das exigências colocadas pela realidade social e sobre o

desenvolvimento da personalidade dos alunos. Eles envolvem o Sistema Escolar (ideias

e

valores dominantes na sociedade); a Escola (a qual tem princípios e directrizes

consensuais no corpo docente) e o Professor, o qual dá substância ao ensino dos

conteúdos.

134

Transformados em específicos de cada conteúdo de ensino, esta categoria de

objectivos define com maior exactidão a perspectiva da prática educativa realizada

pelos

professores conforme os graus e níveis escolares. Os objectivos específicos

 6

“particularizam a compreensão das relações entre a escola e a sociedade e

especialmente do papel da matéria de ensino.” (Libâneo-2001:126)

Estes objectivos têm um carácter pedagógico porque indicam o rumo a ser dado à

prática escolar e referem-se a conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e convicções

a serem adquiridos pelos alunos num determinado segmento de tempo e através do uso
de

determinadas metodologias e estratégias. De acordo com Libâneo (2001:126), “Estes

são

mais simples, concretos, alcançáveis em menor tempo; explicitam desempenhos

observáveis (como) objectivos da disciplina, da unidade e da aula.”

Identificar os objectivos da aula é muito importante, mas o praticante tem de saber

como formulá-los.

Os objectivos da aula, também denominados comportamentais e formulados de

modo operacional, para efectivamente darem significação a acção, incluem a indicação

do comportamento observável, isto é “ o comportamento aceite como prova de que o

estudante alcançou o objectivo”; a descrição das condições em que o comportamento

vai

ocorrer, assim como os critérios da sua realização (performance do aluno).

Em suma, o objectivo da aula é operativo porque mostra com o máximo de

clareza a intenção educativa do professor. De acordo com Sant`anna et al (1993:32), os

objectivos devem ser:

- expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e

mensurável;

- explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relaciona;

- realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;

 7

- complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objectivos do curso,

com coerência entre si;

- claros, i.e.,sem alternativas, sem palavras inúteis, mencionando só um desempenho

em relação ao conteúdo, inteligíveis para o aluno;

- inspirados nas actividades diárias;

- importantes e significativos para o aluno;

- conhecidos pelos alunos;

- promotores de reações muito similares entre os observadores.

135

Por exemplo:

O aluno “compara o texto “A” e “B” quanto à mancha gráfica”;

“Redige uma frase do tipo declarativo, forma passiva, enfática e afirmativa”.

Ainda relativamente aos objectivos da aula, reiteiramos que estes expressam

sempre um comportamento observável, as condições em que este ocorre e os critérios de

desempenho.

Por outro lado, os objectivos referem diferentes níveis de competência em função

do verbo pelo qual é enunciado. Por exemplo, entre os objectivos aponta as diferenças

entre narrador participante e não participante e demonstra que a atitude do narrador

participante foi injusta perante “A” e “B”, existe um nível hierárquico diferente.

A Taxonomia de Bloom e seus colaboradores estatucizam os objectivos

colocando em nível inferior, o conhecimento, seguindo-se a compreensão, a aplicação, a

análise, a síntese e a avaliação, respectivamente, correspondendo este último ao nível

mais alto naquela classificação.

Vários estudantes perguntam-nos: qual a função da classificação dos objectivos?

 8

Que utilidade tem para o praticante?

Ao planificar as suas aulas, ao elaborar as suas questões, ao conceber as suas

avaliações escritas ou orais, individuais ou em grupos; será importante que os alunos

revelem o nível de desempenho, a sua performance, considerando que a aprendizagem é

um processo. Um modelo de planificação que hiper-valoriza os objectivos, e que

pressupõe que estes traduzem condutas no sentido de garantir a máxima eficácia terá
que

perspectivar o gradualismo das intenções didáctico-pedagógicas. A testagem dos

conhecimentos deverá partir sempre de níveis mais baixos para os mais altos. Por

exemplo, o objectivo do nível do conhecimento refere-se à aquisição de informações

que

podem ser “arquivadas” na memória e re (utilizadas) posteriormente, enquanto o nível

de

aplicação pressupõe a inclusão das operações conhecimento e compreensão, situados

em

níveis inferiores. As questões de um teste e as sequências de uma aula devem ter o

gradualismo a que aqui nos referimos.

