Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu - Mestrado em Psicologia

Trabalho de Conclusão de Curso

O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS EM

CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autora: Fátima Roseli Dias Garzesi

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

Brasília - DF
2010
 Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu - Mestrado em Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso

O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS

EM CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Autora: Fátima Roseli Dias Garzesi

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

Brasília - DF
2010
 FÁTIMA ROSELI DIAS GARZESI

O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS EM CRIANÇAS COM E SEM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade Católica de Brasília como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Psicologia.

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas

Rossi.

Brasília-DF
2010
Dissertação de autoria Fátima Roseli Dias Garzesi, intitulada “O proceso de
fossilização de conceitos em crianças com e sem deficiência intelectual”,
apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Psicologia
da Universidade Católica de Brasília, em 15 de setembro de 2010, defendida e
aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

_______________________________________________________________
Profª. Drª.Tânia Maria De Freitas Rossi
Orientadora
Mestrado em Psicologia - UCB

_______________________________________________________________
Profª. Drª. Divaneide Lira Lima Paixão
Mestrado em Psicologia - UCB

_______________________________________________________________
Profª. Drª. Ana da Costa Polônia
Examinadora Externa - UNB

_______________________________________________________________
Profª. Drª. Nara Liana Pereira Silva
Membro Suplente - UFJF

Brasília-DF
2010
 (..) Maculados por uma feroz autocrítica
resultante da introjeção do julgamento do
outro ao longo da nossa trajetória escolar,
temerosos diante de tantas regras e da forma
que, com freqüência, vira forma, não
compreendemos muita vezes que o nosso texto
é (pode ser) uma aventura de criação, um fértil
diálogo entre pensamento, linguagem e
emoções, um lugar de inscrição de nossas mais
autênticas marcas. Incompleto sim, porque
representa um recorte possível do grande texto
da experiência, das idéias e sensações, e, em
última instância, um recorte das infinitas
possibilidades do grande Texto da Vida - este
que todos os dias lemos e escrevemos, o que
preenchemos com a nossa energia vital,
inventado página por página, do nascimento
até a morte (...)

Maria Luiza Pereira Angelim e Maria Alexandra Militão Rodrigues

Dedico este trabalho ao meu marido, que
incansavelmente esteve ao meu lado, com todo
o seu amor, carinho, paciência e dedicação.
Aos meus filhos, que souberam entender a
minha ausência, mesmo estando tão perto.
Aos meus netos, que emitiram sorriso de paz,
amor e tranqüilidade. Em tantos momentos, se
tornaram essenciais para me fortalecer.
A minha sogra, que nos momentos de angústia
cedeu seu colo para o desabafo de cansaço, e
sabiamente renovava minhas forças.
Aos meus pais, por compreenderem minha
ausência por períodos longos.
Aos meus alunos, por me ensinarem o valor do
outro em minha vida.
Em especial a Professora Tânia Rossi, por ter
confiado e acreditado que conseguiria vencer,
quando em muitas ocasiões duvidei do mesmo.
“Esse é um processo de construção”.
A todos que conviveram e convivem comigo
nessa trajetória educacional, profissional,
social e principalmente humana.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por me conceder o dom da vida.

A Nossa Senhora por nunca me desamparar nos momentos de angústia.
Aos meus pais por terem me conduzido no caminho da educação, essa que modifica
o ser humano e o mundo.
Ao meu marido que com sua dedicação, amor e carinho, ajudou-me com incentivos
para que esse momento fosse possível.
Aos meus quatro filhos, luzes do meu caminho e da minha existência: Andréa,
Samuel Vitor, Saulo Ricardo e Rafael Marcos que entenderam os momentos de
ausência.
Aos anjos que Deus enviou para abrilhantar ainda mais essa existência e acreditar
em novos caminhos; Flávio Alberto e Cauã Felipe.
Ao meu amado irmão, Júnior que soube entender a minha ausência.
Ao meu genro, pelo respeito, amor e carinho que transmite a mim e à minha família.
Ao meu sogro um eterno sábio, suas palavras sempre me confortam.
À minha sogra querida, que se tornou uma “mãe e amiga”, que me apóia em todas
as minhas decisões.
À professora Tânia Rossi que foi mais que uma orientadora, corrigindo-me nos
momentos oportunos.
Aos meus alunos, somente por eles fazerem parte da minha vida surgiram as
indagações dessa pesquisa.
À Luciana, Sara e Juliana pelo apoio quando solicitadas.
Às minhas amigas Raquel Cristina, Hellen Vieira e Érica Chaves, pelo apoio em
momentos difíceis.
Em especial, a minha Mãe Nair, em acreditar que eu conseguiria ultrapassar todos
os obstáculos que a vida impõe. Mesmo em seus últimos momentos, emitiu sorriso
de amor, dedicação e conforto.
A todos aqueles que diretamente ou indiretamente contribuíram com esta pesquisa.

Muito Obrigada!
 RESUMO

O objetivo da pesquisa foi descrever e compreender como se desenvolve o processo

de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 07 a 12 anos de
idade, um com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual,
regularmente matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal, sendo 06
com desenvolvimento típico e 06 com deficiência intelectual. Para a coleta de dados,
foi utilizada a tarefa de dupla estimulação desenvolvida por L. S. Sákharov que foi
aplicada no próprio ambiente escolar e registrada por meio de filmadora. Os dados
foram analisados microgeneticamente. Os resultados mostram que todas as crianças
chegaram a algum nível de fossilização de estratégias para significar os conceitos
estudados, sendo que apenas três crianças com deficiência intelectual não
alcançaram o pensamento por meio de conceitos verdadeiros, detendo-se no nível
dos pseudoconceitos e dos conceitos potenciais. As crianças com desenvolvimento
típico necessitaram de mais intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal que
as crianças com deficiência intelectual e ambos os grupos não internalizam o
conceito de imediato. À medida que galgavam níveis de abstração mais elevados, a
própria tarefa e a mediação que recebiam demandavam a flexibilização do
pensamento para apreender um novo conceito, auxiliada pela metacognição das
escolhas e das justificativas que as sustentavam. Conclui-se que as crianças focais
com deficiência intelectual, embora apresentem limitações expressivas no
funcionamento intelectual, conseguiram abstrair e generalizar conceitos, em
diferentes níveis. O processo de mediação mostrou-se imprescindível para a
organização mental das abstrações e das generalizações e quanto mais eficiente for
a qualidade da mediação efetivada, maior a oportunidade a criança terá de
apreender novos significados, isto é, de constituir e fossilizar um conceito. Os
estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal descritos por Gallimore e Tharp não
se mostram funcionais na análise do processo de fossilização, pois o segundo
estágio imbrica o primeiro, no que se refere da ajuda de um outro indivíduo mais
capaz. O terceiro e quarto estágio não podem ser vistos de forma estanque porque
configuram uma síntese dialética: os processos de fossilização e de desfossilização
acontecem de maneira concomitante e não em separados, conforme postulado
pelos autores.

Descritores: Fossilização; Deficiência intelectual; Constituição de conceitos; Zona de

Desenvolvimento Proximal.
 ABSTRACT

The purpose of this research was to describe and understand how it develops
fossilization process of artificial concepts in two groups of students 07-12 years of
age, one with typical development and the other with intellectual disabilities, enrolled
in public schools of Distrito Federal, 06 with typical development and 06 with
disabilities intellectual. To collect the data, we used the task of double stimulation
developed by L. S. Sakharov has been applied in the school environment and
recorded by video camera. The data were analyzed microgenetically. The results
show that all children have reached some level of fossilization of strategies to signify
the concepts studied, and only three children with intellectual disabilities not reached
by the thought of true concepts, focusing on not pseudo-concept and of potential.
Children with typical development required more interventions in Zone of Proximal
Development that children with intellectual disabilities and both groups do not
internalize the concept immediately. As climbed higher levels of abstraction, the task
itself and mediation receiving the demanded flexibility of thinking to grasp a new
concept, aided by the metacognition of choices and justifications that sustained them.
We conclude that children with focal intellectual disabilities, although they present
limitations in the expressive intellectual functioning, were able to generalize and
abstract concepts at different levels. The mediation process proved to be
indispensable for organizing mental abstractions and generalizations and the more
efficient is the quality of effective mediation, the greater the chance the child has to
learn new meanings, is, to form a concept and fossilize. Internships Zone Proximal
Development described by Gallimore and Tharp did not show functional analysis of
the process of fossilization, because the second enmeshed the first stage, as regards
the help of another individual more capable. The third and fourth stage cannot be
seen so tight because configure a dialectical synthesis: the processes of fossilization
and desfossilização happen concurrently and not so in separate, as postulated by the
authors.

Descriptors: Fossilization; Intellectual Disability; Constitution of concepts; Zone of

Proximal Development.
 SUMÁRIO
1- Introdução..................................................................................................... 11
2- Aportes Teóricos......................................................................................... 20
2.1- Formação de conceitos.......................................................................... 25
2.2- O pensamento e a palavra...................................................................... 34
2.3- Fossilização............................................................................................. 40
3- Delineamento Metodológico....................................................................... 49
3.1- Método de Estudo................................................................................... 49
3.2- Contexto de realização da pesquisa....................................................... 51
3.3- Participantes............................................................................................ 52
3.4- Instrumentos............................................................................................ 53
3.5- Procedimentos de coleta de dados......................................................... 54
4- Resultados.................................................................................................... 56
4.1- Formação de Conceitos nas Crianças com Desenvolvimento Típico..... 58
4.1.1- Constituição de conceitos de Joana.................................................. 58
4.1.2- Constituição de conceitos de Fredy.................................................. 59
4.1.3- Constituição de conceitos de Gisele.................................................. 61
4.1.4- Constituição de conceitos de Andressa............................................. 62
4.1.5- Constituição de conceitos de Hélio.................................................... 63
4.1.6- Constituição de conceitos de Rafael................................................ 64
4.1.7- Constituição de conceitos em crianças com desenvolvimento 66
típico- Dados Gerais.....................................................................................
4.2- Formação de Conceitos nas Crianças com deficiência intelectual........ 68
4.2.1- Constituição de conceitos de Odair.................................................... 68
4.2.2- Constituição de conceitos de Jonas................................................... 69
4.2.3- Constituição de conceitos de Gustavo............................................... 71
4.2.4- Constituição de conceitos de Edson.................................................. 72
4.2.5- Constituição de conceitos de Anderson............................................. 73
4.2.6- Constituição de conceitos de Roberto................................................ 74
4.2.7- Constituição de conceitos nas crianças com deficiência intelectula- 76
Dados Gerais..............................................................................................
4.3- Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com 78
desenvolvimento típico ................................................................................
 4.3.1-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Joana... 78
4.3.2-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Fredy.... 81
4.3.3-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gisele... 84
4.3.4-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- 86
Andressa..................................................................................................
4.3.5-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Hélio..... 88
4.3.6-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Rafael... 91
4.3.7-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas 94
crianças com desenvolvimento típico- Dados Gerais..............................
4.4-Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência 98
intelectual........................................................................................................
4.4.1-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Odair.... 99
4.4.2-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Jonas... 101
4.4.3-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gustavo 103
4.4.4-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Edson... 105
4.4.5-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- 107
Anderson....................................................................................................
4.4.6-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Roberto 110
4.4.7-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas 113
crianças com deficiência intelectual- Dados Gerais..................................
5- Análise e Interpretação dos Resultados.................................................... 117
5.1- Análise e interpretação dos resultados das crianças com 117
Desenvolvimento Típico.................................................................................
5.2- Análise e interpretação dos resultados das crianças com deficiência 124
intelectual........................................................................................................
6- Considerações Finais................................................................................... 137
7- Referências .................................................................................................. 140
8- Anexos .......................................................................................................... 144
Anexo 1- Termo de Consentimento- Carta – Convite.................................. 145
Anexo 2- Grade de caracterização da formação de conceitos artificiais na 146
criança ...........................................................................................................
Anexo 3- Grade de análise semântica da palavra.......................................... 148
Anexo 4- Grade de análise da capacidade de desempenho: ZDP............... 150
 11

Introdução

A constituição de conceitos é alvo de crescente interesse dos profissionais da

educação e da psicologia, sendo um tema abordado em estudos que possuem o
objetivo de compreender como se realiza a apropriação do conhecimento na esfera
escolar, destacando-se o funcionamento intelectual e os processos a ele inter-
relacionados nessa dinâmica.
Rossi (1993) sustenta que há uma diversidade de investigações, ancoradas
em uma pluralidade de vertentes teóricas acerca da constituição de conceitos, o que
tornam as concepções e construtos gerados pelas investigações difíceis de serem
sistematizados, pois, no âmbito da psicologia, seguem tendências amplas.
Dentre elas está a perspectiva histórico-cultural que preocupa-se em explicar
a gênese do desenvolvimento humano, inclusive da construção de conceitos, em
sua natureza social. Nessa perspectiva, Vigotski (2001), um dos principais
representantes dessa abordagem, assume que a ação do sujeito sobre o objeto, é
mediada socialmente, ou seja, por outro ator social, por intermédio de signos,
denotando, assim, a natureza mediada da cognição. Tais contribuições abrem
possibilidades para o redimensionamento teórico e metodológico do estudo da
formação do conceito.
Um conceito é um ato de pensamento, uma estrutura complexa que tem como
função a comunicação, a análise e a resolução de situações problemas (VIGOTSKI,
2001). A elaboração de um conceito é um processo que envolve movimentos de
análise/síntese, abstração/generalização dos dados sensoriais, mediado pela
palavra e nela materializado (ROSSI, 1993). A abstração/generalização configura
um processo que permite a comunicação entre os humanos de forma mais efetiva e
econômica, fazendo referência aos objetos, eventos, pessoas e situações do mundo,
de forma representada, proporcionando relativo entendimento já que se mantém
preservada a característica essencial daquilo a que se refere. A capacidade de
generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres ou mesmo ações, em
determinadas categorias, liberta o sujeito dos limites da experiência concreta. Assim,
ao constituir e apropriar-se de um dado conceito, o sujeito incorpora alguns atributos
e concomitantemente isolam outros, que não são relevantes. O resultado é a
abstração das características ou atributos criteriais, fundamentais à existência de tal
 12

conceito e sua generalização para outros membros que partilham as mesmas

características, instituindo uma representação mental do que foi conceituado.
A investigação sobre a constituição de conceitos é de recorrente interesse na
educação e na psicologia, e tem focalizado principalmente o contexto escolar. O
interesse decorre do reconhecimento de que os conceitos estão entre as formas
superiores de ação consciente e revelam um modo culturalmente desenvolvido do
sujeito refletir cognitivamente suas experiências. Uma revisão de literatura sobre a
constituição de conceitos, no contexto escolar, mostra que há uma tendência, nas
últimas décadas, de incorporar como referencial teórico, a perspectiva histórico-
cultural (AZEVEDO, TREVISAN e GONZAGA, 2008; CAVALCANTE, 2005; GRALA
e MOREIRA, 2007; MOURA, 2000; SCHROEDER, 2007; SFORNI e GALUCH, 2006;
VALENTE, 2007) e de estudar a relação entre conceitos científicos e cotidianos além
da importância da mediação do professor ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
Azevedo, Trevisan e Gonzaga (2008), por exemplo, objetivaram elaborar uma
proposta de ensino, fundamentados na abordagem histórico-cultural, para que
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental construíssem o conceito
científico de saúde. A metodologia consistia em cinco momentos básicos que se
referiam à (1) tematização do conceito a ser abordado; (2) definição de um
problema; (3) busca de soluções para o problema; (4) sistematização dos conceitos
envolvidos; e (5) socialização dos conceitos construídos. Os conceitos científicos
foram trabalhados de forma lúdica a partir de um jogo de baralho e participaram
dezesseis alunos. Os resultados evidenciaram que a mediação do professor foi o
fator fundamental para que os alunos formulassem perguntas com o intuito de
solucionarem o problema, levantassem hipóteses baseadas em conhecimentos já
adquiridos, dialogassem com diversas áreas do conhecimento, elaborando
produções cientificas e socializando-as. Concluíram que é a atuação do professor
enquanto mediador que, considerando os saberes já adquiridos pelos alunos e
articulando-os com o conhecimento científico a ser construído, permite resultados
efetivos no processo de ensino-aprendizagem.
Conclusões semelhantes foram encontradas por Grala e Moreira (2007) que
introduziram conceitos físicos para crianças na primeira série do Ensino
Fundamental, residentes na zona rural da cidade de Gravataí-RS, com idade de seis
anos, alfabetizadas ou não. Os autores utilizam uma atividade lúdica (pára-quedas)
 13

para apresentar o conceito de força de resistência do ar. Segundos os autores os

pára-quedas podem ser confeccionados com os alunos, aproveitando para
desenvolver neles a motricidade fina, a noção de medidas e a concepção de
simetria. Caso contrário, podem montar os pára-quedas com antecedência e levá-los
para que as crianças apenas explorem as possíveis brincadeiras que os brinquedos
oferecem. A atividade foi realizada no pátio. Após a distribuição dos pára-quedas,
indagou-se se alguém sabia o que era, ou para que servia, ou ainda o que
poderíamos fazer com os brinquedos. Deixaram que as crianças descobrissem qual
a melhor forma de jogar o pára-quedas para que ele abrisse mais e caísse mais
devagar. De experiências em experiências, os alunos descobriram que, se
dobrarmos o pára-quedas e o jogarmos verticalmente para cima, obteremos os
melhores resultados. Grala e Moreira (2007) ressaltam ainda que, é bom termos
pára-quedas de reserva, pois alguns se emaranham, de forma que é mais fácil
substituí-los por outro e deixar para desembaraçá-los mais tarde.
As crianças eram estimuladas a realizar uma dupla intervenção: (1)
exploração de objetos e/ou situações e (2) exposição de conclusões aos demais
colegas. Os resultados demonstraram que as crianças expuseram e organizaram o
próprio pensamento, alcançando níveis de raciocínio mais elaborado e que, com a
sucessão de vivências lúdicas, adquiriram mais confiança nas suas capacidades.
Concluíram que, quanto mais rica for à estrutura de apresentação e, portanto,
mediação do conceito a ser apresentado, maior será a oportunidade de construir
significados novos, isto é, maior será a capacidade de aprendizagem significativa.
Já Sforni e Galuch (2006) analisaram situações de ensino e aprendizagem
buscando evidências da relação entre o desenvolvimento do pensamento em
estudantes e a forma pela qual o conhecimento é organizado e ensinado na escola.
Participaram do estudo alunos da quarta série do Ensino Fundamental de uma
escola pública do Município de Maringá, durante situações de ensino e
aprendizagem em que podiam experimentar e significar conceitos, transitando entre
conceitos espontâneos e científicos. As autoras postularam que a mediação docente
foi fundamental na busca de novas compreensões que pudessem garantir a
aprendizagem e que o trânsito entre o conceito espontâneo e o científico não ocorre
de forma linear e mecânica, mas nas atividades coletivas, mediante explicações do
professor, na troca de experiência com os colegas e com apoio de recursos
didáticos.
 14

A importância do processo de mediação na formação de conceitos é

destacada na literatura não apenas entre crianças, mas também na educação de
jovens e adultos (EJA). Valente (2007) objetivou compreender as formas através das
quais estudantes da EJA constroem conceitos relacionados aos movimentos do
sistema Terra-Lua-Sol, em suas interações com o professor e os colegas em sala de
aula. O estudo foi realizado com uma turma do ensino médio de EJA da Escola de
Aplicação da Universidade Federal do Pará, com 19 estudantes, com idades
variando entre 16 e 37 anos. Eles elaboraram individualmente e coletivamente
explicações para a sucessão dia-noite na terra. Os resultados indicaram que a
interação social, em sala de aula, foi fator determinante para a evolução conceitual
dos alunos. A mediação semiótica ocorrida entre pares e com o professor favoreceu
a incorporação de explicações teóricas para o fenômeno estudado. O autor concluiu
que, grande parte dos sujeitos da pesquisa, apresentava concepções fortemente
ligadas aos conceitos espontâneos, sendo que, em muitos deles, os significados das
palavras ainda não apareciam dentro de um contexto científico escolar e que a
construção de novos significados apenas é possível na dinâmica interativa e,
portanto, por intermédio da mediação semiótica.
Tais conclusões concordam com os achados de Moura (2000) que identificou
mudanças que ocorrem no pensamento de jovens e adultos na aprendizagem de um
sistema conceitual hierarquizado, o de ser vivo. O estudo foi realizado com um grupo
de alunos da 1ª série (alfabetização), da 5ª série (onde se inicia o trabalho com ser
vivo) e um grupo de alunos da 8ª série (final de uma etapa da escolarização), de um
Curso de Suplência. Os resultados mostraram que há uma relação entre
pensamento, conceitos e nível de escolarização, na aprendizagem, na qual surge
um novo tipo de pensamento aplicado ao domínio científico. Quanto maior o nível de
escolarização, maior a rede de relações que os alunos foram capazes de
estabelecer, conceitualmente. As situações de interlocução incentivavam os sujeitos
a questionarem e reformularem suas explicações e a própria constituição do
conceito.
Assim, o que é preponderante na constituição e no desenvolvimento dos
conceitos é de natureza social, associada à mediação semiótica, ou seja, a
interceptação de um terceiro elemento, seja ele o signo ou outro social mais
experiente.
 15

Construir um conceito é internalizar uma dada leitura e modo de organização

do mundo e tanto para a criança com desenvolvimento típico como para aquelas que
apresentam alguma peculiaridade desenvolvimental, como a deficiência intelectual,
essa dinâmica ocorre em contextos históricos e culturais, seguindo o processo de
internalização: a passagem da instância interpsicologica à intrapsicológica, por meio
da mediação de signos. A literatura mostra que o processo de constituição de
conceitos segue essa mesma lei geral de desenvolvimento para todas as crianças e
que a mediação semiótica é o dado fundamental, (JACOBSEN e MORI, 2008;
PIMENTEL, 2007; AITA, COSTAS e FREITAS, 2005; COSTAS, 2003; LUZ, 1999),
ainda que em crianças com deficiência intelectual seja mais específico e gradual, a
depender de maior diversidade de estratégias de aprendizagem. Mesmo assim, o
desenvolvimento de cada criança é diferenciado e, independentemente de ser
comprometido, configura-se de modo singular.
De todo modo, é igualmente nas interações sociais que ocorre a apropriação
dos objetos físicos e significados lingüísticos tanto de conteúdo, quanto de forma de
pensamento, para todas as crianças (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, 2002). A
possibilidade de lidar com conceitos é uma conseqüência da relação mediada e
intencional, que impulsiona o alcance de um dado resultado desejado (JACOBSEN e
MORI, 2008). Crianças com deficiência intelectual não internalizam um determinado
conceito nas primeiras experiências de aprendizagem, apresentando dificuldades na
detecção, sobretudo, de semelhanças entre os membros de uma mesma categoria.
Há a predominância do pensamento simpráxico, situacional e imediato, ou seja, de
natureza factual, com enlaces calcados nas experiências do sujeito. Entretanto, as
relações sociais entabuladas na convivência escolar provocam trocas e mediações
psicossociais necessária ao desenvolvimento infantil (BEYER, 2005).
A deficiência intelectual, segundo a AAMR (2006), atual AAIDD, é
caracterizada por limitações expressivas no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo, provocando uma incapacidade nas habilidades sociais,
conceituais e práticas, tendo início antes dos 18 anos. O comprometimento
intelectual dificulta a apropriação dos bens culturais e as funções psicológicas
superiores não se desenvolvem de forma uniforme, mas insuficientes, apresentando
disposições de manutenção das características próprias do funcionamento das
funções elementares. Vigotski afirma que:
 16

A raiz de un determinado defecto, aparece en el niño una serie de

particularidades que obstaculizan el normal desarrollo de la comunicación
colectiva, de la colaboración e interacción de ese niño con las personas que
lo rodean. El apartamiento de la colectividad o la dificultad del desarrollo
social, a su vez, determina el desarrollo incompleto de las funciones
psíquicas superiores, las cuales, cuando es normal el curso de las cosas,
surgen directamente en relación con el desarrollo de la actividad colectiva
del niño. (VIGOTSKI, 1997, p 223).

A literatura confirma a possibilidade ontogenética e sociogenética evolutiva de

crianças com deficiência intelectual alcançarem o pensamento abstrato, ou seja, os
conceitos verdadeiros. Pimentel (2007); Aita, Costas e Freitas (2005) e Costas
(2003) mostram que, crianças com Síndrome de Down, podem avançar na formação
do pensamento conceitual com auxílio mediação pedagógica adequada. Ainda que
as percepções das crianças com deficiência intelectual se detenham nas diferenças,
desprezando as semelhanças, mediações que privilegiem modos de representação
pictográfica (desenhos) e outras alternativas de mediação semiótica, auxiliam o
processo de organização mental. O contexto escolar é visto como um grande
propulsor na constituição das funções psicológicas superiores, particularmente no
que se refere ao desenvolvimento de conceitos científicos.
Um estudo de Luz (1999) evidencia que é a significação, ou seja, o processo
de atribuir, construir e se apropriar de significados por meio da mediação, o fato
mais notável que deflagra o desenvolvimento conceitual em crianças com deficiência
intelectual. Ao construir o conceito de temperatura com crianças com deficiência
intelectual (um conceito abstrato) é o discurso do professor que dirige e organiza a
atividade mental das crianças, por intermédio dos signos, múltiplos signos, e não o
apelo aos objetos concretos. O estudo demonstra que a significação transversaliza,
define e constitui as práticas cotidianas dos alunos e o mediador que conduz
pedagogicamente e significa a participação dos alunos é quem viabiliza ou restringe
o processo. Nessa perspectiva, os processos de abstração e generalização próprios
da constituição de um conceito não ocorrem isoladamente, senão possuem sua
construção redimensionada no contexto das práticas sociais. Os processos
semióticos supõem, pois, a apreensão e a produção dos signos e de significados.
Os signos não existem sem o significado, nem o significado sem a relação dialógica,
necessitando considerar o outro nessa relação. O sujeito com deficiência intelectual
afeta e é afetado pela cultura. Ao entrar em contato com o mundo, ele entra em
 17

contato com signos, sejam eles gestos, palavras, ações ou outros, desenvolvendo
as funções psicológica superiores (BRIONES, 2000).
Resultados semelhantes foram alcançados por Abella e Da Ros (2003), em
uma atividade pedagógica grupal, envolvendo uma mediadora e cinco jovens com
deficiência intelectual. O estudo mostrou que, por meio das interações sociais, os
sujeitos puderam refletir sobre suas vivências pessoais, atribuir sentidos a objetos e
situações ausentes, extrapolar a denotação para ingressar em um nível de leitura
simbólica mais complexo. A mediação permitiu aos jovens que participaram do
estudo interpretar e atribuir sentidos à metáfora e suplantar a dimensão imediata e
prática que eram as características do pensamento, antes da atividade que foi
desenvolvida. As vivências compartilhadas por e na mediação semiótica
compuseram cenas de relações interpessoais que permitiram aos sujeitos alcançar
níveis de complexidade em suas maneiras de pensar, compatíveis com aqueles que
se situam no processo de formação de conceitos, como uma forma superior de
atividade mental.
Um estudo de caso longitudinal permitiu a Padilha (2000) registrar e
interpretar aspectos do campo simbólico de uma jovem com deficiência mental com
dezessete anos de idade e chegar a conclusões que corroboram a abordagem
histórico-cultural acerca da natureza social do desenvolvimento humano, de uma
forma geral. O processo de simbolização elementar é transformado em um estado
mais complexo mediante a organização do contexto discursivo e do contexto de
aprendizagem feita por um mediador competente. Generalizar, interpretar signos e
transferir conhecimentos para outras situações são formas de funcionamento
psicológico que demandam a vivência de experiências significativas, numa
verdadeira relação de ensinar e aprender.
Pode-se afirmar que há consenso de que o desenvolvimento depende não
apenas da inserção do sujeito, tenha ele um desenvolvimento típico ou não, em um
contexto social, mas, sobretudo dos processos mediacionais que lhe são dirigidos de
modo a constituir funções psicológicas superiores. A dimensão filogenética,
conquanto base biológica que dá suporte ao desenvolvimento, é superada,
dialeticamente, quando a criança incorpora e desenvolve signos (ou conceitos). Em
outras palavras, ela se apropria da cultura e, ao mesmo tempo, torna-se produtora
de cultura.
 18

No caso da criança com deficiência intelectual, está demonstrado que ela é

capaz de alcançar níveis mais elevados de abstração e generalização de conceitos
e que o processo pelo qual ela o faz, é a internalização (a passagem da dinâmica
interpsíquica para a intrapsíquica), assim como as demais crianças. O outro social
ou mediador é o grande responsável pela interceptação realizada entre a criança
que conhece e o objeto que deve ser conhecido. É ele quem organiza, modula e
apresenta o conhecimento à criança, valendo-se tanto do desenvolvimento real que
ela já alcançou, quanto buscando a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para
ensinar novas formas de funcionamento no ato de aprender.
Cabe à criança internalizar o modo de funcionamento do mediador a partir da
internalização dos conteúdos que lhe são ensinados por ele. Os conteúdos são,
nessa perspectiva, pretextos para forjar e promover o desenvolvimento infantil. O
momento em que a criança internaliza um novo conhecimento, a ponto de
automatizá-lo e transferi-lo para outras situações é chamado por Gallimore e Tharp
(2002) de fossilização, ou seja, é o conhecimento interiorizado com o qual o sujeito é
capaz de resolver situações-problema sem precisar de ajuda assistida. Entendem
que o processo de aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores têm um dinamismo dialético e o desempenho do sujeito dependerá do
relacionamento entre o processo de auto-regulação e regulação social que demanda
certos comportamentos que lhe é proporcionado.
Neste momento ao longo do processo ensino-aprendizagem, o sujeito
gradualmente necessita de menos assistência para executar suas atividades,
internaliza, além de um determinado conteúdo que foi ensinado, as formas de
regulação contidas no ato de ensinar o que proporciona um incremento na sua
capacidade de auto-regulação. Na ZDP, ocorre a passagem “do desempenho
assistido ao desempenho não assistido e auto-regulado, o que se processa
gradualmente.” (GALLIMORE & THARP, 2002, p. 179).
Se os principais aspectos do comportamento fossilizado referem-se ao
automatismo e comportamento mecanizado, então, para estudar o comportamento
fossilizado, é necessário realizar uma análise genotípica, já que o interesse é
verificar os motivos que levam o comportamento a ficar mecanizado (ROSSI, 2008;
2009).
O conceito de fossilização é ainda uma grande lacuna na psicologia e,
sobretudo, quando se trata do exame do desenvolvimento de pessoas com
 19

deficiência intelectual, tanto do ponto de vista teórico quanto metodológico. Os

poucos trabalhos encontrados acerca deste tema são interpretações das pistas que
Vygotsky forneceu no início do século passado e estão longe de apresentarem
algum acordo entre si. De qualquer maneira, o que têm em comum é o fato de
abordarem a mesma orientação metodológica, mas deixando a descoberto
teorizações mais potentes acerca do fenômeno. No limite, são aproximações que
variam desde a concepção do pensamento fossilizado como um estágio necessário
ao desenvolvimento de conceitos dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal
(GALLIMORE e THARP, 2001), resquícios de habilidades que são recordados e
usados incorretamente (LERCH, 2000), até a formação de modos de funcionamento
psicológicos específicos, sem conexões intencionais uns com os outros e que não
apresentam clareza para o sujeito (ROSSI, 2009).
Compreender as formas fossilizadas de comportamento, ou seja, os
chamados processos psicológicos mecanizados exige, pois, a análise do processo
de aprendizagem de um dado conteúdo, sua automatização e, posteriormente, a
flexibilização desse funcionamento de forma a prosseguir com a aprendizagem e
com o desenvolvimento (ROSSI, 2006; 2008; 2009). Vigotski (1997, p. 259), ao tratar
do funcionamento da pessoa com deficiência intelectual, afirma que “na presença de
uma diferenciação insuficiente da personalidade, o mundo das percepções e
vivências resulta ser na criança retardada, também muito mais uniforme, inerte e
fossilizado”.
É sabido que, para toda criança, as características das funções psicológicas
superiores são alteradas significativamente com a formação de conceitos, pois o
conceito, em termos psicológicos, em qualquer nível do seu desenvolvimento, é um
ato de generalização. O desenvolvimento dos conceitos coincide com o
desenvolvimento dos significados das palavras e requer atenção arbitrária, memória
lógica, abstração, comparação e discriminação dos próprios processos intelectuais
que lhe servem de base, além de incluir reflexões mais complexas entre a
aprendizagem e a atividade da criança (VIGOTSKI, 2001). Durante a dinâmica de
constituição de conceito, é possível estudar, portanto, o processo de fossilização. Os
estudos de Abreu (2006), Souza (2009) e Rossi, (2006; 2008; 2009) mostram que o
processo de fossilização segue as mesmas leis de desenvolvimento cultural
postuladas por Vigotski (2001), entretanto, sinalizam que há especificidades no
 20

processo de fossilização realizado por crianças com deficiência intelectual a

demandar maior nível de explicitação em comparação às demais crianças.
Assim, o objetivo deste trabalho será descrever e compreender como se
desenvolve o processo de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de
alunos de 07 a 12 anos de idade, um com desenvolvimento típico e o outro com
deficiência intelectual, regularmente matriculados na rede pública de ensino do
Distrito Federal.
A intenção é utilizar o método de dupla estimulação que permite analisar o
funcionamento psicológico ao longo do processo das ações sobre um objeto a ser
conceituado, o movimento do pensamento no processo de atribuir significado à
palavra que designa e representa o conceito (um signo).
Crianças com deficiência intelectual apresentam desenvolvimento insuficiente
do processo categorial e, também, dificuldades metacognitivas, ou seja, de transpor
conceitos aprendidos para outras situações. As ações que realizam sobre os objetos
são pistas importantes para compreender como constituem conceitos.
O presente estudo integra o Projeto: Processo de fossilização na constituição
de conceitos científicos em escolares com deficiência intelectual, em
desenvolvimento pela equipe do Laboratório de Saúde Mental e Aprendizagem
Humana em Contextos Sócio-Educativos, apoiado pela Fundação de Amparo à
Pesquisa do Distrito Federal. Considerando que a criança com deficiência intelectual
apresenta uma rigidez que dificulta realizar o processo de generalização; que o
processo de fossilização parece obliterar outras estratégias importantes que
permitiriam a criança desenvolver o conceito em fase inicial de aprendizagem e
realizar a transição de um conceito a outros correlatos, esta pesquisa configura uma
ação importante e se justifica por intentar esclarecer como tal fenômeno ocorre.

2. Aportes Teóricos

O desenvolvimento humano é uma função de mudanças do substrato

biológico para o social (VIGOTSKI, 2001; 2003). As mudanças biológicas por si só
não constituem o ser humano e é no decorrer de sua existência, através das
experiências mediadas pela cultura, que ele se constitui e se humaniza. Para ele, o
ser humano é essencialmente histórico, estando sujeito às especificidades do
contexto cultural. Para que o processo de desenvolvimento aconteça, o homem
 21

necessita estar em relação constante com o outro, pois é através das interações
sociais que ele se constitui como sujeito e se humaniza. Em outras palavras, o
“filhote” de ser humano aprende a ser humano.
Desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao
desenvolvimento, um aspecto necessário e universal no processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas. Assim, pode-
se considerar que é por intermédio das suas interações com outros seres humanos
que o homem se constrói, ou seja, o homem não nasce homem, humaniza-se nas
interações que estabelece no decorrer da sua existência. O ser humano vive desde
seu nascimento sendo mediado pelo outro, nenhum ser humano vive no mundo
sozinho e essa relação que se desenvolve com o mundo é uma relação mediada
pelos sistemas simbólicos.
Esses sistemas simbólicos são os instrumentos e os signos. Os instrumentos
são elementos mediadores na relação do sujeito com o mundo. São produzidos a
partir de objetivos tendo a função de auxiliar o ser humano na atividade relacionada
ao trabalho e orientado externamente. Os signos são instrumentos psicológicos que
ajudam nos processos psicológicos e não em ações concretas, constitui um
elemento-meio da atividade interna e é orientado internamente. Signo é algo que está
no lugar de alguma coisa para alguém (ROSSI, 2006).
Instrumentos e signos se interligam mutuamente sendo “dialeticamente distinto
no desenvolvimento cultural do sujeito.” (ROSSI, 1993, p. 24). Seu desenvolvimento
ocorre em espiral, evoluindo para degraus superiores. Tanto os instrumentos quanto
os signos são passados de geração para geração, nesse percurso o ser humano se
transforma em um ser social através de um processo de internalização, de
comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos. Esse ajuste entre o signo e o
instrumento, onde o primeiro tem o controle interno e o segundo um controle externo
do comportamento humano, essa ligação, esse controle e direção da natureza do
comportamento são “fusionais do desenvolvimento ontogenético.” (ROSSI, 1993, p.
25)
Ao utilizar os signos e instrumentos, o ser humano transforma a memória
natural, a atenção e a percepção involuntárias, o pensamento pré-verbal e a
linguagem pré-intelectual com os quais aportou ao mundo e que são de natureza
hereditária. Essas funções psicológicas elementares se transformam em funções
psicológicas superiores.
 22

Com o uso de signos a criança tem a capacidade de dirigir sua atenção e

percepção de uma maneira dinâmica, pode agir no presente com a perspectiva do
futuro. A memória mediada por signos resume o passado e o presente de maneira
adequada aos seus propósitos e às mudanças que ocorrem são iguais as que
acontecem no campo perceptivo da criança. É através da memória que se torna
possível lembrar de fatos passados, como também, uni-los aos elementos presentes.
No caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não
leva a um simples alongamento da operação no tempo, cria as condições para o
desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado,
presente e futuro, englobando duas novas funções: as intenções e as representações
simbólicas das ações intencionais (VIGOTSKI, 2003).

As funções elementares têm como característica fundamental o fato de

serem total e diretamente determinada pela estimulação ambiental. No caso
das funções superiores a característica essencial é a estimulação
autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a
causa imediata do comportamento. (VIGOTSKI, 2003, p. 52).

O ser humano ao utilizar-se dos signos destaca-se do desenvolvimento

biológico tendo a possibilidade de controlar o seu próprio comportamento e de criar
novas formas de processos psicológicos advindos da cultura. A estrutura das
operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta
(VIGOTSKI, 2003). O estímulo age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente,
caracterizando assim uma ação reversa.
Vigotski (2003) chama de internalização a reconstrução interna de uma
operação externa. As funções psicológicas superiores surgem de um processo
dialético de apropriação das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas, o aspecto característico da psicologia humana e, somente, são
construídas ao longo de sua história social de cada indivíduo.
Fatores biológicos, geneticamente determinados, interagem com fatores
ambientais/culturais para produzir resultados desenvolvimentais. O debate em torno
da participação das predisposições biológicas herdadas do indivíduo e da educação
sobre o desenvolvimento humano considera que não se pode descrever
adequadamente o desenvolvimento considerando a natureza ou a educação isolada
uma da outra; o organismo e seu ambiente se constituem num único processo de
vida (COLE, 2003 apud ROSSI, 2008). Ao se pensar a interação de fatores
 23

biológicos e ambientais no desenvolvimento humano, não há como derrogar a

diversidade humana. Tanto a natureza quanto a dimensão social resultam de um
processo histórico, um movimento permanente que produz e modifica os aspectos
fisiológicos e psíquicos da atividade humana, entendidos como instâncias de um
único processo que os constitui e os relaciona (ROSSI, 2008). Assim, o
desenvolvimento humano pode ser concebido como o estudo científico das maneiras
pelas quais as pessoas se modificam quantitativa e qualitativamente no decorrer do
tempo (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2000) e em contextos sociais específicos,
historicamente determinados, o que determina grande diversidade nos cursos que
os processos de desenvolvimento podem seguir, sendo um deles a deficiência
intelectual1.
Na área médica, a deficiência ou atraso intelectual, por muitos anos, foi
conceituada como oligofrenia (PESSOTTI, 1984) que, no grego, significa “pouca
mente” tal acepção reforça a concepção de doença, passa a ancorar em um
conjunto de sintomas, procedentes de etiologia orgânica, em grupo heterogêneo de
anomalias que apresentam em déficits na atividade mental superior. Muitos déficits
não são de etiologias orgânicas, mas sim, de origem sociológica e/ ou psicológica.
De acordo com o Sistema de 2002 da Associação Americana de Deficiências
Intelectual e do Desenvolvimento (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities-AAIDD), a deficiência intelectual “é um constructo
multifatorial composto de quatro categorias de fatores de risco (biomédicos, sociais,
comportamentais e educacionais) que interagem no tempo, durante a vida do
indivíduo e entre gerações.” (AAMR, 2006, p. 121).
Os fatores biomédicos são relacionados aos processos biológicos tais como
distúrbios genéticos ou de nutrição. Os fatores sociais vinculam-se à interação
social e familiar e os fatores comportamentais estão envolvidos com
comportamentos potencialmente causais tais como atividades perigosas e ainda o
abuso materno de drogas. E, por último, os fatores educacionais que se
relacionam à disponibilidades de apoios educacionais que podem promover o
desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento de habilidades adaptativas.

1
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, quando a Organização das
Nações Unidas realizou em Nova York o simpósio chamado “Deficiência Intelectual: Programas,
Políticas e Planejamento para o Futuro”. Em outubro de 2004, a Organização Pan-Americana da
Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento, no qual o Brasil participou em
Montreal, Canadá, evento esse que aprovou o documento “Declaração de Montreal sobre Deficiência
Intelectual”.
 24

Tal acepção possui ancoragem na perspectiva histórico-cultural, uma vez que

focaliza não a deficiência, mas a criança em que ela se manifesta. A ênfase deve ser
dada ao potencial da criança de um modo geral. A deficiência intelectual é vista
como um processo, o que permite estudar as leis de desenvolvimento da criança e
sua unidade com as leis de desenvolvimento típico.
Assim, a diferença entre processos desenvolvimentais entre crianças está na
formação dos processos psíquicos superiores, como o pensamento, a linguagem, a
formação de conceitos, memória, atenção. “As leis do desenvolvimento da criança,
únicas em sua essência e princípios, adquirem sua expressão concreta e específica
aplicada à criança com atraso.” (VIGOTSKI, 1997, p.133).
Nessa perspectiva, o estudo da criança com deficiência é realizado,
igualmente, a partir das relações que ela estabelece com as outras pessoas, ou
seja, a partir do seu desenvolvimento histórico-cultural. O que é da ordem do
orgânico não deixará de existir, mas será ultrapassado por funções qualitativamente
diferentes que se originaram em decorrência das vivências sociais da criança.
Logo, a deficiência não é vista apenas como defeito e limitação, mas também
como fonte geradora de energia motriz, a qual pode levar à constituição de uma
superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa, tornando-a
alguém de importância social. Essa força motriz deve residir na representação
elevada da personalidade humana, na compreensão da fusão entre o orgânico e o
cultural.

Sólo es posible el desarrollo de las funciones psíquicas superiores por las

vias de su desarrollo cultural, siendo indiferente que este desarrollo siga el
curso del dominio de los medios exteriores de la cultura (lenguaje, escritura,
aritmética) o la línea del perfeccionamiento interior de las propias funciones
psíquicas (elaboración de la atención voluntaria, de la memoria lógica, del
pesamiento abstracto, de la formación de conceptos, del libre albedrio, etc).
Pero este desarrollo no depende de la insuficiencia orgânica. (VIGOTSKI,
1997, p.187).

Assim, a criança com deficiência apresenta uma forma qualitativamente

diferente e peculiar de se desenvolver em relação às outras crianças, contudo, o seu
desenvolvimento segue as mesmas leis gerais do desenvolvimento humano.
A deficiência intelectual era tomada pelo modelo clínico como uma “coisa”,
com um diagnóstico diferenciado, onde o interesse era distinguir os sintomas do
atraso mental e suas regularidades, para assim, diferenciá-la entre os quadros
apresentados. Acredita-se que esse enfoque é ainda hoje trabalhado por muitos
 25

profissionais, com ênfase no que falta, no defeito. Vigotski entende que a deficiência
intelectual:

Não é apenas um defeito, mas um processo que considera todos os

aspectos da personalidade da criança. Seu fator mais congruente,
responsável por desencadear todas as outras características que denotam a
deficiência, é uma perturbação volitiva, ou seja, ausência de vontade. Suas
aptidões intelectuais podem apresentar-se parcialmente, mas lhes falta
vontade para aplicar em situações de caráter moral e abstrato. Isto
acontece por uma perturbação que envolve todos os aspectos da vida
psíquica da criança, ou seja, os aspectos afetivos e intelectuais.
(VIGOTSKI, 1997, p. 249).

Vigotski (1997) desenvolveu seu estudo sobre a deficiência intelectual,

enfocando as alterações do seu desenvolvimento. Para ele, o conceito de deficiência
intelectual é o mais indeferido e difícil da pedagogia especial, e ressalta que não se
possui critérios científicos exatos para reconhecer o verdadeiro caráter e grau do
atraso. É um conceito que engloba um grupo heterogêneo de crianças, algumas com
patologias de deficiência intelectual, porém outras com deficiência física, mas
atrasadas mentalmente.
O desenvolvimento para Vigotski (2003) não era visto como uma acumulação
de mudanças e sim como um “complexo processo dialético” devendo o mesmo ser
estudado em seu contexto histórico, onde os fatores externos e internos e os
processos adaptativos estão entrelaçados. O homem transforma-se de um ser
biológico para um ser sócio cultural, onde a cultura se torna essencial na constituição
do ser humano. Suas funções psicológicas superiores são constituídas de igual
maneira, por meio da internalização dos conteúdos sociais, tenha a pessoa
desenvolvimento típico ou não. A memória técnica ou mediada por signos, a
imaginação, a construção de conceitos e o pensamento abstrato, a linguagem, a
atenção e o comportamento voluntários, enquanto funções psicológicas superiores,
são constituídos no contexto em que o sujeito está inserido e apresentam em comum
o fato de serem mediadas por outros seres humanos.

2.1- Formação de conceitos

A formação de conceitos surge como interesse crescente em diversos
profissionais da área educacional e psicológica. Compreender como se constrói um
conceito significa compreender como a pessoa abstrai e generaliza o que existe no
mundo, organizando sua experiência e regulando seus processos psicológicos.
 26

Há muitos estudos que tentam explicar como são elaborados os conceitos, e

qual funcionamento psicológico e processos a ele inter-relacionados, e como
ocorrem ou são demandados para tal fim. Em conseqüência, há também uma
grande pluralidade de concepções e de construtos teóricos, advindos das mais
variadas tradições psicológicas que torna difícil a tarefa de sistematizá-los. Os
estudos parecem seguir, no âmbito da psicologia, tendências amplas. De um modo
geral, abarcam, pelo menos três tendências, a associacionista, a cognitivista e
histórico-cultural.
Para os estudos sobre a formação de conceitos de orientação
associacionista, estes seriam concebidos como uma resposta comum emitida para
diferentes estímulos, sendo a resposta conceitual passível de generalização. Tal
tendência não dedica atenção aos processos cognitivos, envolvidos em uma dada
tarefa (ROSSI, 1993).
Na tendência que prioriza a dimensão cognitiva, na qual ênfase maior é dada
aos processos cognitivos, o estudo dos processos responsáveis pelo conhecimento,
se preocupa com a percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, etc, que
são processos intelectivos (ROSSI, 1993).
Piaget é o principal representante que, em consonância com o estruturalismo
genético, procura vincular a formação de conceitos à própria ação do sujeito
cognoscente. O sujeito opera sobre o objeto elabora as estruturas responsáveis
pelos processos transformacionais. O conceito seria formado a partir de um
processo pelo qual o sujeito elaboraria seu próprio conhecimento e sua adaptação
ao meio, de maneira inteligente e progressiva.
Já a abordagem histórico-cultural abrange de alguma forma, as demais
perspectivas, pois se preocupa em explicar a gênese do desenvolvimento na cultura,
por entender que o ser humano é o construtor da mesma (SCHÜTZ, 2004). Nesse
veio estão as contribuições de Vigotski (2001) que assume ser a ação do sujeito
sobre o objeto mediada socialmente pelo outro mais experiente e através de signos,
determinando a natureza mediada da cognição e de todos os processos psicológicos
superiores. Tais contribuições abrem possibilidades para o redimensionamento
teórico e metodológico do estudo da formação do conceito.
Os conceitos são desenvolvidos a partir da incorporação da experiência geral
da humanidade, mediadas pela prática social, pela palavra e na interação com o
outro, no contexto sócio-histórico.
 27

Segundo Vigotski (2001) na psicologia predominavam dois métodos

tradicionais para estudo da formação de conceitos. O primeiro chamado de método
de definição, cuja função principal era a investigação dos conceitos já formados na
criança por meio da definição verbal de seus conteúdos. Focaliza o conceito já
pronto, em sua forma final, sem ocupar-se do estudo do processo e
desenvolvimento de sua constituição. É, pois, o resultado da formação do conceito.
Esse método se apropria simplesmente da palavra, não ocorre à integração do
material, do sensorial e da percepção.

Aplicando-se esse método, quase nunca se consegue estabelecer a relação

existente entre o significado, atribuído pela criança à palavra com a
definição puramente verbal, e o significado real, que corresponde à palavra
no processo de sua correlação viva com a realidade objetiva que ela
significa. (VIGOTSKI, 2001, p. 152).

O segundo grupo, se refere aos métodos de estudo da abstração, que

estudam as funções e os processos psicológicos com base na experiência direta de
onde nasce o conceito, mas ignora o importante papel da palavra na formação de
conceitos. Ora existe a palavra sem matéria objetiva, ora a matéria objetiva sem a
palavra.
A criação do método sintético-genético utilizado por Ach (apud VIGOTSKI,
2001, p. 153), possibilitou a investigação do processo de formação dos conceitos,
como eles se constroem através de seus traços e o seu desenvolvimento até chegar
ao conceito final. A característica principal é a utilização de palavras artificiais e sem
significados, que não estão ligadas à experiência, introduzindo conceitos artificiais
que se relacionam a cada palavra sem sentido, retratando uma combinação de
atributos que não é encontrada nos conceitos já conhecidos e definidos por
palavras. Ao utilizar-se da palavra e dos conceitos artificiais, esse método não
comete a mesma falha que os outros dois métodos “a solução do problema não
pressupõe uma experiência ou conhecimento anterior, por parte do experimentando,
equiparando, assim, crianças e adultos.” (VIGOTSKI, 2001, p. 154).
No método da definição, o conceito é extraído de sua relação natural de forma
aleatória, sem nenhum vínculo com os processos reais de pensamento em que
emergem. A criança, ao definir a palavra isolada apresentada pelo investigador, não
demonstra como irá operar com ela na solução de um determinado problema.
 28

Os estudos iniciados por Sákharov e completado por U. V. Kotielova e E. I.

Pachkóvskaia, (apud VIGOTSKI, 2001, p.167) superaram os anteriores e
objetivaram estudar as leis básicas que regem o processo de formação dos
conceitos. Investigaram mais de trezentos sujeitos, entre crianças, adolescentes e
adultos, alguns com distúrbios patológicos das atividades intelectuais e de
linguagem e chegaram a uma lei geral:

O desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formação de

conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções
intelectuais que, numa combinação especifica, constituem a base
psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem,
configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade. (VIGOTSKI, 2001,
p. 167).

O método foi desenvolvido e sua fundamentação concentrou-se no estudo do

desenvolvimento e a atividade das funções psicológicas superiores utilizando-se
duas séries de estímulos, uma que desempenha a função do objeto da atividade
do sujeito experimental, já a outra a função dos signos pelas quais a atividade
se organiza.
O método denominado de dupla estimulação foi proposto com uma
fundamentação oposta ao de Ach. A experiência em Ach começa através da
memorização, o experimentador orienta utilizando-se das palavras para resolver
problemas. O sujeito que está sendo experimentado recebe através das palavras
todos os meios necessários para solucionar o problema, o mesmo decora, manuseia
e examina cada objeto, todos os seus nomes.
No método de dupla estimulação, o processo de solução do problema
equivale à formação real de conceitos e esse não é construído mecanicamente e
sim, por meio de um movimento de cima para baixo, do geral para o particular e do
topo da pirâmide para a base. O conceito não é recebido em sentido estático e
isolado e sim nos processos vivos de pensamento.
Somente na puberdade há a formação de conceitos autênticos, pois esses
surgem nessa etapa do desenvolvimento humano com as transformações que
surgem na idade pré-escolar e na idade escolar. O adolescente assimila o processo
e seu ponto central é a utilização funcional da mediação do signo ou da palavra, com
o poder de regular suas operações psicológicas e de dominar o fluxo dos seus
processos psicológicos que o orienta a resolver seus problemas.
 29

Os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo

de amadurecimento estão vinculados à projeção desse adolescente na vida cultural,
profissional e social dos adultos e são, efetivamente, momentos funcionais
sumamente importantes que tornam a reiterar o intercondicionamento, a conexão
orgânica e a unidade interna entre os momentos do conteúdo e da forma no
desenvolvimento do pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 171).
Se o meio em que o adolescente vive não o motiva e nem o estimula na
busca de objetivos novos que possam desenvolver seu intelecto, ainda se não
ocorre novas situações problemas e novas exigências, seu pensamento não irá
desenvolver suas potencialidades e nem suas funções mentais plenamente,
podendo ocorrer assim um significativo atraso.
Nos estudos realizados em que acompanhavam o processo genético de
formação de conceitos, em várias fases etárias, Vigotski (2001) comparou e avaliou
esse processo que, em crianças, adolescentes e adultos, se desenvolvem em
condições idênticas. O mesmo elucidou as leis básicas que regem o seu
desenvolvimento, utilizando várias figuras de cores, formas, alturas e tamanhos
diferentes, esquematizadas em desenhos e atrás das figuras continha a escrita de
palavras sem sentido para o sujeito da pesquisa. Através do experimento, constituiu
o desenvolvimento de conceitos em três estágios e esses se subdividem em fases.
O primeiro estágio na formação de conceitos é o estágio de Discriminação
de Amontoado dos Objetos, próprio de pessoas em situação preliminar de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como as crianças mais
novas, é nesse estágio que o significado da palavra é um encadeamento sincrético.
As representações e a percepção do sujeito estão mais ou menos misturadas em
uma imagem mista. Caracteriza-se pela tentativa de realizar os agrupamentos de
maneira não organizada, com base em critérios subjetivos e de baixo nível de
abstração e generalização.

Na percepção, no pensamento e na ação a criança revela essa tendência a

associar, a partir de uma única impressão, os elementos mais diversos e
internamente desconexos, fundindo-os numa imagem que não pode ser
desmembrada; Claparède chamou essa tendência de sincretismo da
percepção infantil, Blonski de nexo desconexo do pensamento infantil.
(VIGOTSKI, 2001, p. 175).
 30

O primeiro estágio se divide em três fases, a primeira, chamada de Imagem

Sincrética ou de Amontoados de Objetos, ocorrendo com o período de provas e
erros no pensamento infantil. As crianças escolhem os objetos ao acaso, sem
critérios.
A segunda fase, Disposição Espacial das Figuras, a imagem sincrética
amontoados de objetos é formada com base nos encontros espaciais e temporais de
determinados elementos. A criança segundo Vigotski (2001) utiliza-se do contato
imediato ou até mesmo de outra relação mais complexa que surge entre eles no
processo de percepção imediata.
A terceira fase marca a passagem para o segundo estágio na formação de
conceitos e se caracteriza pela atribuição de um único significado para os objetos
na percepção da criança. Contudo, não significa que a criança deixou as duas fases
anteriores, pois esse significado dado aos objetos reunidos não conservam relação
interna entre si, representando o mesmo nexo desconexo de amontoados. Essa
última fase é considerada superior e inaugura a passagem para a segunda fase na
constituição dos conceitos.
O segundo estágio na formação de conceitos é denominado de Estágio de
Formação de Complexos ou como melhor designou Vigotski (2001) Pensamento
por Complexo. É baseado no funcionamento do pensamento verbal, no qual as
relações entre os objetos factuais se estabelecem na mente da criança, em
decorrência de suas experiências concretas. O sujeito estabelece relações de
critérios entre os objetos ligados em um agrupamento real reunido de maneira
factual (ROSSI, 2006).
Há uma relação do objeto (elemento) que integra o grupo com o todo
(conjunto) do grupo. O pensamento realiza a construção de complexos e ocorre a
passagem do nexo desconexo (base da imagem sincrética) à unificação de objetos
homogêneos, em grupos comuns. O sujeito os complexifica segundo as leis dos
vínculos objetivos que ele descobre em tais objetos.
O pensamento por complexo começa a se tornar coerente e objetivo,
organiza-se e constrói famílias ou grupos de objetos. Para Vigotski “mais importante
para construir um complexo é o fato de ele ter em sua base não um vínculo abstrato
e lógico, mas um vínculo concreto e fatual entre elementos particulares que integram
a sua composição.” (VIGOTSKI, 2001, p. 180).
 31

Enquanto conceito, o pensamento por complexo é a generalização ou a

unificação de objetos heterogêneos concretos, todavia, o vínculo utilizado para se
construir a generalização pode ser o mais variado possível. Para que um vínculo
seja o elemento que cria um novo complexo, basta dele extrair um traço
característico, uma qualidade factual qualquer.

No conceito, os objetos estão generalizados por um traço, no complexo,

pelos fundamentos fatuais mais diversos. Por isso, no conceito se refletem
um vínculo essencial e uniforme e uma relação entre os objetos; no
complexo, um vínculo concreto, fatual e fortuito. (VIGOTSKI, 2001, p. 181).

O que difere o complexo do conceito é justamente a diversidade de vínculos.

No primeiro, cada objeto particular, abrangido por um conceito generalizado, insere-
se nessa generalização na mesma base de identidade com todos os outros objetos.
Esses elementos são conectados a uma totalidade de conceitos, que para Vigotski
“estão ligados entre si e ligados do mesmo modo, por vínculo do mesmo tipo.”
(VIGOTSKI, 2001, p. 181). No segundo, os vínculos obedecem uma relação que vai
do geral ao particular e do particular ao geral.
O pensamento por complexos apresenta cinco fases básicas e que
fundamentam a generalização que surge no pensamento, nesse momento do
desenvolvimento. A primeira, Complexo de Tipo Associativo, baseia-se em um
vínculo associativo de qualquer traço que o sujeito observa no objeto, tornando-se o
núcleo de um próximo complexo. Quando os elementos não estão unificados, o
princípio de generalização é a semelhança factual com o núcleo do complexo. O que
une o vínculo ao núcleo pode ser qualquer vínculo associativo.
A segunda fase do pensamento por complexos é denominado Complexos
por Coleções e se baseia na combinação de objetos e impressões concretas das
coisas em grupos especiais que, estruturalmente, lembram o que se costuma
chamar de coleções. Os objetos são reunidos por traços comuns, formando um todo,
constituído por partes heterogêneas, ou seja, partes iguais que se completam entre
si. Existe uma diferença que distingue o pensamento por complexo-coleção e o
complexo associativo, que se encontra nos objetos repetidos que possuem as
mesmas características, esses não fazem parte da coleção, pois temos aí uma
coleção com traços diversos, diferentes, segundo Vigotski “em vez da associação
 32

por semelhança temos, antes, uma associação por contraste.” (VIGOTSKI, 2001, p.
183).
A terceira fase do desenvolvimento do pensamento por complexos é o
Complexo em Cadeia e fundamenta-se no princípio da combinação dinâmica e
temporal de determinados elos, em uma cadeia única e da transmissão do
significado através de elos isolados dessa cadeia. O traço mais marcante desse
complexo é que ocorre sempre a passagem de um traço ou atributo a outro. Um
atributo dado pelo significado da palavra utilizada para designá-lo se desloca pelos
elos da cadeia complexa. Cada elo está unido, por um lado, ao anterior, e por outro,
ao seguinte. Ao inserir um elo no complexo, o mesmo se torna membro isônomo, ou
seja, membros iguais por meio do traço associativo. O pensamento por complexo é
de natureza concreta e figurada, surge em primeiro plano por seu sentido funcional,
é um igual entre iguais; e um entre muitos outros traços. Sua diferença está no
momento da construção do conceito, na relação existente entre o geral e o
particular. È justamente no complexo em cadeia que os elementos concretos
particulares estabelecem vínculo em si, podendo não ter semelhança em comum
com um objeto, mas mesmo assim, pode pertencer a um complexo por ter
semelhança com alguns elementos e esse com um terceiro e assim sucessivamente.
O Complexo Difuso, a quarta fase, tem como característica básica a
combinação, por via associativa, de elementos concretos particulares, cujo resultado
é um complexo derivado de uma combinação de vínculos difusos e indefinidos ou
grupos de imagens ou objetos. Nessa fase, revela-se com clareza um traço
importante no desenvolvimento do pensamento por complexo do sujeito que, apesar
de conseguir definir seus contornos, apresenta essencial ausência de limites.
Apreende relações fluidas e criativas entre os elementos, que escapam ao olhar do
observador desatento, ainda que factuais.
A quinta e última fase é chamada de Complexo de Pseudoconceito,
correspondendo à transição para um estágio superior que é a formação de
conceitos. É o ponto que separa o pensamento por complexo do pensamento por
conceitos.

Chamamos esse tipo de complexo de pseudoconceito, porque a

generalização formada na mente da criança, embora fenotipicamente
semelhante ao conceito empregado pelos adultos em sua atividade
intelectual, é muito diferente do conceito propriamente dito pela essência e
pela natureza psicológica. (VIGOTSKI, 2001, p.190).
 33

A generalização que surge na base de um conceito no sujeito, tem origem no

pensamento por complexo. Em um experimento o pseudoconceito é produzido no
instante que o sujeito se vê diante dos objetos agrupados talvez com base em um
conceito abstrato. Somente se percebe a generalização no resultado final por
coincidir com a generalização construída com base no conceito. Nesse momento, o
sujeito combina os objetos com base nos vínculos diretos factuais e concretos.
Somente pela comunicação verbal com o sujeito em processo de construção
de um conceito que o outro social ou um investigador pode determinar o caminho
que as generalizações percorrem. Contudo, um não pode transmitir ao outro como
pensa. O adulto pensa por conceito, já a criança pensa por complexo e aqui
consegue estabelecer uma importância funcional do pseudoconceito. Nesse
momento estabelece uma compreensão mútua e uma comunicação verbal entre
ambos, pois o pensamento da criança encontra-se nos complexos-conceitos que se
coincidem, justamente por essa coincidência, que é a passagem do pensamento por
complexo para o pensamento por conceitos, é feita de forma imperceptível para a
criança.
O terceiro estágio, a Formação de Conceitos, assim como os outros,
também se divide em fases. No pensamento por complexo o ponto chave é o
estabelecimento de vínculos e relações que constituem seu fundamento, combina os
objetos em grupos dando os passos iniciais para se chegar à generalização. Já o
conceito não se configura apenas por meio de agrupamentos e generalizações, mas
sim de discriminação, abstração, isolamento de determinados elementos e a
habilidade de se observar e analisar os elementos discriminados e abstraídos fora
do vínculo concreto e factual dados na experiência. A função genética no terceiro
estágio da evolução do pensamento infantil é desenvolver a decomposição, a
análise e a abstração.
A primeira fase do terceiro estágio no desenvolvimento do pensamento na
formação de conceitos está muito próxima do pseudoconceito. A semelhança entre
os traços nunca se completa, pois as semelhanças com o modelo apresentado ao
sujeito são postas no centro das atenções, destacando-se dos outros traços.
A segunda fase, denominada de Estágio de Conceitos Potenciais, o sujeito
destaca um grupo de objetos que ela generaliza depois de reunidos segundo um
atributo comum. Aqui também ocorre uma semelhança com a fase do
pseudoconceito. No pensamento por conceitos potenciais os atributos servem de
 34

base para a inclusão do objeto em um grupo comum; são extraídos de um grupo

concreto do qual está vinculado.
Ao dominar o processo de abstração, a criança começa a formar conceitos
verdadeiros, iniciando então a terceira fase da formação de conceitos.

O conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna a

sintetizar-se, quando a síntese abstrata assim obtida se torna basilar de
pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da
realidade que a cerca. (VIGOTSKI, 2001, p. 226).

Justamente é nessa terceira fase que a palavra exerce um papel fundamental

para o conceito verdadeiro, pois é através da palavra que o sujeito irá se orientar
para determinados atributos, utilizando-se da palavra ele os sintetiza, simboliza o
conceito abstrato e opera com ele.
Vigotski (2001) afirma que, com o avanço da adolescência, as formas
primitivas de pensamento – sincréticas ou por complexo – vão sendo gradualmente
relegadas a segundo plano, o emprego dos conceitos potenciais é cada vez mais
raro e se torna cada vez mais freqüente o uso dos verdadeiros conceitos, que no
início apareciam esporadicamente. O adolescente aplica conceitos em situações
concretas e a formação de conceitos somente ocorre em um processo de solução de
algum problema.
A verificação do processo de constituição de conceitos, por meio do método
de dupla estimulação, permite acompanhar como o sujeito significa e se refere a um
dado conceito, portanto, o desenvolvimento do pensamento e da palavra.

2.2- O pensamento e a palavra

A palavra é o principal elemento da linguagem e cada palavra designa um
conceito, sendo, pois, um ato de generalização. Ela designa coisas, ações relações,
reúne objetos e codifica a experiência e, como signo que designa um objeto, surge
do trabalho, das ações com objetos. É na história do trabalho e da comunicação que
se deve buscar as raízes do surgimento da primeira palavra (LURIA, 1986). Assim, a
palavra originada do trabalho e pela comunicação que gera, encontra-se ligada à
prática. Desligada uma da outra não haveria uma existência independente. O
período pré-histórico na existência do pensamento e da linguagem não revelou
nenhuma relação e dependência definida entre as raízes genéticas do pensamento
 35

e da palavra (VIGOTSKI, 2001). Sua significação somente seria percebida na

atividade prática e em conjunto com outros sujeitos e seu significado mudava
conforme a situação. Uma palavra somente era compreendida com a utilização de
gestos, da entonação e de toda a situação contextual, ou seja, da atividade prática.
Os sons que o homem primitivo emitia diante de situações práticas
envolvendo ações e gestos, tinham o objetivo de comunicar intenções e sentidos, e
tornaram-se articulados até o surgimento de sistema de códigos que diferenciavam
as características dos objetos, das ações e suas relações.
As frases inteiras, enquanto forma mais desenvolvida da linguagem utiliza de
códigos, sendo que a criação desse sistema foi decisivo para o desenvolvimento da
atividade consciente do homem.
No desenvolvimento da linguagem (e do pensamento, portanto) há duas
dimensões da linguagem fundamentais. A primeira tem lugar na pré-história da
linguagem e no processo de internalização da linguagem pela criança, e diz respeito
ao caráter simpráxico da linguagem: a linguagem se encontra estreitamente ligada à
experiência prática, à atividade humana concreta, nos limites da experiência
sensorial.
Pouco se conhece sobre a origem histórico-cultural da pré-história da
linguagem, mas no que se refere à origem da ontogênese da palavra e do
desenvolvimento da criança pequena acredita-se que:

A ontogênese (desenvolvimento da criança) nunca repete a filogênese

(desenvolvimento da espécie) como em um tempo se considerava. O
desenvolvimento da linguagem na ontogênese da criança não transcorre
dentro do processo do trabalho, para o qual ela não se encontra preparada;
transcorre no processo de assimilação da experiência geral da humanidade
e da comunicação com os adultos. No entanto, a formação ontogenética da
linguagem é também, em certa medida, a emancipação progressiva do
contexto simpráxico e a elaboração de um sistema sinsemântico de
códigos. (LURIA, 1986, p. 29).

No desenvolvimento da fala de uma criança de aproximadamente 1,6 - 1,8

anos, os primeiros sons não expressam estados, mas dirigem-se ao objeto e o
designam. A palavra, normalmente uma holofrase, apresenta um significado difuso,
e somente possui sentido no contexto concreto em que surge, acompanhando uma
situação concreta, com gestos e entonação característicos e não possui existência
independente.
 36

Já o caráter sinsemântico possibilita a emancipação do contexto concreto de

emissão da fala, por intermédio de um sistema de signos cujos significados estão
interrelacionados. Tais signos formam sistema de códigos que podem ser
compreendidos sem apelo ao contexto de sua produção, isto é, configuram um
sistema autônomo e arbitrário, capaz de transmitir informação, características de
fenômenos e generalizá-las.
O contexto sócio-cultural demanda da criança que se aproprie não só dos
nomes dos objetos, mas qualidades, ações e relações entre eles. Para isso, a
criança constrói uma estrutura sintática para formar frases inteiras.
Este caráter relaciona-se com o campo semântico da palavra; há certos
termos que possuem mais de um significado, isto é, são polissêmicos e será a
situação ou contexto que definirá o sentido a ser atribuído. O sentido conotativo
ultrapassa o caráter objetal, literal da palavra.
Assim, considerada o elemento fundamental da linguagem, a palavra além de
designar e individualizar os objetos e eventos possui outras funções. Para Luria
(1986), a principal função da palavra é seu papel designativo, também denominada
função “denotativa”, designativa ou “referencial”.
Através da palavra o ser humano tem a oportunidade de visualizar o mundo
mentalmente com os objetos de maneira duplicado, ou seja, nomeia objetos e passa
a se relacionar com os mesmos, sem que estejam presentes. Pode imaginar,
representar e dirigir suas ações voluntariamente. A partir dessa duplicação o sujeito
pode repassar suas experiências, se comunicar com outros sujeitos e compreender
as gerações anteriores.
Pela função associativa a palavra indica um objeto e, para além, “provoca a
aparição de enlaces diversos, incluindo em sua composição elementos de palavras
parecidas, a primeira imediata pela sua experiência anterior.” (LURIA, 1986 p. 35).
Os enlaces são os elos imaginários e conotativos que uma palavra gera a outra. Por
exemplo, a palavra rosa, gera as palavras como: jardim, perfume, espinho, entre
outras. Conforme a situação, o sujeito que as escuta escolhe seu significado
imediato ou denotativo.
Já a função categorial ou conceitual, ou significado da palavra (VIGOTSKI,
2001) mostra que o significado é um traço indispensável da palavra. Os significados
tornam-se formações dinâmicas, conforme a criança de desenvolve, transforma-se e
 37

altera seu pensamento. Nesse sentido, a palavra analisa os objetos para abstrair e
generalizar suas características.

Por significado categorial da palavra, que sai dos marcos da realidade

objetal, entendemos a capacidade para não apenas substituir ou
representar objetos, não apenas provocar associações parecidas, mas
também para analisar os objetos, para abstrair e generalizar suas
características. A palavra não somente substitui uma coisa, também analisa,
a introduzir em um sistema de complexos enlaces e relações. Chamamos
de categorial a essa função de abstrair, analisar e generalizar que a palavra
possui. (LURIA, 1986, p. 36).

Além de analisar e separar o traço comum do objeto, a palavra generaliza o

objeto, colocando-o em uma determinada categoria, surgindo à função analítica e
generalizadora da palavra. Essa é a mais importante operação da consciência. Não
é somente uma forma de substituição das coisas, mas, é a célula do pensamento.
Pela palavra altera-se o conteúdo e a forma como a realidade é refletida e
generalizada (VIGOTSKI, 2001). A abstração e a generalização são as mais
importantes operações do pensamento. São, também, meio de comunicação, de
transmissão de informação, com isso, necessita que a palavra não apenas designe o
objeto, mas que generalize a informação sobre o mesmo. “Ao transmitir a
experiência social relacionada com o objeto, à palavra nos leva além dos limites do
sensível, permite-nos penetrar na esfera do racional.” (LURIA, 1986).
Algumas palavras não são completas e exigem serem complementadas, Será
a função de valência da palavra que determinará as leis pelas quais uma palavra
entra em relação à outra. Luria (1986, p. 41) afirma que “essa idéia ultrapassa os
limites da simples afirmação de que a palavra designa uma coisa, separa o traço
característico e generaliza”. Assim, a palavra pode ser generalizada de várias
maneiras, passa a ter várias funções semânticas ou várias formas de utilização e,
por ser a base da frase, possui um número diferente de valências.
A função nominativa atribui um determinado termo lingüístico ao objeto e
está ligada a recordação ou denominação do objeto. A escolha do termo
circunscreve-se ao contexto à experiência do sujeito. No caso de idiomas diferentes
verifica-se com que freqüência a palavra é enunciada. Palavras que designam
objetos dentro de uma categoria são mais fácies de serem recordadas. Tanto a
recordação das palavras, quanto a denominação dos objetos aparecem
involuntariamente dentro de uma rede associações.
 38

Já na função reguladora ou pragmática a criança utiliza a palavra como se

fosse um “um ato prático”, recebendo instruções verbais de um adulto. Depois utiliza
a linguagem externa, ou seja, regula seu comportamento por meio da linguagem,
externamente, planejando o próprio comportamento através da fala (como na fala
egocêntrica). Esses momentos correspondem ao período pré-lingüístico do
pensamento e ao período pré-intelectual de uso da palavra.
Em seguida, a linguagem externa (signos externos) se interioriza, ou seja, é
transformada em linguagem interna, intrapsicológica e será capaz de regular
internamente o comportamento do sujeito. A linguagem se torna intelectual e o
pensamento se torna verbal. De tal modo, pensamento e a palavra não são ligados
por um elo primário. Ao longo da evolução tem-se início uma conexão entre ambos,
que depois se modifica e se desenvolve. Contudo, não são processos autônomos,
independentes e isolados (VIGOTSKI, 2001).
Em síntese, à semelhança do que ocorre com o uso dos signos, o
desenvolvimento da palavra se dá através de um estágio pré-intelectual e o
desenvolvimento do pensamento ocorre através de um estágio pré-linguístico. Aos
dois anos, aproximadamente, a palavra invade a esfera da inteligência prática e do
pensamento. Este passa a ser afetado pela palavra. Inicia-se a constituição
pensamento-linguagem onde a influência é recíproca. A função reguladora e
planejadora da palavra começa a se evidenciar a partir da fala egocêntrica,
conforme já mencionado. Quando a criança constitui a função simbólica da palavra,
as linhas do desenvolvimento da palavra e do pensamento se encontram. Essa
perpassa a palavra exterior, a fala egocêntrica e a fala interior, no momento em que
é interiorizada psicologicamente, torna-se também interiorizada fisicamente. As
linhas pré-intelectual e pré-lingüística do pensamento se encontram. A fase pré-
intelectual da palavra, de natureza conativo-afetiva torna-se intelectual e a fase pré-
lingüística do pensamento torna-se lingüística.
Esse processo de interiorização que geneticamente sucede a fala egocêntrica
e a fala exterior acontece em quatro fases. Rossi (1993) descreve-as de maneira
clarificadora:
A primeira fase é denominada natural ou primitiva, corresponde à fala pré-
intelectual e ao pensamento verbal, quando estas operações com signos aparecem
em sua forma original. A segunda fase é caracterizada pela ocorrência da criança
aplicar a experiência que possui em relação às propriedades de seu corpo e dos
 39

objetos que a circundam, aos instrumentos, como se fosse à inauguração da

atividade de experiência prática da criança. Ela faz uso de formas e estruturas dadas
sintaticamente como corretas, antes mesmo que tenha apreendido as operações
lógicas a elas subjacentes. Antes de aprender as relações causais, a criança já
opera com orações subordinadas, com palavras tais como “porquê”, “se” e outras.
Ela domina a sintaxe da fala antes de dominar a sintaxe do pensamento (VIGOTSKI,
2001).
A utilização de signos exteriores e operações externas como auxiliares para a
resolução de problemas internos é o que caracteriza a terceira fase. Na Matemática
corresponde ao período em que a criança faz uso dos dedos como auxiliar na
aprendizagem dos processos de contagem e, no desenvolvimento da fala,
corresponde à fala egocêntrica. Quando os dedos da mão não são suficientes para a
exteriorização e materialização de toda a operação, a criança recorre a outra
estratégia. Guarda mentalmente uma das parcelas e passa a contar a outra parcela
a ser adicionada a partir da primeira, indicando a operação com o auxílio dos dedos.
Esse movimento que ocorre no sentido “para dentro” liberta a criança da
externalidade, sendo possível porque os recursos semióticos então desenvolvidos
foram refinados e internalizados.
O quarto estágio é também chamado de “desenvolvimento interior”, onde as
operações externas se interiorizam e sofrem transformações muito significativas. O
sujeito opera com relações intrínsecas e signos internos, ou seja, passa a ser capaz
de contar mentalmente, usando a memória lógica. É um período considerado por
Vigotski (2001) como um estágio terminal da fala interior de cunho silencioso. Mas
há uma continuidade permanente da interação entre as operações externas e
internas, uma forma vai se transformando em outra. O comportamento interior e o
comportamento exterior se aproximam muito quanto à forma, se influenciam
conjuntamente, o que torna o estabelecimento de uma demarcação entre eles uma
tarefa árdua. O pensamento e a palavra geram uma área de intersecção que é o
pensamento verbal, não obstante, esse produto não dá conta de todas as formas de
pensamento e linguagem.
Mediante uma sucessão de mudanças estruturais e funcionais se desenvolve
a fala interior, ao mesmo tempo em que ocorre a diferenciação das funções social e
egocêntrica da fala. O sujeito domina a estrutura do próprio pensamento a partir do
domínio das estruturas da palavra. Do ponto de vista semântico, o significado é um
 40

elemento inseparável da palavra, do contrário, seria somente um som vazio. Do

ponto de vista, semiótico o significado combina com a interpretação psicológica.
Sendo assim, um conceito é uma generalização, um fenômeno do pensamento, e,
ao ganhar objetividade na fala garante a junção da palavra e do pensamento
(ROSSI, 1993).
A relação entre o pensamento e a palavra é antes de tudo, um processo, um
movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento. Essa relação é
vista como um processo em desenvolvimento que passa por uma série de estágios
ou fases. É um desenvolvimento funcional e não etário.

2.3 - Fossilização
Toda abordagem de investigação conduz aos métodos de investigação e à
análise, o mesmo ocorre com as abordagens mais novas que constroem seus
próprios métodos. Todos os experimentos psicológicos fundamentavam-se em
estruturas estímulo-resposta. O sujeito era confrontado com alguma situação de
estímulo elaborada para influenciá-lo de alguma forma. Os psicólogos examinavam
e analisavam as respostas obtidas perante aquela situação estimuladora, tal
movimento, próximo das ciências naturais, preparou o percurso para as abordagens
psicológicas que se seguiam. Apesar de enfatizar e reconhecer sua estrutura
metodológica, o pesquisador não concordava com ela, pois, os processos
psicológicos através desse método eram estudados de forma controlada. Somente
os processos psicológicos elementares poderiam ser analisados por esse método
(VIGOTSKI, 2003).
Para estudar as funções psicológicas superiores, especificas do ser humano,
a abordagem materialista, da análise histórica do comportamento humano, foi a
base utilizada por Vigotski (2003), conforme já mencionado. O método que decorre
da vertente assumida opõem-se às abordagens naturalísticas do desenvolvimento
humano. Nesta, a natureza é a única forma de afetar os seres humanos. O
desenvolvimento histórico somente é determinado pelos eventos naturais, em
oposição à abordagem dialética que admite a influência da natureza sobre o ser
humano. “O homem age sobre a natureza e cria, através das mudanças provocadas,
novas condições naturais para sua existência.” (VIGOTSKI, 2003, p. 80).
São três os princípios que dão suporte aos estudos dessa perspectiva
metodológica: a análise de processos e não de objetos; ocupar-se de não apenas
 41

descrever, mas explicar os fenômenos; focalizar o fenômeno em sua gênese e

desenvolvimento desvelando sua natureza histórica, o que traz o problema do
comportamento fossilizado.

I- Análise de processos e não de objetos

O método, na análise psicológica, não tratava os processos como estáveis e
fixos e tampouco detém-se no objeto, em sua dimensão fenotípica. Substitui a
análise do objeto pela análise do processo e a tarefa da investigação científica é a
reconstrução de cada estágio do desenvolvimento e o retorno ao ponto de partida,
método chamado de “desenvolvimento experimental, no sentido de que provoca ou
cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico.” (VIGOTSKI, 2003,
p. 81).

II- Explicação versus descrição

A análise deve ser conduzida para a explicação e não para a descrição no
sentido de diferenciar as características fenotípicas (externas, descritivas) e as
genotípicas (explicativas). O fenômeno passou a ser estudado a partir de sua origem
e não pelas suas características externas. O problema do desenvolvimento humano
deve ser estudado em “sua gênese e suas bases dinâmico-causais.” (VIGOTSKI,
2003, p. 82). Lewin (1935 apud VIGOTSKI, 2003) postula que fenotipicamente dois
processos iguais ou parecidos podem ser totalmente diferentes em seus aspectos
dinâmicos causais, e pode ainda ocorrer o contrário. Também podem ser diferentes
fenotipicamente quanto à sua grandeza dinâmico-causal. Essa análise procura
mostrar a essência dos fenômenos psicológicos e não suas características
perceptíveis. Explica as manifestações externas e o processo de estudo, a
descoberta da origem real do fenômeno em estudo.

III- O comportamento fossilizado

Com o passar do tempo, os processos psicológicos se tornam fossilizados, ou
seja, rígidos e mecanizados e perdem sua aparência original. Por isso, a atenção
deve ser concentrada no processo de desenvolvimento das formas superiores e não
no produto do desenvolvimento. Cabe ao pesquisador retornar à sua origem através
do experimento para conseguir alterar o automatismo mecânico e fossilizado das
formas superiores de comportamento. Em uma perspectiva histórica, os
 42

experimentos psicológicos têm como base o estudo das funções rudimentares, onde
passado e presente se encontram. “Aquele que é e aquele que foi. A forma
fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado, os estágios
superiores do desenvolvimento aos estágios primários.” (VIGOTSKI, 2003, p. 85). O
ponto chave do método dialético é estudar um evento historicamente, em seu
processo de mudança.
O método de estimulação dupla tem caráter funcional e foi criado justamente
para analisar e descobrir as características fossilizadas, rígidas, automatizadas e
mecanizadas dos processos superiores do comportamento.

A nossa abordagem que torna objetivos os processos psicológicos

interiores, é muito mais adequada do que os métodos que estudam as
respostas objetivas pré-existentes. Somente a objetivação dos processos
interiores garante o acesso às formas especificas do comportamento
superior em contraposição as forma subordinadas. (VIGOTSKI, 2003, p. 99)

Então, para estudar as funções psicológicas superiores, entre elas a

constituição de conceitos, o foco principal está em analisar o processo de como
ocorre o comportamento fossilizado; além de realizar uma análise explicativa da
relação dinâmico-causal ao investigá-lo incluindo a sua origem. Isso porque ao
encontrar um comportamento fossilizado tem-se a voltá-lo a sua forma original. Todo
processo de fossilização diz respeito, antes, à relação existente entre
desenvolvimento e aprendizagem e sua natureza social.
Na análise da relação entre aprendizagem e desenvolvimento em crianças na
idade pré-escolar, Vigotski (2003) identificou três concepções teóricas. A primeira
afirma que os processos de desenvolvimento da criança são separados do
aprendizado, e devem obedecer as etapas do desenvolvimento, numa tentativa de
eliminar qualquer influência da experiência e do conhecimento adquirido
anteriormente. Admite que o desenvolvimento seria pré-requisito para o
aprendizado, e ainda, que a criança não seria capaz de aprender um determinado
assunto se suas funções mentais não estivessem suficientemente amadurecidas.
Nesse sentido, a maturação precederia o aprendizado e a instrução deveria seguir o
crescimento mental (VIGOTSKI, 2003).
A segunda concepção afirma que a aprendizagem é desenvolvimento e este é
abordado como o domínio de reflexos condicionados. O processo de aprendizagem
e do desenvolvimento estaria imbricado um no outro, não se separariam. Thorndike
 43

(1914 apud VIGOTSKI, 2003) e outros teóricos sustentam esses postulados e

assumem que o desenvolvimento abrevia à acumulação das respostas possíveis.
Aprendizado e desenvolvimento caminham juntos e se encontram em todos os
pontos.
A terceira posição representada por Koffka (1921 apud VIGOTSKI, 2003)
explica aprendizagem e desenvolvimento como dois processos separados, mas
relacionados e um influencia o outro. “De um lado a maturação, que depende
diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; do outro o aprendizado, que é,
em si mesmo, também um processo de desenvolvimento.” (VIGOTSKI, 2003 p. 106).
Para Koffka, o processo de aprendizagem não pode ser considerado como simples
formação de habilidades e hábitos. Contudo, admite a transferência de
conhecimentos descobertos na solução de uma tarefa para várias outras tarefas. O
desenvolvimento e aprendizado nunca se encontrariam (VIGOTSKI, 2003).
Vigotski (2003) se opôs as três concepções e propôs duas indagações
distintas. A primeira interroga a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento e
a segunda, os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade
escolar. Sustenta, então, que o aprendizado e desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o nascimento da criança e que a aprendizagem se inicia antes
mesmo da criança começar a freqüentar a escola, no seu percurso histórico e
cultural.
A relação entre instrução escolar e desenvolvimento cognitivo foram
estudadas por Vigotski (apud VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 362) para
verificar o “grau de maturidade das funções sobre as quais deve se desenvolver o
ensino do conhecimento escolar”, principalmente as diferenças psicológicas entre
fala e escrita. As crianças, ao ingressarem na vida escolar, ainda não estão em
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e, por isso, a
instrução escolar é construída sobre as funções que não amadureceram. Assim, a
instrução escolar precede o desenvolvimento cognitivo e a criança pode executar
uma função antes mesmo de compreendê-la e controlá-la. Também verificou a
utilidade potencial do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Van der Veer e Valsiner (1996) esclarecem que o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal foi encontrado, na obra de Vigotski, em estenogramas,
por volta de 1932, e não é conhecido com precisão o inicio do uso desse conceito.
Em 17 de março de 1933 encontra-se a primeira referência ao constructo, nos
 44

apontamentos de uma conferência intitulada “A análise paedológica de processos

pedagógicos”.
Vigotski investigou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal usando
testes de inteligência, aplicados por ocasião da entrada da criança no ambiente
escolar e buscou fazer uma “regressão para a média”. Avaliava as crianças,
enquandrando-as em quatro grupos distintos, antes de serem conduzidas a
diferentes escolas. Aquelas que obtinham um quociente de inteligência (QI) alto
(escore de 110 pontos ou mais), QI médio (entre 100 e 90) e baixo (entre 70 e 90)
eram conduzidas à escola regular. Crianças com um QI abaixo de 70 eram
encaminhadas às escolas especiais (VAN DER VEER e VALSINER, 1996). Vigotski
pontuou que para se prever o desenvolvimento intelectual, considerar a Zona de
Desenvolvimento Proximal era mais importante e mais adequada do que a
categorização de QI, diferenciando do desenvolvimento real.
O nível de desenvolvimento real se caracteriza pela capacidade que a criança
apresenta de resolver problemas independentemente e com autonomia. Já o nível
de desenvolvimento potencial é caracterizado pela resolução de problemas com
auxílio de um outro mais experiente. O caminho compreendido entre os dois níveis é
denominado de Zona de desenvolvimento Proximal. Vigotski a define como “a
distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (VIGOTSKI, 2003 p.
112).
Na zona de desenvolvimento proximal há funções que estão em
amadurecimento e Vigotski (2003) as chama de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento que permitem observar como ocorre o desenvolvimento mental
prospectivamente. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal “permite-nos
delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento,
propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do
desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação.”
(VIGOTSKI, 2003, p. 113).
O estado de desenvolvimento mental, portanto, somente poderá ser
determinado revelando-se o nível de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. Em outros termos, representa a diferença entre a
capacidade da criança de resolver problemas sozinhos e a capacidade de resolvê-
 45

los com ajuda de alguém. Assim, o que a criança pode fazer hoje com ajuda, no
nível potencial, amanhã, conseguirá fazer sozinha no nível real. O processo abrange
todas as funções e atividades que a criança consegue realizar com ajuda de alguém,
de uma pessoa que media e intervém ensinando a criança. É através do
aprendizado que cria-se a zona de desenvolvimento proximal, nível que a faz
ascender os processos internos do desenvolvimento. Assim, aprendizado não é
desenvolvimento. O aprendizado leva ao desenvolvimento que ativa seus os vários
processos: “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.” (VIGOTSKI, 2003, p. 118).
O ensino consiste, nessa perspectiva, no acompanhamento do desempenho
através da Zona de Desenvolvimento Proximal. É possível afirmar que o ensino
ocorre quando o acompanhamento é oferecido em pontos da ZDP nos quais o
desempenho requer acompanhamento (GALLIMORE e THARP, 2002).
A criança, no contexto escolar recebe informações necessárias de pessoas
mais capazes, no caso do professor, para construírem um significado. Com essas
informações as crianças poderão desenvolver novas funções, testar novos
conhecimentos, agregando-os aos já existentes.
Seguindo essa linha de raciocínio, o processo desenvolvimental, no que se
refere à aprendizagem, tem como principal objetivo que a criança internalize
conteúdos e modos de funcionamento psicológicos mediados pelo outro social;
aprenda a operar com eles e os automatize ou fossilize. Logo, a fossilização torna-
se uma etapa necessária da relação entre desenvolvimento e aprendizagem. A
assistência a ser oferecida à criança pode ser realizada através de seis meios
distintos: Modelagem, Gerenciamento das Contingências, Realimentação
(feedback), Instrução, Questionamento e Estruturação Cognitiva (GALLIMORE e
THARP, 2002).
I- Modelagem consiste no processo que disponibiliza comportamentos a serem
imitados. Através dela pode-se dar assistência ao desempenho, que se efetiva
durante toda a vida adulta. Nas escolas, tanto os professores como os colegas,
são fontes de assistência às crianças e até mesmo aos adultos.
II- Gerenciamento das contingências são os meios pelos quais se efetivam
recompensas e punições como conseqüência de um determinado
comportamento desejável ou não. No ambiente escolar essas estão focalizadas
 46

nos comportamentos e recompensas positivas. O mesmo não deve ser

confundido como condicionamento operante, e nem mesmo, para dar origem a
novos comportamentos. As novas habilidades devem ser desenvolvidas pelos
outros meios de assistência, modelagem, instrução, questionamento e
estruturação cognitiva.
III- Realimentação ou feedback é considerada o terceiro meio de assistência,
sendo, em maior número, mais singular e mais efetivo. O mesmo orienta o
aluno o caminho de uma melhoria do seu desempenho em sua próxima
tentativa. A realimentação ocorre na aprendizagem interativa.
IV- Instrução e o mais freqüente entre todos os meios de assistência. No ambiente
escolar a instrução é utilizada nas questões de conduta e na atribuição de
tarefas. Dificilmente poderá a instrução ser utilizada para assistir o desempenho
de uma ação especifica e necessária para o movimento da Zona de
Desenvolvimento. Essa como os outros meios de assistência, só podem ocorrer
quando os professores assumirem a responsabilidade pelo acompanhamento do
aluno, não ficarem esperando que aprendam por si mesmos. A instrução deve
ser introduzida no ensino. Na passagem da aprendizagem para o desempenho
auto-regulado, “a voz instrucional do professor torna-se a voz auto-instrucional
do aprendiz.” (GALLIMORE e THARP, 2002, p. 177).
V- Questionamento ajuda o desempenho de uma maneira oculta, podendo ser
perguntas ou instruções. Na pergunta o professor deverá obter uma resposta
verbal, ou seja, uma resposta cognitiva e lingüística. Na instrução, a resposta
deverá ser efetivada através de uma ação.
VI- A estruturação cognitiva é o sexto meio de assistência e organiza, avalia,
agrupa e dá seqüência à percepção, à memória e à ação. Divide-se em Tipo I,
estruturas e explicações que servem para organizar a percepção de novas
maneira; e TIPO II, estruturas para a atividade cognitiva, que operam no nível do
processo cognitivo. Organiza conteúdos e/ou funções relacionados à idéia
principal.
A utilização dos meios de assistência não deve ser prescritivo. Nas crianças a
receptividade à Zona de Desenvolvimento Proximal deve ser individualizada,
conforme o momento e percurso pela mesma.
 47

O desenvolvimento de qualquer capacidade individual de desempenho

representa um relacionamento mutável entre regulação social e auto-
regulação. Ao longo do tempo, a criança gradualmente passa a exigir
menos assistência ao seu desempenho, na medida em que aumenta sua
capacidade de auto-regulação. Assim, o avanço pela Zona de
Desenvolvimento Proximal - do desempenho assistido ao desempenho não-
assistido e auto-regulado – se processa gradualmente. (GALLIMORE &
THARP, 2002, p. 179).

Embasados nos postulados de Vigotski, Gallimore e Tharp (2002) construíram

e descreveram a gênese da capacidade de desempenho identificando quatros
estágios referente à Zona de desenvolvimento Proximal: (1) o Desempenho é
assistido por indivíduos mais capazes; (2) o Desempenho é auto-assisitdo; (3) o
desempenho é desenvolvido, automatizado e fossilizado e; (4) a desautomatização
do desempenho conduz a um retorno à zona de desenvolvimento proximal.
I- O desempenho é assistido por indivíduos mais capazes: nesse estágio as
crianças dependem dos adultos ou de colegas mais experientes para
alcançarem uma regulação externa de desempenho de suas tarefas, somente
depois se tornam independentes.

...Durante os períodos iniciais da zona de desenvolvimento proximal, a

criança pode apresentar uma compreensão muito limitada da situação, da
tarefa ou do objetivo a ser atingido; neste nível, os pais, o professor ou os
colegas mais capazes oferecerão orientações ou modelos, e a resposta da
criança será de aquiescência ou imitação. (GALLIMORE e THARP, 2002, p.
180).

II- O desempenho é auto-assistido: no primeiro estágio, enquanto a solução de

tarefas se realizava no plano intermental (interpsíquico), agora a execução de
tarefas se dará no plano intramental (intrapsíquico).

No estágio II, portanto, uma criança é capaz de desempenhar uma tarefa

sem assistência externa. Entretanto, isso não significa que o desempenho
esteja plenamente desenvolvido e automatizado. A regulação pode ter
passado do falante adulto para a criança, mas a função de controle ainda se
apega a verbalização aberta sob a forma do discurso autodirigido.
(GALLIMORE e THARP, 2002, p. 181).

III- Desempenho é desenvolvido, automatizado e fossilizado. Esse estágio se

assemelha aos “frutos” do desenvolvimento, o desempenho já se desenvolveu.
Mas, pode se tornar fossilizado pela sua rigidez (VIGOTSKI, 2003).
 48

Uma vez desvanecida toda aparência, ou exteriorização, da auto

regulação, a criança emerge da zona de desenvolvimento proximal. A
execução de tarefas torna-se amena e integrada: ela foi interiorizada e
automatizada. Não há mais necessidade de assistência do adulto , ou de
auto-assistência. (GALLIMORE e THARP, 2002, p. 181).

IV- Desautomatização do desempenho conduz a um retorno a zona de

desenvolvimento proximal: O aprendizado segue as regras e seqüências da
Zona de Desenvolvimento Proximal, que são iguais para todos os sujeitos,
durante toda a vida, da assistência externa à auto assistência. Se preciso for,
retorna, diversas vezes, para o desenvolvimento de novas capacidades.

Para cada individuo, em cada momento especifico, haverá uma mescla de

regulação externa, auto-regulação e processos automatizados. A criança
que já consegue dominar diversos passos da montagem de um quebra
cabeças poderá ainda situar-se na zona de desenvolvimento proximal no
que diz respeito às atividades de leitura. (GALLIMORE e THARP, 2002, p.
182)

Na figura que se segue, pode-se identificar os quatros estágios propostos por

Gallimore e Tharp (2002).

Capacidade RETORNO
inicial
Capacidade
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
----------------------------------------------------------------

Assistência prestada por

indivíduos mais capacitados:
Auto-assistência Interiorização Desautomatização
Pais colegas

Professores Automatização Retorno aos

Especialistas
Fossilização Estágios iniciais
Treinadores

ESTÁGIO I ESTÁGIO II ESTÁGIO III ESTÁGIO IV

Figura 1: Gênese de uma capacidade de desempenho: avanços para além da zona de
desenvolvimento proximal (GALLIMORE e THARP, 2002, p. 180)

Todo sujeito passa pelo movimento de regulação externa, auto-regulação e

processos automatizados. A qualquer momento pode solicitar assistência do outro. A
 49

escola deve garantir a assistência ao desempenho de todos que ali convivem, desde
as crianças aos seus gestores.
O aprendizado humano é de natureza social, é parte de um processo em que
a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a
cercam. Ele desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais
funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente histórico-cultural
convivendo e integrando-se juntamente com outros.

