View metadata, citation and similar papers at core.ac.

uk brought to you by CORE

provided by Repositório Institucional da UFSC

AUTORES:
Nena Geruza Cei
Endereço eletrônico: geruza@fsa.br ou ngcei@uol.com.br
Professora: da FEA/USP e da PUC-SP
William Carlo Brasil Cei dos Santos
Endereço eletrônico: wscei@uol.com.br
Professor da PUC-SP
 2

REFLEXÕES PARA APLICAÇÃO DE UM MODELO DE GESTÃO DE

QUALIDADE PARA IES

RESUMO:
O objetivo deste trabalho de pesquisa é identificar, analisar, avaliar e propor um
modelo de gestão baseado nos resultados apresentados no Exame Nacional de Cursos (ENC)
de 2002, dos programas de graduação em Ciências Contábeis e verificar a existência de
padrões de qualidade e excelência entre as Instituições de Ensino Superior-(IES) avaliadas.
Através de uma conceituação a partir de uma revisão bibliográfica de educadores e dos órgãos
responsáveis pela educação no país, buscou-se definir um norteador para a questão da
qualidade do ensino, dessa área de conhecimento no Brasil. Com base nos resultados obtidos
no Exame Nacional de Cursos – ENC de 2002, o primeiro ao qual o curso superior de
Ciências Contábeis foi submetido, foi elaborada uma análise destes resultados, detectando os
fatores determinantes de desempenho no curso. Através da análise crítica de todos estes
fatores determinantes tornou-se possível a criação de um modelo de avaliação focado na
qualidade como sugestão de avaliação de desempenho que pode auxiliar o gestor das
Instituições de Ensino Superior – IES no direcionamento das suas ações e desenvolvimento
dos cursos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Contabilidade - Gestão do Ensino - Qualidade
 3

1. Introdução
A educação sempre foi alvo de preocupações em todas as áreas de conhecimento. A
área contábil já algum tempo vem demonstrando preocupações com a qualidade do ensino
oferecido bem como com a formação de seus futuros profissionais.
Apesar de existirem ações isoladas, por parte das IES, há sempre dificuldade na
determinação dos fatores que contribuem para o ensino com qualidade e como estes valores
devem ser trabalhados. Os cursos de graduação no Brasil têm como finalidade a formação e a
qualificação dos alunos, objetivando suprir a demanda do mercado de trabalho com
profissionais de alto nível técnico.
Para atender esta demanda as Instituições de Ensino Superior (IES) devem estar
sempre atentas à qualidade de seus cursos e aos direcionamentos apontados pelos órgãos
governamentais encarregados da normatização e fiscalização desses cursos.
O ensino superior brasileiro teve um grande desenvolvimento, por volta dos anos 70
com expansão dos cursos existentes e das IES, o que começou a gerar discussões sobre o
ensino superior e como avaliá-lo.
Essa preocupação com a avaliação do ensino superior no Brasil já existia de longa
data, conforme expõe o próprio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP, órgão pertencente ao Ministério da Educação – MEC que entre suas
diversas atribuições tem as seguintes funções:
a. Organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais
b. Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de
avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho
das atividades de ensino no País:
A aferição da qualidade dos cursos superiores oferecidos em face a crescente expansão
dos cursos superiores de Contabilidade no Brasil já era objeto de preocupação conforme
exposto no Relatório Síntese relativa a esse curso.
“Há mais de duas décadas, o tema avaliação está presente nas discussões sobre a
educação superior brasileira, em função, especialmente, da expansão quantitativa que se deu,
nos anos 70, de instituições, de cursos de graduação e do alunado, nessa modalidade de
ensino. Era premente que medidas fossem implementadas em relação à qualidade, diante da
situação que se colocava, acentuadas pela demanda social por maior oferta de ensino
superior.” (INEP, Ciências Contábeis-Relatório Síntese, 2002, p.9).
O Conselho Federal de Educação (CFE) em conjunto com a Câmara de Ensino
Superior (CES), no início dos anos 80 desenvolveu e aprovou a proposta de criação do
Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), em junho de 1982, que inicia o
efetivo processo de avaliação ampla do ensino superior. Existiram, ainda, outros programas
que tentaram efetuar avaliações amplas da qualidade do ensino no país, porém, todos sem
sucesso, mas com grandes contribuições à discussão e conscientização dos educadores sobre a
importância da avaliação.
 4