136

4.1.1.2. Conteúdos

Os conteúdos de aprendizagem são as matérias de estudo inscritas nos programas

de ensino e cuja importância é indescritível se considerarmos que é através da aquisição

dos conteúdos conceptuais, culturais, sociais, etc. explícitos e/ou implícitos nos manuais

escolares que ocorre a mudança de comportamento do aluno, isto é, que ele adquire

conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes.

Os conteúdos apresentam-se distribuídos pelos diferentes níveis e classes

 9

correspondentes. O nosso plano de aula só faz sentido se incluir conteúdos ou matéria

de

ensino, isto é, o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e

atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didacticamente, tendo em vista

a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida. (Libâneo,

2001:128).

Nesta definição, encerra-se a relação entre conteúdos e a ideia de organização do

conhecimento em si, sobre a base de suas próprias regras internas de unidade e as

experiências educativas, no campo do conhecimento, devidamente seleccionadas e

organizadas pela escola. (Sant´ana et al - 1993: 103).

Através dos conteúdos, são concretizados os objectivos. Por exemplo, diante do

objectivo: “o aluno identifica o texto narrativo. Fará sentido que o estudante praticante

assinale textos narrativos, como conteúdo de aprendizagem. O aluno será confrontado

com um ou mais textos daquela tipologia, identificará, nos textos, os elementos que

definem/caracterizam este tipo de texto, de modo a que esteja apto a reconhecer entre

diferentes categorias de textos, aquele que é narrativo.

A definição das matérias exige, para além do conhecimento óbvio do programa, o

domínio daquele pelo praticante, servindo antes de tudo, a aprendizagem do aluno.

Uma das maiores preocupações dos estudantes tem a ver com a selecção dos

conteúdos. Em primeiro plano, é importante que o praticante os seleccione com

referência aos objectivos e não o inverso (Gil-1997:53). Como já vimos, esta prática é

conseguida através da definição muito clara dos objectivos. Por outro lado, o conteúdo

seleccionado deve ser válido, isto é, deve ser digno de confiança, representativo da

disciplina a que se refere e sempre actual. A significação é outro dos critérios de

selecção
 10

137

do conteúdo, o que quer dizer que as matérias devem estar vinculadas à realidade do

aluno, facilitando a sua assimilação por aqueles. A flexibilidade e a utilidade são outros

critérios a considerar. No primeiro caso implica que os conteúdos devem permitir que o

praticante, usando da sua criatividade, proceda a “alterações, adaptações, renovações ou

enriquecimentos” (Gil-1997:54). No segundo, pretende-se reiterar que os interesses e

necessidades dos aprendentes devem ser tidos em conta. Quando isso acontece, a sua

aquisição ocorre sem dificuldade e sem requerer muito tempo.

A aplicação de entrevistas ou questionários no início do ano é importante, pois

permite obter informações sobre os alunos. Assim, fará sentido que os praticantes

apliquem uma entrevista ou um inquérito aos seus alunos para realizarem este objectivo.

Aliás, o seu Relatório de Práticas Pedagógicas dará uma ênfase particular às

características da turma, dos alunos, suas idades, interesses e motivações; assim como
as

condições físicas da sala de aulas, pois é pertinente obter dados mais precisos sobre a

classe.

Reconhecida a validade, a significação, a flexibilidade e a utilidade dos

conteúdos, realizada por instâncias superiores à escola, cabe ao professor organizar os

conteúdos em função do que acabámos de referir. Considerando ainda o conteúdo textos

narrativos, impõe-se que os alunos saibam identificá-lo (o que é o texto narrativo?),

conheçam os elementos que o constituem (quais os elementos da narrativa?),

saibam/conheçam os sub-tipos desta classe de textos (que tipos de narrativa podemos

encontrar quanto à intriga/ao desenlace?), etc. Assim, competirá ao estudante praticante

a

elaboração de um roteiro de conteúdos que responda às exigências do nível a que se

 11

refere, assim como a identificação dos pré-requisitos necessários à compreensão das

novas matérias.