3- Delineamento Metodológico
3.1- Método de estudo
Esta pesquisa é um estudo de casos, de cunho qualitativo, que pretendeu
descrever e compreender como se desenvolve o processo de fossilização de
conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 07 a 12 anos de idade, um grupo
com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual, regularmente
matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal.
A opção pelo estudo de caso de cunho qualitativo deve-se ao fato de ser uma
das modalidades de investigação que enfatiza a compreensão de um dado
fenômeno como base do próprio conhecimento, que estuda as relações complexas
que o habitam, evitando modelos explicativos que isolam e atomizam variáveis. O
fenômeno humano é apreendido como um ato subjetivo de construção, a ser
elucidado por meio de explicações ou compreensões das relações entre variáveis,
tornando o processo um ato social de construção de conhecimento, abalizado na
história social do sujeito, no contexto em que o mesmo está inserido. Esta opção
metodológica faculta que o fenômeno seja estudado em seu processo de
transformação e mudança, em um dado contexto histórico, inclusive a apreensão da
gênese dos dados e sua relação com o processo de transformação, em acordo com
a perspectiva histórico-cultural.
Neste contexto investigativo, considera-se que processo de fossilização é um
tipo de processo no qual um dado modo de funcionamento psicológico se torna
mecanizado e automatizado. Apresenta como característica principal a autonomia e
automatização o funcionamento ou desempenho, que, antes, era realizado somente
com o auxílio de outra pessoa mais experiente (GALLIMORE e THARP, 2002). É o
caminho ou processo que ocorre gradualmente, na resolução de uma tarefa que vai
do desempenho assistido, ao não assistido, da regulação externa, feita por um outro
 50

sujeito, à auto-regulação. “É o final de uma linha que une o presente ao passado, os

estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários.” (VIGOTSKI, 2001,
p. 85).
Por conceito, entende-se um tipo de representação mental. Trata-se de um
ato de pensamento, uma estrutura complexa e que tem como função a
comunicação, a análise e a resolução de situações problemas. O conceito
pressupõe não só a combinação e a generalização de determinados elementos
concretos da experiência, mas também a discriminação, a abstração e o isolamento
de determinados elementos. E ainda, a habilidade de examinar esses elementos
discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e factual em que são dados na
experiência, (VIGOTSKI, 2001). Nesse sentido, o conceito se baseia em processos
de análise e de síntese, que operam dialeticamente, mediados pela palavra e nela
materializado. A forma que esta representação assume, constitui o núcleo e a
especificidade das diferentes teorias acerca dos conceitos (LOMÔNACO,
CAPOVILLA e COSTA, 2000) e se diferencia de categoria por esta ser o conjunto de
membros representados pelo conceito. Por exemplo, o conceito de borboleta se
refere a uma representação mental e a categoria borboleta diz respeito a todas as
borboletas (os exemplares) que já existiram, existem ou existirão futuramente.
Já conceitos artificiais (VIGOTSKI, 2001; ROSSI, 1993) são aqui
compreendidos como o processo de abstração e generalização de atributos criteriais
de determinada categoria, intencionalmente criada e apresentada em uma situação
experimental, não acadêmica, de modo a permitir a descrição do processo e
acompanhamento de sua gênese, no que se refere à operação com o objeto e a
significação deste com o uso da palavra, ou seja, o desenvolvimento do significado
da palavra.
Considera-se, também, deficiência intelectual um particular estado de
funcionamento que encobre o desenvolvimento inicial da criança e é caracterizado
por limitações, no nível de inteligência e nas qualidades adaptativas (AAMR, 2006).
É descrita como uma interrupção do desenvolvimento ou desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual (ROSSI, ALMEIDA e ALENCAR, 2005). Há
o comprometimento, durante o período de desenvolvimento manifesto, até os
dezoito anos de idade, de funções responsáveis pelo nível global de inteligência. O
funcionamento da cognição, da motricidade, do comportamento social adaptativo
apresenta-se prejudicado em diferentes níveis. Em oposição, desenvolvimento típico
 51

é tido, neste estudo, como o processo de desenvolvimento que não apresenta

comprometimento intelectual, sensorial e outros que interfiram de modo positivo ou
negativo no desenvolvimento global do sujeito.

3.2- Contexto de realização da pesquisa

A investigação foi realizada em 02 (duas) escolas públicas localizadas na
Região Administrativa de Taguatinga, pertencentes à Secretaria de Educação do
Distrito Federal que atendem, simultaneamente, e, em situação de inclusão escolar,
alunos com desenvolvimento típico e com deficiência intelectual, no Ensino
Fundamental. Os experimentos foram realizados no próprio ambiente escolar, na
sala de recursos e em horário inverso às aulas. A escolha de tal ambiente deve-se
ao fato de os alunos já estarem familiarizados e adaptados às dependências da
escola, o que transforma a situação tarefa, de cunho experimental em mera
atividade escolar, de cunho lúdico.
Houve a necessidade da coleta de dados ser realizada em 02 (duas) escolas,
devido ao fato de apenas 02 (dois) alunos com deficiência intelectual estarem
matriculados em turmas de inclusão na escola “A”. Assim, na escola “A”, a coleta de
dados foi realizada com 06 (seis) alunos com desenvolvimento típico e 02 (dois)
alunos com deficiência intelectual. Na escola “B” foi realizada a coleta de dados com
04 (quatro) alunos com deficiência intelectual.
A escola “A” disponibilizou, para a realização da coleta de dados, a sala de
recursos utilizada para atender os alunos com deficiência intelectual. Era um local
privado, isento de ruídos que poderiam interferir no experimento, subdividido em
dois ambientes. O primeiro continha uma mesa quadrada, duas cadeiras, cinco
mesas e cinco cadeiras pequenas em forma de semicírculo e era utilizada para
atendimento de pais e alunos em geral. O segundo ambiente continha uma mesa
redonda com cinco cadeiras, um tapete emborrachado com as letras do alfabeto, um
armário de aço, uma estante com jogos e materiais pedagógicos e um espelho.
A escola “B” disponibilizou também a sala de recursos, que continha uma
mesa redonda, cinco cadeiras, um tapete, dois armários de aço, uma estante com
jogos e materiais pedagógicos, um computador, uma impressora e, afixado na
parede, um alfabeto digital.
 52

3.3- Participantes
Participaram da pesquisa 12 (doze) alunos regularmente matriculados na
Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, sendo 06 (seis) com deficiência
intelectual, atestada por laudo expedido por profissional habilitado, incluídos em
classes regulares e 06 (seis) com desenvolvimento considerado típico, estando
todos na faixa etária compreendida entre 07 (sete) e 12 (doze) anos de idade. Os
participantes residem na cidade de Taguatinga- Brasília-DF e são provenientes de
estratos socioeconômicos considerados médio. A idade, a escolaridade, o sexo e a
escola podem ser visualizados nos Quadros 1 e 2, que se seguem.

QUADRO 1- CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO TÍPICO

NOME IDADE SEXO ESCOLARIDADE ESCOLA
JOANA 07 anos feminino 2º ano do Ensino Fundamental A
FREDY 08 anos masculino 3º ano do Ensino Fundamental A
GISELE 09 anos feminino 4º ano do Ensino Fundamental A
ANDRESSA 10 anos feminino 5º ano do Ensino Fundamental A
HÉLIO 11 anos masculino 5º ano do Ensino Fundamental A
RAFAEL 12 anos masculino 5º ano do Ensino Fundamental A
Fonte: Dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal

QUADRO 2- CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

NOME IDADE SEXO ESCOLARIDADE ESCOLA
ODAIR 07 anos masculino 1º ano do Ensino Fundamental B
JONAS 08 anos masculino 3º ano do Ensino Fundamental B
GUSTAVO 09 anos masculino 3º ano do Ensino Fundamental A
EDSON 10 anos masculino 5º ano do Ensino Fundamental B
ANDERSON 11 anos masculino 5º ano do Ensino Fundamental A
ROBERTO 12 anos masculino 5º ano do Ensino Fundamental B
2
Fonte: Dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal

2- A inclusão das crianças com deficiência intelectual na série correta em defasagem ano/idade.
 53

3.4- Instrumentos
Para a coleta de dados, foi utilizado a tarefa de dupla estimulação3
desenvolvida por L. S. Sákharov que oportuniza o estudo do desenvolvimento de
conceitos artificiais a partir do uso de duas séries de estímulos. A primeira série
desempenha a função do objeto da atividade do sujeito. A segunda série tem a
função de um signo cujo objetivo é organizar a atividade. Visa descrever como o
sujeito atribui significado à palavra, descortinando os enlaces semânticos nela
contidos, o que permite examinar minuciosamente os processos psíquicos que estão
embutidos nas várias etapas do desenvolvimento, na medida em que o sujeito cria
estratégias para chegar à formação do conceito (ROSSI, 1993).
O método de dupla estimulação foi desenvolvido opostamente ao método de
Ach (apud VIGOTSKI, 2001), conforme já mencionado, que privilegiava a
memorização.
Na tarefa de dupla estimulação, as relações entre objetos-estímulos se
invertem, pois o problema está presente desde o início e continua norteando o
sujeito a cada etapa do desenvolvimento do conceito. Os meios para se solucionar o
problema são inseridos um a um, e não dependem da memorização das palavras
que designam o conceito. O método permite observar como ocorre o processo de
formação de conceitos, como o sujeito opera com os signos, lida com o objeto,
emprega e aplica a palavra funcionalmente.
Para aplicar a tarefa de dupla estimulação, foram confeccionados 25 blocos
de material emborrachado, sendo 4 quadrados, 4 triângulos, 3 círculos, 6
semicírculos, 3 hexágonos e 5 trapézios, nas cores azuis, vermelho, laranja, preto,
verde, roxo, branco e rosa, nos tamanhos grandes e pequenos e em duas
espessuras diferentes, com a metade das peças mais grossa e a outra mais fina.
Na base de cada bloco4 foi afixada uma palavra sem sentido (sem um sentido
convencional e arbitrário definido), a saber, BLO, TAC, MIR e CAT, cada uma
representando uma categoria de blocos. A palavra BLO caracteriza os blocos que
são grandes e grossos; TAC designa os blocos grossos e pequenos; CAT
caracteriza os blocos finos e grandes e MIR designa os blocos finos e pequenos.

3 Método de dupla estimulação, tarefa de dupla estimulação e prova de dupla estimulação serão utilizados
indistintamente.
4
Peça e bloco serão utilizados indistintamente
 54

O participante teve que identificar os blocos pelas suas características

principais (atributos criteriais), sendo o ponto de partida a palavra sem sentido
(signo) e o próprio objeto. Durante todo o experimento a tarefa continuou a mesma e
coube ao sujeito identificar o significado da palavra de uma forma generalizada com
a conseqüente formação de um novo conceito. Através da tarefa de dupla
estimulação pretendeu-se analisar como o participante, à medida que recebia nova
informação, reelaborava conceitos, ressignificava a palavra artificial, elaborava
abstrações e generalizações, discriminando e combinando atributos criteriais a ponto
de designar um novo conceito, conceito este que se encontrava fora das
experiências passadas do sujeito.

3.5- Procedimentos de coleta de dados

Inicialmente foi efetivado um contato com a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal com o intuito de solicitar autorização formal para
realização da investigação. A seguir, as escolas que atendiam aos critérios de
inclusão (ser inclusiva, oferecer ensino fundamental e possuir alunos com deficiência
intelectual na faixa de 07 (sete) a 12 (doze) anos de idade matriculados em classes
regulares, juntamente com alunos, das mesmas classes, com desenvolvimento
típico) foram convidadas a participar do estudo.
Posteriormente foi feito contato com os alunos, em sala de aula, e com os
pais e/ou responsáveis por aqueles selecionados e solicitada autorização para
participar das atividades da investigação e bem como para registrá-las em vídeo,
mediante termo de consentimento livre e esclarecido de participação na pesquisa.
Uma vez cumpridas às determinações éticas e legais, foi realizado o “jogo”
com as crianças, usando os blocos em horário contrário às aulas. A tarefa de
estimulação dupla foi apresentada como jogo no qual a criança ganhou a partida
quando conseguiu “descobrir” o significado das palavras sem sentido.
A tarefa foi aplicada individualmente, seguindo as seguintes etapas:

1) Primeira etapa – Exploração da atividade

Foram dispostos, em uma mesa e aleatoriamente, todos os blocos, com as
respectivas etiquetas com nomes viradas para baixo, de modo que não pudessem
ser identificados. Perguntou-se se ela conhecia o jogo, o material de que é feito, as
 55

cores e formas, realizando uma rápida exploração das peças (sem, contudo,
desvirar os blocos). A seguir, informou-se à criança as regras do jogo:
(1) O objetivo do jogo é o de descobrir o que significa cada palavra colada no bloco;
(2) Ela não poderá desvirar o bloco para ler a palavra ali colada;
(3) Quando escolher um bloco deverá dizer qual o motivo da escolha;
(4) Ela ganhará o jogo se descobrir o significado de cada uma das palavras que lhe
forem apresentadas.

2ª Etapa: Descoberta dos atributos criteriais do conceito (significado da

palavra)
(1) O bloco BLO foi apresentado à criança. Enunciou-se o nome do bloco e mostrou-
se a etiqueta com o nome escrito na base da peça. A seguir, colocou-se o bloco
sobre a mesa, de modo que a etiqueta não ficasse à mostra. Os atributos criteriais
de BLO (grande e grosso) foram omitidos. Solicitou-se à criança que identificasse,
dentre todos os blocos, outro que pertença à mesma categoria do modelo
apresentado:
a) Por favor, pegue outro BLO e coloque aqui (do lado do modelo apresentado).
b) Como você sabe que este é um BLO? O que este bloco possui que faz dele um
BLO?
(2) Se a criança acertasse, mostra-lhe o nome do bloco, confirma-se o acerto e
solicita-se que encontre todos os demais BLO, um a um, explicitando o motivo da
escolha. A cada nova escolha, pergunta-se: Como você sabe que este é um BLO? O
que este bloco possui que faz dele um BLO? Na seqüência, apresentaram-se cada
um dos modelos de blocos, até que a criança identificasse e nomeasse todos,
explicitando cada conceito e enunciando os atributos criteriais de cada um.
(3) Se a criança não acertasse, o nome do bloco era novamente mostrado,
evidenciando o erro (mas, sem enunciá-lo) e pediu-se, a seguir, que pegasse outro
BLO e colocasse ao lado do modelo apresentado. Se o erro persistisse, após quatro
tentativas, passava-se à próxima fase.

3ª Etapa: Investimento na Zona de desenvolvimento Proximal

a) Ofereceu-se pistas que favoreceram o processo de análise e síntese das
semelhanças e diferenças entre os blocos:
 56

Em que estes dois blocos (escolhas erradas) se parecem? Em que eles são
diferentes?
b) Caso ocorresse algum acerto fortuito, não intencional, perguntaria-se:
Em que estes dois blocos (escolha correta) se parecem? Em que eles são
diferentes? O que eles têm em comum para serem BLO? Ou o que este bloco tem,
que este outro também tem?
Pediu-se à criança que descrevesse os blocos que foram corretamente nomeados,
destacando e dando consciência das características de cada bloco (abstração) e
comuns entre os dois blocos (generalização). Pediu-se à criança que fizesse a
metacognição do modo de funcionamento psicológico usado para conceituar os dois
blocos corretos.
c) Buscou-se todos os blocos que pertenciam à mesma categoria.
d) Introduziu-se novo bloco, retirando as pistas e verificando se a criança pode
resolver o problema sozinho (se modificou o modo de resolver o problema e
incorporou a ajuda anterior e a fossilizou).
e) Introduziu-se todos os demais blocos até finalizar a atividade, questionando os
motivos da escolha e solicitando a metacognição.
A tarefa foi dada como concluída no momento em que a criança conseguiu
identificar todos os blocos pelos seus atributos criteriais. Nesse momento ela
internalizou um novo conceito que antes não existia.
A aplicação das tarefas foi registrada através de recurso áudio visual
(filmadora) e sua transcrição foi efetivada no programa Word (versão 2007),
seguindo orientação de Bauer e Gaskell (2002), que referenciam que coletas feitas
com registro áudio visuais, devem ser transcritas na íntegra para posterior análise. A
identidade dos participantes foi preservada, utilizando-se um pseudônimo para cada
um deles.

4- Resultados
Após a transcrição do material gerado na aplicação da tarefa, este foi
organizado de acordo com os seguintes critérios:
1- Conceituação: BLO, MIR, TAC e CAT
a) Identificação: escolhas e justificativas da criança referentes à
categorização de cada bloco;
 57

b) Classificação de cada tentativa: amontoados, pensamento por

complexo e conceito.
2- Zona de Desenvolvimento Proximal
a) Intervenção realizadas para cada bloco;
b) Classificação das intervenções de acordo com as categorias a seguir:
 Regulação da atenção/ percepção, incitando à análise/síntese
de diferenças e semelhanças: intervenções pontuais no
desenvolvimento potencial da criança de modo a regular a
atenção/percepção, fornecer pistas ou questionamentos que
favorecesse a análise/síntese de diferenças e semelhanças entre os
blocos e a abstração dos atributos.
 Regulação por meio de solicitação de complemento do
raciocínio: mediante a enunciação de um atributo criterial,
intervenções que solicitava a abstração do outro de modo a ensejar
a conceituação.
 Regulação por meio de contraprova (desequilíbrio): intervenções
que visavam a desestabilizar o pensamento da criança através de
contra exemplos, incitando a uma nova análise e síntese dos
atributos.
 Regulação por meio de recuperação de atributos criteriais já
enunciados (memória/análise/síntese): intervenções com o
objetivo de recuperar os atributos já enunciados pela criança
anteriormente.
As tentativas de conceituação foram classificadas em respostas corretas,
incorretas e parcialmente/corretas.
 Respostas corretas: aquelas que atendiam aos critérios de um
conceito propriamente dito.
 Respostas incorretas: respostas que revelavam funcionamento
conceitual por amontoados ou por complexos.
 Respostas parcialmente corretas: respostas compatíveis com o
pensamento por conceito potencial, no qual apenas um atributo criterial
era apresentado.
 58

Depois de apreendidos os resultados relativos aos tipos de intervenções na

Zona de Desenvolvimento Proximal e das respostas emitidas pela criança, buscou-
se identificar no processo de metacognição, momento de síntese da tarefa,
evidências acerca da fossilização ou não do conceito.
Inicialmente, serão apresentados os resultados sobre a formação de
conceitos e, em seguida, os referentes à Zona de Desenvolvimento Proximal de
cada um dos grupos investigados.

4.1- Formação de conceitos nas crianças com desenvolvimento típico

4.1.1- Constituição de conceitos de Joana
Joana atualmente está com sete anos, cursa o Segundo Ano do Ensino
Fundamental na escola “A”, no turno matutino. A tarefa foi realizada em dezoito
minutos e dezoito segundos.

Quadro 3: Constituição de conceitos- Joana

Blocos BLO CAT TAC MIR
Número de tentativas 11 05 06 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um Único
Significado
Complexo Associativo
Estágios
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 01 07 01 01
Abstração
Conceito Conceito Potencial 05 02
Conceito Propriamente Dito 05 02 04 04 06 06 06 06
 59

Os dados demonstram que Joana realizou 28 (vinte e oito) tentativas, sendo

11 (onze) para o bloco BLO, 05 (cinco) para o CAT, 06 (seis) para o TAC e 06 (seis)
para o CAT.
Em relação ao BLO, das 11 (onze) escolhas, uma ocorreu por meio do
pensamento por complexo do tipo pseudoconceito; 05 (cinco) por conceito potencial
e 05 (cinco) por conceito propriamente dito. Já nas justificativas, a criança utilizou 07
(sete) respostas envolvendo pensamento por complexo do tipo pseudoconceito, 02
(duas) por conceito potencial e 02 (duas) por conceito propriamente dito.
No bloco CAT, as escolhas foram efetivadas tomando como referência o
complexo pseudoconceito e conceito propriamente dito, tendo o primeiro 01 (uma)
escolha e o segundo 04 (quatro) escolhas. As justificativas seguiram a mesma
tendência, ou seja, 01 (uma) resposta por complexo do tipo pseudoconceito e 04
(quatro) conceitos propriamente ditos.
Já nos blocos TAC e MIR foram 06 (seis) escolhas, situadas no conceito
propriamente dito e 06 (seis) justificativas no mesmo estágio.

4.1.2- Constituição de conceitos de Fredy

Fredy tem oito anos, cursa o Terceiro Ano do Ensino Fundamental, no turno
matutino na escola “A”. A coleta de dados teve dezenove minutos e vinte e quatro
segundos de duração.
 60

Quadro 4: Constituição de conceitos- Fredy

Blocos BLO MIR TAC CAT
Número de tentativas 08 06 06 04

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um Único
Significado
Complexo Associativo
Estágios
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 01
Abstração
Conceito Conceito Potencial 03 06 04 06 02
Conceito Propriamente Dito 05 01 06 02 06 04 02

Para identificar os blocos, Fredy recorreu a 24 (vinte e quatro) tentativas,

sendo 08 (oito) no BLO, 06 (seis) no MIR, 06 (seis) no TAC e 04 (quatro) no CAT.
Foram registradas, no bloco BLO, 03 (três) escolhas relativas ao conceito
potencial e 05 (cinco) do conceito propriamente dito. As justificativas foram
concentradas no conceito potencial, com 06 (seis) respostas, 01 (uma) no complexo
do tipo pseudoconceito e 01 (uma) no conceito propriamente dito.
No bloco MIR, 06 (seis) escolhas ocorreram por meio de conceito
propriamente dito. Nas justificativas, observou-se 04 (quatro) do tipo conceito
potencial, e 02 (duas) de conceito propriamente dito.
Quanto ao bloco TAC, foram realizadas 06 (seis) escolhas utilizando o
conceito propriamente dito e 06 (seis) justificativas por conceito potencial.
No CAT, 04 (quatro) escolhas ocorreram por conceito propriamente dito e as
justificativas foram 02 (duas) por conceito potencial e 02 (duas) por conceito
propriamente dito.
 61

4.1.3- Constituição de conceitos de Gisele

Gisele está com 09 (nove) anos, cursa o Quarto Ano do Ensino Fundamental,
no período matutino, na escola “A”. Concluiu a prova de dupla estimulação em onze
minutos e vinte segundos.

Quadro 5: Constituição de conceitos- Gisele

Blocos BLO MIR TAC CAT
Número de tentativas 07 06 06 04

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição espacial
Atribuição de um Único
Significado
Complexo Associativo
Estágios
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 01 02
Abstração
Conceito Conceito Potencial 01 04
Conceito Propriamente Dito 05 01 06 06 06 06 04 04

Gisele efetuou 23 (vinte e três) tentativas na aplicação da prova de dupla

estimulação, sendo que para o bloco BLO foram 07 (sete), 06 (seis) para o MIR, 06
(seis) para o TAC e para o CAT 04 (quatro) tentativas.
Nas tentativas de conceituação do bloco BLO foram evidenciadas 01 (uma)
escolha por complexo do tipo pseudoconceito e 01 (uma) por conceito potencial e 05
(cinco) por conceito propriamente dito. Nas justificativas os dados indicaram que, em
02 (duas) respostas, foi utilizado o pensamento do tipo pseudoconceito, em 04
(quatro) o conceito potencial e em 05 (cinco) o conceito propriamente dito.
Nos blocos MIR e TAC, as escolhas e justificativas foram realizadas todas por
meio de conceito propriamente dito, totalizando 06 (seis) escolhas e 06 (seis)
 62

justificativas. O mesmo ocorreu em relação ao bloco CAT, com 04 (quatro) escolhas

e 04 (quatro) justificativas.

4.1.4- Constituição de conceitos de Andressa

Andressa tem 10 anos e cursa o 5º Ano do Ensino Fundamental na escola
“A”, no turno matutino. A tarefa foi realizada em dez minutos e três segundos.

Quadro 6: Constituição de conceitos- Andressa

Blocos BLO MIR TAC CAT
Número de tentativas 10 06 06 04

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição espacial

Atribuição de um Único
Significado

Estágios Complexo Associativo

Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 02
Abstração
Conceito Conceito Potencial 05 04 02
Conceito Propriamente Dito 05 06 06 06 06 02 04 04

Das 26 (vinte e seis) tentativas realizadas, Andressa necessitou de 10 (dez)

para conceituar o bloco BLO, 06 (seis) para o MIR, 06 (seis) para o TAC e 04
(quatro) para o CAT.
No bloco BLO foram evidenciadas 05 (cinco) escolhas por meio do conceito
potencial e 05 (cinco) por conceito propriamente dito. Nas justificativas foram
efetivadas 06 (seis) respostas de conceito propriamente dito e 04 (quatro) de
conceito potencial.
 63

No bloco MIR, os dados mostram que as escolhas e justificativas foram

efetuadas por meio de conceito propriamente dito, tanto para as 06 (seis) escolhas
quanto para as 06 (seis) justificativas.
Já no bloco TAC, Andressa operou suas escolhas através de conceito
propriamente dito em 06 (seis) episódios. As justificativas envolveram o complexo do
tipo pseudoconceito, o conceito potencial e o conceito propriamente dito, 02 (duas)
respostas em cada um dos estágios. Com o bloco CAT, Andressa realizou 04
(quatro) escolhas e 04 (quatro) justificativas, todas por meio de conceito
propriamente dito.

4.1.5- Constituição de conceitos de Hélio

Hélio tem 11 anos, cursa o Quinto Ano do Ensino Fundamental na escola “A”,
no turno matutino. A tarefa foi concluída em trinta e dois minutos e trinta e um
segundos.

Quadro 7: Constituição de conceitos- Hélio

Blocos BLO MIR TAC CAT
Número de tentativas 11 08 06 04

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um Único
Significado
Complexo Associativo
Estágios
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 02 07
Abstração
Conceito Conceito Potencial 04 04 02 08 06 03
Conceito Propriamente Dito 05 06 06 04 01
 64

Durante a tarefa de dupla estimulação, Hélio efetuou 29 (vinte e nove)

tentativas, das quais 11 (onze) para o bloco BLO, 08 (oito) para o MIR, 06 (seis)
para o TAC e 04 (quatro) para CAT.
Em relação ao bloco BLO, suas escolhas foram efetivadas 02 (duas) por
complexo do tipo pseudoconceito, 04 (quatro) por conceito potencial e 05 (cinco) por
conceito propriamente dito. Já suas justificativas, 07 (sete) ocorreram por meio de
complexo do tipo pseudoconceito e 04 (quatro) por meio de conceito potencial.
No bloco MIR, foram efetivadas 02 (duas) escolhas usando o conceito
potencial e 06 (seis) o conceito propriamente dito. Ocorreram, em suas justificativas,
08 (oito) respostas por meio de conceito potencial.
No bloco TAC as opções foram todas direcionadas para o conceito
propriamente dito, totalizando 06 (seis) escolhas. As justificativas, por outro lado,
concentraram-se no conceito potencial, com 06 (seis) respostas.
Os dados indicam que, no bloco CAT, predominou o conceito propriamente
dito, 04 (quatro) escolhas, sendo que as justificativas foram 03 (três) por conceito
potencial e 01 (uma) por conceito propriamente dito.

4.1.6- Constituição de conceitos de Rafael

Rafael está com 12 (doze) anos, cursa o Quinto Ano do Ensino Fundamental
na escola “A”, no turno matutino. A aplicação da prova de dupla estimulação teve
duração de trinta e quatro minutos e onze segundos para sua efetivação.
 65

Quadro 8: Constituição de conceitos- Rafael

Blocos BLO MIR TAC CAT
Número de tentativas 11 10 06 04

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
Estágios
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso 01
Complexo Pseudoconceito 05 01
Abstração
Conceito Conceito Potencial 07 05 04 09 06 04
Conceito Propriamente Dito 04 06 06 04

Rafael realizou 31 (trinta e uma) tentativas, sendo 11 (onze) para o bloco

BLO, 10 (dez) para o MIR, 06 (seis) para o TAC e 04 (quatro) para o CAT.
No que se refere ao bloco BLO, foram realizadas 07 (sete) escolhas pautadas
no conceito potencial e 04 (quatro) no conceito propriamente dito. Nas justificativas
01 (uma) resposta foi dada usando o complexo difuso, 05 (cinco) o complexo do tipo
pseudoconceito e 05 (cinco) o conceito propriamente dito.
No bloco MIR, 04 (quatro) escolhas foram relativas ao conceito potencial e 06
(seis) ao conceito propriamente dito. Nas justificativas, 01 (uma) resposta por meio
de complexo do tipo pseudoconceito, e 09 (nove) por conceito propriamente dito.
No bloco TAC, 06 (seis) escolhas de conceito propriamente dito e 06 (seis)
justificativas, empregando o conceito potencial.
Quanto ao bloco CAT foram evidenciadas 04 (quatro) escolhas e 04 (quatro)
justificativas utilizando o conceito propriamente dito.
 4.1.7- Constituição de conceitos em crianças com desenvolvimento típico - Dados Gerais
O Quadro 9, compila e sintetiza os dados referentes aos números de tentativas, escolhas e justificativas de todas as
crianças com desenvolvimento típico.
Quadro 9: Constituição de conceitos nas crianças com desenvolvimento típico-Dados Gerais

Identificação JOANA FREDY GISELE ANDRESSA HÈLIO RAFAEL

Número de tentativas 28 24 23 26 29 31

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou Amontoados de

Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso 01
Complexo Pseudoconceito 02 08 01 01 02 02 02 07 06

Abstração
Conceito Conceito Potencial 05 02 03 18 01 04 05 06 06 21 11 24
Conceito Propriamente Dito 21 18 21 05 21 17 21 18 21 01 20

66
 67

O Quadro 9 mostra que Joana efetuou 28 (vinte e oito) tentativas, das quais
as escolhas foram formuladas por complexo do tipo pseudoconceito 02 (duas),
conceito potencial 05 (cinco) e conceito propriamente dito 21 (vinte e uma). As
justificativas relativas às escolhas feitas evidenciaram 08 (oito) respostas por
complexo do tipo pseudoconceito, 02 (duas) por conceito potencial e 18 (dezoito) por
conceito propriamente dito.
Para Fredy, foram constatadas 24 (vinte e quatro) tentativas, sendo que nas
escolhas predominou o conceito propriamente dito 21 (vinte e uma), seguido pelo
conceito potencial, 03(três). As justificativas utilizadas apontaram para o conceito
potencial em 18 (dezoito) respostas, o conceito propriamente dito em 05 (cinco) e o
complexo do tipo pseudoconceito em 01(uma) resposta.
Gisele executou 23 (vinte e três) tentativas das quais 21 (vinte e uma)
escolhas foram concentradas no conceito propriamente dito, 01(uma) no conceito
potencial e 01 (uma) no complexo do tipo pseudoconceito. Nas justificativas foram
utilizadas o conceito propriamente dito em 17(dezessete) respostas, o complexo do
tipo pseudoconceito em 02 (duas) respostas e o conceito potencial em 04 (quatro).
Andressa efetuou 26 (vinte e seis) tentativas e suas escolhas se
concentraram no conceito propriamente dito 21 ( vinte e uma ) e no conceito
potencial 05 (cinco). Em 18 (dezoito) justificativas, houve uma concentração no
conceito propriamente dito. Andressa emitiu 02 (duas) justificativas por pensamento
por pseudoconceito e 06 (seis) justificativas por conceito potencial.
Hélio realizou 29 (vinte e nove) tentativas, com 02 (duas) escolhas efetivadas
pelo complexo do tipo pseudoconceito, 06 (seis) por conceito potencial e 21 (vinte e
uma) por conceito propriamente dito. Nas justificativas houve a predominância do
conceito potencial, com 21 (vinte e uma) respostas, seguidas de 07 (sete)
justificativas por complexo do tipo pseudoconceito, e 11(onze) por conceito
propriamente dito.
Rafael realizou 31 (trinta e uma) tentativas e evidenciou 20 (vinte) escolhas
por meio de conceito propriamente dito e 11 (onze) por conceito potencial. As
justificativas concentraram-se no conceito potencial com 24 (vinte e quatro)
respostas, seguidos pelo complexo do tipo pseudoconceito com 06 (seis) e pelo
complexo difuso com 01 (uma) justificativa.
 68

4.2- Formação de conceitos nas crianças com deficiência intelectual

4.2.1- Constituição de conceitos de Odair
Atualmente, Odair está com sete anos e freqüenta o Primeiro Ano do Ensino
Fundamental, no turno matutino na escola “B”. O tempo utilizado para conclusão da
tarefa de dupla estimulação foi de trinta e cinco minutos e cinqüenta e nove
segundos.

Quadro 10: Constituição de conceitos- Odair

Blocos BLO MIR CAT TAC
Número de tentativas 14 09 07 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
01 01
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
Estágios
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso 01
Complexo Pseudoconceito 04 13 01 05 03 03 02
Conceito Potencial 05 03 03 03 03
Conceito Abstração do Conceito
Conceito Propriamente Dito 05 05 04 06

Odair realizou 36 (trinta e seis) tentativas durante a execução da prova de

dupla estimulação, das quais 14 (catorze) para conceituar o bloco BLO, 09 (nove)
para o MIR, 07 (sete) para o bloco CAT e 06 (seis) para o TAC.
No bloco BLO, as escolhas foram efetivadas utilizando o complexo do tipo
pseudoconceito (04 escolhas), o conceito potencial e o conceito propriamente dito,
com 05 (cinco) escolhas cada um. Já as justificativas todas foram pautadas no
pensamento por complexo do tipo pseudoconceito 13 (respostas). Vale ressaltar que
01 (uma) justificativa não foi emitida por Odair.
No bloco MIR, foram observadas 01 (uma) escolha por complexo do tipo
pseudoconceito, 03 (três) por conceito potencial e 05 (cinco) escolhas por conceito
 69

propriamente dito. Nas justificativas apresentaram 01 (uma) resposta por meio de

pensamento por amontoados, 05 (cinco) respostas por complexo do tipo
pseudoconceito e 03 (três) por conceito potencial.
Já no bloco CAT, as escolhas ocorreram por meio de pensamento por
complexo do tipo pseudoconceito e por conceito propriamente dito, sendo o primeiro
com 03 (três) escolhas e o segundo com 04 (quatro). As justificativas, tanto no
complexo do tipo pseudoconceito quanto no conceito potencial, foram verificadas em
03 (três) respostas em cada estágio. Odair emitiu apenas 01 (uma) justificativa por
meio de complexo difuso.
No bloco TAC, todas as escolhas foram realizadas por conceito propriamente
dito, ou seja, 06 (seis) escolhas e, as justificativas, 01 (uma) feita por meio de
amontoados, 02 (duas) por complexo do tipo pseudoconceito e 03 (três) por conceito
potencial.

4.2.2- Constituição de conceitos de Jonas

Jonas está com oito anos e seis meses, freqüenta o Terceiro Ano do Ensino
Fundamental na escola “B” no turno matutino. O tempo de execução de tarefa foi de
vinte e três minutos e trinta e três segundos.
 70

Quadro 11: Constituição de conceitos- Jonas

Blocos BLO MIR CAT TAC
Número de tentativas 09 07 05 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J
Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial

Atribuição de um único significado

Complexo Associativo 01
Estágios Pensamento
Complexo Coleções
por
Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso

Complexo Pseudoconceito 03

Conceito Potencial 04 06 01 07 02 05 06
Conceito Abstração do Conceito

Conceito Propriamente Dito 05 06 02 06

Jonas realizou 27 tentativas, das quais 09 (nove) para o bloco BLO, 07 (sete)
para o bloco MIR, 05 (cinco) para o CAT e 06 (seis) para o TAC.
As escolhas referentes ao bloco BLO concentraram-se no conceito
propriamente dito e no conceito potencial, com 05 (cinco) e 04 (quatro) escolhas
respectivamente. Nas justificativas houve 06 (seis) respostas por conceito potencial
e 03 (três) por complexo do tipo pseudoconceito.
No bloco MIR, foram observadas 06 (seis) escolhas por conceito
propriamente dito e 01 (uma) escolha por conceito potencial. Já as justificativas 07
(sete) foram realizadas por conceito potencial.
No bloco CAT, 01 (uma) escolha foi realizada por meio do pensamento por
complexo associativo, e as outras 04 (quatro) divididas entre o conceito potencial e o
conceito propriamente dito. As justificativas de Jonas foram todas efetivadas no
conceito potencial.
No TAC, 06 (seis) escolhas foram evidenciadas por intermédio do conceito
propriamente dito e 06 (seis) justificativas por conceito potencial.
 71

4.2.3- Constituição de conceitos de Gustavo

Gustavo tem 9 (nove) anos, estuda na escola “A”. Cursa o Terceiro Ano do
Ensino Fundamental, no turno matutino. A tarefa foi realizada em quarenta e quatro
minutos e vinte e sete segundos.

Quadro 12: Constituição de conceitos- Gustavo

Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 10 16 07 06
Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados Amontoados de Objetos
Disposição Espacial

Atribuição de um único significado

Complexo Associativo

Estágios Pensamento
Complexo Coleções
por
Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso

Complexo Pseudoconceito 09 15 03 07 05

Conceito Potencial 05 11
Conceito
Abstração do Conceito

Conceito Propriamente Dito 05 05 04 06

Durante a tarefa de dupla estimulação, 10 (dez) tentativas foram realizadas

para conceituar o bloco BLO, 16 (dezesseis) para o MIR, 07 (sete) para o CAT e 06
(seis) para o TAC, totalizando, assim, 39 (trinta e nove) tentativas.
Das tentativas referentes ao bloco BLO, 05 (cinco) escolhas foram efetivadas
através do conceito potencial e 05 (cinco) do conceito propriamente dito. As
justificativas, 09 (nove) sustentavam complexo do tipo pseudoconceito e Gustavo
não justificou 01 (uma) escolha. No bloco MIR, 11 (onze) escolhas foram efetuadas
por conceito potencial e 05 (cinco) por conceito propriamente dito, enquanto que nas
justificativas todas as respostas foram por complexo do tipo pseudoconceito e 01
(uma) escolha não foi justificada.
 72

No bloco CAT, 03 (três) escolhas foram realizadas por complexo do tipo

pseudoconceito e 04 (quatro) por conceito potencial. As 07 (sete) justificativas de
Gustavo concentraram-se no complexo do tipo pseudoconceito. Já no bloco TAC, 06
(seis) escolhas foram por meio de conceito propriamente dito e as justificativas por
complexo do tipo pseudoconceito com 05 (cinco) respostas, assim como nos blocos
BLO e MIR sendo que 01(uma) escolha ficou sem justificativa.

4.2.4- Constituição de conceitos de Edson

Edson está com 10 anos, cursa o Quinto Ano do Ensino Fundamental na
escola “B”, no turno matutino. A coleta de dados foi realizada em nove minutos e
cinqüenta e três segundos.

Quadro 13: Constituição de conceitos- Edson

Blocos BLO MIR CAT TAC
Número de tentativas 09 07 04 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados Amontoados de Objetos
Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
Estágios
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 01
Conceito Potencial 03 07 01 06 03
Conceito Abstração do Conceito
Conceito Propriamente Dito 05 02 06 01 04 04 06 03

Edson utilizou 26 (vinte e seis) tentativas na execução da tarefa de dupla

estimulação, sendo 09 (nove) para o bloco BLO, 07 (sete) para o MIR, 04 (quatro)
para o CAT e 06 (seis) para o TAC.
No bloco BLO, foram observadas 01 (uma) escolha por complexo
pseudoconceito, 03 (três) por conceito potencial e 05 (cinco) por conceito
 73

propriamente dito. As justificativas concentraram-se no conceito potencial com 07

(sete) respostas seguidas de 02 (duas), pautadas no conceito propriamente dito.
No bloco MIR, houve 01 (uma) escolha no conceito potencial e 06 (seis)
escolhas no conceito propriamente dito. Já nas justificativas ocorreu uma inversão,
ou seja, 06 (seis) justificativas ensejavam o conceito potencial e 01 (uma) o conceito
propriamente dito.
Quanto ao bloco CAT, foram realizadas 04 (quatro) escolhas e 04 (quatro)
justificativas todas utilizando o conceito propriamente dito.
No que se refere ao bloco TAC, as escolhas estavam ancoradas no conceito
propriamente dito e as justificativas foram divididas entre o conceito potencial e o
conceito propriamente dito, com 03 (três) justificativas para cada estágio.

4.2.5- Constituição de conceitos de Anderson

Anderson está com 11 anos, cursa o Quinto Ano do Ensino Fundamental na
escola “A”, no turno matutino. A tarefa foi aplicada em onze minutos.

Quadro 14: Constituição de conceitos- Anderson

Blocos BLO TAC CAT MIR
Número de tentativas 06 06 04 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
Estágios
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito
Conceito Potencial 01 06 03 01
Conceito Abstração do Conceito
Conceito Propriamente Dito 05 06 03 04 03 06 06
 74

Anderson realizou 22 (vinte e duas) tentativas, das quais 06 (seis) para o

bloco BLO, 06 (seis) para o TAC, 04 (quatro) para o CAT e 06 (seis) para o MIR.
Entre as escolhas feitas para conceituar o bloco BLO, 05 (cinco) pautaram-se
pelo conceito propriamente dito, e 01 (uma) escolha por conceito potencial. As
justificativas concentraram-se no conceito potencial.
As escolhas do bloco TAC, em sua totalidade evidenciavam pensamento por
conceito propriamente dito, enquanto que as justificativas, dividiram-se entre o
conceito potencial e o conceito propriamente dito, com 03 (três) respostas em cada
estágio.
Anderson concentrou suas escolhas relativas ao bloco CAT no conceito
propriamente dito. Nas justificativas foram observadas 01 (uma) resposta por
conceito potencial e 03 (três) por conceito propriamente dito.
No bloco MIR, tanto as escolhas como as justificativas foram feitas com base
no conceito propriamente dito.

4.2.6- Constituição de conceitos de Roberto

Roberto está com 12 anos e cursa o Quinto Ano do Ensino Fundamental na
escola “B”, no turno vespertino. A coleta de dados teve duração de catorze minutos
e dezessete segundos.
 75

Quadro 15: Constituição de conceitos- Roberto

Blocos BLO MIR CAT TAC
Número de tentativas 08 06 04 06

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou
Amontoados de Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo
Pensamento Complexo Coleções
Estágios
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso
Complexo Pseudoconceito 04 02
Conceito Potencial 03 03 01 01
Conceito Abstração do Conceito
Conceito Propriamente Dito 05 01 05 03 04 04 06 06

Roberto realizou um total de 24 (vinte e quatro) tentativas na execução da

prova de dupla estimulação. No bloco BLO foram evidenciadas 08 (oito) tentativas,
no MIR 06 (seis), no CAT 04 (quatro) e 06 (seis) no TAC.
No bloco BLO, 03 (três) escolhas ocorreram com base no conceito potencial e
05 (cinco) no conceito propriamente dito. Nas justificativas foram observadas 04
(quatro) respostas por complexo do tipo pseudoconceito, 03 (três) por conceito
potencial e 01 (uma) por conceito propriamente dito.
Nas escolhas do bloco MIR, apenas 01 (uma) foi realizada através do
conceito potencial e 05 (cinco) do conceito propriamente dito. Nas justificativas
verificou-se 02 (duas) respostas por complexo do tipo pseudoconceito, 01 (uma) por
conceito potencial e 03 (três) por conceito propriamente dito.
No bloco CAT foram 04 (quatro) escolhas e 04 (quatro) justificativas
concentradas no conceito propriamente dito.
As 06 (seis) escolhas e as 06 (seis) justificativas do bloco TAC foram
realizadas também por meio do conceito propriamente dito.
 4.2.7- Constituição de conceitos nas crianças com deficiência intelectual- Dados Gerais
Os dados do Quadro 16 mostram e sumarizam as tentativas, tanto de escolhas quanto de justificativas das crianças com
deficiência intelectual
Quadro 16: Constituição de conceitos nas crianças com deficiência intelectual- Dados Gerais

Identificação ODAIR JONAS GUSTAVO EDSON ANDERSON ROBERTO

Número de tentativas 36 27 39 26 22 24

Escolhas/Justificativas E J E J E J E J E J E J

Imagem Sincrética ou Amontoados de

02
Objetos
Amontoados Disposição Espacial
Atribuição de um único significado
Complexo Associativo 01
Pensamento Complexo Coleções
por Complexo Cadeia
Complexo
Complexo Difuso 01
Complexo Pseudoconceito 08 23 03 03 36 01 06
Abstração
Conceito Conceito Potencial 08 09 07 24 16 04 16 01 10 04 04
Conceito Propriamente Dito 20 19 20 21 10 21 12 20 14

76
 77

Odair realizou 36 (trinta e seis) tentativas durante a execução da prova de

dupla estimulação, da quais 20 (vinte) escolhas utilizando o conceito propriamente
dito. Por meio do conceito potencial e do complexo do tipo pseudoconceito foram
realizadas 08 (oito) escolhas em cada estágio. Suas justificativas foram
concentradas no pensamento por complexo do tipo pseudoconceito com 23 (vinte e
três) respostas. No conceito potencial foram evidenciadas 09 (nove) justificativas e
no complexo difuso 01(uma) justificativa. Já no estágio de amontoados foram
registradas 02 (duas) respostas, Odair não justificou 01 (uma) pergunta.
Jonas realizou 27 (vinte e sete) tentativas com escolhas concentradas no
conceito propriamente dito, 19 (dezenove) e no conceito potencial, 07 (sete). Por
complexo do tipo associativo foi evidenciada apenas 01 (uma) escolha. Para
justificar as escolhas utilizou conceito potencial em 24 (vinte e quatro) respostas, e o
complexo do tipo pseudoconceito em 03 (três). Gustavo executou 39 (trinta e nove)
tentativas, com 20 (vinte) escolhas por meio do conceito propriamente dito, 16
(dezesseis) do conceito potencial e 03 (três) escolhas por complexo do tipo
pseudoconceito. Para justificar as escolhas recorreu a 36 (trinta e seis) respostas
por complexo do tipo pseudoconceito, sendo que 03 (três) escolhas não foram
justificadas.
Edson totalizou 26 (vinte e seis) tentativas na execução da tarefa e 21 (vinte e
uma) de suas escolhas foram efetivadas por conceito propriamente dito, no conceito
potencial foram efetivadas 04 (quatro) escolhas e no complexo do tipo
pseudoconceito 01 (uma). Nas justificativas foram verificadas 16 (dezesseis)
respostas emitidas por conceito potencial e 10 (dez) por conceito propriamente dito.
Anderson executou um total de 22 (vinte e duas) tentativas para concluir a
tarefa de dupla estimulação, 21 (vinte e uma) escolhas por conceito propriamente
dito e 01 (uma) por conceito potencial. As justificativas foram realizadas por conceito
propriamente dito, 12 (doze) e o conceito potencial foi utilizado nas outras 10 (dez)
respostas.
Roberto realizou um total de 24 (vinte e quatro) tentativas na execução da
prova de dupla estimulação, com escolhas concentradas no conceito propriamente
dito, 20 (vinte) e, no conceito potencial foram efetivadas 04 (quatro). As justificativas,
assim como as escolhas, concentraram-se no conceito propriamente dito, com 14
(quatorze) respostas. Verificou-se 04 (quatro) por meio do conceito potencial e por
 78

pensamento por complexo do tipo pseudoconceito foram evidenciadas 06 (seis)

respostas.

4.3- Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com desenvolvimento

típico
Os resultados obtidos para cada criança estão apresentados nos Quadros a
seguir. Os primeiros resultados abordaram os tipos de intervenções realizadas,
seguidos pelos resultados alcançados na Zona de Desenvolvimento Proximal,
segundo Gallimore e Tharp (2000).

4.3.1- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Joana

Quadro 17: Tipos de intervenções- Joana
Blocos BLO CAT TAC MIR

Número de tentativas 11 05 06 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
02 07 02 04 01 00 06 00 00 06 00 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à
análise/ síntese de 02 01
diferença s e semelhanças

2- Regulação por meio de 11 02 01

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 05

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 02 01
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 20 04 00 01

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas
 79

Nas respostas de Joana, na tentativa de conceituar o bloco BLO, 02 (duas)

respostas foram consideradas corretas, 07 (sete) incorretas e 02 (duas) parcialmente
corretas. No bloco CAT foram 05 (cinco) tentativas, com 04 (quatro) respostas
corretas e 01 (uma) incorreta. Nas 06 (seis) tentativas, nos blocos TAC e MIR, foram
evidenciadas 06 (seis) respostas corretas para cada um dos blocos.
No bloco BLO, foram realizadas 20 (vinte) intervenções, dentre elas, 02
(duas) por meio de regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de
diferenças e semelhanças, 11 (onze) intervenções através de regulação por meio de
solicitação de complemento do raciocínio, 05 (cinco) com regulação por meio de
contraprova e 02 (duas) utilizando a regulação de atributos já enunciados.
No bloco CAT houve 01 (uma) intervenção com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 02
(duas) por meio de regulação de complemento e, 01 (uma) com regulação por meio
de recuperação dos atributos já enunciados.
No bloco TAC não foi evidenciada nenhuma intervenção e no bloco MIR
ocorreu apenas 01 (uma) intervenção por meio de regulação de complemento.
O resultado da metacognição, ou seja, a evidência do processo de
fossilização desejando o conceito propriamente dito, ocorreu para cada um dos
blocos conceituados.
 80

Quadro18: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Gallimore

e Tharp (2000)- Joana
Blocos BLO CAT TAC MIR

Número de tentativas 11 05 06 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
02 07 02 04 01 00 06 00 00 06 00 00

1- O desempenho é
assistido por indivíduos 20 04 00 01
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

As 11 (onze) tentativas de conceituação do bloco BLO resultaram de 20

(vinte) intervenções realizadas de modo a assistir o desempenho da criança, ou
seja, Joana não realizou a atividade sozinha, mas com ajuda. No bloco CAT foram
05 (cinco) tentativas e 04 (quatro) intervenções no desempenho assistido. Já no
bloco TAC, foram 06 tentativas sem nenhuma intervenção. No último bloco, o MIR,
foram evidenciadas 06 (seis) tentativas com apenas 01 (uma) intervenção, no
desempenho assistido por indivíduo mais capaz. O terceiro estágio, quando o
desempenho é automatizado e fossilizado foi evidenciado ao final do processo de
conceituação, em todos os blocos. O quarto estágio, o da desautomatização do
desempenho, foi evidenciado no bloco BLO 01 (uma) vez, Joana desfossiliza a
forma do bloco na qual estava centrada, flexibilizando seu pensamento para abstrair
e generalizar os atributos criteriais do mesmo.
 81

4.3.2- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Fredy

Quadro 19: Tipos de intervenções - Fredy

Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 08 06 06 04

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
01 01 06 02 00 04 00 00 06 02 00 02

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando á 15 02 05 03
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 31 05 11 02

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 06 01 04

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 12 03 05 01
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)
TOTAL 64 11 25 06

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Das 08 (oito) tentativas realizadas por Fredy no bloco BLO, 01(uma) foi
correta, 01 (uma) incorreta e 06 (seis) parcialmente corretas. No bloco MIR, das 06
(seis) tentativas, 02 (duas) respostas foram corretas e 04 (quatro) parcialmente
corretas. No TAC foram 06 (seis) tentativas, todas parcialmente corretas. No bloco
CAT, das 04 (quatro) tentativas, 02 (duas) respostas foram corretas e 02 (duas)
parcialmente corretas.
No bloco BLO foram realizadas 64 (sessenta e quatro) intervenções, 15
(quinze) com regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de
diferenças e semelhanças, 31(trinta e uma) intervenções através de regulação por
meio de solicitação de complemento do raciocínio, 06 (seis) intervenções com
 82

regulação por meio de contraprova e, 12 (doze) intervenções com regulação de

atributos já enunciados.
No bloco MIR foram evidenciadas um total de 11 (onze) intervenções, sendo
que 02 (duas) por meio de regulação da atenção/percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 05 (cinco) com regulação de
complemento, 01 (uma) com regulação por meio de contraprova (desequilíbrio) e, 03
(três) através de recuperação dos atributos já enunciados (memória,
análise/síntese).
No bloco TAC, 25 (vinte e cinco) intervenções, sendo que 05 (cinco) por meio
de regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 11 (onze) com regulação de complemento, 04 (quatro) com regulação
por meio de contraprova e, 05 (cinco) através de recuperação dos atributos já
enunciados.
No bloco CAT foram realizadas 06 (seis) intervenções, 03 (três) através de
regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 02 (duas) por regulação de complemento e, 01 (uma) com
recuperação dos atributos já enunciados.
Ao final da atividade verificou-se que Fredy efetivou o processo de
fossilização ao enunciar todos os atributos dos blocos BLO, CAT, TAC, MIR, ou seja,
automatizou o modo de funcionamento que lhe permitia conceituar cada bloco sem
erros.
.
 83

Quadro 20: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Fredy
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 08 06 06 04
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
01 01 06 02 00 04 00 00 06 02 00 02

1- O desempenho é
assistido por indivíduos 64 11 25 06
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Foram necessárias 106 (cento e seis) intervenções por meio de desempenho

assistido por um individuo mais capaz, para que Fredy aportasse ao terceiro estágio,
o de desempenho automatizado e fossilizando o processo de conceituação dos
blocos. A desautomatização do desempenho foi efetivada apenas 01(uma) vez.
No bloco BLO foram feitas 66 (sessenta e seis) intervenções, sendo 64
(sessenta e quatro) por meio do desempenho assistido por um individuo mais capaz,
para Fredy fossilizar os atributos criteriais do bloco em estudo e a desautomatização
do desempenho, ocorreu 01 (uma) vez ao desfossilizar a forma e abstrair e
generalizar as diferenças e semelhanças entre os blocos.
No bloco CAT ocorreram 12 (doze) intervenções, ocorrendo 11 (onze) no
desempenho assistido por indivíduo mais capaz e 01(uma) para verificar se a
criança atingirá o desempenho automatizado.
Já no bloco TAC foram 25 (vinte e cinco) intervenções por meio de
desempenho assistido por indivíduo mais capaz, ou seja, continuou sem realizar a
tarefa com os próprios meios.
No último bloco, o MIR, houve 07 (sete) intervenções, sendo 06 (seis) no
estágio de desempenho assistido por indivíduo mais capaz e 01(uma) no
 84

desempenho automatizado, momento em que se solicitou a síntese dos atributos de

cada peça.

4.3.3- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gisele

Quadro 21: Tipos de intervenções - Gisele

Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 07 06 06 04

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
01 02 04 06 00 00 06 00 00 04 00 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 05
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de

solicitação de 03
complemento do raciocínio

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos
criteriais já enunciados 01
(memória/análise/síntese)

TOTAL 09

Resultado da 01 01 01 01
metacognição/ processo de
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Gisele realizou 23 (vinte e três) tentativas, sendo que no bloco BLO foram 07
(sete) respostas, 01 (uma) correta, 02 (duas) incorretas e 04 (quatro) parcialmente
corretas. Nos blocos, MIR e TAC, das 06 (seis) tentativas realizadas em cada bloco,
todas as respostas foram corretas. No bloco CAT, das 04 (quatro) tentativas, todas
as respostas também foram corretas.
No bloco BLO, houve 09 (nove) intervenções. Dentre elas, 05 (cinco) com
regulação da atenção/percepção incitando a análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 03 (três) intervenções com regulação por meio de solicitação de
complemento do raciocínio e, 01 (uma) intervenção através de regulação de
atributos já enunciados. Não foram necessárias intervenções nos blocos CAT, TAC
 85

e MIR. Na finalização da tarefa Gisele enunciou os atributos criteriais de cada boco,

mostrando ter fossilizado o processo de conceituação.

Quadro 22: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Gisele
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 07 06 06 04
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
01 02 04 06 00 00 06 00 00 04 00 00
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 09
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
01 01 01 01
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Ocorreram 09 (nove) intervenções de modo a assistir o desempenho de

Gisele, ou seja, ela não realizou a atividade sozinha, mas com ajuda. No terceiro
estágio evidenciou-se a automatização e a fossilização em todos os blocos e, a
desautomatização do desempenho ocorreu 01(uma) vez, na passagem de
conceituação de um boco a outro.
No bloco BLO foram 09 (nove) intervenções de desempenho assistido por um
individuo mais capaz, 01(uma) de desempenho automatizado e fossilizado e 01
(uma) de desautomatização do desempenho. A fossilização dos atributos criteriais
foi efetivada quando seu pensamento desfossilizou a aparência do bloco (forma) e
apreendeu os atributos criteriais da peça.
Nos blocos CAT, TAC e MIR, foi realizada 01(uma) intervenção, para verificar
se o desempenho estava automatizado e fossilizado.
 86

4.3.4- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Andressa

Quadro 23: Tipos de intervenções - Andressa

Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 10 06 06 04

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
06 00 04 06 00 00 02 02 02 04 00 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 03 05
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 02 02

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de 03

recuperação de atributos
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 08 07

Resultado da 01 01 01 01
metacognição/ processo de
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Constatou-se nas respostas que, para conceituar o bloco BLO, foram

necessárias 10 (dez) tentativas, das quais 06 (seis) corretas e 04 (quatro)
parcialmente corretas. No MIR, ocorreram 06 (seis) tentativas, todas corretas. No
bloco TAC, 06 (seis) tentativas, sendo 02 (duas) em cada uma das opções (corretas,
incorretas e parcialmente corretas). Já no CAT, observou-se 04 (quatro) tentativas e
04 (quatro) respostas corretas.
Com Andressa foram realizadas 15 (quinze) intervenções. No bloco BLO, na
regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças esteve presente em 03 (três) intervenções, a regulação por meio de
solicitação de complemento de raciocínio em 02 (duas) intervenções e a
recuperação de atributos em 03 (três) intervenções.
 87

Nos blocos MIR e CAT não houve necessidade de intervenção.

No bloco TAC, 05 (cinco) intervenções foram realizadas por meio de
regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças e, 02 (duas) por meio de solicitação de complemento de raciocínio.
Na finalização da tarefa Andressa enunciou os atributos criteriais de cada
boco, mostrando ter fossilizado o processo de conceituação.

Quadro 24: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Andressa
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 10 06 06 04
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
06 00 04 06 00 00 02 02 02 04 00 00
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 08 07
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Foram realizadas 15 (quinze) intervenções por meio do desempenho assistido

por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) através do desempenho automatizado e
fossilizado, e 02 (duas) respostas de desautomatização do desempenho.
No bloco BLO, houve 10 (dez) intervenções, sendo 08 (oito) por meio de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz, 01(uma) de desempenho
automatizado e fossilizado, quando identificados os atributos criteriais do bloco e
01(uma) de desautomatização do desempenho, ao desfossilizar o atributo forma,
dando lugar aos aspectos sinsemânticos.
Nos blocos CAT e MIR, ocorreu apenas 01 (uma) intervenção por meio de
desempenho automatizado. No bloco TAC, foram 09 (nove) intervenções, sendo 07
(sete) por desempenho assistido por um indivíduo mais capaz, 01 (uma) por
 88

desempenho automatizado, e 01 (uma) por desautomatização do desempenho, ou

seja, desfossilizou seu modo de funcionamento mental, preso à aparência do bloco
(forma) e flexibilizou seu pensamento para apreender novos conceitos, ou seja, os
atributos criteriais das peças.

4.3.5- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Hélio

Quadro 25: Tipos de intervenções - Hélio
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 11 08 06 04

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 07 04 00 00 08 00 00 06 01 00 03

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 10 04 05 04
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 15 10 06 05

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 02

contra-prova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 04 02 04 03
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 31 16 15 12

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

No bloco BLO, foram realizadas 11 (onze) tentativas de conceituação com

emissão de 07 (sete) respostas incorretas e 04 (quatro) parcialmente corretas. No
MIR, 08 (oito) tentativas, todas parcialmente corretas. No bloco TAC, 06 (seis)
tentativas, parcialmente corretas e, no último bloco, o CAT, 04 (quatro) tentativas,
sendo 01 (uma) resposta correta e 03 (três) parcialmente corretas.
 89

Hélio precisou de 74 (setenta e quatro) intervenções ao longo do processo de

conceituação. Para o bloco BLO, foram 10 (dez) intervenções pautadas na
regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças e 15 (quinze) na regulação por meio de solicitação de complemento de
raciocínio. Com regulação da contraprova foram feitas 02 (duas) intervenções e, na
recuperação de atributos foram necessárias 04 (quatro).
No bloco MIR, observou-se 04 (quatro) intervenções com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 10
(dez) intervenções de regulação por meio de solicitação de complemento de
raciocínio e 02 (duas) através de recuperação de atributos criteriais já enunciados
pela criança.
No bloco TAC, foram 05 (cinco) intervenções pautadas na regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 06
(seis) intervenções com regulação por meio de solicitação de complemento de
raciocínio e, 04 (quatro) intervenções de recuperação de atributos criteriais.
No bloco CAT, houve 04 (quatro) intervenções com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 05
(cinco) intervenções com regulação por meio de solicitação de complemento de
raciocínio e, 03 (três) de recuperação de atributos
Ao final da atividade verificou-se que Hélio efetivou o processo de fossilização
ao enunciar todos os atributos dos blocos BLO, MIR, TAC e CAT, ou seja,
automatizou o modo de funcionamento que lhe permitiu conceituar cada bloco sem
erros
 90

Quadro 26: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000) - Hélio
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 11 08 06 04
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 07 04 00 00 08 00 00 06 01 00 03
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 31 16 15 12
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
01 01 01 01
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

O processo de conceituação demandou 74 (setenta e quatro) intervenções na

Zona de Desenvolvimento Proximal a partir do desempenho assistido por um
indivíduo mais capaz. No desempenho automatizado e fossilizado evidenciou-se 04
(quatro) intervenções e, na desautomatização do desempenho apenas 01(uma).
No bloco BLO foram efetuadas 32 (trinta e duas) intervenções, sendo 31(trinta
e uma) de desempenho assistido por um adulto mais capaz e 01(uma) para
verificação do desempenho automatizado e fossilizado. No bloco MIR, 18 (dezoito)
intervenções, sendo 16 (dezesseis) por meio de desempenho assistido por um
indivíduo mais capaz, 01 (uma) por desempenho automatizado, ocorrendo à
fossilização dos atributos criteriais e 01 (uma) de desautomatização do
desempenho, no qual foi desfossilizado o critério da aparência do bloco, ou seja, sua
forma. No bloco TAC, houve 16 (dezesseis) intervenções, dentre elas, 15 (quinze)
por meio de desempenho assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) para
verificar se ocorreu o desempenho automatizado e fossilizado, dos atributos
criteriais. E, no bloco CAT, 13 (treze) intervenções, com 12 (doze) por meio de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) com desempenho
automatizado e fossilizado.
 91

4.3.6- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Rafael

Quadro 27: Tipos de intervenções - Rafael
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 11 10 06 04

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 06 05 00 01 09 00 00 06 00 00 04

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 11 15 03 01
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de

solicitação de 02 07 01 01
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 03 01

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 01
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 16 24 04 02

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

No Quadro 27, observa-se que, no bloco BLO, foram realizadas 11 (onze)

tentativas, das quais, 06 (seis) com respostas incorretas e 05 (cinco) parcialmente
corretas. No MIR, foram engendradas 10 (dez) tentativas, 01 (uma) incorreta e 09
(nove) parcialmente corretas. No bloco TAC, compareceram 06 (seis) tentativas,
sendo todas as respostas parcialmente corretas, e, no CAT, 04 (quatro) tentativas,
igualmente respostas parcialmente corretas.
As intervenções com Rafael totalizaram 46 (quarenta e seis), sendo que 11
(onze) no bloco BLO, através de regulação da atenção/percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 11 (onze) com regulação por meio de
solicitação de complemento de raciocínio e 03 (três) intervenções com regulação de
contraprova.
 92

No bloco MIR, 15 (quinze) intervenções foram executadas por meio de

regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 07 (sete) com regulação por meio de solicitação de complemento de
raciocínio, 01 (uma) intervenção via regulação de contraprova e 01 (uma) com
regulação de recuperação de atributos criteriais.
No bloco TAC, 03 (três) intervenções ocorreram com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 01
(uma) com regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio.
No bloco CAT, verificou-se 01 (uma) intervenção com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 01
(uma) via regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio.
Na finalização da tarefa Rafael enunciou os atributos criteriais de cada bloco,
mostrando ter fossilizado o processo de conceituação.

Quadro 28: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000) - Rafael
Blocos BLO MIR TAC CAT

Número de tentativas 11 10 06 04
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 06 05 00 01 09 00 00 06 00 00 04
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 15 24 04 02
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido, 01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Foram necessárias 45 (quarenta e cinco) intervenções ao longo do processo

de conceituação por meio de desempenho assistido por indivíduo mais capaz, com
desempenho automatizado e fossilizado 04 (quatro) intervenções e, com a
desautomatização do desempenho 01(uma).
 93

No bloco BLO, houve 16 (dezesseis) intervenções, sendo 15 (quinze) por

meio de desempenho assistido por indivíduo mais capaz e 01(uma) com
desempenho automatizado e fossilizado. No bloco MIR, foram 26 (vinte e seis)
intervenções, sendo 24 (vinte e quatro) por meio de desempenho assistido por um
indivíduo mais capaz, 01(uma) com desempenho automatizado e fossilizado, Rafael
fossilizou os atributos criteriais do bloco MIR após 01 (uma) intervenção via
desautomatização do desempenho, ocorreu a desfossilização da forma do bloco,
flexibilizando o pensamento para apreender os atributos dos outros blocos. No bloco
TAC, 05 (cinco) intervenções, das quais 04 (quatro) com desempenho assistido por
indivíduo mais capaz e 01(uma) com desempenho automatizado e fossilizado. Já no
CAT, foram 03 (três) intervenções, 02 (duas) de modo a assistir o desempenho de
Rafael, ou seja, não realizou a atividade sozinho, mas com ajuda e 01 (uma) com o
desempenho automatizado e fossilizado.
A seguir, apresenta-se o Quadro 29 que sumariza os dados referentes aos
tipos de intervenções junto às crianças com desenvolvimento típico.
 4.3.7- Tipos de Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com desenvolvimento típico- Dados
Gerais
Quadro 29: Tipos de intervenções nas crianças com desenvolvimento típico – Dados Gerais
Identificação JOANA FREDY GISELE ANDRESSA HÉLIO RAFAEL

Nº tentativas 28 24 23 26 29 31

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas 18 08 02 05 01 18 17 02 04 18 02 06 01 07 21 00 07 24

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à análise/ 03 25 05 08 23 30
síntese de diferenças e
semelhanças

2- Regulação por meio de

solicitação de complemento do 14 49 03 04 36 11
raciocínio

3- Regulação por meio de 05 11 02 04

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 03 21 01 03 13 01
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 25 106 09 15 74 46

Resultado da metacognição/ 04 04 04 04 04 04
processo de fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

94
 95

Pode-se constatar que foram realizadas 275 (duzentos e setenta e cinco)

intervenções, das quais, 117 (cento e dezessete) realizadas com regulação por meio
de solicitação de complemento de raciocínio. A regulação da atenção/percepção,
incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, compareceu em 94
(noventa e quatro) intervenções. A regulação por meio de contraprova ocorreu em
apenas 22 (vinte e duas) e, a recuperação de atributos em 42 (quarenta e duas). No
resultado da metacognição, a evidência do processo de fossilização ocorreu para
cada um dos blocos conceituados.
Joana executou 28 (vinte e oito) tentativas, sendo 18 (dezoito) respostas
corretas, 08 (oito) incorretas e 02 (duas) parcialmente corretas. Constatou-se 03
(três) intervenções por meio de regulação da atenção/ percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 14 (catorze) com regulação por meio
de solicitação de complemento do raciocínio, 05 (cinco) com regulação por meio de
contraprova (desequilíbrio) e 03 (três) via recuperação de atributos criteriais já
enunciados (memória/análise/síntese).
Fredy efetuou 24 (vinte e quatro) tentativas, sendo 05 (cinco) respostas
corretas, 01 (uma) incorreta e 18 (dezoito) parcialmente corretas. Evidenciou-se 25
(vinte e cinco) intervenções por meio de regulação da atenção/ percepção, incitando
à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 49 (quarenta e nove) via regulação
por meio de solicitação de complemento do raciocínio, 11 (onze) com regulação por
meio de contraprova (desequilíbrio) e 21 (vinte e uma) com regulação por meio de
recuperação de atributos criteriais já enunciados.
Gisele realizou 23 (vinte e três) tentativas, das quais, 17 (dezessete)
respostas corretas, 02 (duas) incorretas e 04 (quatro) parcialmente corretas. Os
dados demonstraram 05 (cinco) intervenções via regulação da atenção/ percepção,
incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 03 (três) com regulação
por meio de solicitação de complemento do raciocínio e 01 (uma) via regulação por
meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados.
Andressa fez 26 (vinte e seis) tentativas, dentre elas, 18 (dezoito) respostas
corretas, 02 (duas) incorretas e 06 (seis) parcialmente corretas. Constatou-se que
foram realizadas 08 (oito) intervenções por meio de regulação da atenção/
percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 04 (quatro) via
 96

regulação por meio de solicitação de complemento do raciocínio e, 03 (três) via

regulação por meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados.
Hélio executou 29 (vinte e nove) tentativas: 01 (uma) resposta correta, 07
(sete) incorretas e 21 (vinte e uma) parcialmente corretas. Na regulação da atenção/
percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 23 (vinte e
três) intervenções, 36 (trinta e seis) via regulação por meio de solicitação de
complemento do raciocínio, 02 (duas) com regulação por meio de contraprova
(desequilíbrio) e 13 (treze) com regulação por meio de recuperação de atributos
criteriais já enunciados.
Rafael executou 31 (trinta e uma) tentativas, sendo 07 (sete) respostas
incorretas e 24 (vinte e quatro) parcialmente corretas. Na regulação da atenção/
percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças foram 30 (trinta)
intervenções, 11 (onze) via regulação por meio de solicitação de complemento do
raciocínio, 04 (quatro) com regulação por meio de contraprova (desequilíbrio) e 01
(uma) intervenção de regulação por meio de recuperação de atributos criteriais já
enunciados.
No resultado da metacognição, o processo de fossilização, ou seja, a
fossilização dos atributos criteriais dos blocos BLO, MIR, TAC e CAT foi evidenciado
em todos os participantes.
Os resultados gerais das intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal
junto às crianças com desenvolvimento típico pode ser vistos no Quadro 30.
Quadro 30: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com desenvolvimento típico, segundo Gallimore
e Tharp (2002)- Dados Gerais

Identificação JOANA FREDY GISELE ANDRESSA HÉLIO RAFAEL

Nº tentativas 28 24 23 26 29 31

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas 18 08 02 05 01 18 17 02 04 18 02 06 01 07 21 00 07 24
1- O desempenho é
assistido por
indivíduos mais 25 106 09 15 74 46
capazes

2- O desempenho é
auto-assistido

3- O desempenho é
desenvolvido, 04 04 04 04 04 04
automatizado e
fossilizado
4- Desautomatização
do desempenho 01 01 01 02 01 01

Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

97
 98

Os dados mostram que foram realizadas 275 (duzentas e setenta e cinco)

intervenções realizadas com desempenho assistido por um indivíduo mais capaz.
Não foi realizada intervenção de desempenho auto-assistido. Com o desempenho
automatizado e fossilizado foram concretizadas 16 (dezesseis) intervenções e por
meio da desautomatização do desempenho 07 (sete).
Joana necessitou de 25 (vinte e cinco) intervenções por meio de desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) por desempenho automatizado e
fossilizado e 01 (uma) por desautomatização do desempenho.
Fredy precisou de 106 (cento e seis) intervenções por meio de desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) de desempenho automatizado e
fossilizado e 01 (uma) de desautomatização do desempenho.
Gisele necessitou de 09 (nove) intervenções por meio de desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) por desempenho automatizado e
fossilizado e 01 (uma) de desautomatização do desempenho.
Andressa careceu de 15 (quinze) intervenções por meio do desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) através de desempenho
automatizado e fossilizado e 02 (dois) de desautomatização do desempenho.
Hélio necessitou de 74 (setenta e quatro) intervenções por desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) por desempenho automatizado e
fossilizado e 01 (uma) via desautomatização do desempenho.
Rafael precisou de 46 (quarenta e seis) intervenções a partir do desempenho
assistido por um indivíduo mais capaz. No desempenho automatizado e fossilizado
foram realizadas 04 (quatro) intervenções e na desautomatização do desempenho
somente 01 (uma).

4.4- Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência

intelectual
Os resultados apresentados a seguir referem-se a cada uma das crianças
com deficiência intelectual. O primeiro aborda os tipos de intervenções realizadas
durante a realização da tarefa de dupla estimulação e o outro mostra os resultados
relativos aos estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Gallimore e
Tharp (2002).
 99

4.4.1- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Odair

Quadro 31: Tipos de intervenções- Odair

Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 14 09 07 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 13 00 00 06 03 00 04 03 00 03 03

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 20 07 05 05
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 03 01 01 01

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 06

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 29 08 06 06

Resultado da
metacognição/ processo de
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Odair executou 14 (quatorze) tentativas para conceituar o bloco BLO, tendo,

13 (treze) com respostas incorretas e 01 (uma) omitida. No MIR, foram 09 (nove)
tentativas, sendo 06 (seis) incorretas e 03 (três) parcialmente corretas. No CAT,
houve 07 (sete) tentativas, das quais 04 (quatro) estavam incorretas e 03 (três)
parcialmente corretas. No bloco TAC, executou 06 (seis) tentativas, 03 (três)
incorretas e 03 (três) parcialmente corretas.
Com relação à regulação, no bloco BLO, 20 (vinte) intervenções foram
necessárias a partir de regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese
de diferenças e semelhanças, 03 (três) foram por meio de solicitação de
complemento de raciocínio e 06 (seis) intervenções via regulação e contraprova.
 100

No bloco MIR foram realizadas 07 (sete) intervenções por meio de regulação

da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 01
(uma) regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio.
Nos blocos CAT e TAC, houve 05 (cinco) intervenções com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 01
(uma) com regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio.

Quadro 32: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Odair
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 14 09 07 06
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 13 00 00 06 03 00 04 03 00 03 03
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 29 08 06 06
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Foram realizadas 49 (quarenta e nove) tentativas, todas por meio de

desempenho assistido por indivíduos mais capazes. No bloco BLO, observou-se 29
(vinte e nove) intervenções, no MIR, 08 (oito), no CAT e no TAC 06 (seis) em cada
um. Não houve a fossilização dos atributos criteriais relativos aos blocos BLO, MIR,
CAT e TAC. Não ocorreram intervenções nos outros estágios. Quanto ao
desempenho automatizado e fossilizado, encontra-se em processo. O modo de
funcionamento mental de Odair, durante a aplicação da tarefa de dupla estimulação,
esteve fossilizado na aparência fenotípica dos blocos, por vínculos factuais e
concretos (forma), permanecendo até o final da atividade, não ocorrendo a
fossilização dos atributos criteriais dos blocos.
 101

4.4.2- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Jonas

Quadro 33: Tipos de intervenções- Jonas

Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 09 07 05 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 03 06 00 00 07 00 00 05 00 00 06

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 07 04 05 01
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 01 03 07 07

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 01 01 01

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 01 03
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 10 07 13 12

Resultado da
metacognição/ processo de
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Jonas precisou de 42 (quarenta e duas) tentativas ao longo da atividade de

conceituação, das quais, no bloco BLO, 03 (três) geraram respostas incorretas e 06
(seis) parcialmente corretas. No MIR foram realizadas 07 (sete) tentativas, no CAT
05 (cinco) e no TAC 06 (seis). Nos 03 (três) últimos blocos todas as respostas foram
parcialmente corretas.
Quanto aos tipos de intervenções, verificou-se que, no bloco BLO, foram
realizadas 07 (sete) intervenções com regulação da atenção/percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 01 (uma) intervenção na regulação por
meio de solicitação de complemento de raciocínio, 01 (uma) com regulação da
contraprova e 01 (uma) com regulação de recuperação de atributos criteriais já
enunciados.
 102

No bloco MIR, houve 04 (quatro) intervenções de regulação da

atenção/percepção,incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 03
(três) na regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio.
No bloco CAT, foram realizadas 05 (cinco) intervenções de regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 07
(sete) de regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio e 01
(uma) intervenção na regulação por meio de contraprova.
No TAC, verificou-se 01 (uma) intervenção com regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 07
(sete) de regulação por meio de solicitação de complemento de raciocínio, 01 (uma)
com regulação por meio de contraprova e 03 (três) de recuperação de atributos
criteriais já enunciados.

Quadro 34: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal Gallimore e Tharp

(2000) na ZDP- Jonas
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 09 07 05 06
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 03 06 00 00 07 00 00 05 00 00 06
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 10 07 13 12
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Das 42 (quarenta e duas) tentativas, todas foram realizadas com desempenho

assistido. No bloco BLO, constatou-se 10 (dez) intervenções, no MIR 07 (sete), no
CAT 13 (treze) e no TAC 12 (doze). Não ocorreram intervenções nos outros
estágios. Quanto ao processo de fossilização, evidenciou-se que, o modo de
 103

funcionamento mental de Jonas, operou com conceito potencial, permanecendo

fossilizado apenas em um dos atributos dos blocos durante toda a atividade.

4.4.3- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gustavo

Quadro 35: Tipos de intervenções- Gustavo
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 10 16 07 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 09 00 00 15 00 00 07 00 00 05 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 16 21 04 01
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 04 03 02 02

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 03 09 03

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 06
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 23 33 15 03

Resultado da
metacognição/ processo de
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Gustavo executou 39 (trinta e nove) tentativas durante a atividade de

conceituação. Dentre elas, 10 (dez) foram para conceituar o bloco BLO, originando
09 (nove) respostas incorretas e 01 (uma) omitida. No bloco MIR, foram 16
(dezesseis) tentativas com 15 (quinze) respostas incorretas e 01 (uma) omitida. No
CAT, houve 07 (sete) tentativas, todas incorretas. No bloco TAC, ocorreram 06 (seis)
tentativas, das quais, 05 (cinco) com respostas incorretas e 01 (uma) omitida.
Ao longo da tarefa, foram realizadas 74 (setenta e quatro) intervenções,
sendo que, 16 (dezesseis) no bloco BLO, com regulação da atenção/percepção,
 104

incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 04 (quatro) por meio de

solicitação de complemento de raciocínio e 03 (três) contraprova.
No bloco MIR, foram 21 (vinte e uma) intervenções de regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 03
(três) por meio de solicitação de complemento de raciocínio e 09 (nove) de
regulação da contraprova.
No bloco CAT, ocorreram 04 (quatro) intervenções de regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 02
(duas) por meio de solicitação de complemento de raciocínio, 03 (três) por meio de
contraprova e 06 (seis) de recuperação de atributos criteriais já enunciados.
No TAC, verificou-se 01 (uma) intervenção de regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças e 02
(duas) intervenções por meio de solicitação de complemento de raciocínio.

Quadro 36: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal e Tharp (2000) na

ZDP- Gustavo
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 10 16 07 06
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 09 00 00 15 00 00 07 00 00 05 00
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 23 33 15 03
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas
Gustavo utilizou 74 (setenta e quatro) tentativas, todas realizadas por meio de
desempenho assistido por indivíduos mais capazes, para conceituar os blocos.
No bloco BLO, foram realizadas 23 (vinte e três) intervenções, no MIR, 33
(trinta e três), no CAT, 15 (quinze) e no TAC, 03 (três). O modo de funcionamento
mental de Gustavo esteve preso a forma dos blocos, permanecendo durante toda a
 105

aplicação da tarefa de dupla estimulação. Não houve a fossilização dos atributos

criteriais dos blocos.

4.4.4- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Edson

Quadro 37: Tipos de intervenções- Edson
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 09 07 04 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
02 00 07 01 00 06 04 00 00 03 00 03

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 03 02
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 05 02 02

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 05
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 13 04 02

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Edson realizou 26 (vinte e seis) tentativas ao longo da tarefa, das quais 09

(nove) para o bloco BLO, emitindo 02 (duas) respostas corretas e 07 (sete)
parcialmente corretas. Para o bloco MIR, foram 07 (sete) tentativas, com 01(uma)
resposta correta e 06 (seis) parcialmente corretas. No CAT, 04 (quatro) tentativas
geraram respostas corretas. No bloco TAC, foram 06 (seis) tentativas, com 03 (três)
respostas corretas e 03 (três) parcialmente corretas.
Foram necessárias de 19 (dezenove) intervenções para completar a tarefa,
dentre elas, 13 (treze) conceituação do bloco BLO, das quais, 03 (três) efetivadas
por meio de regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de
 106

diferenças e semelhanças, 05 (cinco) por meio de solicitação de complemento de

raciocínio e 05 (cinco) com recuperação de atributos.
Para significar o bloco MIR, foram realizadas 04 (quatro) intervenções, 02
(duas) com regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de
diferenças e semelhanças e 02 (duas) com regulação por meio de solicitação de
complemento de raciocínio. No bloco CAT, não houve necessidade de intervenção e
no bloco TAC, 02 (duas) intervenções por meio de solicitação de complemento de
raciocínio.
Na finalização da tarefa, Edson enunciou os atributos criteriais de cada bloco,
mostrando ter fossilizado o processo de conceituação.

Quadro 38: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal Gallimore e Tharp

(2000) na ZDP- Edson
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 09 07 04 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
02 00 07 01 00 06 04 00 00 03 00 03
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 13 04 02
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido,
01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Edson realizou 19 (dezenove) tentativas de conceituação mediante

desempenho assistido por indivíduos mais capazes. Para verificar a automatização e
fossilização, foram necessárias 04 (quatro) intervenções e apenas 01 (uma) a
desautomatização do desempenho.
No bloco BLO, foram 15 (quinze) intervenções, sendo 13 (treze) de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz, 01(uma) para identificar se
 107

desempenho estava automatizado e fossilizado e 01 (uma) para promover a

desautomatização do desempenho.
No bloco MIR, foram 05 (cinco) intervenções, sendo 04 (quatro) de
desempenho assistido e 01(uma) de verificação do desempenho automatizado e
fossilizado.
No bloco CAT, foi realizada 01 (uma) intervenção para identificar se a criança
havia automatizado e fossilizado o conceito.
No TAC, foram realizadas 03 (três) intervenções, sendo 02 (duas) por meio de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) para verificar o
desempenho automatizado e fossilizado.

4.4.5- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Anderson

Quadro 39: Tipos de intervenções- Anderson

Blocos BLO TAC CAT MIR

Número de tentativas 06 06 04 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 00 06 03 00 03 03 00 01 06 00 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 03 01
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 09 03

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 01

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 02
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 13 06

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas
 108

Anderson realizou 22 (vinte e duas) tentativas assistidas por distintos modos

de mediação no bloco BLO, 06 (seis) tentativas geraram respostas parcialmente
corretas. No bloco TAC, 06 (seis) tentativas, com 03 (três) respostas corretas e 03
(três) parcialmente corretas. No CAT, houve 04 (quatro) tentativas, com 03 (três)
respostas corretas e 01 (uma) parcialmente correta. Por fim, no bloco MIR, houve 06
(seis) tentativas e todas corretas.
Anderson necessitou de 19 (dezenove) intervenções para conceituar as
peças. No bloco BLO, houve 13 (treze) intervenções, sendo 03 (três) com regulação
da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 09
(nove) por meio de solicitação de complemento de raciocínio e 01 (uma) de
contraprova.
No bloco TAC, foram realizadas 06 (seis) intervenções, 01 (uma) com
regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 03 (três) por meio de solicitação de complemento de raciocínio e 02
(duas) com recuperação dos atributos criteriais.
Nos blocos CAT e MIR não houve necessidade de intervenções.
Ao final da aplicação da tarefa de dupla estimulação, verificou-se que
Anderson efetivou o processo de fossilização ao enunciar todos os atributos dos
blocos, ou seja, automatizou o modo de funcionamento que lhe permitiu conceituar
cada bloco (BLO, TAC, CAT e MIR) sem erros.
 109

Quadro 40: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Anderson
Blocos BLO TAC CAT MIR

Número de tentativas 06 06 04 06
C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C
Respostas
00 00 06 03 00 03 03 00 01 06 00 00
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 13 06
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
01 01 01 01
desenvolvido,
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do
01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Anderson precisou de 19 (dezenove) intervenções com desempenho assistido

por indivíduos mais capazes para chegar ao final da tarefa de dupla estimulação, 04
(quatro) para verificar se o desempenho estava automatizado e 01 (uma) para
demonstrar que alcançou desautomatizar o desempenho não compatível com o
processo de conceituação dos blocos.
No bloco BLO, constatou-se 15 (quinze) intervenções, sendo que, em 13
(treze) o desempenho foi assistido por um indivíduo mais capaz, 01 (uma) para
verificar o desempenho automatizado e fossilizado e 01 (uma) para identificar o
processo de desautomatização do desempenho.
No bloco TAC, foram realizadas 07 (sete) intervenções, sendo 06 (seis) por
meio de desempenho assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) para
verificar o desempenho automatizado e fossilizado.
Nos blocos CAT e MIR, foi efetivada 01 (uma) intervenção de identificação de
desempenho automatizado e fossilizado.
Na finalização da tarefa de dupla estimulação, Anderson enunciou os
atributos criteriais de cada bloco, mostrando que o processo de conceituação foi
fossilizado.
 110

4.4.6- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Roberto

Quadro 41: Tipos de intervenções- Roberto

Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 08 06 04 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
01 04 03 03 02 01 04 00 00 06 00 00

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à 05 01
análise/ síntese de
diferenças e semelhanças

2- Regulação por meio de 08 03

solicitação de
complemento do raciocínio

3- Regulação por meio de 01

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 01 02
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 15 06

Resultado da
metacognição/ processo de 01 01 01 01
fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

Roberto realizou 24 (vinte e quatro) tentativas para conceituar. Em relação ao

bloco BLO, foram 08 (oito) tentativas, com 01 (uma) resposta correta, 04 (quatro)
incorretas e 03 (três) parcialmente corretas. No bloco MIR, foram 06 (seis) tentativas,
com 03 (três) corretas, 02 (duas) incorretas e 01 (uma) parcialmente correta. No
CAT, foram realizadas 04 (quatro) tentativas, todas corretas. No bloco TAC, 06 (seis)
tentativas e todas igualmente corretas.
Roberto precisou de 21 (vinte e uma) intervenções. No bloco BLO, foram 15
(quinze) intervenções, dentre elas, 05 (cinco) com regulação da atenção/percepção,
incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 08 (oito) por meio de
solicitação de complemento de raciocínio, 01(uma) com regulação de contraprova e
01 (uma) via recuperação de atributos criteriais.
 111

No bloco MIR, foram realizadas 06 (seis) intervenções, 01 (uma) com

regulação da atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e
semelhanças, 03 (três) por meio de solicitação de complemento de raciocínio e 02
(duas) via recuperação dos atributos criteriais já enunciados.
Nos blocos CAT e TAC, não houve necessidade de intervenção.
Ao final da atividade verificou que o resultado da metacognição, ou seja, o
processo de fossilização almejando o conceito propriamente dito, ocorreu em todos
os blocos conceituados.

Quadro 42: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo

Gallimore e Tharp (2000)- Roberto
Blocos BLO MIR CAT TAC

Número de tentativas 08 06 04 06

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
01 04 03 03 02 01 04 00 00 06 00 00
1- O desempenho é
assistido por indivíduos 15 06
mais capazes

2- O desempenho é auto-
assistido

3- O desempenho é
desenvolvido, 01 01 01 01
automatizado e fossilizado

4- Desautomatização do 01
desempenho
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas
Foram realizadas 21 (vinte e uma) intervenções na Zona de Desenvolvimento
proximal de Roberto por meio de desempenho assistido por indivíduos mais
capazes. Não foi verificada intervenção com desempenho auto-assistido. Para
identificar o desempenho automatizado e fossilizado, houve 04 (quatro) intervenções
e na desautomatização do desempenho 01 (uma).
No bloco BLO, foram 07 (sete) intervenções, das quais, 06 (seis) de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) para verificar o
desempenho automatizado e fossilizado.
 112

No bloco MIR, realizou-se 07 (sete) intervenções, 06 (seis) com desempenho

assistido por um indivíduo mais capaz e 01 (uma) para identificar o desempenho
automatizado e fossilizado.
Nos blocos CAT e TAC, executou-se apenas 01 (uma) intervenção de
verificação do desempenho automatizado e fossilizado.
No Quadro 43, encontra-se sumarizados os dados relativos aos tipos de
intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal das crianças com deficiência
intelectual.
 4.4.7- Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência intelectual- Dados
Gerais
Quadro 43: Tipos de intervenções nas crianças com deficiência intelectual – Dados Gerais
Identificação ODAIR JONAS GUSTAVO EDSON ANDERSON ROBERTO

Nº tentativas 36 27 39 26 22 24

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas 00 26 09 00 03 24 00 36 00 10 00 16 12 00 10 14 06 04

1- Regulação da atenção/
percepção, incitando à análise/ 37 17 42 05 04 06
síntese de diferenças e
semelhanças

2- Regulação por meio de 06 18 11 09 12 11

solicitação de complemento do
raciocínio

3- Regulação por meio de 06 03 15 01 01

contraprova (desequilíbrio)

4- Regulação por meio de

recuperação de atributos 04 06 05 02 03
criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese)

TOTAL 49 42 74 19 19 21

Resultado da metacognição/ 04 04 04
processo de fossilização
Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

113
 114

O Quadro 43 evidencia a realização de 224 (duzentos e vinte e quatro)

intervenções, das quais, 111 (cento e onze) ocorreram incitando à análise/síntese de
diferenças e semelhanças. Com regulação por meio de solicitação de complemento
de raciocínio foram realizadas 67 (sessenta e sete), por meio de contraprova 26
(vinte e seis) e com recuperação de atributos houve 20 (vinte) intervenções.
Odair executou 36 (trinta e seis) tentativas, sendo 26 (vinte e seis) respostas
incorretas, 09 (nove) parcialmente corretas e 01 (uma) pergunta não foi respondida.
Constatou-se 37 (trinta e sete) intervenções de regulação da atenção/percepção,
incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças, 06 (seis) de regulação por
meio de solicitação de complemento do raciocínio e 06 (seis) via regulação por meio
de contraprova (desequilíbrio).
Jonas efetuou 27 (vinte e sete) tentativas. Dentre elas, 03 (três) incorretas e
24 parcialmente corretas. Evidenciou-se com regulação da atenção/percepção,
incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças 17 (dezessete)
intervenções, 18 (dezoito) por meio de solicitação de complemento do raciocínio, 03
(três) de regulação por meio de contraprova (desequilíbrio) e 04 (quatro) de
regulação por meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese).
Gustavo realizou 39 (trinta e nove) tentativas, das quais, 36 (trinta e seis)
respostas incorretas e 03 (três) não respondidas. Os dados demonstraram 42
(quarenta e duas) intervenções com regulação da atenção/percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 11 (onze) por meio de solicitação de
complemento do raciocínio, 15 (quinze) de regulação por meio de contraprova e 06
(seis) por meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados
Edson efetivou 26 (vinte e seis) tentativas, dentre elas, 10 (dez) respostas
corretas, 16 (dezesseis) parcialmente corretas. Constatou-se que 05 (cinco)
intervenções foram realizadas com regulação da atenção/percepção, incitando à
análise/síntese de diferenças e semelhanças, 09 (nove) por meio de solicitação de
complemento do raciocínio e 05 (cinco) meio de recuperação de atributos criteriais já
enunciados.
Anderson executou 22 (vinte e duas) tentativas, tendo 12 (doze) respostas
corretas e 10 (dez) parcialmente corretas, com regulação da atenção/percepção,
incitando a análise/síntese de diferenças e semelhanças observou-se 04 (quatro)
 115

intervenções, 12 (doze) com regulação por meio de solicitação de complemento do

raciocínio, 01 (uma) por meio de contraprova (desequilíbrio) e 02 (duas) via
recuperação de atributos criteriais já enunciados.
Roberto executou 24 (vinte e cinco) tentativas. Sendo 14 (catorze) respostas
corretas, 06 (seis) incorretas e 04 (quatro) parcialmente corretas. Na regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/síntese de diferenças e semelhanças foram
realizadas 06 (seis) intervenções, 11 (onze) por meio de solicitação de complemento
do raciocínio, 01 (uma) por meio de contraprova (desequilíbrio) e 03 (três)
intervenção por meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados.
O resultado da metacognição, o processo de fossilização, ou seja, a
fossilização dos atributos criteriais dos blocos BLO, MIR, TAC e CAT foi comprovado
em 03 (três) participantes, Edson, Anderson e Roberto.
O Quadro 44 mostra os resultados gerais das intervenções realizadas na
Zona de Desenvolvimento Proximal junto às crianças com deficiência intelectual
Quadro 44: Estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência intelectual, segundo Gallimore e
Tharp (2000)- Dados Gerais

Identificação ODAIR JONAS GUSTAVO EDSON ANDERSON ROBERTO

Nº tentativas 36 27 39 26 22 24

C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C C I P/C

Respostas
00 26 09 00 03 24 00 36 00 10 00 16 12 00 10 14 06 04

1- O desempenho é assistido por indivíduos mais 49 42 74 19 19 21

capazes

2- O desempenho é auto-assistido

3- O desempenho é desenvolvido, automatizado e 04 04 04

fossilizado

4- Desautomatização do desempenho 01 01 01

Legenda: C- Corretas; I- Incorretas; P/C- Parcialmente Corretas

116
 117

Foram realizadas 224 (duzentos e vinte e quatro) intervenções por meio

desempenho assistido por indivíduo mais capaz. Não houve intervenção de
desempenho auto-assistido. Com o desempenho automatizado e fossilizado, foram
efetivadas 12 (doze) intervenções e via desautomatização do desempenho 03(três).
Odair, Jonas e Gustavo necessitaram de 49 (quarenta e nove), 42 (quarenta e
duas) e 74 (setenta e quatro) intervenções com desempenho assistido por indivíduo
mais capaz respectivamente.
Edson e Anderson necessitaram de 19 (dezenove) intervenções para chegar
ao final da tarefa de dupla estimulação, 04 (quatro) para averiguar se o desempenho
estava automatizado e 01 (uma) que conseguiu desautomatizar o desempenho
incompatível com o processo de conceituação dos blocos.
Roberto necessitou de 21 (vinte e uma) intervenções por meio de
desempenho assistido por um indivíduo mais capaz, 04 (quatro) para verificar se
havia automatizado e fossilizado o conceito e 01 (uma) para requerer a
desautomatização do desempenho.

5- Análise e Interpretação dos Resultados

5.1- Análise e interpretação dos resultados das crianças com
desenvolvimento típico
Ao longo da aplicação da tarefa de dupla estimulação, o pensamento das
crianças com desenvolvimento típico transitou do pensamento por complexo do tipo
pseudoconceito ou difuso, ao conceito potencial e, posteriormente, ao conceito
propriamente dito.
Ao estar diante de uma combinação complexa, as crianças identificavam o
objeto por suas semelhanças fenotípicas. O que parecia ser um conceito em função
de sua natureza genética, era um complexo, justamente pelos vínculos dinâmico-
causais que lhe serviam de base. Em termos externos, tinha-se um conceito, em
termos internos, um complexo quando a criança justificava sua escolha. (VIGOTSKI,
2001)
Parece ter havido uma distinção entre o modo de funcionamento das crianças
no ato da escolha de um bloco e a justificativa que engendravam sobre a própria
escolha. Diante do modelo “círculo, grande, grosso e vermelho”, Joana por exemplo,
escolhe outro que, pretensamente seria “BLO”, um “círculo, grande, fino e preto”. A
 118

análise das semelhanças entre os blocos pode levar a crer que se está diante de um
conceito potencial: um bloco grande. A justificativa, entretanto, mostra que a forma
(vínculo concreto e factual) foi que norteou a escolha da criança.
Os dados evidenciam que todas as justificativas realizadas pelas crianças
estão aquém da escolha, a demonstrar possivelmente um nível de desenvolvimento
mais elevado. Quando as crianças justificam suas escolhas e que, mostram os
aspectos genéticos da escolha feita:

Pesquisadora: “Esse é um BLO” (círculo, grande, grosso e vermelho) “Eu quero que você olhe e
pegue outro BLO para mim.”
Joana: (Ela levanta da cadeira e pega um círculo, grande, fino e preto)
Pesquisadora: “Por que você escolheu essa?”
Joana: “Porque é igual a essa”. (Aponta para o círculo grande, grosso e vermelho)
Pesquisadora: “Eles são iguais em quê?”
Joana: “Na forma” (Faz o movimento na mesa de um círculo)
Pesquisadora: “Esse não é um BLO. Esse é um CAT. Olhe para as peças e pegue um BLO.”
Joana: (Pega um círculo, pequeno, grosso e roxo e vira)
Pesquisadora: “Não pode virar. Por que você escolheu essa?”
Joana: “Por que... tem a mesma forma também.”

Pesquisadora: “Esse aqui é um BLO” (quadrado grande, grosso e azul e mostra a palavra escrita
atrás) “Ele é um BLO, olhe para as peças e pegue para outro BLO.”
Fredy: (Pega um quadrado, grande, grosso e vermelho)
Pesquisadora: “Por que você escolheu esse?”
Fredy: “Porque ele é igual a esse.” (aponta para o quadrado, grande, grosso e azul)
Pesquisadora: “Por que ele é igual?”
Fredy: “Porque eles são do mesmo jeito.” (passa o dedo indicador envolta das duas peças).
Pesquisadora: “Que jeito?”
Fredy: (Sorri)
Pesquisadora: “Você falou que são iguais porque são do mesmo jeito. Que mais? Por que eles são
iguais?”
Fredy: “Porque eles são quadrado?”
Pesquisadora: “Que mais?”
Fredy: “Porque os dois são BLO?”
Pesquisadora: “O que mais?”
Fredy: (Sorri)
Pesquisadora: “Olhe para eles.”
Fredy: “Porque os dois são...” (coloca um do lado do outro) “Não sei não.”
Pesquisadora: “Vamos ver ser ele é um BLO? Ele é um BLO (mostra a palavra escrita atrás do
quadrado, grande, grosso e vermelho).

Ao serem solicitadas a realizar novas tentativas e atuando na Zona de

Desenvolvimento Proximal, observou-se, nas crianças, a transição do pensamento
por complexo do tipo pseudoconceito para o conceito potencial. Inicialmente, elas
justificaram sua escolha pela semelhança difusa entre as peças e, incitadas a
explicitar o termo, revelavam ter utilizado a forma como critério de seleção do bloco.
Quando solicitada a analisar a diferença existente entre as peças, centram-se no
 119

nome, na cor para, em seguida chegar à conclusão acerca de um dos atributos

criteriais que é a característica permanente dos modelos.
Em outros termos, abstraem um dos atributos criteriais do “BLO”: ser grande,
daí um conceito potencial. Ao abstrair um dos atributos, as crianças destroem a
situação concreta e o vínculo concreto existente e criam uma nova base de
combinações; essa agora, pelos atributos criteriais identificados. A generalização já
está presente nesse momento transitório, e resulta do emprego funcional da palavra.
A palavra é um signo, que pode ser usado e aplicado de diferentes maneiras, e
serve de base para diversas operações mentais. Estas operações mentais,
efetivadas pela palavra, indicam a passagem entre o pensamento por complexo para
o conceito potencial (VIGOTSKI, 2001).

Pesquisadora: “Esse não é BLO. Esse é TAC. Olhe bem para as peças e pegue um BLO.”
Joana: (Pega um círculo, pequeno, grosso e azul.)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?” “Por que você escolheu essa?”
Joana: “Porque ela é parecidississíssima, com essa.” (círculo, grande, grosso e vermelho)
Pesquisadora: “Por que ela é parecida com essa?” (círculo, grande, grosso e vermelho com o
círculo, pequeno, grosso e azul)
Joana: “Porque tem a mesma forma e...”
Pesquisadora: “Porque tem a mesma forma. Mas olha, tem alguma coisa que elas são diferentes.”
Joana: “O nome?”
Pesquisadora: “Olha para elas. Veja em que elas são diferentes.”
Joana: (Olha para as duas peças por dezenove segundos)
Pesquisadora: “Em que elas não são iguais?”
Joana: “Na cor.”
Pesquisadora: “E o que mais?”
Joana: (Abaixa a cabeça, deita sobre o braço direito, olha para as duas peças, levanta) “No
tamanho.”
Pesquisadora: “No tamanho. Esse é um BLO.” (Aponta para o círculo grande, grosso e
vermelho) “O BLO é?”
Joana: “Grande.” (Fala baixo e faz o gesto de grande com as mãos)

Pesquisadora: “Tem mais BLO?”

Hélio: “Tem.” (Sorri.)
Pesquisadora: “Pegue para mim.”
Hélio: “Esse.” (Círculo grande, grosso e vermelho.)
Pesquisadora: “Por que você pegou esse?” (Círculo grande, grosso e vermelho.)
Hélio: “Porque é grande.”
Pesquisadora: “Grande e o que mais? Só porque ele é grande?”
Hélio: “Não.”
Pesquisadora: “Por que mais?”
Hélio: “Porque eles se parecem.”
Pesquisadora: “Se parecem em que?”
Hélio: “É... deixa eu ver, tia.” (Olha para o trapézio grande, grosso e roxo; hexágono grande,
grosso e preto; quadrado grande, grosso e vermelho; círculo grande, grosso e vermelho;
quadrado grande, grosso e azul; e triângulo grande, grosso e vermelho.) “A grandeza.”
Pesquisadora: “Qual grandeza?”
Hélio: “Dos cortes.”
Pesquisadora: “Qual corte?”
 120

Hélio: “De todos.” (Trapézio grande, grosso e roxo; hexágono grande, grosso e preto; quadrado
grande, grosso e vermelho; círculo grande, grosso e vermelho; quadrado grande, grosso e
azul; e triângulo grande, grosso e vermelho.)
Pesquisadora: “Me explica. Como assim? Qual corte? Qual grandeza?”
Hélio: “Grandeza porque todos é.”
Pesquisadora: “Todos são o que?”
Hélio: “Grandes.”
Pesquisadora: “Esse é um BLO.” (Mostra a palavra atrás do círculo grande, grosso e vermelho.)
“Todas essas peças são BLO: (Trapézio grande, grosso e roxo; hexágono grande, grosso e
preto; quadrado grande, grosso e vermelho; círculo grande, grosso e vermelho; quadrado
grande, grosso e azul; e triângulo grande, grosso e vermelho.) “Você falou para mim que é ela é
BLO. O BLO, ele é...?”
Hélio: “Grande.”

Cabe observar que, mesmo identificando um dos atributos criteriais do BLO, o

pensamento das crianças ainda permaneceu concentrado na forma da peça,
oscilando entre o pensamento por complexo e o conceito potencial. A transição para
o estágio de conceito propriamente dito demandou contraprovas para desequilibrar o
pensamento, levando a novas análises dos blocos. Abstraindo as diferenças entre o
modelo e o bloco, elas conseguem identificar o outro atributo criterial do BLO,
grosso, ainda que não de forma estanque, sem elaborar uma síntese dos dois
atributos. Mediante novas intervenções alcançaram abstrair e generalizar os
atributos criteriais conjuntamente e operar com conceito propriamente dito.
Conforme se pode observar:

Gisele: (Pega quadrado grande, fino e verde.)

Pesquisadora: “Esse é um BLO?”
Gisele: “É.”
Pesquisadora: “Por que ele é um BLO?”
Gisele: “Eu acho que ele não é.”
Pesquisadora: “Ele não é BLO, por que ele não é BLO? Vamos ver?”
Gisele: “Porque ele não é grosso.”
Pesquisadora: “Então o BLO, ele é?”
Gisele: “Grosso e grande.” (Faz os movimentos com as duas mãos.)
Pesquisadora: “Tem mais BLO?”
Gisele: “Esse aqui.” (Quadrado grande, grosso e azul.)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO.”
Gisele: “Porque ele é grosso e grande.”

Andressa: “Essa aqui.” (Círculo pequeno, grosso e azul.)

Pesquisadora: “Por que você pegou essa?”
Andressa: “Porque ele é grosso também, igual esse.” (Coloca o círculo pequeno, grosso e azul ao
lado do círculo grande, grosso e vermelho.)
Pesquisadora: “Esse é um TAC. Esse não é um BLO. Tem alguma diferença entre elas?”
Andressa: “Tem. Ele é menor.”
Pesquisadora: “Então o BLO, ele é?”
Andressa: “Grosso e grande.”
 121

Salienta-se que, ao longo das intervenções houve crianças que utilizaram das
palavras “largo”, “gordo”, “menores” e “maiores” para se referir à espessura,
recorrendo à Função Normativa que, segundo Luria (1986), são palavras mais fáceis
de serem recordadas em seu contexto:

Pesquisadora:: “Olha aqui, você falou para mim. Como é o BLO?”

Joana: “Grande.”
Pesquisadora: “Grande e...?”
Joana: “Largo”. (Faz o sinal da espessura com o indicador e o polegar da mão esquerda.
Coloca a mão na boca, olha para o lado e para o outro, estrala o dedo) “Grande e gordo. Não, go
go grosso.”

Pesquisadora: “Pegue para mim outro BLO.

Fredy: (Pega um quadrado grande, fino e verde).
Pesquisadora: Por que você escolheu esse?
Fredy: Porque ele tem o mesmo jeito dos dois (mostra o quadrado, grande, grosso e vermelho e o
quadrado grande, grosso e azul)
Pesquisadora: “Esse daqui não é BLO. Esse é CAT (mostra a palavra escrita atrás do quadrado
grande, fino e verde) “Tá vendo? Olhe para eles e veja qual a diferença entre eles?”
Fredy: (Olha, observa a lateral das peças) “Esses dois.” (quadrado grande, grosso e azul e o
quadrado grande, grosso e vermelho) “São maiores que esse.” (quadrado grande, fino e verde).
Pesquisadora: “Maiores onde?”
Fredy: “Maiores na altura.”

Hélio: (Olha para as peças, bate o dedo indicador na mesa. Olha para o hexágono grande,
grosso e preto.) “Eu achei essa.” (Hexágono pequeno, fino e laranja.)
Pesquisadora: “Por que essa é um BLO?”
Hélio: “Porque parece com essa.” (Aponta o hexágono grande, grosso e preto.)
Pesquisadora: “Esse é um MIR. Esse não é um BLO. Olhe para o BLO.” (Hexágono grande,
grosso e preto.) “E olhe para essa que você escolheu.” (Hexágono pequeno, fino e laranja.) “E
veja no que eles são diferentes. Tem uma diferença entre eles. Em quê? Qual a diferença?”
Hélio: (Olha para o hexágono grande, grosso e preto. Circula a peça e fala:) “ Nos cortes.”
Pesquisadora: “Como assim nos cortes?”
Hélio: “Tipo assim, esse aqui é mais largo.” (Passa o dedo na lateral do hexágono grande, grosso
e preto) “Esse aqui é menor.” (Passa o indicador na lateral do hexágono pequeno, fino e laranja.)
Pesquisadora: “Esse aqui, ele é...?” (Hexágono pequeno, fino e laranja.)
Hélio: “Menor.”
Pesquisadora: (Aponta com o indicador para o hexágono grande, grosso e preto.)
Hélio: “Maior.”
Pesquisadora: “O BLO, ele é...?”
Hélio: “Maior.”

É interessante perceber a Função Reguladora que a palavra (signo colado ao

bloco) exerce no pensamento da criança. Elas utilizaram suas próprias linguagens
para dar ordem a si mesmas, transformando a linguagem externa em linguagem
interna (LURIA, 1986). Foram momentos em que ocorreram a desautomatização do
desempenho calcado em um pensamento menos desenvolvido e sua flexibilização
para que as crianças apreendessem um novo conceito.
 122

Pesquisadora: “Por que esse é BLO?” (quadrado grande, grosso e azul)

Joana: “Porque se esses dois aqui não são redondos” (trapézio grande, grosso e roxo; hexágono
grande, grosso e preto) “Mas são BLOs, esse aqui também pode ser BLO.” (Quadrado, grande,
grosso e azul) “Ele é grande e grosso.”

Andressa: (Olha para as peças e fala para si mesma: grande e grosso.) “Esse é grande e
grosso.” (Pega o quadrado grande, grosso e azul.)
Pesquisadora: “Esse é um BLO.” (Mostra a palavra escrita atrás do quadrado grande, grosso e
azul.) “Tem mais? Pode pegar.”

Na seqüência da aplicação da tarefa de dupla estimulação, ao solicitar que

escolhessem um novo bloco (CAT) a escolha foi prontamente justificada mediante o
uso do conceito propriamente dito, pois as crianças abstraíram e generalizaram os
atributos criteriais “grande e fino”. Ainda assim, em outras escolhas, necessitaram de
intervenção na regulação da atenção/ percepção, de modo a incitar a análise/síntese
de diferenças e semelhanças entre as peças e de regulação de complemento do
raciocínio, intervenção esta identificada como “desempenho assistido”, quando
mediado por um adulto ou outro mais capaz (GALLIMORE e THARP, 2002).

Fredy: (Pega o quadrado grande, fino e verde)

Pesquisadora: “Porque você pegou esse?”
Fredy: (Coça o olho) “Porque é da mesma finura e da mesma altura.”
Pesquisadora: “Em que mais ele se parece?”
Fredy: (Olha para as peças)
Pesquisadora: “Cada conjunto se parece. O BLO se parece. O MIR se parece. O TAC se parece. E o
CAT? Esse é um CAT” (mostra o quadrado grande, fino e verde) “Em que ele se parece?”
Fredy: “Hum... São grandes.”
Pesquisadora: “O CAT ele é?”
Fredy: “Grande.”
Pesquisadora: “Grande e ...?”
Fredy: “Fino.”

Pesquisadora: “Pega para mim um CAT.”

Hélio: “Esse.” (Pega o triângulo grande, fino e preto.)
Pesquisadora: “Por que você pegou esse?”
Hélio: “Porque é parecido na lateral. Igual.”
Pesquisadora: “Iguais em quê?”
Hélio: “Na lateral.”
Pesquisadora: “Ele é o que então?”
Hélio: “Fino.”
Pesquisadora: “Fino e...?”
Hélio: “Deixa eu ver...” (Abaixa a cabeça olhando para as peças: Trapézio grande, fino e
vermelho; Quadrado grande, fino e verde. Trapézio grande, fino e branco. E Triângulo grande,
fino e preto.) “Fino e do mesmo tamanho.”
Pesquisadora: “Qual tamanho?”
Hélio: (Sorri e coloca as duas mãos no rosto.) “Tamanho?”
Pesquisadora: “É.”
Hélio: “Pequeno.”
Pesquisadora: “Vamos analisar se ele é pequeno? Olha para o CAT.”
Hélio: “Não. Porque eles são grandes.”
Pesquisadora: “Então o CAT, ele é...?”
 123

Hélio: “Grande.”
Pesquisadora: “Grande e...”
Hélio: “Pequeno na lateral.”
Pesquisadora: “Quando ele é pequeno na lateral ele é o que?”
Hélio: “Ele é grande em cima.”
Pesquisadora: “Ele é grande e...?”
Hélio: “Fino.”
Pesquisadora: “Então o CAT é...?”
Hélio: “Grande e fino.”

A etapa de transição logo se completou, permitindo não apenas a utilização

do pensamento por meio de conceitos, mas sua automatização na resolução das
novas atividades propostas pela tarefa.
O conceito propriamente dito emergiu e se consolidou, quando a síntese
abstrata se tornou uma forma basilar do pensamento da criança (VIGOTSKI, 2001).
Nesse contexto, seria interessante lembrar que a palavra exerceu aqui um papel
fundamental na formação do conceito propriamente dito. Foi por meio dela que as
crianças analisaram, sintetizaram, simbolizaram e separaram as propriedades e
colocando um determinado objeto nas relações com outros objetos, permitindo
assim, a introdução do mesmo em uma determinada categoria.

Pesquisadora: “Esse aqui é um CAT. (Trapézio, grande, fino e branco) “Pegue para mim outro
CAT.”
Joana: (Pega um trapézio grande, fino e vermelho)
Pesquisadora: “Por que você escolheu esse?”
Joana: “Porque ele é fino e grande”.

Pesquisadora: “Esse aqui é um MIR. (Hexágono pequeno, fino e laranja.)

Gisele: (Antes de a pesquisadora perguntar, ela responde) “E esse também é MIR. (Triângulo
pequeno, fino e rosa; círculo pequeno, fino e vermelho.) “Esse.” (Semicírculo pequeno, fino e
verde.) “E esse”. (Semicírculo pequeno, fino e laranja.)
Pesquisadora: “Por que você pegou esses aqui como MIR? (Triângulo pequeno, fino e rosa ;
círculo pequeno, fino e vermelho; semicírculo pequeno, fino e verde; semicírculo pequeno,
fino e laranja.)
Gisele: “Porque eles são pequenos e finos.” (Bate na mesa e sorri.)

Andressa: “Esse poderia ser.” (Trapézio pequeno, grosso e vermelho.)

Pesquisadora: “Por quê?”
Andressa: “Porque, eu acho assim, que todos têm a mesma coisa aqui, oh.” (Passa o dedo
indicador em cima do trapézio pequeno, grosso e vermelho.) “Eles não são assim, tipo assim...
Ai! Eu não sei explicar direito. Deixa eu ver... Calma aí.”
Pesquisadora: “Esse é um TAC. Agora veja as semelhanças.”
Andressa: “Esse é pequeno e fino” (Coloca a mão no MIR), “Esse é grande e grosso” (Coloca a
mão no BLO) “E esse é porque o formato de cima é igual.” (Passa a mão em cima do trapézio
pequeno, grosso e vermelho.) “Sei lá. Calma aí. Deixa eu ver.” (Pega na mão esquerda o trapézio
pequeno, grosso e vermelho; Na mão direita o hexágono pequeno grosso e verde. Coloca um
ao lado do outro.)
Pesquisadora: “Olhe para eles. Olhe para as peças.” (Coloca o trapézio pequeno, grosso e
vermelho e o hexágono pequeno grosso e verde em cima da mesa.) “Olhe para os TAC. Olhe
para o conjunto do BLO. Existe alguma diferença entre o BLO e o TAC?”
 124

Andressa: “Existe.”
Pesquisadora: “Qual a diferença?”
Andressa: “Porque eles são pequenos.” (Aponta para os TAC.) “E grossos. E eles” (Aponta para
os BLO) “são grandes e grossos.”
Pesquisadora: “Então o TAC, ele é...?”
Andressa: (Sorri, coloca a mão na testa e diz:) “Ah não. Pequeno e grosso.”

5.2- Análise e interpretação dos resultados das crianças com deficiência

intelectual
O modo de funcionamento mental das crianças com deficiência intelectual
durante a aplicação da tarefa de dupla estimulação transitou do pensamento por
amontoados, para o complexo associativo, difuso e pseudoconceito, passando pelo
conceito potencial até chegar, para alguns ao conceito propriamente dito.
Ao identificar os objetos ao acaso, a lógica da criança é subjetiva e fruto de
percepções subjetivas que os reúne, raciocínio próprio do pensamento por
amontoados. No complexo associativo as crianças escolhem o objeto por diferentes
vínculos associativos com qualquer aspecto percebido por elas como se ele
pertencesse a uma “família”. Do ponto de vista desenvolvimental, o complexo
associativo encontra-se muito próximo ao pensamento sincrético que caracteriza os
amontoados. Já o complexo difuso, ainda que tenha cunho subjetivo, denota laços
concretos e factuais quando a criança é solicitada a enunciar o motivo de sua
escolha.
O pseudoconceito, também denominado conceito ponte, situa-se no ponto de
transição entre operações do raciocínio conduzidas com base em abstrações e
generalizações de atributos criteriais do objeto a ser conceituado e as operações
calcadas nas evidencias fenotípicas do objeto, como forma e cor, no caso dos
blocos.
O uso de amontoados e complexos é característica do pensamento quando
busca atribuir significado a um novo conceito e pode estar presente em crianças e
adultos com desenvolvimento típico ou não, ou ainda, à semelhança com as
crianças com desenvolvimento típico, houve uma diferença entre o modo de
funcionamento mental no ato da escolha e no ato da justificativa da escolhas. Ao ser
apresentado o modelo “quadrado grande, grosso e vermelho”, a criança escolhe
outro que seria um “BLO”, “trapézio grande, fino e branco”. A análise das
semelhanças entre os blocos levaria a crer que se estava diante de um conceito
potencial, pois ambas são grandes. A justificativa, entretanto, mostra que a forma,
 125

ou seja, os vínculos concretos e factuais orientaram a escolha. Assim, a escolha

parece indicar um pensamento por conceito potencial e a justificativa um
pseudoconceito:

Pesquisadora: “Pegue para mim outro BLO. Olha aqui se tem mais BLO” (mostra as peças sobre a
mesa)
Odair: (pega um trapézio grande, fino e branco)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?”
Odair: “PO, PO, porque esse aqui é um BLO?” (gagueja, mostra o trapézio grande, fino e branco
e olha para cima)
Pesquisadora: “É.”
Odair:”Po, po, porque é igual na roupa” (gagueja algumas palavras que não dá para ser
identificada, olha para frente e para o lado direito) “e, e, e na”.
Pesquisadora: “Olhe para eles para você falar. Você esta olhando lá para fora, Senta direitinho, olhe
para cá. Você tem que olhar para a peça. Esse aqui não é um BLO, esse é um CAT” (mostra a
palavra escrita atrás do trapézio grande, fino e branco) “Olhe para o CAT e olhe para o BLO” (
mostra o quadrado grande, grosso e vermelho; trapézio grande, grosso e roxo; círculo grande,
grosso e vermelho; quadrado grande, grosso e azul e para o triângulo grande, grosso e
vermelho) “E me diga qual a diferença entre eles”
Odair: “Qual a diferença?”
Pesquisadora: “É. A diferença.”
Odair: (pega com a mão direita e com o dedo indicador passa em cima dos quatro lados)
“Porque tem isso”

Pesquisadora: “Esse é um BLO.” (Quadrado grande, grosso e azul.) “Olhe para a peça e pegue
para mim outro BLO.”
Jonas: (Olha para as peças e pega um quadrado grande, grosso e vermelho.)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?” (Quadrado grande, grosso e vermelho.)
Jonas: “Porque é igual esse aqui.” (Coloca o dedo no quadrado grande, grosso e azul.)
Pesquisadora: “Igual em que?”
Jonas: “Em...” (Coloca a mão na testa)
Pesquisadora: “Vamos ver se ele é um BLO. Ele é um BLO.” (Mostra a palavra escrita atrás do
quadrado grande, e grosso.) “Você falou que ele é igual, ele é igual em que?”
Jonas: (Levanta os olhos para cima.) “É.. esse daqui” (Coloca a mão esquerda sobre o
quadrado grande, grosso e azul) “Quadrado. E esse daqui também é quadrado” (Coloca a mão
esquerda sobre o quadrado, grande grosso e vermelho.)

À medida que o processo de mediação é deslanchado, a transição do

pensamento por complexo do tipo pseudoconceito para o conceito potencial, mostra-
se claramente. Inicialmente as crianças justificaram sua escolha pela forma, pela cor
ou pelo nome do bloco- como se o nome do bloco estivesse “colado” na peça, como
se esse fosse uma propriedade do mesmo. Ao serem incitadas a analisar e a
sintetizar as diferenças e semelhanças existentes entre os blocos, concluem ser o
tamanho. Abstraem um dos atributos do bloco, ser “grande” ou “grosso”. Ao
verbalizar um dos atributos criteriais, a palavra passa a exercer a função categorial
ou conceitual no qual os significados passam a ser transformações dinâmicas. A
palavra analisa o objeto para extrair suas características (LURIA, 1986).
 126

Pesquisadora: “Esse é um BLO.” (Quadrado grande, grosso e vermelho) “Olhe para ele, olhe para
as peças e pegue um BLO para mim.”
Odair: “Um BLO?”
Pesquisadora: “É um BLO.”
Odair: (Ele pega um trapézio grande, grosso e roxo)
Pesquisadora: “Por que você escolheu essa peça?”
Odair: (Coloca o cotovelo sobre a mesa e a mão direita, apoia a cabeça) “Porque eu escolhi um
BLO” (bate a mão na peça)

Pesquisadora: “Porque esse” (quadrado grande, fino e verde)

Gustavo: “Quadrado”
Pesquisadora: “Ele é quadrado, só que ele não é um BLO. Ele é um CAT” (mostra a palavra
escrita atrás do quadrado grande, fino e verde) “Qual a diferença entre eles? Olhe e me fale”
Gustavo: (pega na ponta do quadrado grande, grosso e azul e na ponta do quadrado grande,
fino e verde) “Esse azul” (quadrado grande, grosso e azul) “esse verde” (ponta do quadrado
grande, fino e verde)
Pesquisadora: “Olhe além da cores, tem outra diferença. Qual é a diferença”
Gustavo: (olha para as peças, coloca o dedo indicador no quadrado grande, grosso e azul) “è
quadrado”

Pesquisadora: “...Pegue um BLO para mim.” (Mostra a palavra escrita atrás do trapézio pequeno,
grosso e vermelho.)
Edson: (Pega um trapézio grande, fino e branco.)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?” (Aponta para o trapézio grande, fino e branco.)
Edson: “Ele é tamanho grande.” (Aponta para o trapézio grande, grosso e roxo. E para o trapézio
grande, fino e branco.)
Pesquisadora: “Então o BLO é...?”
Edson: “Grosso.”
Pesquisadora: “Grosso e...?”
Edson: “E grande.”

Mesmo identificando um dos atributos criteriais do BLO, o pensamento das

crianças ainda, permaneceu centrado na forma da peça, e a justificativa era feita por
meio do pensamento por complexo ou do conceito potencial. Para que a transição
do conceito potencial ao estágio de conceito propriamente dito fosse efetivada
necessitou de intervenção por meio de contraprovas para desequilibrar o
pensamento, incitando a uma nova análise dos blocos e ainda, de solicitação de
complemento de raciocínio. Ao abstrair as diferenças entre o modelo e o bloco
escolhido, as crianças conseguiram identificar o outro atributo criterial do BLO,
grosso, ainda que não de forma diferenciada, sem elaborar uma síntese dos dois
atributos. Mediante novas intervenções, alcançaram abstrair e generalizar os
atributos criteriais conjuntamente e operar com conceito propriamente dito.

Anderson: (pega o quadrado grande, fino e verde)

Pesquisadora: “Porque você pegou esse?” (quadrado grande, fino e verde)
Anderson: “Porque ele é mais diferente.”
Pesquisadora: “Porque ele é diferente?”
 127

Anderson: “Porque esse aqui é um pouco mais fino e quadrilátero.” (aponta para o quadrado
grande, fino e verde)
Pesquisadora: “Esse é um CAT” (mostra a palavra escrita atrás do quadrado grande, fino e
verde) “Esse não é um BLO. Esse é um CAT. Qual a diferença que existe entre eles?”
Anderson: (coloca a mão sobre o quadrado grande, grosso e azul e o quadrado grande, grosso
e vermelho) “Esse é grosso.” (coloca a mão sobre o quadrado grande, fino e verde) “Esse é fino.”

Pesquisadora: “Procure para mim um BLO.”

Edson: (Olha para as peças. Pega um trapézio grande, fino e vermelho.)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?” (Trapézio grande, fino e vermelho.)
Edson: “Parece com esse.” (Aponta para o trapézio grande, grosso e roxo.)
Pesquisadora: “Você falou que o BLO, ele é como?”
Edson: “Grosso.”
Pesquisadora: “E esse?” (Mostra o trapézio grande, fino e vermelho.)
Edson: “Fino.”
Pesquisadora: “Como é o BLO?”
Edson: “Grande e grosso.”

Pesquisadora: “Esse é um BLO” (mostra a palavra escrita atrás do trapézio grande, grosso e
roxo) “Pegue para mim mais BLO.”
Roberto: (Pega o triângulo grande, grosso e vermelho)
Pesquisadora: “Por que esse é um BLO?” (triângulo grande, grosso e vermelho)
Roberto: “Ele é grande e grosso” (Olha para a pesquisadora)
Pesquisadora: “Esse é um BLO” (Mostra a palavra escrita atrás do triângulo grande, grosso e
vermelho) “Aqui são os BLOs. O BLO ele é?”
Roberto: “Grande e grosso.”

Ao longo das intervenções houve crianças que utilizaram das palavras

“pequena”, “mais largo” e “maior” para se referir à espessura; “menor” para se referir
ao tamanho das peças. A Função Normativa não é, pois prerrogativa de crianças
com desenvolvimento típico. Os dois grupos de crianças, igualmente, necessitaram
de maior investimento nas atividades de mediação, com intervenções pontuais e
pistas auxiliares ao processo de análise e síntese das características dos blocos,
principalmente na apresentação e conceituação do primeiro bloco: BLO.
Gradativamente, a medida que beneficiava-se das intervenções, assumindo e
internalizando o modo de funcionamento psicológico e a lógica a ela subjacente, os
dois grupos demandaram menor investimento na Zona de Desenvolvimento
Proximal. Tornaram-se cada vez mais autônomos na execução do processo de
conceituação.
Na seqüência da aplicação da tarefa de dupla estimulação, ao solicitar que
escolhessem um novo bloco (CAT, MIR ou TAC) a escolha foi imediatamente
justificada mediante o uso do conceito propriamente dito, a criança abstraiu e
generalizou os atributos criteriais “grande e fino”; “pequeno e fino” ou “pequeno e
grosso”. Ainda assim, em outras escolhas, necessitaram de intervenção na
 128

regulação da atenção/percepção, de modo a incitar à análise/síntese de diferenças e

semelhanças entre as peças, de regulação por meio de solicitação de complemento
do raciocínio, e ainda, de recuperação de atributos já enunciados. Intervenção esta,
identificada como “desempenho assistido”, quando mediado por um adulto ou outro
mais capaz, pois a criança não realiza a atividade sozinha e sim, com ajuda
(GALLIMORE e THARP, 2002).
A efetividade da internalização do modo de funcionamento subjacente à
intervenção está diretamente vinculada à capacidade de representação da criança.
Caso haja comprometimento no processo de abstração dos traços ou lógicas
conceituais e generalização destes para outras situações, um dos primeiros
sintomas a chamar à atenção é a baixa capacidade de “memorizar” que a criança
apresenta. De fato, representar é estar presente na ausência.
Representar é a base para a memória técnica, pautada em signos. A
dificuldade de representar, portanto, faz crer que a criança “esqueceu” o atributo
criterial recentemente enunciado.
Ao se completar a etapa de representação, vê-se não somente a utilização do
pensamento por meio de conceitos, mas sua automatização na resolução das novas
atividades propostas pela tarefa. Assim, as crianças com deficiência intelectual
podem flexibilizar o seu modo de pensar para aprender um novo conceito,
automatizaram e fossilizaram os atributos criteriais, transpondo essa aprendizagem
para os outros blocos.
As crianças internalizaram, abstraíram, generalizaram e enunciaram os
atributos criteriais dos blocos, apresentando um funcionamento por meio de conceito
propriamente dito e, por intermédio do uso da palavra, sintetizaram os atributos
criteriais, separaram as propriedades e colocaram cada bloco dentro de sua
categoria. Utilizaram da Função Analítica e Generalizadora para transmitir o seu
pensamento (VIGOTSKI, 2001; LURIA, 1986).

Pesquisadora: “Esse aqui é um MIR.” (semicírculo pequeno, fino e verde.) “Pegue para mim outro
MIR.”
Jonas: (Pega um semicírculo pequeno, fino e laranja, e vira.)
Pesquisadora: “Não pode virar, ta? Por que esse é MIR?” (Semicírculo pequeno, fino e laranja)
Jonas: “Porque são da mesma altura.” (Coloca o semicírculo pequeno, fino e laranja ao lado do
semicírculo pequeno, fino e verde.)
Pesquisadora: “E o que mais?”
Jonas: “Porque eles são mais pequeno.”
 129

Pesquisadora: “Esse é um MIR.” (Mostra a palavra escrita atrás do Semicírculo pequeno, fino e
laranja.) “Pegue outro MIR.”
Jonas: (Pega o triângulo pequeno, fino e rosa.)
Pesquisadora: “Por que esse é MIR?”
Jonas: “Porque são do mesmo tamanho” (coloca o triângulo pequeno, fino e rosa ao lado do
semicírculo pequeno, fino e laranja e ao lado do semicírculo pequeno, fino e verde.)
Pesquisadora: “Qual o tamanho?”
Jonas: (Olha para cima) “Menor.”

Pesquisadora: “Pegue para mim um CAT.”

Edson: (Pega o triângulo grande,fino e preto.)
Pesquisadora: “Por que você escolheu esse?” (triângulo grande, fino e preto)
Edson: “Porque ele é grande e fino”
Pesquisadora: “Esse é um CAT.” (Mostra a palavra escrita atrás do triângulo grande, fino e
preto) “Pegue para mim os outros CATs”
Edson: (Pega o trapézio grande, fino e vermelho; trapézio grande, fino e branco; e o quadrado
grande, fino e verde.)
Pesquisadora: “Por que você escolheu esses?” (Trapézio grande, fino e vermelho; trapézio
grande, fino e branco; e o quadrado grande, fino e verde.)
Edson: “Porque ele é grande e fino.”

Pesquisadora: “Esse é um TAC.” (mostra a palavra escrita atrás do triangulo pequeno, grosso e
roxo) “Pegue para mim outro TAC!”
Anderson: (olha para as peças, bate o dedo indicador na mesa, olha para o triângulo pequeno,
grosso e roxo e para o círculo pequeno grosso e roxo) “E esse aqui.” (trapézio pequeno grosso
e vermelho)
Pesquisadora: “Porque esse?”
Anderson: “Porque ele é pequeno e tem ...”
Pesquisadora: “Pequeno e ... ?”
Anderson: “Grande, não, grosso.”
Pesquisadora: “O TAC ele é ... ?”
Anderson: “Pequeno e grosso.”

Pesquisadora: “Muito bem. Esse aqui agora é o TAC” (mostra o trapézio pequeno, grosso e
vermelho)
Roberto: “Um TAC.” (balança o corpo na cadeira)
Pesquisadora: “Pegue para mim outro TAC.”
Roberto: (Pega o triângulo pequeno, grosso e roxo)
Pesquisadora: “Por que esse é um TAC?” (triângulo pequeno, grosso e roxo)
Roberto: “Por que ele é pequeno e grosso.”

Ao longo do processo de constituição de conceitos verificou-se que, nas

crianças com desenvolvimento típico, o maior número de tentativas foi o de Rafael,
com 31 (trinta e uma) e o menor número de Gisele, com 23 (vinte e três). Nas
crianças com deficiência intelectual, o maior número foi de Gustavo, com 39 (trinta e
nove) e o menor número de tentativas foi de Anderson, com 22 (vinte e duas).
Esperava-se, que Rafael, por ter idade cronológica e nível de escolarização mais
avançados necessitasse de menos tentativas durante a significação dos blocos. A
diferença não está, portanto, nas diferenças individuais e desenvolvimentais, mas
 130

em outro lugar, possivelmente, na qualidade das mediações que lhes são destinadas
e na ênfase na constituição das funções psicológicas superiores.
Foram executadas 26 (vinte e seis) tentativas por Andressa, com
desenvolvimento típico, e por Edson, com deficiência intelectual. Ambos possuem 10
(dez) anos de idade e cursam o Quinto Ano do Ensino Fundamental. O que os difere
é o diagnóstico: deficiente intelectual
É possível que o desenvolvimento das crianças de ambos os grupos seja
determinado, dentre outros fatores, pelo processo de escolarização que potencializa
a aprendizagem e novos desenvolvimentos e pela faixa etária que proporciona em
tese, maiores experiências e interações sociais.
As escolhas efetuadas por meio de complexo do tipo pseudoconceito, por
exemplo, esteve mais presente nas justificativas das crianças com desenvolvimento
típico (Joana, Hélio e Gisele), escolhas essas pautadas por vínculos factuais e
concretos.
Deve-se ressaltar, mais uma vez, o fator idade e escolaridade, Joana e Gisele
são mais novas, uma com 07 (sete) anos e a outra, 09 (nove) anos de idade, já
Rafael tem 12 (doze) anos de idade; Joana cursa o Segundo Ano e Gisele o Quarto
Ano, Rafael o Quinto Ano do Ensino Fundamental.
Nas crianças com deficiência intelectual o maior número de escolhas
executadas por complexo do tipo pseudoconceito, foram realizadas por Odair, 08
(oito) e Edson o menor número, 01 (uma). No conceito potencial o maior número foi
de Gustavo, 16 (dezesseis) e o menor foi de Anderson 01 (uma). Já no conceito
propriamente dito, o maior número foi de Edson e Anderson, 21 (vinte e uma), o
menor, de Jonas, com 19 (dezenove) escolhas. Esperava-se que Jonas por ser mais
novo, 09 (nove) anos de idade, por cursar o Terceiro Ano do Ensino Fundamental
obtivesse um número maior de escolhas, o que não ocorreu.
As crianças com deficiência intelectual demonstraram necessitar de mais
apoio e intervenções para conceituar.
As escolhas efetivadas por um dos atributos dos blocos, pela união dos
objetos a partir de suas semelhanças entre eles, conceito potencial, Gustavo, com
deficiência intelectual, foi quem realizou um número maior de escolhas, 16
(dezesseis). Já Gisele, com desenvolvimento típico e Anderson, com deficiência
intelectual, utilizaram o conceito potencial apenas 01 (uma) vez. Ambos abstraíram e
 131

generalizaram um dos atributos dos blocos mais facilmente do que as outras

crianças de seus respectivos grupos. O fator idade e escolaridade continuam não
explicando a diferença. Acreditava-se que, assim como Gustavo necessitou de um
número maior de escolhas por ser mais novo (09 anos de idade), Gisele também o
faria, o que não ocorreu.
No conceito propriamente dito, Joana, Fredy, Gisele, Andressa, Hélio, com
desenvolvimento típico; Edson e Anderson, com deficiência intelectual, executaram
21 (vinte e uma) escolhas. Rafael, com desenvolvimento típico, e Odair, Gustavo e
Roberto, com deficiência intelectual, executaram 20 (vinte) escolhas. Ressalta-se
que Odair com 07 (sete) anos cursa o Primeiro Ano, Gustavo com 09 (nove) anos
cursa o Terceiro Ano e ambos realizaram o mesmo número de escolhas utilizando o
conceito propriamente dito, mais, aliás, do que Rafael com 12 (doze) anos que cursa
o Quinto Ano do Ensino Fundamental. Ou seja, as crianças mais novas, como
Joana, Fredy, Gisele, com desenvolvimento típico, Odair e Gustavo, com deficiência
intelectual abstraíram e generalizaram os atributos criteriais dos blocos em suas
escolhas.
Ao analisar as justificativas realizadas no estágio do pensamento amontoados
foi constatado 02 (duas) justificativas de Odair, com deficiência intelectual e
nenhuma justificativa das crianças com desenvolvimento típico.
No estágio pensamento por complexo, evidenciou-se que, ocorreu 01 (uma)
justificativa de Rafael, com desenvolvimento típico por complexo difuso e 01 (uma)
de Odair, com deficiência intelectual. Verificou-se que as justificativas realizadas por
complexo difuso foram efetivadas por vínculos diversos que combinam entre si e por
elos subjetivos.
No complexo do tipo pseudoconceito, o maior número de justificativas entre
as crianças com desenvolvimento típico foi de Joana, 08 (oito) e o menor número,
Fredy, com 01 (uma). Já nas crianças com deficiência intelectual, foi registrado o
maior número de justificativas nesse estágio por Gustavo, 36 (trinta e seis), ou seja,
todas as suas justificativas foram efetivadas pela cor, ou pela forma, pelos vínculos
factuais e concretos. O menor número de justificativas por pseudoconceito foi de
Jonas, 03 (três). Deve-se deixar claro que Gustavo não justificou 03 (três) de suas
escolhas.
 132

Ainda, Rafael, com desenvolvimento típico e Roberto, com deficiência

intelectual, efetuaram o mesmo número de justificativas 06 (seis) por meio de
vínculos factuais e concretos. Ressalta-se que ambos cursam o Quinto Ano do
Ensino Fundamental e possuem a mesma faixa etária, 12 (anos).
No que se refere às justificativas por conceito potencial, na qual são
efetivadas por um dos atributos criteriais dos blocos, nas crianças com
desenvolvimento típico, o maior número foi o de Rafael, 24 (vinte e quatro) e, o
menor foi de Joana, com 02 (duas) justificativas. Esperava-se o contrário, quem
deveria efetuar um número maior de justificativas seria Joana por ela ter 07 (sete)
anos de idade e cursar o Segundo Ano do Ensino Fundamental.
Seria de esperar, que ocorresse algo diferente. Entretanto, nas crianças com
deficiência intelectual, o maior número de justificativas por meio de conceito
potencial foi realizada por Jonas com 24 (vinte e quatro) e o menor por Gustavo que
não justificou qualquer pergunta por meio desse estágio.
Gisele e Roberto, de grupos diferentes, executaram o mesmo número de
justificativa por conceito potencial, 04 (quatro); o mesmo aconteceu com Rafael e
Jonas, também de grupos diferentes, com 24 (vinte e quatro) justificativas.
Acreditava-se que, somente as crianças mais novas, com um nível de escolarização
menor, e ainda as crianças com deficiência intelectual, obtivessem um número
elevado de justificativas em um dos atributos criteriais dos blocos. Os dados provam
o contrário, Rafael, o mais velho, com 12 (doze) anos e cursando o Quinto Ano,
obteve dentre todas as crianças com desenvolvimento típico o mesmo número que
Jonas, com deficiência intelectual, esse com 08 (anos) e cursando o Terceiro Ano do
Ensino Fundamental. Pode-se falar de suspeita de deficiência intelectual para
Rafael? Ou pode-se falar de um erro de diagnóstico no caso de Jonas?
Vale à pena esclarecer que as justificativas realizadas por conceito potencial,
foram maiores que o número de escolhas, nesse momento houve uma reflexão da
criança, na hora de justificar, ao explicar o porquê de suas escolhas.
As justificativas emitidas por conceito propriamente dito, as crianças
realizaram após terem abstraído e generalizado os atributos criteriais dos blocos.
Foram realizadas em maior número por Joana e Andressa, 18 (dezoito) justificativas,
e em menor número por Rafael, pois o mesmo não justificou nenhuma de suas
escolhas nesse estágio e Hélio, justificou somente 01 (uma) vez sua escolha, pelos
 133

atributos criteriais dos blocos. Esperava-se que acontecesse o contrário, que Hélio e
Rafael, por serem mais velhos e estarem em um nível de escolaridade mais
avançado, conseguissem justificar um número maior de escolhas, ou seja, abstrair e
generalizar os atributos criteriais dos blocos. Ressalta-se que Joana, Andressa,
Hélio e Rafael, fazem parte do grupo de crianças com desenvolvimento típico. A
questão que está posta refere-se não só ao desenvolvimento cognitivo das crianças
em questão, mas também à própria escolarização e critérios diagnósticos da
deficiência intelectual, o que não é foco desta investigação.
Já nas crianças com deficiência intelectual, o maior número de justificativas
foi de Roberto com 14 (catorze) e o menor foi de Odair, Jonas e Gustavo, que não
efetuaram nenhuma justificativa por conceito propriamente dito.
Existe uma inversão com relação ao conceito potencial e o conceito
propriamente dito no que tange as escolhas e as justificativas. No conceito potencial
as escolhas diminuíram com relação às justificativas, ou seja, as crianças efetuaram
menos escolhas e mais justificativas, com exceção de Joana e Gustavo. Joana
realizou 05 (cinco) escolhas e 02 (duas) justificativas; e Gustavo 16 (dezesseis)
escolhas e nenhuma justificativa. Já por conceito propriamente dito, as justificativas
diminuíram em relação às escolhas, ou seja, as crianças realizaram mais escolhas e
justificaram menos.
Ademais o maior número de respostas corretas, ou seja, por conceito
propriamente dito, nas crianças com desenvolvimento típico, foi de Joana, 18
(dezoito) e, nas crianças com deficiência intelectual Roberto com 16 (dezesseis)
respostas corretas.
As respostas incorretas foram efetivadas por meio de pensamento por
amontoados ou pensamento por complexo. Fredy, com desenvolvimento típico, foi
quem efetuou o menor número, 01 (uma) resposta. Joana, Hélio e Rafael, também
com desenvolvimento típico realizaram o maior número de respostas incorretas, 07
(sete). No grupo das crianças com deficiência intelectual as respostas em maior
número foram efetivadas por Gustavo, 36 (trinta e seis) e o menor número de Edson
e Anderson, sem nenhuma resposta efetuada nesses estágios.
Já as respostas parcialmente corretas, estas realizadas pelo conceito
potencial, ou seja, por um dos atributos dos blocos, no grupo de crianças com
desenvolvimento típico, o maior número de respostas parcialmente corretas foi de
 134

Rafael, 24 (vinte e quatro) e o menor Joana com 03 (três). Já no grupo de crianças

com deficiência intelectual, o maior número de resposta parcialmente corretas foi de
Jonas, com 24 (vinte e quatro) e Gustavo não teve nenhuma resposta parcialmente
correta.
Quanto aos tipos de intervenções, no grupo de crianças com desenvolvimento
típico, Rafael foi quem mais necessitou de regulação da atenção/percepção,
incitando à análise/ síntese de diferenças e semelhanças, 30 (trinta), e Joana
apresentou menor número com 03 (três) intervenções. Já no grupo de crianças com
deficiência intelectual, Gustavo necessitou de maior número de intervenções, 42
(quarenta e duas), e o menor foi Anderson, com 04 (quatro). Constatou-se ainda
que, Gisele, com desenvolvimento típico e Edson, com deficiência intelectual,
necessitaram desse tipo de intervenção 05 (cinco) vezes.
No grupo de crianças com desenvolvimento típico quem mais necessitou de
regulação por meio de solicitação de complemento do raciocínio, foi Fredy, 49
(quarenta e nove) intervenções e Gisele obteve o menor número de intervenções
nesse turno, 03 (três). No grupo das crianças com deficiência intelectual, Jonas
necessitou de mais intervenções, 18 (dezoito), e Odair o menor número, 06 (seis).
Observa-se que Rafael, com desenvolvimento típico necessitou do mesmo número
de intervenções que Gustavo e Roberto, com deficiência intelectual, 11(onze).
Destaca-se ainda que, nesse tipo de intervenção, as crianças com
desenvolvimento típico necessitaram de mais intervenções que as crianças com
deficiência intelectual. Fato esse contrário aos dados relativos à regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/ síntese de diferenças e semelhanças, onde
as crianças com deficiência intelectual necessitaram de mais intervenções.
Na regulação por meio de contraprova (desequilíbrio), nas crianças com
desenvolvimento típico, evidenciou-se que Fredy obteve o maior número de
intervenções, 11 (onze). Gisele e Andressa, nesse turno, não necessitaram de
ajuda. Nas crianças com deficiência Intelectual, Gustavo necessitou de um número
maior de intervenções, 15 (quinze) e Edson não necessitou de nenhuma
intervenção.
Já a regulação por meio de recuperação de atributos criteriais já enunciados
(memória/análise/síntese), constatou-se que Fredy, com desenvolvimento típico,
necessitou de um número maior de intervenções, 21 (vinte e uma), Gisele e Rafael o
 135

menor, 01 (uma). Entre as crianças com deficiência intelectual, o maior número de

intervenções, foi de Gustavo, 06 (seis). Já Joana, Andressa e Roberto necessitaram
de apenas 03 (três) intervenções. Não houve intervenção de recuperação de
atributos para Odair.
Essas constatações nos levaram a inferir que, a partir dessa compreensão, o
grupo com deficiência intelectual necessitou de menos intervenções por meio de
recuperação de atributos que o grupo de crianças com desenvolvimento típico, fato
esse que é o oposto da regulação por meio de contraprova (desequilíbrio).
Quanto ao resultado da metacognição, ou seja, o resultado de pensar e
exprimir o próprio pensamento, utilizado para auferir a efetivação ou não do
processo de fossilização, foi evidenciado que, ocorreram em todas as crianças com
desenvolvimento típico, e em Edson, Anderson e Roberto, crianças com deficiência
intelectual, no estágio de conceito propriamente dito. Fossilizar um conceito, não
significa operar um fechamento quanto, aos atributos que o define. Ao contrário, um
conceito está sempre em desenvolvimento e a criança com deficiência intelectual
chega a fossilizar um conceito em um estágio anterior, no que concerne ao nível de
abstração e generalização esperado. Não significa, pois, que não fossilizou um
modo de funcionamento intelectual mais evoluído e importante.
O processo depende, fortemente, do tipo de intervenção que é realizado na
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Os tipos de intervenções realizadas por meio de regulação da
atenção/percepção, incitando à análise/ síntese de diferenças e semelhanças;
regulação por meio de solicitação de complemento do raciocínio e de regulação por
meio de contraprova (desequilíbrio) contemplam o primeiro estágio da Zona de
desenvolvimento Proximal, o desempenho é assistido por indivíduos mais capazes,
a criança não realiza a atividade sozinha (GALLIMORE e THARP, 2002).
Nesse estágio quem mais necessitou de ajuda foi Fredy, (com
desenvolvimento típico) 106 (cento e seis) intervenções. Gisele, com 09 (nove)
intervenções, foi quem menos necessitou de ajuda. No grupo de crianças com
deficiência intelectual, quem mais necessitou de ajuda foi Gustavo, 74 (setenta e
quatro) e quem menos necessitou foram Edson e Anderson, com 19 (dezenove)
intervenções. Já Hélio, com desenvolvimento típico e Gustavo, com deficiência
intelectual, necessitaram do mesmo número de assistência por outro mais capaz, 74
 136

(setenta e quatro). Vale ressaltar que, Hélio tem 12 (anos) e Gustavo 09 (nove) anos
de idade; o primeiro cursa o Quinto Ano e o segundo o Terceiro Ano do Ensino
Fundamental.
É surpreendente constatar que, no geral, as crianças com desenvolvimento
típico necessitaram de mais ajuda de um indivíduo mais capaz, (duzentas e setenta
e cinco) intervenções e as crianças com deficiência intelectual necessitaram de um
número menor de intervenções nesse estágio, (duzentas e vinte e quatro).
No estágio de desempenho auto-assistido, não foi efetivada nenhuma
intervenção. Entende-se que há carência de distinção entre esse estágio e o
anterior, a classificação feita por Gallimore e Tharp (2002), não se mostra funcional
na análise empreendida neste trabalho, por falta de elementos que diferencie
desempenhos do primeiro e do segundo estágios.
no estágio II, portanto, uma criança é capaz de desempenhar uma tarefa
sem assistência externa. Entretanto, isso não significa que o desempenho
esteja plenamente desenvolvido e automatizado. A regulação pode ter
passado do falante adulto para a criança, mas a função de controle ainda se
apega à verbalização aberta sob forma do discurso autodirigido.
(GALLIMORE e THARP, 2002, p. 181).

Mesmo porque nesse estágio a criança também necessita de ajuda de um

indivíduo mais capaz. Isso ocorre, ainda que, ela utilize o discurso autodirigido para
execução da tarefa.
Há evidencias de que tenha ocorrido a fossilização, o que para Gallimore e
Tharp (2002), corresponde ao terceiro estágio, no qual, o desempenho é
desenvolvido é automatizado; as crianças com desenvolvimento típico conseguiram
fossilizar e automatizar os atributos criteriais de todos os blocos em estudo. Já das
crianças com deficiência intelectual, Edson, Anderson e Roberto alcançaram tal
empreendimento. Assim, ao ser realizada a síntese da tarefa, a metacognição, Odair
e Gustavo permaneceram com o seu modo de funcionamento mental centrado nos
vínculos factuais e concretos dos blocos, ou seja, no complexo do tipo
pseudoconceito. Jonas conseguiu transitar do modo de funcionamento mental do
complexo do tipo pseudoconceito para o conceito potencial, dos vínculos concretos
para a abstração de um dos atributos criteriais dos blocos.
A desautomatização do desempenho, ou seja, a desfossilização e a
flexibilização para apreender um novo conceito foi realizado por Andressa, com
desenvolvimento típico, 02 (duas) vezes, e as demais crianças com desenvolvimento
 137

típico, 01 (uma vez). As crianças com deficiência intelectual, Edson, Anderson e

Roberto desautomatizaram 01 (uma) vez, flexibilizando o pensamento para
apreenderem novos conceitos. Odair, Jonas e Gustavo não conseguiram
desautomatizar, ou seja, não houve a flexibilização para apreender um novo
conceito, os atributos criteriais dos blocos conjuntamente.

6- Considerações Finais

Este trabalho pretendeu descrever e compreender como se desenvolve o

processo de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 7 a 12
anos de idade, um com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual,
regularmente matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal.
Durante a aplicação da tarefa de dupla estimulação foi possível analisar o
funcionamento psicológico das crianças no desenvolvimento das ações sobre um
objeto a ser conceituado, e ainda, o movimento do pensamento no processo de
atribuir significado à palavra, essa que designa e representa o conceito (um signo).
As palavras artificiais introduzidas não faziam parte do contexto das crianças, e a
apreensão de novos significados foi sendo construída gradativamente em uma
dinâmica interativa.
Todas as crianças utilizaram a palavra para significar os conceitos por meio
de intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal as quais apresentaram
pistas auxiliares para que as crianças efetivassem modos de raciocínio que
aportassem a níveis mais elevados de abstração e generalização, organizando
desde a atenção e a percepção voluntárias de semelhanças e diferenças entre as
peças até o significado do objeto, por meio da palavra.
A análise mostrou que o percurso utilizado no desenvolvimento do conceito,
envidado pelas crianças que participaram do estudo segue o processo de
internalização, ou seja, da passagem da esfera interpsicológica à intrapsicológica,
por meio da mediação de signos. Não há diferenças, pois, quando ao modo de
constituição dos conceitos examinados nos dois grupos de crianças pesquisados.
Há, entretanto, peculiaridades quanto ao processo de formação, ou seja, a despeito
de seguirem a mesma lei de desenvolvimento, independentemente de serem ou não
crianças com deficiência intelectual, algumas necessitam de que seja envidado
 138

maior investimento no processo de mediação para que um novo modo de

funcionamento intelectual que permita a representação dos atributos criteriais ocorra
e seja generalizado.
Na dinâmica da constituição do conceito foi possível apreender como se
processa a fossilização, isto é, a automatização de um modo de funcionamento
psicológico na constituição do conceito. Os dados mostram que todas as crianças
participantes chegaram a algum nível de fossilização, de estratégias para significar
os conceitos estudados, sendo que apenas três crianças com deficiência intelectual
não alcançaram o pensamento por meio de conceitos verdadeiros, detendo-se no
nível dos pseudoconceitos e conceito potencial.
É interessante destacar que as crianças com desenvolvimento típico
necessitaram de mais intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal que as
crianças com deficiência intelectual e ambos os grupos não internalizam o conceito
de imediato. À medida que galgavam níveis de abstração mais elevados, a própria
tarefa e a mediação que recebiam demandavam a flexibilização do pensamento para
apreender um novo conceito, auxiliada pela metacognição das escolhas e das
justificativas que as sustentavam. Assim, as crianças, ao serem incitadas a
verbalizarem seus critérios de escolha, entravam em contato com o próprio
pensamento, regulando o processo de atribuição de significados aos conceitos,
revendo critérios não adequados e transferindo aprendizagens para as tarefas
subsequentes.
Ressalta-se que:

a) As crianças com deficiência intelectual, segundo a literatura, apresentam

limitações expressivas no funcionamento intelectual dificultando a apropriação dos
bens culturais e as funções psicológicas superiores e não se desenvolvem de
maneira uniforme, o que prejudica o processo de abstração e generalização na
formação de conceitos. Porém, nessa investigação, todas as crianças (com a
mesma faixa etária e escolarização) conseguiram abstrair e generalizar um conceito,
em diferentes níveis.

b) A mediação é imprescindível para a organização mental das abstrações e das

generalizações enquanto mais eficiente for a qualidade da mediação do conceito a
 139

ser apresentado, maior oportunidade a criança terá de apreender novos significados,

isto é, de constituir e fossilizar um conceito.

c) Os estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal descritos por Gallimore e

Tharp (2002), não se mostraram funcionais na análise do processo de fossilização.
Nessa investigação, não foram funcionais, pois o segundo estágio imbrica o
primeiro, no que se refere da ajuda de um outro indivíduo mais capaz. O terceiro e
quarto estágio não podem ser visto de forma estanque porque configuram uma
síntese dialética: os processos de fossilização e de desfossilização acontecem de
maneira concomitante e não em separados, conforme postulado pelos autores.
Os achados deste estudo, em que pese sua incompletude de mera
dissertação de mestrado, permitem que se examine com profundidade as etapas do
processo de fossilização, ampliando o entendimento do fenômeno desde a
perspectiva da noção de continuidade e co-dependência entre fossilização e
desfossilização.
 140

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 144

ANEXOS
 145

ANEXO 1

Termo de Consentimento
Carta – convite

Prezados pais ou responsáveis,

A Universidade Católica de Brasília está desenvolvendo uma pesquisa que

busca descrever e compreender como os alunos de 07 (sete) a 12 (doze) anos de
idade aprendem conceitos. A escola onde seu(sua) filho(a) está regularmente
matriculado(a) concordou em participar do estudo. Assim, solicitamos a autorização
para que seu(sua) filha(o) possa participar das atividades que irão ocorrer durante a
investigação e ser filmado. A atividade consiste na realização de um jogo
envolvendo figuras geométricas. O material coletado servirá somente para pesquisa,
sendo utilizado somente para fins científicos. A identidade de seu(a) filho(a) será
resguardada.
Qualquer dúvida entre em contato com Professora Fátima Roseli ou com a
Dra. Tânia Rossi responsável por esta pesquisa, no endereço eletrônico
fatimagarzesi@yahoo.com.br, ou pelo telefone 39646147, 84633347
Desde já, agradecemos a sua atenção.

Universidade Católica de Brasília

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa – PRPGP
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi
Mestranda: Fátima Roseli Dias Garzesi
Nome do Responsável: ________________________________________________
Assinatura do responsável:______________________________________________
Data: ________________

Eu,_________________________________________________________________
autorizo meu filho(a)_________________________________________________
a participar da investigação e ser filmado.
 146

Anexo 2
Grade de caracterização da formação de conceitos artificiais na criança
segundo Vigotski (2001)

FASES Características ESTÁGIOS Características

1 – Formação da A criança escolhe os novos

Manifesta-se na imagem sincrética objetos ao acaso, sua lógica é
criança bem cedo, ou amontoados dos subjetiva e fruto de percepções
caracteriza-se pela objetos subjetivas na reunião dos
tentativa da criança objetos.
em realizar os
primeiros Forma-se com base nos
agrupamentos de 2–Disposição encontros espaciais e temporais
1) Amontoados maneira não espacial de determinados elementos que
organizada. Baixo surgem no processo de
nível de abstração e percepção imediata.
generalização.
3–Combinação das Forma-se em uma base mais
anteriores complexa, se apóia na
atribuição de um único
significado aos representantes
dos diferentes grupos.

Diferentes vínculos associativos

1 – Complexo do com qualquer aspecto
Baseada no tipo Associativo percebido pela criança.
funcionamento do
pensamento verbal,
no qual as relações Representam coleções. Baseia-
entre os objetos 2–Complexo do tipo se na experiência prática e
2) Pensamento factuais se Coleção imediata da criança, que utiliza
por complexos estabelecem na operações mentais a partir de
mente da criança em coleções de objetos que si
decorrência de suas complementam, ou seja, o
experiências conjunto é constituído de partes
concreta. O sujeito que apresentam significados.
estabelece relações
de critérios entre os
objetos, ligadas em Junta os objetos concretos em
um agrupamento real 3 – Complexo em complexos únicos a partir do
reunidos em fatos Cadeia aspecto secundário do objeto
factuais entre si que se encontra fora da
amostra. Elos de uma corrente.

A criança, primeiramente
4–Complexo Difuso escolhe qualquer figura, depois
junta com outras figuras por
algum traço semelhante.
 147

Aqui não ocorre mais a

classificação de objetos
separados pelas suas
impressões imediatas, mas sim
a separação. A generalização
que a criança faz, na qual,
5– Pseudoconceito apesar do conceito utilizado ser
semelhante àquele empregado
pelo adulto, existe diferença
significativa no que refere-se à
sua natureza psicológica. Nesse
estágio, as combinações, em
suas características externas,
são parecidas com o conceito,
mas os aspectos internos
assemelham-se ao complexo.

A criança, ao abstrair certos

1 – Abstração do atributos, não mais utiliza de
conceito situação concreta e constrói
critérios para novos arranjos e
cria atributos em novas
Apresenta premissas.
3) Formação de capacidade de
Conceito- abstrair e analisar os Caracteriza-se pela união dos
decomposição, elementos abstratos diversos objetos a partir da
análise e síntese de maneira a semelhança entre eles. No
distingui-los da 2–Conceitos início, apresenta-se como um
experiência concreta Potenciais processo de abstração através
que os compõem. da impressão da propriedade do
objeto.
A criança destaca um conjunto
de objetos que ela generalizou
após criar um grupo a partir de
um atributo comum. Falta um
atributo para fechar o conceito.

Uso da palavra como meio de

3–Conceito formação de conceito. Surge
propriamente dito quando uma série de atributos
abstraídos são sintetizados, e
toma conhecimento da
realidade que a cerca.
 148

Anexo 3
Grade de análise semântica da palavra segundo Luria (1986)

FUNÇÃO CARACTERÍSTICAS

A palavra recebe significação somente inserida na

atividade prática concreta. Muda conforme a situação
1 - Caráter Simpráxico tornando-se compreensível somente a partir dos gestos
de apontar, dirigindo-se ao objeto, da entonação e do
contexto.

Sistema de signos enlaçados uns aos outros por meio de

2 - Sistema Sinsemântico seus significados formando um sistema de códigos
compreendidos até mesmo quando não se conhece a
situação.

Designa um objeto, uma ação, uma qualidade ou uma

3 - Função Designativa, relação. Em Vygotski “referência objetal como função da
Referencial ou Denotativa representação, de substituição do objeto”. Como
referência objetal toma forma de substantivo ou de união
(preposições). Mudança no processo da ontogênese.

A palavra não gera somente a indicação de um

4 - Função Associativa determinado objeto, mas, provoca a aparição de enlaces
diversos, incluindo em sua composição elementos de
palavras parecidas, a primeira imediata pela sua
experiência anterior.

Vygotsky (2001) a chamou de significado da palavra. A

palavra sem significado é um som vazio. E esse um traço
indispensável da palavra. Os significados passam a ser
5 - Função Categorial ou formações dinâmicas, conforme a criança de desenvolve
Conceitual transforma-se e altera o pensamento. Nesse sentido a
palavra analisa os objetos para abstrair e generalizar suas
características.

Separa as correspondentes propriedades colocando o

6 - Função Analítica e objeto nas relações necessárias com outros objetos
Generalizadora introduzindo-os em uma determinada categoria. Permite
transpor o sensorial ao racional designando tanto os
objetos como também operá-los em um plano novo
“racional”.

Determina a predominância com a qual se chamam umas

7- Função Valencia da Palavra ou outras palavras ligadas a primeira. Número de enlaces
potenciais que asseguram a passagem de palavras
isoladas a seus enlaces sinsemânticos. Determina as leis
pelas quais uma palavra entra em relação com a outra.
 149

Recordação da palavra ou denominação de um objeto são

processos de escolhas de uma palavra necessária dentro
8- Função Normativa de todo o contexto. Freqüência com que a palavra é
encontrada no idioma e experiência do sujeito.
Introdução da palavra em uma determinada categoria.
São mais fáceis de serem recordadas do que as palavras
privadas deste caráter categorial.

A ação voluntária começa com um ato prático onde a

criança recebe instruções verbais do adulto (começa com
a locução verbal do adulto e termina com a própria
atividade da criança).
9- Função Reguladora ou Segundo ela começa a utilizar a própria linguagem
Pragmática externa acompanhado da ação (começa a dar ordens a
sim mesma).
Terceiro a linguagem externa interioriza-se transformando
em linguagem interna, intrapsíquica.

Obs: Do ponto de vista semântico o significado é um elemento inseparável da

palavra, pois, seria somente um som vazio. Do ponto de vista semiótico o
significado combina com a interpretação psicológica, sendo assim, é um
conceito, uma generalização, um fenômeno do pensamento, ao ganhar
objetividade na fala garante a junção da palavra e do pensamento (ROSSI,
1993).
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Anexo 4
Grade de análise da capacidade de desempenho: Zona de Desenvolvimento
Proximal, segundo Gallimore e Tharp (2002)

ESTÁGIOS CARACTERÍSTICAS

Antes que as crianças possam funcionar como atores

1 - O desempenho é assistido independentes, elas dependem dos adultos ou de
por indivíduos mais capazes colegas mais capazes para assegurarem uma regulação
externa ao desempenho de suas tarefas. A criança não
realiza atividade sozinha

Se prestarmos cuidadosamente atenção às afirmações da

criança durante este período de transição, veremos que
2 - O desempenho é auto- os padrões de atividade que permitiram a criança
assistido participar do trabalho de resolução de problemas no plano
intermental agora permitirão a execução de tarefas no
plano intramental. A criança realiza atividade com auxílio

Uma vez desvanecida toda aparência, ou exteriorização,

3 - O desempenho é da auto regulação, a criança emerge da zona de
desenvolvido, automatizado e desenvolvimento proximal. A execução de tarefas torna-se
fossilizado amena e integrada: ela foi interiorizada e automatizada.
Não há mais necessidade de assistência do adulto, ou de
auto-assistência. A criança realiza atividade sozinha

Em qualquer indivíduo, ao longo de toda sua vida, o

aprendizado segue as mesmas regras e seqüências da
ZDP- da assistência externa à auto assistência- a elas
4 - A desautomatização do retornando reiteradas vezes para o desenvolvimento de
desempenho novas capacidades. Para cada indivíduo, em cada
momento específico, haverá uma mescla de regulação
externa, auto-regulação e processos automatizados. A
criança que já consegue dominar diversos passos da
montagem de um quebra cabeças poderá ainda situar-se
na zona de desenvolvimento proximal no que diz respeito
às atividades de leitura. Ocorre à flexibilização para
aprender um novo conceito.