A Constituição Federal trata do ensino nos seus artigos 206, 209 e 211, onde faz
observações sobre a estrutura do ensino, sua finalidade e o mais importante, a necessidade de
qualidade.
A aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que trata da educação brasileira
de maneira geral, determinando finalidades da educação por nível, regras de funcionamento e
avaliação das IES, composição do corpo docente, horas mínimas de trabalho, entre outros
fatores. Em seu capítulo 4 ao tratar da educação superior, expressa alguns itens de grande
importância nos artigos. 47, 52 e 57, quando trata das regras de funcionamento da IES
(art.47), formação do corpo docente (art.52) e horas mínimas de trabalho (art. 57).
A preocupação com a titulação do corpo docente reafirma a ligação entre o
profissional titulado e a qualidade no ensino. O profissional com titulação atuaria como um
certificador de qualidade, pois estaria mais preparado para ensinar que um profissional sem
titulação.
2. As Questões Relacionadas ao ENC
A mais atual parte da história da avaliação do ensino no Brasil foi marcada pelo
Exame Nacional de Cursos (ENC) experiência pioneira no processo de avaliação do sistema
de educação superior no nível da graduação instituído pela Lei 9.131/95, que vigorou até abril
de 2004, quando então foi substituído pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SIMAES ,
A par da grande resistência ao ENC e as severas criticas emanada tanto por educadores
como também pelos alunos as contribuições trazidas pelo ENC foram grandes, e serviram
como indicadores de desempenho amplamente utilizados pela sociedade. Este exame tornou-
se uma importante fonte de informação, apesar de todas as críticas existentes, na medida em
representou um diagnóstico de seu ensino de maneira geral, ainda que fosse um macro
diagnóstico. Essa proposta estava alinhada com as pretensões do MEC na utilização do ENC,
onde Segundo o relatório do próprio INEP:
“A avaliação, no ENC, é entendida como um processo que visa a levantar e fornecer
aos cursos dados e informações, cuja análise permita-lhes detectar seus pontos de excelência e
eventuais problemas, planejar a melhoria e a correção de rumos, além de superar deficiências
no ensino da graduação, de modo a elevar seu padrão de qualidade e oferecer a seus alunos
melhor formação.” (INEP, Ciências Contábeis-Relatório Síntese, 2002, p.16)
Com isso a obteve-se a oportunidade de efetuar o macro diagnóstico da situação do
ensino superior e do desempenho de cada Instituição de Ensino Superior (IES) permitindo
mapear pontos de excelência e possíveis problemas, focando em qualidade.
2. Definindo Qualidade no Ensino Superior
Não é uma tarefa simples e rápida definir qualidade, principalmente quando aplicada
ao ensino. A qualidade está atrelada ao usuário da informação ou produto e no horizonte do
ensino do profissional. Este relacionamento é intrínseco e dissociável, pois a qualidade é
definida somente no usuário ou consumidor final, seja este interno ou externo à empresa.
Tratando-se de uma IES, a qualidade estaria, então, na ótica do mercado que absorve o
profissional.
 5

Tomando-se como exemplo um relatório de vendas, este só poderá ser considerado de

boa qualidade se atender às necessidades dos seus usuários ou consumidores, assim como um
produto é de boa qualidade quando o consumidor tem suas necessidades atendidas. O grande
desafio é produzir a informação ou produto com qualidade a um preço ótimo e que atenda às
necessidades do usuário ou consumidor.
Estabelecendo-se um paralelo da qualidade estabelecida para um produto e, se
aplicado de forma análoga ao ensino superior. Assumindo-se a hipótese de que o profissional
formado com qualidade seria aquele que atende às expectativas sociais, técnicas e políticas,
torna-se mais simples a interpretação e definição de qualidade ou padrões de qualidade
atribuídos ao processo de ensino .
Hansen & Mowen (2001, p.513) abordam a questão da qualidade de um produto de
forma muito semelhante:
“Operacionalmente, um produto ou serviço de qualidade é aquele que satisfaz ou
excede as expectativas do cliente. Na verdade a qualidade é a satisfação do cliente”.
Este conceito é abrangente e variado, e pode ser aplicado a oito dimensões diferentes,
segundo Hansen & Mowen (2001, p.513):
a) “Desempenho, medido pela utilidade e funcionamento”;
b) Estética, relacionada à aparência e forma de apresentação;
c) Facilidade de reparação, ligada principalmente a produtos e a manutenção;
d) Características, analisada a partir dos seus componentes, tanto para produtos como
para serviços;
e) Confiabilidade, realização do que foi proposto no tempo determinado;
f) “Durabilidade, medido pelo período de funcionamento do produto”.
Todos os itens acima estão muito ligados à apresentação, formatação e utilidade do
produto ou serviço, e podem ser aplicados de maneira semelhante ao processo de ensino e as
característica que deveriam ter os profissionais recém-formados, com exceção talvez dos itens
c e f que, analisados a partir da ótica humana do profissional, poderiam estar expressos como
educação continuada e atualizações profissionais constantes. Existem, porém, duas outras
características colocadas pelos autores que podem contribuir um pouco mais para o
entendimento da qualidade aplicada ao ensino. Segundo Hansen & Mowen (2001, p.513):
g) “Qualidade de conformidade, que é medida pela maneira que o produto satisfaz
suas especificações, por exemplo o diâmetro de um parafuso”;
h) “Ajustamento para o uso, se relaciona a como o produto ou serviço irá desempenhar
o que foi proposto, de maneira adequada ou não.”
Analisando estas dimensões anteriormente definidas, pode-se afirmar que a qualidade
é uma mudança em uma ou mais dimensões, enquanto é mantido o desempenho das demais.
Este enfoque engloba apenas a satisfação do cliente. Ampliando um pouco mais o conceito, a
conformidade ganha mais força e é determinante no processo de melhoria da qualidade. Um
individuo formado dentro de um processo com qualidade no ensino seria, então, um
 6