Após a selecção dos conteúdos, o professor deverá organizá-los de modo a

maximizar a compreensão dos mesmos, através da definição do grau de complexidade,

da

sua lógica de organização, da gradualidade, da sua integração no conjunto dos

conteúdos

e continuidade, garantindo o progresso dos alunos em tempo mínimo.

138

4.1.1.3. Competências

Os novos programas introduzidos pelo Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB)

definem como uma das principais direcções do processo de ensino-aprendizagem o

“ensino baseado em habilidades ou competências”. O MINED (2001:XI) afirma que

As competências básicas indicam os principais estágios de aprendizagem

atingidos pelo aluno num determinado tema. As competências básicas

referem-se a estágios de conhecimentos, habilidades e valores, atitudes

atingidos pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Nos Programas do Ensino Básico (MINED:2001) as competências básicas são

definidas em função dos objectivos específicos que consideram as necessidades

comunicativas dos alunos e os valores sócio-culturais promovidos pela escola. Por

exemplo, a partir do seguinte objectivo específico da 1ª classe (MINED-2001:25):

- “usar expressões para identificar os restantes intervenientes da escola”.

Indicam-se os seguintes conteúdos:

- O (a) (meu/minha) professor (a) chama-se/é…

- Como te chamas?
 12

- Como se chama o(a)…

- Qual é o teu nome?

- Quem é este(a) aquele(a) menino(a)?

- Este(a) é o (a)…

- Ele(a) chama-se…/o (a) menino(a) chama-se…

- Este (a) menino(a) chama-se…

- Ele (a) é o senhor(a) director (a)

E definem-se as seguintes competências básicas:

- Diz o nome do seu professor;

- Pergunta pelo nome dos seus colegas;

- Diz o nome dos seus colegas;

- Identifica os restantes intervenientes da escola;

139

- Usa o masculino e o feminino para designar os intervenientes da escola

(menino/menina, aluno/ aluna, etc.);

¾ Noção de competência

De acordo com Barreira e Moreira (2004:14), o conceito de competência foi

introduzido na educação na década de 1990. O conceito de competência começou a ser

usado em Linguística por Chomsky, passando depois para as áreas da Psicologia,

Sociologia e em Ciências do Trabalho.

Para Zarifan (1999:187), apud Fleury e Fleury (2001:187), “a competência é a

inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e

os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade das

situações”. Para o mesmo autor, a competência está associada a verbos como: “saber
 13

agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber apreder, saber

engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica”.

São várias as definições que podem ser apresentadas para o termo “competência”.

Fleury e Fleury (2001:183) definem competência como sendo o “conjunto de

conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho”.

De acordo com Perrenoud (1999:7), são vários os significados que pode ter a

noção de competência. Para este autor a competência pode ser definida

como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo

de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para

enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra,

pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,

entre os quais os conhecimentos.

Barreira e Moreira (2004:14) afirmam que o conceito de competência

apresenta três componentes comuns:

• os saberes;

• as capacidades;

• as situações-problema.

Para os mesmos autores, “ser competente implica ter conhecimentos

140

(saberes), saber-fazer, saber-estar, saber-tornar-se (capacidades) mas, também, saber

resolver problemas em contexto, integrando saberes e capacidades.” As competências

podem ser disciplinares, também consideradas “competências essenciais” e também

interdisciplinares “competências transversais”.

Para o desenvolvimento de competências, o professor deve ter em conta,

 14

segundo Barreira e Moreira (2004:23), os recursos, as tarefas a executar e as instruções

para a execução da tarefa. As competências devem ser mobilizadas numa dada situação.

A situação, de acordo com Roegiers, apud Barreira e Moreira (2004:24), é um conjunto

contextualizado de informação perante uma determinada tarefa”, por exemplo,

“produzir

um texto narrativo”. As situações, para os autores antes citados, devem:

• corresponder a uma necessidade (problema a resolver);

• colocar um desafio (obstáculo a ultrapassar);

• ser reconhecidas como úteis em termos de conhecimento da realidade

ou de investimento.

Para Perrenoud (2009:1), a competência é a faculdade para mobilizar um conjunto

de recursos cognitivas (saberes, capacidades, informações, etc.).

De acordo com Barreira e Moreira (2004:17), “ser competente significa ter

conhecimentos (saberes), saber estar, saber-tornar-se (capacidades), mas também, saber

resolver problemas em contexto, integrando saberes e capacidades”

O mais importante a reter é que as competências têm três componentes principais:

saberes, capacidades e situações-problemas. Para Barreira e Moreira (2004:15), os

saberes são os conteúdos, os recursos e os conhecimentos, por exemplo, dominar a

conjugação dos verbos; as capacidades são os poderes, as aptidões de saber-fazer

alguma

coisa, de saber-estar, de saber tornar-se, por exemplo, exprimir-se oralmente, tomar

notas, construir um gráfico; a situação-problema significa a resolução de dificuldades ou

de questões, por exemplo, propor um projecto; comentar uma afirmação, etc..

¾ Características do Modelo de Competências

Podemos afirmar que o Modelo de Competências aparece por oposição à

 15

Pedagogia por objectivos. O Modelo de Competências caracteriza-se por se basear

numa

141

Pedagogia da Aprendizagem de carácter socioconstrutivista, i.e., é o aluno que constrói

e

integra o seu conhecimento. O professor deve apresentar ao alunos situações-problemas

para as quais o aluno é incitado a resolver. Neste modelo de ensino o professor deixa de

ser o protagonista principal e torna-se um organizador de situações de aprendizagem.

Ele

tem de ser mais autónomo e criativo. (Barreira e Moreira – 2004:18).

Ao ter como base uma Pedagogia da Aprendizagem o professor deve ter em

consideração que o seu trabalho deve incidir sobre o processo de aprendizagem,

considerando que tal processo se refere ao crescimento e desenvolvimento de uma

pessoas na sua totalidade, considerando, tanto a área cognitiva (mente e intelecto), como

também a área afectivo-emocional (atenção, respeito, auto-estima, auto-confiança,

segurança, etc. ); a área das habilidades e também a área das atitudes e valores (respeito,

solidariedade, criticidade, responsabilidade, etc).

A teoria sócio-construtivista (Piaget, Dewey) defende que o sujeito de

aprendizagem (o aluno) é activo e interage com o meio ambiente. A aprendizagem deve

ser significativa, o que o aluno aprende deve se relacionar com a sua vida. O professor

deve mudar o seu papel e passar a ser facilitador, incentivador e motivador de

aprendizagens nos alunos. A relação com os alunos deve ser de parceria e de

coresponsabilidade, priorizando os métodos activos como, por exemplo, o método de

projecto, de resolução de problemas, de descoberta, etc. As aulas devem ser

caracterizadas pelo diálogo; o professor deve garantir dinamismo suficiente, para propor

desafios, deve organizar o conteúdo e as técnicas e estratégias de ensino e aprendizagem

 16

e avaliar sem tensão, priorizando uma avaliação formativa

Como diz Perrenoud (2009:2), a abordagem por competências é uma maneira de

levar a sério a problemática de transferir conhecimentos. Para tal é necessário trabalhar

e

treinar a transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos.

¾ Formulação de competências

Existem dois tipos principais de competências: essenciais e transversais. As

competências essenciais dizem respeito àquelas que se desenvolvem no âmbito

específico

142

de uma disciplina e as competências transversais são as que se referem a saberes que

são

inter e transdisciplinares.

O primeiro passo para a formulação de competências essenciais é a identificação

dos domínios de uma certa disciplina. Por exemplo, no ensino da Língua Portuguesa os

alunos devem desenvolver competências específicas em três domínios: oralidade

(compreensão e expressão oral), escrita (leitura e expressão escrita) e conhecimento

explícito da língua.