profissional em conformidade com as expectativas do mercado de trabalho e da sociedade,

abrangendo todas as características anteriormente já definidas.
A conformidade é um conjunto de especificações que são formuladas durante o projeto
e que supõem um limite superior e inferior de trabalho e atendimento aos requisitos do projeto
e estipula valores de desvios aceitáveis para o cumprimento do que foi estabelecido enquanto
qualidade. Isso se torna muito interessante para uma IES, pois através de um estudo utilizando
a conformidade como norteador, é possível se elaborar um processo com qualidade para o
ensino.
Obviamente que existem outros enfoques para a questão da eficiência determinada
pela qualidade, porém eles não serão empregados nesse tipo de análise, tendo em vista que
utilizam premissas muito mais pontuais e inflexíveis, que os torna pouco apropriados para a
aplicação em estudos envolvendo aspectos subjetivos como a da qualidade voltada para o
ensino. Outro fator que contribui imensamente na escolha da abordagem de conformidade
para a aplicação na avaliação da qualidade no ensino superior deve-se a forma de
determinação das avaliações, onde os critérios foram definidos a partir da média de
desempenho dos cursos e da instituição em análise.
2.1 Características avaliadas pelo ENC
Uma vez definida a abordagem a ser adotada na determinação da existência, ou não,
de qualidade no ensino superior, bem como o que a sociedade espera de um profissional
formado, surge à necessidade de se analisar as características que o ENC buscou ao avaliar
nos cursos superiores.
As provas foram desenvolvidas segundo a orientação e diretrizes determinadas pela
Comissão de Avaliação de cada um dos curso superiores, determinados pela Portaria
Ministerial 2.250/01. Segundo essas próprias diretrizes expostas pelo INEP em seu relatório
síntese 2002, o perfil do aluno formado deveria estar em conformidade com as seguintes
características:
a) Postura ética geral e profissional, com responsabilidade social;
b) Capacidade de raciocínio lógico e de desenvolvimento de análise e juízo críticos;
c) Visão holística, sistêmica e gerencial;
d) Capacidade de participação em equipes multidisciplinares;
e) Capacidade de iniciativa e de interação na comunidade;
f) Consciência da importância da educação continuada para o exercício da profissão;
g) Abertura às inovações tecnológicas;
h) Visão global do cenário econômico e financeiro nacional e internacional, em que
se insere a Contabilidade.
Assim como deter as seguintes Competências e Habilidades:
a) Comunicação e expressão corretas em Língua Portuguesa;
b) Uso apropriado da linguagem profissional;
 7

c) Análise e interpretação dos fenômenos que dão origem a pratica profissional;

d) Desenvolvimento de raciocínio lógico, para a formação e emissão de juízos
críticos
e) Análise de sistemas de informações para fins decisórios.
Apesar dos educadores e o próprio INEP reconhecerem que numa avaliação desta
magnitude as habilidades e os conhecimentos testados são muito mais técnicos que humanos e
políticos, foi recomendada, no caso dos cursos de Ciências Contábeis, uma atenção especial a
tópicos como postura ética geral e profissional, com responsabilidade social, visão holística,
sistêmica e gerencial e capacidade de iniciativa e de interação na comunidade.
Caso o exame fosse capaz de avaliar todas estas dimensões ele estaria perfeito do
ponto de vista de avaliação. Como existem as limitações intrínsecas à avaliação em larga
escala, os indicadores relativos a determinadas questões qualitativas devem ser obtidos
através de avaliações acessórias.
3 Analisando os dados de Ciências Contábeis – ENC 2002
Um fator muito relevante, detectado pelo ENC 2002, foi que grande parte dos cursos
de Contabilidade está no Estado de São Paulo, onde existem 105 cursos avaliados que
representam aproximadamente 26% do total dos cursos avaliados. O fato importante a se
destacar é que as Regiões Sul e Sudeste somadas representam 71% do total de cursos,
enquanto as Regiões Norte e Nordeste representam apenas 17%, conforme demonstra a
Tabela 1.
Tabela 1
Número de cursos no ENC/2002 – Ciências Contábeis, por região e unidade
federada, segundo a categoria administrativa da IES

Categoria Administrativa
Região Total
Federal Estadual Municipal Privada
Norte 6 1 1 11 19
Nordeste 12 12 1 27 52
Sudeste 7 5 6 173 191
Sul 6 12 4 78 100
Centro-Oeste 6 5 0 35 46
Brasil 37 35 12 324 408
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
A quantidade de alunos avaliados também foi muito grande: 22.662, a grande maioria
proveniente de instituições de ensino privadas e da Região Sudeste, conforme Tabela 2:

Tabela 2
 8

Número de graduandos presentes ao ENC/2002 – Ciências Contábeis, por região

e unidade federada, segundo a categoria administrativa da IES

Categoria Administrativa
Região Total
Federal Estadual Municipal Privada
Norte 303 33 31 671 1.038
Nordeste 892 508 62 1.854 3.316
Sudeste 546 398 510 9.285 10.739
Sul 434 534 254 3.694 4.916
Centro-Oeste 336 230 0 2.087 2.653
Brasil 2.511 1.703 857 17.591 22.662
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
Com base nestas informações fica evidente que o ENC 2002 foi um marco para o
ensino de Contabilidade no país, por ser o primeiro exame desta magnitude efetuado para esta
área de ensino. Através de uma análise crítica dos resultados apresentados, torna-se possível a
criação de um macropanorama da situação do ensino na área de Ciências Contábeis. A
detecção dos pontos fracos e fortes em relação ao ensino de Contabilidade é de suma
importância para reflexão e aprimoramento da profissão e das IES que oferecem este curso.
Analisando o desempenho dos alunos nas provas os primeiros sinais de preocupação
começam a surgir, conforme demonstra a Tabela 3:

Tabela 3
Estatísticas básicas da prova - Ciências Contábeis - ENC/2002
Estatísticas Geral
Número de presentes 22.666
Média 32,1
Desvio-padrão 11,3
Nota Mínima 0
P10 19
P27 (Nota limite do grupo inferior) 24
Mediana 30,5
P74 (Nota limite do grupo superior) 38,5
P90 47,5
Nota Máxima 88,5
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
Conforme demonstrado na Tabela 3, os alunos não obtiveram um desempenho
expressivo no ENC, a nota média apurada nos exames foi de apenas 32,1 enquanto a mediana
foi de 30,5 o que demonstra que a concentração de notas abaixo da média foi maior do que
 9

acima da média, além de um desvio padrão de 11,3, o que é relativamente alto para uma
avaliação, e demonstra uma dispersão grande na amostra avaliada. Isso se deve a uma falta de
homogeneidade na amostra. Outro fator importante é o valor demonstrado no percentil 90 que
demonstra que 90% dos avaliados obtiveram uma nota igual ou inferior a 47,5, do total dos
100 pontos válidos. Dado o fraco desempenho dos alunos na prova, a análise foi dividida pelo
tipo de questão, uma vez que o exame possuía questões de múltipla escolha e discursivas. O
desempenho nas questões de múltipla escolha foi melhor que o desempenho geral da prova, o
que denota que o fraco desempenho dos alunos deveu-se em grande parte a performance da
parte discurssiva da prova, conforme demonstra a Tabela 4.
Tabela 4
Estatísticas básicas das questões discursivas
Ciências Contábeis - ENC/2002
Estatísticas Discursiva
Número de presentes 22.666
Média 16,7
Desvio-padrão 15,4
Nota Mínima 0
P10 0
P27 2,5
Mediana 12,5
P74 25
P90 37,5
Nota Máxima 92,5
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
Houve um aumento no desvio padrão, uma queda na média e mediana, o percentil 90
foi de 37,5 contra os 47,5 do desempenho geral, conforme demonstrado na Tabela 3. Isso
reflete uma problemática envolvendo as questões discursivas. Isso é um importante indicador
de qualidade no ensino, pois demonstra que os conteúdos ensinados não foram transmitidos
adequadamente, ou nem sequer abordados. Além disso, demonstram que quando solicitados a
analisar e criticar uma situação, os candidatos enfrentaram grandes dificuldades e não
obtiveram um bom desempenho.
Além da dimensão técnica da prova, os alunos forma submetidos a um questionário
para avaliação de quesitos de natureza qualitativa do exame, que serviram de fonte de
informação sobre outro tipo de problemas, conforme demonstrado na Tabela 5.
Tabela 5
Qual a sua opinião sobre a composição das disciplinas em relação aos objetivos
do seu curso? - (Questão 43)
 10

Região/Categoria Necessita
Atende Atende Atende
Administrativa/ Atende de
muito parcial precari Sl N
Organização bem reformula
bem mente amente
Acadêmica/ Conceito ção geral
Região Norte 6,2 40,8 37,7 5,4 9,8 0,2 964
Região Nordeste 7,5 40,4 38,6 4,7 8,5 0,4 3.107
Região Sudeste 8,5 39,1 37,1 6,3 8,6 0,4 10.221
Região Sul 7,3 39 40,7 5,4 7,6 0,1 4.646
Região Centro-Oeste 9,4 41 34,1 5,5 9,5 0,5 2.407
Categoria
Administrativa:
Federal 5,5 38,2 41 5,5 9,5 0,3 2.337
Estadual 7,5 39,1 37,1 5,5 10,7 0,1 1.572
Municipal 7,6 34 40,5 8 9,9 0 817
Privada 8,5 40 37,3 5,7 8,1 0,4 16.619
Organização
Acadêmica
Universidades 6,3 36,8 41,2 6,1 9,3 0,3 10.164
Centros Universitários 8,6 38,5 37,3 6,3 9,1 0,3 2.751
Faculdades Integradas 9,4 42,5 36 5,8 5,8 0,5 2.229
Faculdades, Escolas e
10,4 43,5 32,9 5 8 0,3 6.165
Institutos Superiores
Centros de Educação
0 30,6 55,6 2,8 11,1 0 36
Tecnológica
Conceito
A+B 8,6 39,7 37,8 5,3 8,3 0,3 6.940
C 7,2 38,5 39,3 6 8,7 0,4 8.301
D+E 8,7 40,8 35,7 6 8,5 0,3 6.103
Sem Conceito 0 100 0 0 0 0 1
Total Brasil 8,1 39,5 37,8 5,8 8,5 0,3 21.345
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
Segundo os alunos, somente 39,5% das disciplinas atendem bem aos objetivos
estabelecidos pelo curso e 8,1% atendem muito bem, ou seja, menos da metade. Tal fato é
capaz de gerar implicações sérias na qualidade do ensino e no conteúdo ministrado.
Paralelamente a este problema se encontra a capacitação técnica do professor. Uma
das premissas adotadas é que um professor titulado detém um conhecimento e uma
capacidade de ensinar muito maior do que um professor não titulado. Segundo os alunos que
responderam à pesquisa, existe ainda uma parte grande de professores que não detém o
domínio da matéria dada. Na Tabela 6 estão apresentadas às respostas fornecidas pelos
estudantes, relativas ao domínio atualizado das disciplinas ministradas.
 11

Tabela 6
Seus professores têm demonstrado domínio atualizado das disciplinas
ministradas? (Questão 55)

Sim, a Sim, mas

Região/Categoria Sim, Não,
Sim, maior apenas
Administrativa/Organizaç mas nenhum Sl N
todos parte metade
ão Acadêmica/Conceito poucos deles
deles deles
Região
Região Norte 13,2 56,3 15,9 13,9 0,3 0,4 964
Região Nordeste 11,9 51,4 18,3 17,5 0,5 0,5 3.107
Região Sudeste 19,1 54,5 13,8 11,9 0,5 0,3 10.221
Região Sul 17,4 58,5 13,2 10,5 0,2 0,2 4.646
Região Centro-Oeste 15,5 51,9 16,1 15,6 0,5 0,5 2.407
Categoria Administrativa
Federal 9,8 53,7 17,5 18,1 0,6 0,3 2.337
Estadual 12 50,3 16,5 20,2 0,8 0,3 1.572
Municipal 13,8 57,3 15,9 12,9 0,1 0 817
Privada 18,7 55,1 14 11,5 0,4 0,4 16.619
Organização Acadêmica
Universidades 13,1 54,3 16,2 15,5 0,5 0,4 10.164
Centros Universitários 20,4 53,9 14,7 10,4 0,4 0,2 2.751
Faculdades Integradas 18,2 57,5 13 10,8 0,2 0,3 2.229
Faculdades, Escolas e
Institutos Superiores 21,6 54,7 12,5 10,5 0,4 0,4 6.165
Centros de Educação
Tecnológica 2,8 47,2 27,8 22,2 0 0 36
Conceito
A+B 17,2 56,4 14,1 11,6 0,4 0,3 6.940
C 16,1 55,4 14,9 12,8 0,4 0,4 8.301
D+E 18 51,9 14,9 14,5 0,5 0,3 6.103
Sem Conceito 0 100 0 0 0 0 1
Total Brasil 17 54,7 14,6 12,9 0,4 0,3 21.345
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/2002
Somente 17% dos respondentes acreditam que todos os seus professores possuem
domínio atualizado das disciplinas ministradas, enquanto 54,7% acreditam que, em sua
maioria, os professores possuem domínio das disciplinas ministradas. Tais percentuais são
criticos, assumindo-se que um professor deve dominar os conceitos intrínsecos à sua
disciplina para poder ser capaz de transmiti-los aos alunos. Dessa forma é possível assumir
 12

que todos os professores deveriam ter um conhecimento atualizado da disciplina lecionada,

uma vez que o domínio dos conhecimentos e sua constante reciclagem são de grande
importância para um ensino com qualidade, tal fato pode indicar a falta de titulação ou
reciclagem do corpo docente das IES, o que está expresso na Tabela 7.

Tabela 7
Estatísticas básicas da composição do corpo docente Ciências Contábeis -
ENC/2002

Q
Estatísticas Doutores Mestres Especialistas Graduados
Docentes
Mediana 23 0,99 7 12,01 2
Média 25,2 1,23 7,77 13,31 3,41
Mínimo 6 0 0 0 0
Máximo 78 13 43,99 51,02 76
Média de Intervalo 42 6,5 22 25,51 38
Desvio-padrão 11,58 1,82 5,73 7,08 7,67
Variância 134,14 3,31 32,88 50,06 58,87
Coeficiente de Variação 0,45 1,48 0,74 0,53 2,25
Fonte: INEP/MEC-ENC/2002

Isso evidencia que existe uma grande disparidade entre as IES avaliadas, bem como
uma escassez de qualificação no corpo docente de Contabilidade das instituições no Brasil,
fato esse que contribui ainda mais para um ensino sem qualidade. A quantidade de doutores
que as IES possuem é pequena e mesmo se olharmos pelo valor máximo apurado foram de 13
enquanto de mestres foi apurado um valor máximo de 44, o que já se demonstra razoável para
uma IES. Outro fator importante é que existe uma grande concentração no corpo docente de
especialistas e graduados, o que representa uma falta de titulação, gerando falta de qualidade.

3.1 Síntese dos problemas detectados

Após todas as análises efetuadas até o presente momento, já é possível determinar uma
série de fatores que contribuíram para o desempenho fraco das IES neste primeiro ENC. Estes
fatores serão de extrema importância para a definição de um modelo de gestão de qualidade
aplicada ao ensino de Contabilidade, conforme demonstrado na Figura 1.
 13

Figura 1

Todos estes fatores estão relacionados à qualidade do ensino de Contabilidade e

devem ser analisados cuidadosamente a fim de melhorar o desempenho dos alunos no
próximo ENC e, conseqüentemente, da própria IES, assim como formar adequadamente o
profissional da área contábil. Anteriormente foi abordado o problema da qualidade, onde se
definiu que para as IES a abordagem adequada de qualidade seria a da conformidade, para
tanto era necessário se desenhar um processo para que depois fosse possível o tratamento da
conformidade. O problema que as IES enfrentam, atualmente, é a dificuldade de identificar o
funcionamento de seus processos educacionais, e os cursos oferecidos estão cada vez mais
voltados para atendimento de demanda em detrimento da formação adequada de profissionais.
3.2 Os conceitos do QGQ e o ENC
O ENC contribuiu com um macro diagnóstico da situação do ensino de Contabilidade
no Brasil. Cabe a todas as IES, agora, o aproveitamento dessas informações e, a partir de uma
análise cuidadosa destes direcionadores, estabelecer seus planos de ação para o futuro.
Uma das formas de se efetuar uma gestão da qualidade do ensino de Contabilidade é
através do modelo denominado por Gil, A.L. (1997) como QGQ - Qualidade e Gestão da
Qualidade.
O principal atrativo para este modelo é que ele atende ao que o próprio MEC coloca
nos objetivos do ENC, que é apenas um exame macro do problema e que ele necessita de
outros exames para poder assegurar a qualidade do ensino como um todo. Sendo assim, as
IES devem conduzir exames complementares, independentes e internos, de modo a conseguir
assegurar a qualidade do ensino.
 14

O QGQ oferece às IES uma ferramenta de gestão capaz de auxiliar na avaliação,

detecção e correção de problemas, assim como monitoramento do desempenho de cada fator
crítico de sucesso que as IES possuam. Para um melhor entendimento da proposta do QGQ,
torna-se necessária a compreensão dos fatores que compõem o QGQ e como ele foi
desenvolvido por Gil, A.L. (1997).
O modelo QGQ foi desenvolvido para ser uma ferramenta de apoio à gestão, de
espectro amplo, focada em qualidade e na tomada de decisão. Para conseguir atingir o seu
propósito, o modelo QGQ se centrou nos conceitos de gestão, os quais são caracterizados por
Catelli (1999, p.57):
“A gestão caracteriza-se pela atuação em nível interno da empresa que procura
otimizar as relações recursos-operação/serviços, considerando as variáveis dos ambientes
externo e interno que impactam as atividades da empresa, em seus aspectos operacionais,
financeiros, econômicos e patrimoniais”.
Dessa forma, a gestão é responsável pela otimização da utilização dos recursos da
empresa aplicados na operação, levando em consideração os fatores ambientais do negócio. O
QGQ utiliza um conceito de gestão muito similar a este e traz no modelo a possibilidade de
executar uma gestão baseada em desempenho e padrões, mensurada por indicadores e focada
na qualidade. A Figura 2 sintetiza as variáveis componentes do modelo QGQ.

FIGURA 2. Componentes do QGQ

 15

Todas as variáveis que compõe o modelo QGQ devem funcionar de modo

harmonioso, pois a interação entre as variáveis será a responsável pelo sucesso do modelo.
Por se tratarem de diversas variáveis, será realizada uma análise de cada uma delas
isoladamente para proporcionar um melhor entendimento das definições e funcionamento.
A principal variável do modelo QGQ é o Fator Crítico de Sucesso (FCS) que
representa o fator responsável pela manutenção do desempenho e certificação de que a
proposição da gestão está sendo realizada e assegurada. O FCS é tido como um ponto chave
dentro do modelo QGQ, pois é o responsável por toda sua lógica. Pelo fato do FCS funcionar
como uma ferramenta que possa garantir o desempenho favorável, este fator precisa de uma
forma de mensuração, neste ponto surge a segunda variável do modelo, o Indicador de
Desempenho (ID), que é responsável pela quantificação e mensuração do desempenho do
FCS. A lógica existente no ID é de que ele deve sempre tender ao valor máximo imposto pelo
FCS, seja ele crescente ou decrescente.
Por se tratar de um indicador, o ID não pode ser simplesmente arbitrado, dada à
relevância do seu papel, ele necessita da terceira variável componente do modelo QGQ, a
fórmula de obtenção, que funciona através da descrição de como o ID deve ser calculado, a
forma de obtenção do índice ou indicador, o algoritmo de cálculo.
Sendo, então, o ID expresso através de uma fórmula de obtenção ou algoritmo, o
modelo QGQ prevê ainda a formalização de como deve ser feita à interpretação do ID ou IF
(Indicador de Falha), o qual será tratado mais adiante. Essa lógica de interpretação é abordada
no modelo QGQ como a métrica do ID ou IF, expressando a lógica de interpretação ao
usuário do índice.
Todas as variáveis anteriormente definidas tratavam do desempenho, sua mensuração
e interpretação. Ocorre, porém, que o FCS não consegue trabalhar de maneira perfeita, uma
vez que a realidade empresarial é cheia de imprevistos. Aparece então mais uma variável que
é tratada no modelo, chamada de Ponto de Falha (SPOF).
O SPOF é o fator de agressão ao FCS, funcionando de modo contrário ao que a gestão
planeja. O SPOF é uma falha que pode estar intrínseca no FCS, ou ser causada por fatores
externos, e será o responsável pelo desempenho negativo do FCS, pois possui uma lógica
contrária ao FCS. Assim como o FCS, essa falha precisa ser mensurada e analisada, surge,
então, mais uma variável do modelo QGQ, que é o Indicador de Falha (IF).
O funcionamento do IF é similar ao ID, porém ele mede a agressão que a ocorrência
da falha causa ao FCS e, da mesma forma que o ID, necessita da descrição da sua fórmula de
obtenção e da métrica do IF, uma vez que, tanto o ID como o IF trabalham como indicadores
de mensuração. Outra variável que o modelo QGQ utiliza é a periodicidade de apuração dos
indicadores, responsável pela determinação dos períodos onde deve ocorrer a obtenção de
cada indicador.
Existem, ainda, duas importantes variáveis: a Medida de Proteção (MP) e a Ação de
Otimização (AO). A MP é responsável pelo controle, avaliação e correção de cada SPOF,
sendo formatada a partir de ações que visam garantir que o SPOF não ocorra e, com isso, o
 16

FCS se desenvolva sem problemas. Por sua vez, a AO é composta por ações que visam
otimizar o desempenho do FCS e fazê-lo tender a uma maximização.
Como foi possível demonstrar, o modelo QGQ possui um espectro de aplicação amplo
e pode auxiliar as IES a garantir a qualidade dos seus cursos. Para efetuar a aplicação do QGQ
a uma IES, seria necessário definir o padrão buscado por ela, nesse ponto o ENC pode
oferecer uma contribuição substancial. Por ser um exame de âmbito nacional e fazer uma
análise global da situação do ensino de Contabilidade no Brasil, os dados fornecidos pelo
ENC são de grande valia na determinação de um padrão para todas as instituições, no
momento atual.
Outro fator muito positivo na adoção do ENC como padrão de qualidade das IES, é
que o próprio governo utiliza essa avaliação como padrão de qualidade do ensino no Brasil,
servido, assim, como um referencial de mercado para as IES.
O QGQ deve ser trabalhado para poder auxiliar as IES na obtenção e manutenção de
um ensino de Contabilidade com qualidade, juntamente com um padrão de mercado, que
funcione como referencial de comparação entre a realidade individual das IES e a realidade
do mercado de ensino de Contabilidade.
CONCLUSÕES
A educação na área contábil já estava em discussão há alguns anos, seja durante
congressos e encontros ou em salas de aula. Apesar de toda a carência de pesquisas na área do
ensino de Contabilidade, houve trabalhos isolados na tentativa de avaliá-lo. Contudo, não
tiveram uma abrangência tão grande como foi o caso do ENC.
Conforme apurado ao longo deste trabalho, o ENC trouxe algumas melhorias para o
sistema de ensino, contribuindo para um diagnóstico abrangente, gerando, pela primeira vez,
uma macroanálise da situação dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil e das condições de
ensino, assim como da sua qualidade.
O modelo QGQ se mostrou atrativo para aplicação à realidade das IES, pois trabalha
com o conceito de indicadores de desempenho e possui um foco em qualidade. Como o
próprio INEP prevê a necessidade de desenvolvimento de exames complementares ao ENC,
para efetuar uma avaliação completa do ensino, o modelo atende também a estas disposições.
Com o auxílio dos dados do ENC obteve-se um padrão confiável para iniciar o
desenvolvimento da ferramenta e buscar os fatores determinantes de sucesso para o ensino de
Contabilidade, o padrão é o mesmo utilizado pelo Governo na avaliação de todo o sistema de
ensino superior no Brasil.
Através do entendimento destes fatores e sua relação com o desempenho das IES no
exame, o modelo de QGQ ofereceu uma alternativa de gestão focada em qualidade do ensino
trazendo, conseqüentemente, contribuições para a melhoria do desempenho das instituições
no ENC e melhor formação de profissionais.
 17

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFIA
BERBEL, A.C. Gestão da Escola: Transformando o Planejamento em Ações
Integradas. . Cotia, SP: Alabama Editora, 2003.
BRASIL. Constituição (1998).Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF. Senado, 1988.
BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em www.mec.gov.br/index.html:index.html
CATELLI, A (coordenador). Controladoria: Uma abordagem da Gestão
Econômica - GECON. . São Paulo: Atlas, 1999.
CEI, N. G., BOSCO FILHO, V. - Uma reflexão sobre o futuro da profissão do
contador no Brasil. Revista de Contabilidade do CRC SP. São Paulo: , v.4, p.8 - 15, 1997.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da Educação Superior. . Petrópolis: Ed. Vozes,
2000.
GIL, Antonio de Loureiro, Gestão da Qualidade Empresarial: Indicadores da
Qualidade. 2.ed., São Paulo: Atlas, 1997.
_______. Auditoria de Negócios. . São Paulo: Atlas, 2000.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_AnexoI.doc.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_AnexoII.doc.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_AnexoIII. Prova.pdf.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_AnexoIV Padrão de Resposta.pdf.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_Relatório Síntese.doc.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese Vol. 06 – Ciências Contábeis.
Ciências Contábeis_AnexoVI Questionário de Avaliação.htm.Brasília, 2002. 01 CD Rom.
INEP. Provão 2.002 – Relatório. Relatório Síntese, cap.2. O Exame Nacional de
Cursos. disponível em http://www.inep.gov.br/superior/provao/sintese/2002/capitulo2.htm
INEP. Sinopse Estatística do Ensino Superior Graduação:1998. Brasília, 1999.
IUDÍCIBUS,.S. Conhecimento, ciência, metodologias científicas e contabilidade.
Revista Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.110, p.60-63, mar. Abr., 1998.
KOLIVER, O. A integração, a harmonização e a regulamentação da profissão contábil
em um mundo globalizado: panorama das dificuldades. Revista Brasileira de Contabilidade
(RBC). Brasília, n.131, p71-83, 2001.
 18

_______. Cursos seqüenciais e a profissão contábil: um estudo crítico. Revista

Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.126, p35-50, 2000.
_______. O ensino universitário, os exames de competência e a educação continuada
em busca da excelência e do exercício profissional pleno. Revista Brasileira de
Contabilidade (RBC). Brasília, n.107, p.100-113, 1997.
LAFFIN, M. O professor de contabilidade no contexto de novas exigências. Revista
Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.127, p.20-32, 2001.
MARION, J.C. O Ensino da Contabilidade. .São Paulo: Atlas, 1999.
MAZZOTTI FILHO, W. O ensino da contabilidade: uma proposta curricular. Revista
Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.125, p.24-29, 2000.
NOSSA, V. Ensino da Contabilidade no Brasil: Uma Análise Crítica da
Formação do Corpo Docente. São Paulo, 1.999. Dissertação (Mestrado) – Universidade de
São Paulo – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade – Departamento de
Contabilidade Atuaria.
PAIVA, S.B. O ensino da contabilidade: em busca da interdisciplinaridade. Revista
Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.120, p.88-93, 2000.
PIRES, L.G.B. A contabilidade atual atende à imposição do desenvolvimento
econômico do país?. Revista Brasileira de Contabilidade (RBC). Brasília, n.125, p.21-23,
2000.
PORTER, M. Vantagem Competitiva: Criando e sustentando um desempenho
superior.19.ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1989.
SANTOS, C.R. O Gestor Educacional de uma Escola em Mudança. . São Paulo:
Pioneira Thompson, 2002.
SCHWEZ, N. A questão da qualidade do ensino na contabilidade: os pequenos
segredos de um bom desempenho do professor. Revista Brasileira de Contabilidade (RBC).
Brasília, n.109, p.74-79, 2000.
VASCONCELOS, N.P. Uma contribuição para a melhoria da qualidade do ensino em
ciências contábeis: uma abordagem sistêmica. Revista Brasileira de Contabilidade (RBC).
Brasília, n.125, p.30-36, 2000.
_______. Uma contribuição para a melhoria da qualidade do ensino em ciências
contábeis: uma abordagem sistêmica. 1995. 134f. (Doutorado em Ciências Contábeis),
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo. 1995.