O segundo passo é identificar em cada um destes domínios as competências

essenciais. Por exemplo, ao nível da oralidade os alunos devem alargar a compreensão a

discursos em diferentes variedades do Português e dominar progressivamente a

compreensão em géneros formais e públicos do oral. Por exemplo, ao nível da escrita,

os

alunos devem criar autonomia e hábitos de leitura. Por exemplo, ao nível do

conhecimneto explícito, os alunos devem desenvolver a consciência linguística, tendo

em
 17

objectivo instrumentais e atitudinais, e desenvolver ujm conhecimneto reflexivo,

objectivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.

O terceiro passo é especificar as competências por ciclo de aprendizagem em cda

um dos domínios (oralidade, escrita e conhecimento explícito da língua.Por exemplo, ao

nível do Ensino Básico poderíamos ter ao nível da Expressão oral as seguintes

competências conforme os seguintes ciclos:

- 1º ciclo: alargamento da expressão oral em Português padrão.

- 2º ciclo: domínio progressivo de géneros formais e públicos do oral.

- 3º ciclo: fluência e adequação da expressão oral em contextos formais.

O quarto passo seria especificar cada uma das competências do ciclo ao nível

daquele domínio. Por exemplo, ao nível da expressão oral, no 1º ciclo, teríamos a

competência, antes definida, especificada do seguinte modo:

- capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação

ao contexto e ao objectivo comunicativo.

- conhecimento de vocabulário diversificado e de estruturas sintácticas de

complexidade crescente.

143

As competências transversais são as que se referem-se a habilidade de pensar,

de reflectir (por exemplo, resolver problemas), às estratégias de aprendizagem e às

habilidades metacognitivas.

As competências tranversais relacionam-se com:

a) comunicação;

b) relacionamento interpessoal e de grupo;

c) tratamento da informação;
 18

d) métodos de trabalho e estudo;

e) estratégias cognitivas;

f) inteligência prática e emocional.

1. Métodos de desenvolvimento de competências

Como dissemos anteriormente as competências devem ser construídas e para tal o

professor deve preparar com cuidado os materiais a utilizar, as tarefas que devem sr

executadas e as instruções para a execução da tarefa. Recomenda-se o uso da estratégia

de instrução directa para a construção de competências, pois é o que melhor se adapta a

promoção do conhecimento procidemental2

Para além da estratégia da instrução directa um dos melhores métodos para

exercitar as competências é o método de resolução de problemas. Conforme Haydt

(2002:209-212), o método de resolução de problemas é uma variação do método de

descoberta no qual o aluno vai descobrir uma solução para uma situação-problema

apresentada. O problema a ser apresentado deve ser desafiador, significativo e adequado

. A instrução directa requer muita preparação

e contrle por parte do professor. De acordo com Arends (1993) a instrução directa deve

ser realizada em 5 fases: (i) apresentar os objectivos e preparar para a aprendizagem; (ii)

demonstrar o conhecimento ou competência; (iii) proporcionar e estruturar a prática

guiada; (iv) certificar-se da compreensão e facultar feedback e (v) proporcionar prática

alargada e transferência. De cada vez que o professor introduz uma competência nova

deve fazer uma prática activa que possibilite aumentar a retenção, automatizar a

aprendizagem e transferir conhecimento.

2 Conhecimento procedimental é o conhecimento de como realizar uma determinada

tarefa.

144
 19

ao nível de desenvolvimento do aluno. O método de resolução de problemas segue 5

regras básicas (Haydt-2002:211):

- definir o problema;

- coletar e sistrematizar os dados necessários à solução do problema;

- propor alternativas de solução;

- selecionar uma alternativa;

- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto.

Os problemas podem ser resolvidos em grupo ou individualmente.

O método da descoberta também pode ser muito útil para exercitar

competências. Neste método, o professor cria situações e é o aluno que “observa,

manipula materiais, experimenta, coleta dados e informações, para depois sistematizá-

las

e chegar às conclusões e generalizações necessárias que lhe permitirão formular os

conceitos e princípios”.

Para o desenvolvimento de competências pode também ser usado o método de

projecto no qual a actividade realiza-se a partir de um problema concreto que é

projectado pelo próprio educando.

Conforme Barreira e Moreira (2004:25), o exercício de uma competência é uma

tarefa que exige muito trabalho, tempo e determinação. O objectivo final do domínio
das

competências é a resolução de problemas em contexto. As situações podem ser

definidas,

segundo Roegiers (apud Barreira e Moreira (2004:24), como sendo “um conjunto

contextualizado de informação articulada perante uma determinada tarefa” . As

situações a serem apresentadas para o exercício de uma competência devem ser

 20

equivalentes, i.e., diferentes das que serviram de modelo, mas deve se ter o cuidado de

ela ser tão diferente que se transforme numa nova competência. Barreira e Moreira

(op.cit). os mesmos autores afirmam que para se exercitarem competências, devemos

recorrer a várias actividades como, por exemplo:

- actividades de exploração (por ex: analisar documentos para responder a

questões);

- actividades de aprendizagem por resolução de problemas (por ex: pesquisar);

- actividades de aprendizagem sistemática (por ex: sistematizar informações de

documentos);

145

- actividades de estruturação (por ex: concepção de um esquema);

- actividades de integração e actividades de avaliação (por ex:elaborar um

inquérito).

A grande questão que se coloca na exercitação de competências é modificação do

trabalho do professor. Como já se disse antes, o professor deve assumir o papel de

organizador de situações didácticas envolvendo os alunos em actividades significativas

que gerem aprendizagens fundamentais. Para Perrenoud (2009:3), o trabalho com os

professores deve começar com a modificação da sua relação com o saber. O professor

deve reflectir, em primeiro lugar sobre as suas próprias competências e pensar que ele

próprio deve desenvolver novas competências como, por exemplo:

• saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;

• saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação

(ciclos, projectos da escola);

• saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;

 21

• saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;

• saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho

regular;

• saber identificar e modificar aquiulo que dá ou tira o sentido aos saberes e as

actividades escolares;

• saber criar e gerenciar situações-problemas, identificar os obstáculos, analisar e

reordenar as tarefas;

• saber observar os alunos nos trabalhos;

• saber avaliar as competências em construção.

Como se pode inferir, o grande desafio para a aplicação efectiva da abordagem

por competências relaciona-se com a modificação do trabalho docente e do perfil

profissional do professor. Exige-se do professor a construção de uma nova

profissionalidade e identidade profissional. O professor hoje deve ser um profissional da

aprendizagem, que se actualiza permanentemente. Ele deve possuir uma formação

científica sólida, mas também deve pesquisar, motivar aprendizagens. Deve ter

habilidades específicas da área, saber comunicar-se, trabalhar em equipe, cooperar,

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relacionar conhecimentos de forma inter e transdisciplinas, dominar novas tecnologias.

Para além destes sabers o professor deve saber ser e estar, respeitar o outro, considerar
as

diferenças entre os alunos, considerando a diversidade das suas turmas; deve reflectir

criticamente, saber apreciar o belo e defender valores éticos e morais. A adopção de um

modelo de competências vai provocar muitas mudanças ao nível da formação de

professores.

¾ As competências do Ensino Secundário Geral em Moçambique

 22

De acordo com o programa do ESG (2008:3-4), a escola não deve só desenvolver

as competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação,

leitura

e escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente

reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o

seu bem estar.

Assim, as competências a serem desenvovidas no ESG são as seguintes:

a) comunicação nas línguas moçambicanas, portuguesa, inglesa e francesa;

b) desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima, de estratégias de

aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de

tecnologia;

c) desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e

apresentação dos trabalhos;

d) resuloção de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica

social do país e do mundo;

e) desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se

relacionar bem com os outros;

f) uso de leis, gestão e resolução de conflitos;

g) desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;

h) adopção de comportamentos responsáveis com relação à saúde e da comunidade

bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;

i) aplicação da formação profissionalizante na redução da probreza;

j) capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança