Questões Étnicas Na Diversidade Escolar - o Indígena e A Educação

01/11/2023 16:41 Questões étnicas na diversidade escolar: o indígena e a educação
Questões étnicas na diversidade escolar: o indígena e a

educação
Prof. Rodrigo Rainha
Descrição
Estudo das características da educação escolar indígena. O ensino de história indígena em perspectiva
intercultural e os desafios de ser professor indígena no Brasil.
Propósito
Compreender as especificidades da educação indígena e do ensino da história indígena para colocar em

prática um projeto de educação baseado na garantia da diversidade.
Objetivos
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Módulo 1
A relação histórica dos povos originários com os invasores

Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais indígenas.
Módulo 2
Educação Indígena e história indígena

Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas
escolas.
Módulo 3
Vivência e educação escolar indígena
Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar indígena.
meeting_room
Introdução
Ao chegarem ao território atualmente conhecido como Américas, os europeus encontraram as várias
populações nativas que já habitavam o continente há cerca de 35 mil anos, vivendo sob suas próprias
formas de organização política e territorial. Os documentos históricos narram que os primeiros contatos
foram marcados por certa admiração e curiosidade de ambas as partes, que interpretaram a existência do
outro grupo de acordo com suas respectivas visões de mundo.
O fascínio inicial promovido pelos primeiros encontros, contudo, logo foi substituído por conflitos e
violências — físicas e simbólicas — decorrentes do empreendimento colonizador, que visava ao
apoderamento dos territórios recém-invadidos para a exploração dos recursos naturais, utilizando,
inicialmente, a força de trabalho compulsória dos nativos, aos quais atribuíram a denominação genérica de
“índios”.
Desse modo, no Brasil, para efetivar a dominação sobre as terras e os corpos ameríndios, os colonizadores
empregaram diferentes estratégias com o objetivo de reestruturar as formas culturais — sobretudo da
relação com o meio ambiente e com o universo religioso — dos ocupantes originários da região, ou, em
casos de reações contrárias ao projeto colonizador, praticaram deliberadamente o genocídio.
O processo de intrusão nos territórios indígenas continua, paulatinamente, até os dias atuais, com o uso de
diferentes métodos ao longo do tempo.
1 - A relação histórica dos povos originários com os

invasores
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever a perspectiva histórica das experiências
educacionais indígenas.
A tensa relação de portugueses e os povos

estabelecidos
Neste módulo, analisaremos o modo como a escolarização direcionada aos povos indígenas foi adotada
como uma das estratégias para o domínio dessas populações e como foi revertida pelos índigenas em
dispositivo de resistência.
Conheceremos o processo que conduziu os diversos povos indígenas a apresentarem um extraordinário

exemplo de criatividade para a constante reelaboração das condições para sua sobrevivência de acordo
com seus modos de organização sociocultural, durante o qual a escolarização esteve presente, a princípio, a
serviço dos colonizadores e, mais recentemente, como instrumento de luta para a diminuição da
desigualdade social. É necessário distinguir a seguinte noção:
Escola para “índios”
São as instituições criadas desde o princípio da colonização, mantidas e adaptadas aos projetos
assimilacionistas até o final do século XX.
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Escolas indígenas
São aquelas integradas ao atual projeto de autonomia levado a cabo pelos povos indígenas.
Os povos indígenas desempenhavam seus próprios métodos de difusão e reprodução dos conhecimentos
integrados aos seus valores a partir de suas práticas cotidianas sob orientação dos mais velhos.
Com a chegada dos portugueses, implementou-se a instituição escolar desenvolvida por ordens religiosas,
especialmente a Companhia de Jesus, assentada por um projeto educativo que visava à conversão dos
nativos em cristãos e súditos da Coroa portuguesa.
Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindabuçu, Benedito Calixto, 1927.
Como um exercício de aproximação da experiência de brutalidade sofrida pelos povos indígenas no

contexto de invasão e conquista do continente americano, imagine-se por um instante:
Proibido de falar a própria língua e obrigado a aprender outra completamente

estranha, proibido de praticar seus próprios valores religiosos, de viver seu
cotidiano de trabalho, lazer e interação social conforme seus próprios costumes e
cultura.
Essa dinâmica pode ser pensada como uma síntese de diferentes estratégias de assimilação e, entre elas,
encontravam-se orientações específicas da educação para os índios.
Uma breve história da educação indígena no Brasil

A história da educação indígena no Brasil, em termos gerais, é comumente dividida em quatro fases, como
veremos a seguir:
A primeira educação escolar para os indígenas teve início no período colonial e esteve nas
mãos de missionários, sobretudo dos jesuítas. Fase mais longa entre todas, durou do século
XVI até o início do século XX.
Coincidiu com a criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), em 1910, e se prolongou até a
política de ensino da Fundação Nacional do Índio (Funai) e a articulação com missões
religiosas como a Summer Institute of Linguistics (SIL).
Entre o final da década de 1960 e a década seguinte, período em que surgiram as

organizações não governamentais, como o Conselho Indigenista Missionário (Cimi), a
C i ã P ó Í di (CPI) O ã A
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ô i N ti (O ) C t d T b lh 7/58
Comissão Pró-Índio (CPI), Operação Amazônia Nativa (Opan) e o Centro de Trabalho
Indigenista (CTI), mas principalmente do movimento indígena.
Última fase, teve início em meados da década de 1980 e foi uma iniciativa dos próprios povos
indígenas, que, de acordo com Benites (2018), passaram a reivindicar a construção e
autogestão da educação escolar indígena formal.
A seguir, vamos conhecer o detalhamento dessas fases.
Colônia
As primeiras diretrizes elaboradas em prol de uma educação para os indígenas podem ser encontradas em
uma carta do Padre Manuel da Nóbrega, escrita em 1558, na qual é apresentado o plano civilizador, que
orientava os missionários católicos a impor um novo modo de vida aos nativos:
“A lei, que lhes hão de dar, é defender-lhes comer carne humana e guerrear sem
licença do Governador; fazer-lhes ter uma só mulher, vestirem-se, pois têm muito
algodão, ao menos depois de cristãos, tirar-lhes os feiticeiros, mantê-los em justiça
entre si e para com os cristãos: fazê-los viver quietos sem se mudarem para outra
parte.”
Orientada por essas premissas, foram iniciadas as missões de catequese instauradas pela Igreja Católica,
que buscaram um controle incessante das condutas morais dos indígenas, alterando instituições próprias
como veremos a seguir:
Xamanismo
Termo antropológico para definir a liderança que acumulava a condução espiritual e políticas de grupos. Foi
visto de forma pejorativa pela etnografia do século XIX, mas ressignificado pela historiografia no século XX.
Parentesco
Modelos sociais também chamados de aldeamentos, clãs, entre outros termos específicos europeus. É a
organização marcada por uma dinâmica de posições familiares e que, normalmente, valoriza o idoso.
As famílias nativas de diferentes línguas e culturas foram direcionadas para aldeamentos, espaços
limitados pelos missionários, onde haveriam de trabalhar a terra sob os moldes do empreendimento
português, compelidas pelas circunstâncias — já que, se não aceitassem seriam dizimadas pelas chamadas
“guerras justas” — a despovoar o território de expansão da colonização portuguesa.
Aldeia de índios Tapuios cristãos, Johann Moritz Rugendas, cerca de 1820.
Em decorrência das missões, implementou-se a modalidade escolar que teve como alvo principal as
crianças indígenas. Nessas escolas, vigorou o sistema do internato, durante o qual as crianças eram
isoladas do seu convívio familiar e da sua comunidade, submetidas ao ensino obrigatório do português e à
conversão religiosa.
Para viabilizar a assimilação das crianças indígenas, os jesuítas solicitaram que fossem enviados para o
Brasil alguns órfãos que ficavam sob os cuidados das instituições de caridade mantidas pela Coroa
portuguesa para conviver com os pequenos nativos e facilitar o processo de implementação da cultura
cristã.
Além da alfabetização que visava à catequese continuada, os jesuítas utilizavam outros recursos didáticos
como os cantos e métodos teatrais para encenação de passagens bíblicas, com o intuito de tocar as almas
pelo encanto ou pelo medo.
antos e métodos teatrais

Destaca-se a elaboração de cantos e peças teatrais reproduzidos em uma língua geral baseada no tupi, língua
de maior uso na costa do Brasil, onde se iniciou a colonização, visando ao maior alcance dessas obras.
Os missionários da Companhia de Jesus estiveram a cargo da educação formal dos povos indígenas, de
forma não hegemônica, tendo em vista a atuação de outras ordens religiosas, durante os anos de 1549 a
1759, ou seja, desde sua chegada até a expulsão por ordem do Marquês de Pombal (Secretário de Estado
dos Negócios Interiores do Reino em Portugal).
Marquês de Pombal dita a José Seabra o decreto da expulsão dos jesuítas, autor desconhecido, 1913.
O Marquês é famoso pela reconstrução de Portugal após o grande terremoto de Lisboa e pela expulsão de
jesuítas. Mas é também um marco na história da educação no Brasil pela criação do modelo de aulas
régias.
A partir da promulgação do Diretório dos Índios em 1757, o Marquês de Pombal redefiniu as diretrizes para
a administração dos aldeamentos (a qual deixou de estar a cargo dos missionários) e da relação entre
colonos e indígenas.
O novo projeto tinha como objetivo principal a completa integração dos nativos à sociedade nacional em
termos:
Comportamentais
Por intermédio da escolarização.
Fenotípicos
Por meio da miscigenação biológica.
O Diretório enfatizava a necessidade de uma escolarização que capacitasse os indígenas a ocuparem

cargos necessários para o desenvolvimento da nação, além de promover condições que viabilizassem os
casamentos mistos, o que os levaria a uma descaracterização cultural e física.
Naquele momento, a colonização continuava expandindo sobre os territórios

indígenas e o ensino do português desempenhava uma importante função para
demarcar as fronteiras em disputa com outros países.
Para efetivação dessa demanda política, foram criadas distintas escolas com atividades educativas
direcionadas para os diferentes gêneros, em forma de colégio para os meninos e de recolhimento para as
meninas, como veremos a seguir:
Colégio
Os meninos recebiam a educação em escolas que tinham como atividades o ensino da leitura e escrita do
português, da matemática e argumentação, além de dedicarem atenção às orações. O tempo de
permanência nos colégios deveria ser o mínimo possível: tão logo aprendessem as atividades básicas,
retiravam-se para dar espaço aos novos alunos. Aqueles que apresentavam mais aptidão, eram levados à
capital para aprenderem alguns ofícios. As visitas aos familiares eram permitidas nos feriados, contudo, não
poderiam se comunicar na língua nativa, sob pena de castigos físicos, o que dificultava a comunicação com
os mais velhos.
Exames finais de aritmética em 1908.
Recolhimento
Eram admitidas as meninas indígenas com idade entre 6 e 12 anos. Nesse período, não podiam receber
nenhuma visita, nem manter contato com o mundo exterior. Além de aprender o português e as orações, as
atividades realizadas visavam ao aprendizado de todos os serviços domésticos necessários ao bom
funcionamento de uma casa aos moldes europeus. Ocupavam-se em trabalhos de costura, tecelagem e
fiação, para a confecção de enxoval. A educação escolar dirigida às meninas indígenas tinha como objetivo
prepará-las para os casamentos com homens brancos para impulsionar a miscigenação. As propostas de
casamentos eram comunicadas ao governador e ele avaliava a qualidade do pretendente, permitindo ou não
a união.
Aula de costura e de bordado em 1908.
Os principais objetivos do sistema educacional colonial foram a negação e a tentativa de eliminação das
tradições culturais dos povos indígenas, de modo que o esquecimento da memória ancestral era a única
possibilidade para a continuidade física desses povos.
Do Império à Primeira República

Durante o século XIX, a política oficial adotada pelo governo imperial para a educação direcionada aos
indígenas permaneceu sob a égide da conversão e civilização, tendo como objetivo evitar os confrontos
violentos enquanto as fronteiras internas eram alargadas.
Apesar da expulsão dos jesuítas, outras missões de catequese continuaram a atuar nos aldeamentos, como
a Ordem Menor dos Frades Capuchinhos e as ordens Salesianas e Dominicanas. As atribuições dos
missionários nas escolas continuavam a ser a catequização, alfabetização e ensinar a contar.
Aula de caligrafia e ditado para os índios Bororó.
A escola deveria atuar na capacitação profissional dos indígenas, na tentativa de efetivar a assimilação à
sociedade nacional e suprir suas necessidades de mão de obra. Foram criadas as categorias de professor
indígena e de ensino na língua indígena (ou bilíngue).
No século XX, a educação escolar para indígenas foi marcada pela criação do Serviço de Proteção ao Índio
(SPI), em 1910, e se estendeu à política educacional praticada pela Fundação Nacional do Índio (Funai),
realizada sob estreita relação com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras missões religiosas. A
premissa da educação dessas três instituições continuava a ser a integração compulsória dos indígenas à
sociedade nacional.
A partir do advento da República e da criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de

Trabalhadores Nacionais (SPILTN) — mais tarde renomeado como apenas Serviço de Proteção ao Índio
(SPI) —, as escolas para indígenas passaram a ter suas funções mais controladas pelo Estado, diminuindo a
atuação das ordens religiosas.
A função da escola continuou a ser educá-los para civilizá-los e integrá-los à sociedade envolvente, além de
territorializá-los, no sentido de cercar os indígenas em um território delimitado, chamado de reserva
indígena, para mantê-los sob o controle do Estado. Em cada reserva havia um posto do SPI, e em cada
posto, uma escola.
scola
Essa escola é bem diferente das atuais escolas indígenas, que também utilizam essas categorias, tendo em
vista seus diversos projetos educativos.
Sede de inspetoria do Serviço de Poteção aos Índios.
As estratégias adotadas pelo SPI para lidar com as diversas populações indígenas eram acionadas
conforme o grau de contato anterior estabelecido com cada uma delas: os indígenas eram definidos como
mansos (aliados) ou bravos (hostis).
Com base nessa classificação, o procedimento inicial para a intervenção com os “índios bravos” foi a
chamada pacificação, realizada por meio da doação de recursos, com o intuito de facilitar os primeiros
contatos e atraí-los para as reservas indígenas, iniciando o processo de sedentarização desses indígenas e
possibilitando o esvaziamento dos territórios antes ocupados por eles.
Em um segundo momento, implementavam-se as escolas no território administrado pelo posto do SPI, onde
deveriam permanecer fixados os indígenas.
A educação escolar sob a política do SPI diminuiu o acento no ensino religioso e

deu maior ênfase ao ensino dos trabalhos agrícola e doméstico com o objetivo de
viabilizar a integração dos indígenas como trabalhadores nacionais e de estimular a
produção de bens de interesse comercial para abastecer o mercado regional.
Desse modo, aprendiam a língua portuguesa e a matemática, além das técnicas agrícolas, pecuárias,
industriais e o domínio do comércio. Nessas escolas, porém, o uso da língua indígena era rigorosamente
proibido.
A política indigenista instituída pelo SPI era estreitamente amparada pelos ideais positivistas, segundo os
quais as diversas populações humanas eram classificadas de acordo com o que consideravam ser o seu
estado evolutivo.
Exemplo
A partir de concepções racistas, julgavam que os europeus estariam no topo da escala evolutiva e, quanto
mais distantes estivessem os outros povos das suas práticas produtivas, formas de organização política,
cosmovisão e traços fenotípicos, mais abaixo estariam localizados na escala da evolução humana.
De acordo com Rodrigues (2019), tendo em vista as características físicas e, sobretudo, o modo de vida dos
nativos do Brasil, os governantes positivistas concebiam que os indígenas se encontravam, ainda, no
primeiro estágio mental da humanidade. Para eles, os indígenas estariam vivendo na fase da infância da
civilização.
Ideal do indígena brasileiro
O ideal do indígena cidadão

Visando ao exercício da cidadania definido na era da República, o indígena cidadão foi submetido ao Estado
Nacional por meio da política tutelar e sua “condição de órfão e incapacidade civil relativa” permaneceu até
o final do século XX.
Os nativos eram considerados incapazes, desordeiros e um empecilho para o progresso, tão somente por
existirem sob seus modos culturais em seus territórios, e a educação escolar dirigida a eles buscava a
alteração desse estado. A última fase da escolarização empreendida pelo SPI previa a emancipação dos
indígenas e sua introdução na vida civilizada.
Com a extinção do SPI e a criação da Fundação Nacional do Índio (Funai), em 1967, a educação escolar para
os indígenas assumiu uma forte ambiguidade em relação às suas atividades nas aldeias. Sob
responsabilidade da Funai, a escolarização indígena apresentou continuidade com os modelos anteriores, já
que manteve, essencialmente, sua estrutura e seu funcionamento com base nos pressupostos ideológicos
que pensavam a escola para indígenas como instrumento de assimilação. Adotou-se o mesmo padrão da
escola rural, sem considerar a diversidade cultural de cada povo indígena e suas necessidades próprias.
Indígenas e Marechal Rondon, fundador do Serviço de Proteção ao Índio.
Diferentemente do modelo do SPI, a Funai tornou obrigatório o ensino bilíngue, o que representou um
significativo avanço para os interesses dos povos indígenas, ainda que o uso da língua nativa devesse ser
restrito às séries iniciais, durante o período da alfabetização. Para tanto, tornou-se imprescindível o
investimento na capacitação dos indígenas dispostos a assumirem o cargo de docentes em suas
comunidades. Apesar dessa importante diretriz educativa, o método assumido para o seu desenvolvimento
foi considerado contraditório por pesquisadores (antropólogos e linguistas) e pelos próprios indígenas, pois
a concepção dessa prática estava fundamentada nos referenciais teórico-metodológicos do Summer
Institute of Linguistics (SIL). Vejamos detalhadamente sobre o SIL a seguir:
O convênio entre a Funai e o SIL apontava, novamente, para a influência missionária nas
aldeias, tendo em vista que esse instituto tem como objetivo estudar as culturas ágrafas para
traduzir a Bíblia nas suas diferentes línguas nativas e, assim, promover a conversão ao
protestantismo dos povos que as falavam.
De 1970 a 1983, o SIL atuou oficialmente na escolarização de 53 povos indígenas do Brasil

com o ensino bilíngue. Apesar de ter deixado de atuar diretamente, a ideologia do SIL
continuou presente nos programas de educação da Funai, que publicou os textos produzidos
pelo instituto até 1990.
Luciano (2011) aponta que o tipo de bilinguismo proposto pelo SIL não apresentava nenhuma
relação com a concepção de educação bilíngue reivindicada pelos diversos povos indígenas
no Brasil, já que visava ao uso instrumental da língua indígena para a promoção das
expectativas tanto dos missionários quanto do Estado, que tinham base comum o interesse
no domínio dos povos indígenas.
Desde a década de 1970, os povos indígenas iniciaram a organização de um movimento político que
buscava uma articulação nacional com o intuito de juntar forças para reivindicar melhores condições de vida
para as diversas populações nativas que, apesar do esforço externo em anular suas existências,
sobreviveram e mantiveram seus costumes, além de buscar alternativas para conquistarem um
autogoverno.
A partir dos debates ocorridos durante os encontros de lideranças indígenas de

todo o país, foi definido que os indígenas deveriam intensificar suas lutas no
sentido de assegurar suas permanências nos seus territórios tradicionalmente
ocupados, além de garantir melhorias na saúde e, sobretudo, a construção de
experiências escolares que respeitassem a diversidade cultural existente no país.
Com o apoio de organizações não governamentais (ONGs), das universidades e de outros aliados da causa
indígena, foram construídas escolas nas aldeias com o intuito de atender às expectativas dos indígenas
com relação à educação formal.
Comunidade, identidade e direitos

Seguindo as transformações políticas do Brasil a partir da atuação dos diversos atores sociais — não
somente dos governantes —, a educação escolar para indígenas iniciou um processo de mudança amparado
na legislação e nas políticas públicas do país.
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram o direito de

terem a diversidade cultural reconhecida e, portanto, de viverem sob suas próprias formas de organização
social. Ao Estado caberia apenas o dever de promover as condições para a efetivação desse direito.
Grupo de indígenas no auditório da liderança do PDMB, durante a Assembleia Constituinte, em 1987.
Em 1991, após intensas reivindicações, a Funai deixou de ser responsável pela coordenação das ações
referentes à escolarização indígena, que passou a ser responsabilidade do Ministério da Educação em
cooperação com as secretarias de educação dos estados e municípios.
As escolas indígenas foram incorporadas, no plano administrativo, no sistema educacional nacional, com a
respectiva legislação exigida. O MEC tem lançado documentos construídos com base no trabalho de
pesquisadores e indígenas para conformar o arcabouço conceitual necessário para garantir a
universalização do ensino público, laico e não homogeneizador, a fim de que a escola respeite e fortaleça as
diferentes culturas indígenas.
Após séculos de construção da escola como um espaço de imposição de valores e de negação de culturas
e identidades, a luta organizada dos povos indígenas do Brasil passou a reivindicá-la como um espaço que
possa garantir uma educação diferenciada — definida a partir das demandas específicas de cada povo
indígena, de cada aldeia —, que respeite a pluralidade de valores e a diversidade cultural e linguística
existente no país.
Professores Ticuna durante atividade de artes no curso da OGPTB (Amazonas).
A escola passou a ser, para os indígenas, o espaço onde empreendem esforços para reafirmar suas
identidades perante a sociedade nacional, além de ser um poderoso instrumento para a conquista dos
meios necessários para o equilíbrio das divisões de poderes existentes nas relações intersocietárias, para a
garantia da autonomia para deliberar sobre suas vidas e para a atuação no cenário político do país.
video_library
Diversidade escolar indígena
Vamos assistir à primeira parte de um breve documentário sobre a questão indígena na diversidade escolar.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
No Brasil, a educação indígena tem uma trajetória histórica própria que pode e deve ser pensada de
modo independente das demais modalidades de ensino. Essa especificidade coincide com o percurso
das relações de contato interétnico entre os povos indígenas e não indígenas, desde o processo de
colonização até os dias atuais. Sobre essa trajetória, assinale a afirmativa incorreta:
Dividida em duas diferentes fases históricas, a trajetória da educação indígena no Brasil

evidencia o predomínio da experiência geografista herdada do projeto colonial,
A
apontando para uma recente transformação em direção ao assimilacionismo,
reconhecendo sua cidadania.
A terceira fase da história da educação indígena aponta para o sucesso das relações,
B alianças e parcerias entre os povos indígenas e não indígenas no processo de
conversão e ocidentalização.
A trajetória histórica da educação indígena no Brasil costuma ser dividida em quatro

diferentes fases, sendo a primeira e mais extensa correspondente apenas ao período de
C
domínio colonial e, consequentemente, à dinâmica assimilacionista. Já as fases
posteriores coincidem com o contexto histórico pós-independência.
A quarta fase da trajetória histórica da educação indígena pode ser pensada como uma
experiência de ruptura com o projeto assimilacionista, tendo em vista as reivindicações
D
dos povos indígenas por protagonismo nos processos de elaboração e autogestão da
educação escolar indígena formal.
A lógica de fases é um olhar do colonizador e por isso as comunidades a renegam como

E
categoria de análise.
Parabéns! A alternativa C está correta.
O erro da alternativa C está em desconsiderar o período que se estende de 1822, ano da proclamação
da Independência do Brasil, até 1910. Nesse sentido, é incorreto afirmar que a primeira fase da história
da educação indígena no Brasil compreenda apenas o período colonial, já que ele abarca todo o período
colonial (1500-1822), todo o período imperial (1822-1889) e também o início da República (1889-1910).
Questão 2
A história da educação indígena no Brasil pode ser dividida em duas grandes tendências, dentro das
quais são comumente identificadas quatro fases históricas distintas. Essas tendências são a da
“educação escolar para os índios” e a da “educação escolar indígena”. A respeito dessa distinção,
assinale a alternativa correta:
“Educação escolar para os índios” é uma expressão infeliz para um projeto justo e
equitativo de educação indígena. A infelicidade da expressão se deve ao uso do termo
“para os índios”. Nesse sentido, embora a expressão “educação escolar indígena” se
A
refira a diretrizes educacionais idênticas à “educação escolar para os índios”, ela corrige
um problema conceitual e possibilita a adequação e a atualização das propostas
educacionais implementadas em épocas históricas anteriores.
A expressão “educação escolar para os índios” revela um lugar de subalternidade

reservado aos povos indígenas, para quem são direcionadas políticas educacionais
elaboradas por não indígenas e à revelia das demandas indígenas. Em contrapartida, por
B
“educação escolar indígena” entendemos a participação direta dos povos indígenas na
elaboração das políticas educacionais para suas próprias comunidades e de acordo
com suas demandas.
A diferença entre “educação escolar para os índios” e “educação escolar indígena” é de

C caráter meramente terminológico e assinala apenas a substituição do termo “índio”,
altamente problemático, pelo termo “indígena”, mais bem aceito.
Em ambos os casos, a educação indígena tem o propósito de instruir e emancipar os

povos indígenas, tendo em vista a inevitabilidade de sua assimilação à sociedade
D
nacional e consequente desenvolvimento dessas culturas em harmonia com o
progresso do país.
A educação indígena é proibida pela Constituição, mas acaba por ser um prática
E
tolerada, não formal, para evitar conflitos.
Parabéns! A alternativa B está correta.
Essa alternativa assinala a raiz da diferença entre as expressões “educação escolar para os índios” e
“educação escolar indígena”. A diferença consiste em uma profunda mudança de paradigma, pois se,
no primeiro caso, temos um projeto educacional elaborado por não indígenas e com o propósito de
assimilar e dominar os povos indígenas, no segundo caso, a expressão se refere a projetos
educacionais elaborados por povos indígenas e direcionados a eles com propósitos de soberania,
autonomia e autogestão.
2 - Educação indígena e história indígena

Ao final deste módulo, você será capaz de comparar a diversidade, os temas da educação
escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas.
Diversidade: realidade ou ilusão?
Diversidade na educação: o indígena e o ensino de

história
Neste módulo, trataremos dos temas da diversidade na educação, da educação escolar indígena e do
ensino de história indígena nas escolas. Depois de apresentar uma breve síntese histórica sobre a evolução
do debate em torno da questão da diversidade, nos âmbitos internacional e nacional, acompanharemos
como ocorreu o processo de construção e institucionalização da educação escolar indígena no Brasil e em
que consiste essa modalidade de ensino. Em seguida, apresentaremos uma distinção entre educação
escolar indígena e ensino de história indígena nas escolas, pois é comum haver confusão.
O debate sobre diversidade na educação engloba múltiplos sentidos do existir na

diferença, ao mesmo tempo que enfatiza a busca por reconhecimento de formas
plurais de viver.
Originalmente, a discussão foi impulsionada por demandas bastante heterogêneas, vinculadas às

experiências de imigração, desigualdade de gênero, sexualidade, raça, etnia, língua ou religião.
No Brasil, a temática da diversidade na educação apareceu de modo bastante explícito pela primeira vez nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, documento que afirma que a educação deve estar voltada para
construção da cidadania e, consequentemente, relacionada a temáticas como a pluralidade cultural e de
orientação sexual.
A discussão sobre diversidade na educação é um fenômeno global, partilhado pelos mais diferentes países
e mediado por organismos internacionais como a Unesco, a Unicef e o Banco Mundial. Esses organismos
têm pautado, nas últimas décadas, princípios e diretrizes de ação para o enfrentamento dos desafios da
globalização.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de 2013, imagem da capa.
Esse debate experimentou seu grande apogeu nas décadas de 1980 e 1990, embora suas raízes históricas
remetam ao período após a Segunda Guerra Mundial e à construção da Unesco, com o propósito de
promover a cooperação internacional nos âmbitos da educação, da cultura e da ciência.
A história da evolução do debate desenvolvido pela Unesco a respeito da diversidade foi sintetizada na
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Segundo essa síntese, a discussão é desenrolada em
quatro fases:
Primeira fase expand_more
Corresponde ao período imediatamente após a Segunda Guerra Mundial, durante o qual a Unesco
reconheceu que a educação e o conhecimento são centrais na construção de estratégias de paz.
Nesse contexto, a ideia de diversidade tinha um sentido ainda restrito às relações entre os Estados-
nação, entendidos como uma unidade de composição cultural homogênea.
Segunda fase expand_more
Ocorreu no mesmo período das guerras anticoloniais na África e na Ásia, com a consequente
emergência de nações independentes. Essas experiências levaram à reformulação do próprio
conceito de cultura, que passou a abranger também a questão da identidade individual e étnico-
racial, em sua reação aos efeitos homogeneizantes característicos da força e da ideologia dos
Estados imperialistas que emergiram com a Guerra Fria.
Terceira fase expand_more
Desenrolou-se quando o conceito de cultura foi associado ao princípio do desenvolvimento, isto é,

quando se reconheceu que a valorização da cultura é uma aliada não apenas dos processos de paz,
mas também do desenvolvimento de melhores índices econômicos.
Quarta fase expand_more
Tem como característica a correlação entre cultura e democracia, enfatizando a indispensabilidade

do princípio da tolerância, não apenas entre as nações, mas, sobretudo, no interior delas.
Diversidade e política pública
Diversidade no Brasil
No Brasil, a discussão sobre diversidade na educação tem um precedente nos movimentos sociais que
emergiram no final da década de 1970, em protestos contra a ditadura civil-militar.
Esses movimentos — negros, feministas, indígenas, LGBQT+, por exemplo — lutavam não só por igualdade
de direitos, mas contra a reprodução de estereótipos e preconceitos que historicamente justificam e
perpetuam a inferiorização e desumanização desses grupos sociais.
Nas duas décadas seguintes, tanto em função do processo de redemocratização no Brasil quanto pelas
datas simbólicas e altamente controversas do centenário da abolição da escravidão (1988) e dos 500 anos
dos descobrimentos (1992/2000), o tema da diversidade cultural ganhou enorme destaque.
Mobilização dos povos indígenas na Esplanada dos Ministérios contra ameaças aos seus direitos.
Especificamente em relação à questão da diversidade cultural, a década de 1970 foi marcada pela
emergência e por grandes mobilizações dos movimentos indígenas que, aliados às organizações
indigenistas — civis ou eclesiásticas — surgidas também naquele período, empreenderam a elaboração de
projetos e reivindicações para ampliação dos direitos para os indígenas, entre os quais:
landscape
Garantia dos territórios
local_hospital
Saúde
local_library
Escolarização indígena
Os movimentos indígenas passaram cada vez mais a realizar assembleias e reuniões que visavam à
articulação das lideranças indígenas até então isoladas no cenário político nacional, pautadas no empenho
de manterem suas formas específicas de viver e pensar, do direito aos seus modos próprios de reprodução,
reelaboração e transmissão dos seus conhecimentos. Com esse fortalecimento
+, a mobilização por uma educação escolar sintonizada com seus interesses ganhou força nesse novo
processo político.
Nesse período, surgiram tentativas pioneiras de implementação de escolas em

territórios indígenas, que buscavam romper com o projeto educacional
assimilacionista, em prol da construção de experiências educacionais baseadas no
reconhecimento da diferença e da promoção de autonomia política.
Essas ações foram empreendidas em localidades específicas, ainda de forma incipiente, entre os povos
indígenas com o apoio de seus aliados, ainda sem participação do Estado.
Estratégias e correlações em políticas públicas

No processo de redemocratização do país e como consequência da pressão dos movimentos sociais, o
sistema de ensino brasileiro alcançou uma nova reestruturação amparada legalmente pela Constituição
Federal de 1988, seguida pela aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em
1996.
A respeito dos povos indígenas, a Constituição reconhece a diversidade cultural e determina direitos
diferenciados a eles, como o direito à educação escolar diferenciada com seus processos próprios de
ensino e aprendizagem, além do uso da sua primeira língua.
Nesse cenário, os professores indígenas assumiram uma função estratégica para o fortalecimento e a
efetivação do que deve ser assegurado pela Constituição Federal de 1988.
Promulgação da Constituição de 1988.
Em 1991, no encontro de professores indígenas em Manaus, foi elaborada a Declaração de Princípios, que
embasou as características e os fundamentos da atual Escola Indígena (TUPINAMBÁ, 2018); a declaração
foi ratificada em 1994.
Recomendação
Para conhecer os fundamentos da atual Escola Indígena, descritos no Anexo I (p. 118) da Declaração de
Princípios dos Professores Indígenas no Amazonas, Roraima e Acre, clique aqui.Para acessar o texto na
íntegra, visite o portal do MEC.
Os princípios subsidiaram a construção do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas

(RCNE/Indígena), documento que, além de direcionar as políticas de educação do país, apresenta as
características da escola indígena, a formação de professores, o currículo e as responsabilidades dos entes
federados nesses espaços (TUPINAMBÁ, 2018).
Ao tratar dos fundamentos gerais para a Educação Escolar Indígena, o RCNE/Indígena ratifica alguns
princípios:
Multietnicidade, pluralidade e diversidade expand_more
Considera que o Brasil é uma nação formada por vários grupos étnicos diferentes com suas
histórias, culturas, seus saberes e, na maioria das situações, suas línguas próprias. É uma
diversidade que deve ser preservada. A forma de pensar, de se organizar politicamente e socialmente
a vida econômica, a cosmologia específica a cada povo indígena, bem como as experiências dos
contatos com outros povos devem ser bem representadas na escola. Essa ação evita generalizações
na escola indígena, já construída entre as sociedades não indígenas, de que os indígenas são todos
iguais.
Educação e conhecimentos indígenas expand_more
Antes da chegada dos portugueses já existiam modos de produzir, armazenar, expressar, reelaborar e
transmitir conhecimentos, que garantiam a continuidade do grupo étnico. Isso implica
necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do mundo e do homem e das
formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos, no sentido de
dialogar com a escola a partir dos sujeitos envolvidos.
Autodeterminação expand_more
O contato com valores, instituições e procedimentos diferentes dos vivenciados nas aldeias no
contexto atual dão possibilidade para que os povos indígenas possam fazer suas escolhas,
participando da elaboração dos projetos de futuro.
Comunidade educativa indígena expand_more
Os povos indígenas possuem processos próprios de socialização e formação de pessoas. É a

comunidade que mobiliza os agentes para a educação que acontece nas aldeias. No entanto, a
escola não é o único lugar de aprendizado. “Os momentos e as atividades de ensino-aprendizagem
combinam espaços e momentos formais e informais, com concepções próprias sobre o que deve ser
aprendido, como, quando e por quem” (RCNE/Indígena, 1998, p. 23). A comunidade também possui
papel fundamental na transmissão e distribuição dos conhecimentos tradicionais pelos membros da
aldeia.
Educação intercultural expand_more
A escola indígena deve ser um dos lugares onde a relação entre os conhecimentos tradicionais da
aldeia e os conhecimentos das demais culturas dialoguem, constituindo uma possibilidade de
informação e divulgação para a sociedade nacional de saberes e valores pouco divulgados. Segundo
Tupinambá (2018), o diferenciado, nesse caso, é efetivado pela participação da comunidade no
processo pedagógico da escola, no currículo e nas práticas metodológicas, de acordo com as

características da escola diferenciada.
A especificidade e diferenciação como princípios da escola indígena decorrem da constatação da existência

de aproximadamente 305 etnias indígenas no Brasil, distribuídas pelas cinco regiões geográficas, falantes
de cerca de 274 línguas e dialetos (IBGE, 2011), portadoras de tradições culturais específicas e de distintas
especificidades históricas.
Deve-se entender que cada um desses povos é único, com identidade própria,
fundada em sua história, cosmologia e territórios onde habitam, com costumes e
organizações sociais particulares.
Segundo Luciano (2011), a ideia mais aceita entre os professores indígenas sobre a educação diferenciada
é aquela que garante o fortalecimento e a continuidade dos saberes próprios de cada comunidade indígena,
na perspectiva de possibilitar a essas coletividades a reprodução de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas, a defesa dos seus territórios e a
garantia de outros direitos básicos.
De acordo com a necessidade e a vontade de cada povo, deve ser ainda uma educação que possibilite a
complementaridade de conhecimentos científicos e tecnológicos, bem como o acesso adequado às
informações da sociedade global.
Imagem da rotina escolar de indígenas na atualidade.
Resistência
Ressignificação
Os povos indígenas têm construído e reelaborado seus mecanismos de resistência. Assim, a escola pode vir
a ser não mais um instrumento de dominação sobre essas populações, mas um recurso necessário para o
domínio dos códigos básicos estruturantes da sociedade não indígena, o que possibilita a formação da
consciência cidadã, vista como um instrumento de sobrevivência, e a reformulação de estratégias de
resistência nos contextos de luta pelos direitos.
A escola indígena revela-se, portanto, como uma necessidade para a vida pós-contato, na qual se pratica a
luta de poder e visão de mundo. Para a efetivação da educação escolar indígena diferenciada, é necessário
que o seu controle esteja sob a responsabilidade da comunidade indígena e de seus pensadores, sem
deixar, contudo, de contar com o apoio dos aliados que historicamente têm contribuído com as causas
indígenas. Tendo em vista os recursos legais conquistados ao longo dos anos, empreende-se ainda a luta
para que o Estado assegure a autonomia e a efetivação do ensino escolar indígena.
Cerimônia de formatura de professores indígenas na Bahia.
Quando, no entanto, falamos em ensino de história indígena nas escolas, estamos nos referindo à
obrigatoriedade do estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena no currículo dos ensinos
fundamental e médio (público e privado), previsto pela Lei nº 11.645/2008. No caso específico do ensino de
história indígena, podemos pensá-lo como uma resposta à demanda dos movimentos e das organizações
indígenas, especialmente aquela expressa no item 13 da Declaração de Princípios, que fundamentou a

construção da atual Escola Indígena.
Saiba mais
Item 13 do RCNE/indígena – Esse item prevê que “Nas escolas dos não índios será corretamente tratada e
veiculada a história e cultura dos povos indígenas brasileiros a fim de acabar com os preconceitos e o
racismo” (PROEJA, 2007, anexo I, p. 118).
A implementação do ensino de história indígena é orientada pela correção de preconceitos e estereótipos

racistas contra os povos indígenas, preconceitos e estereótipos que estão impregnados no imaginário
social brasileiro. Um exemplo bastante comum é a representação do nativo como uma espécie de “fóssil
humano”, uma reprodução da imagem inventada pelos europeus no século XVI como símbolo de
autenticidade ou de selvageria e de infância da humanidade.
Outros fatores igualmente perniciosos que precisam ser corrigidos dizem respeito às expectativas de
desaparecimento e aculturação dos povos indígenas. Essas expectativas, ainda que contrariadas pelas
evidências de crescimento das populações indígenas, têm como consequência a negação de um devir
indígena uma vez que supõem seu desaparecimento inevitável pela assimilação à sociedade nacional, como
se fosse esse o movimento natural da história.
As raízes históricas dessa profecia do desaparecimento dos povos indígenas

remonta ao século XVIII e está associada à ideia de que os povos nativos das
Américas representariam a infância da humanidade, ou o equivalente a um estágio
de selvageria a ser superada por força da própria natureza da razão humana.
Essa concepção está relacionada à ideia de razão, desenvolvida no contexto do Iluminismo, e ao princípio
da perfectibilidade humana. Segundo esse princípio, a especificidade do humano consistiria em portar a
razão como potência a ser desenvolvida. Na acepção da filosofia kantiana, o desenvolvimento pleno dessa
potência é algo que somente se realiza no conjunto da espécie e por força e impulso próprios aos povos e
às nações.
O princípio da perfectibilidade humana levantou, nos séculos XVIII e XIX, uma série de polêmicas acerca do
continente e dos povos americanos. Essas polêmicas foram sintetizadas pelo historiador italiano Antonello
Gerbi no livro O novo mundo: história de uma polêmica (1750-1900). Esse livro informa que filósofos e
naturalistas europeus como Buffon, David Hume, Francis Bacon, Immanuel Kant, Cornelius de Pauw, entre
outros, desenvolveram uma série de teorias a respeito do que julgavam ser a inferioridade e imaturidade dos
povos nativos das Américas.
Antonello Gerbi em 1939.
Essas teorias foram difundidas, no Brasil, por Karl Friedrich Philipp von Martius, pesquisador responsável
pelo projeto sobre como deveria ser escrita a história do Brasil, apresentado e posteriormente desenvolvido
pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), no século XIX. Martius é também autor do texto O
estado do direito entre os autochtones do Brazil (1906), no qual profetiza o desaparecimento dos povos
indígenas ao afirmar que “[...] não há dúvida: o americano está prestes a desaparecer. Outros povos viverão
quando aqueles infelizes do Novo Mundo já dormirem o sono eterno” (MARTIUS, 1906, p. 65).
Curiosidade
A profecia de Martius foi se atualizando década após década na história do Brasil e ainda ecoa no
imaginário social brasileiro. Contudo, os dados demográficos do IBGE (2011) apontam para uma direção
oposta à da expectativa do desaparecimento dos povos indígenas. O que o censo realizado em 2010 revela
é uma curva ascendente no número total de indígenas no Brasil.
O censo do IBGE também apresenta a grandeza da resistência dos povos indígenas no Brasil. Afinal, ainda
que historicamente submetidos a políticas indigenistas tanto exterminacionistas quanto assimilacionistas
(MUNDURUKU, 2012), os povos indígenas seguem resistindo e lutando pelo direito à terra, à educação e à
saúde indígenas, pelo direito, enfim, de existir na diversidade.
Educação escolar indígena

A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas apresentam duas faces do projeto
de comunicação intercultural que visa à convivialidade de sistemas de pensamento, valores e
conhecimentos diversos, sem que nenhum deles sirva de padrão de referência.
A comunicação entre as culturas indígenas e não indígenas é um caminho necessário que objetiva romper
com o paradigma assimilacionista, que busca garantir a continuidade e o dinamismo da cultura dos povos
indígenas e, ao mesmo tempo, educar a população não indígena para o convívio relacional e não mais
autorreferenciado, como preconizado pelo projeto de formação da identidade nacional construído no século
XIX, que negava aos povos indígenas um devir e fantasiava para o Brasil um embranquecimento deliberado
e paulatino.
video_library
Identidade cultural escolar
Assistiremos a seguir a segunda parte do documentário sobre a questão indígena na diversidade escolar.
Questão 1
Os temas da diversidade na educação, da educação escolar indígena e do ensino de história indígena

nas escolas estão todos relacionados com a questão do reconhecimento e da valorização da
diversidade cultural nos âmbitos local e global. O tema da diversidade cultural é também central ao
debate sobre a construção e o aprofundamento de regimes democráticos. Nesse sentido, assinale a
seguir a alternativa incorreta a respeito do entrecruzamento de todos esses temas:
A educação escolar indígena, o ensino de história indígena nas escolas e a valorização

da diversidade cultural podem ser legitimamente questionadas, considerando a
A
realidade de miscigenação cultural experimentada pela população brasileira e a
consequente impossibilidade de definição étnica e racial de povos miscigenados.
É notório o alinhamento entre a emergência dos movimentos sociais no Brasil das

décadas de 1960 e 1970, especialmente o movimento indígena, e a quarta fase do
B debate sobre diversidade cultural no âmbito da Unesco, relacionada à política do
reconhecimento não apenas entre Estados-nação como também no interior desses
Estados.
Os movimentos sociais, especialmente negros e indígenas, que surgiram nas décadas

de 1960 e 1970 tiveram um papel decisivo na formulação de diretrizes para a educação
C
baseada nos princípios da diversidade étnico-racial que se viu implementar nas décadas
seguintes, especialmente na virada para o século XXI.
A preocupação com a diversidade cultural surge no contexto do pós-Segunda Guerra

Mundial, em grande medida, devido às experiências traumáticas de racismo e genocídio
D
perpetrados por regimes fascistas na Europa, especialmente o nazismo alemão
responsável pela morte de milhões de pessoas.
A Educação indígena é parte da estrutura não formal, sendo exigência as crianças

E
seguirem para escolas regulares.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Essa alternativa supõe um sentido biológico para a definição de raça e etnia, por isso é incorreta. Ao
sugerir que, com a miscigenação, brancos, negros e indígenas deixariam de ser autênticos
representantes de “raças biológicas”, o item desconsidera que raça e etnia, assim como o racismo, são
experiências de natureza sociológica.
Questão 2
É comum que se entendam a educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas
como sendo a mesma coisa. Contudo, apesar de os dois projetos educacionais dialogarem com o
princípio da comunicação intercultural, são bastante diferentes entre si. A respeito das especificidades,
diferenças e confluências entre educação escolar indígena e ensino de história indígena nas escolas,
assinale a seguir a alternativa correta:
A educação escolar indígena nasce de demandas próprias aos povos indígenas e como
forma de resistência às políticas educacionais assimilacionistas. Já o ensino de história
A
indígena nas escolas corresponde aos projetos de educação indígena conduzidos por
professores não indígenas.
A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas são as duas
faces de um projeto de comunicação intercultural que visa, de um lado, romper com os
B
estereótipos racistas contra os povos indígenas e, por outro, garantir o direito à
educação diferenciada para os povos indígenas.
Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de história indígena nas escolas
C têm origem em demandas dos movimentos indígenas; contudo, apenas no segundo
caso existe uma lei que torna obrigatório o ensino.
Com exceção do público destinatário da educação escolar indígena e do ensino de

história indígena nas escolas, os fundamentos, os pressupostos e as demandas que
D
lhes deram origem enquanto projetos educacionais são absolutamente idênticos e
correspondem à mesma modalidade de ensino regular.
A Constituição de 1988 institui a educação indígena segregada e somente para aqueles

E que vivem em comunidade isoladas, os demais devem se incorporados ao ensino
regular.
Parabéns! A alternativa B está correta.
Essa alternativa assinala a comunicação intercultural como uma via de mão dupla no processo
educacional de indígenas e não indígenas. Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de
história indígena nas escolas contribuem com a construção de interseções entre as culturas,
promovendo a possibilidade de convivialidade entre elas.
3 - Vivência e educação escolar indígena

Ao final deste módulo, você será capaz de identificar os desafios enfrentados no âmbito da
educação escolar indígena.
Ambiente escolar indígena
A escola indígena
Este módulo é dedicado ao tema das experiências e dos desafios enfrentados pelos professores indígenas e
também pelas escolas indígenas. Trataremos de alguns dos efeitos do que a antropóloga Manuela Carneiro
da Cunha (2016) chama de “políticas dos índios, para os índios e que se valem dos índios”, algo bem
diferente das políticas para os indígenas ou das políticas não indígenas que se valem dos nativos.
O primeiro grande cuidado que precisamos tomar ao tratar da educação escolar indígena é evitar as
generalizações. Essa, na verdade, é uma posição que deve ser tomada sempre que as sociedades indígenas
estiverem envolvidas. Isso se deve não apenas à evidente diversidade sociolinguística e cultural dos povos
indígenas que vivem no Brasil, mas também ao fato de que cada um desses povos tem uma trajetória
histórica própria e, consequentemente, demandas e expectativas particulares e em concordância com suas
trajetórias específicas.
Aldeia Velha, tribo de índios Pataxós em Arraial D’Ajuda, distrito de Porto Seguro, Bahia.
Não poderia ser diferente com relação ao tema da educação escolar indígena, pois as demandas pelas
escolas não são homogêneas:
As escolas diferenciadas são uma conquista dos movimentos indígenas e uma expressão da resistência
às políticas de integração e assimilação preconizadas pela educação para os indígenas.
Ao se tornarem política de estado, as escolas diferenciadas ficam expostas aos riscos da

homogeneização, e esse parece ser um dos maiores desafios enfrentados pelas escolas indígenas desde
a sua implantação, segundo Silva (2001). Somente é possível enfrentar esses riscos por meio do
conhecimento particularizado dos casos.
A educação escolar indígena compreende uma série de políticas educacionais, entre elas:
A formação continuada de professores indígenas.
A criação de escolas-piloto em educação indígena diferenciada.
O acesso e a permanência de estudantes indígenas em cursos regulares nas universidades e,

também, o chamado terceiro grau indígena.
Pensar as experiências e os desafios da educação escolar indígena transcende em muito a realidade estrita
do espaço da escola.
Modalidade de ensino
Outro fator importante do debate sobre educação escolar indígena diz respeito aos termos que estão
diretamente relacionados a essa modalidade de ensino. É fundamental se perguntar o que os termos
intercultural, bilíngue e escola diferenciada significam, o que varia não apenas entre os atores indígenas e
não indígenas, mas também entre os próprios povos indígenas.
Um exemplo flagrante dessa diferença de perspectivas sobre a educação escolar

indígena pode ser identificado no debate travado por educadores, antropólogos,
linguistas e pedagogos não indígenas a respeito do tema da alfabetização indígena,
entre as décadas de 1970 e 1980.
Para muitos daqueles profissionais, o objetivo principal de formação deveria ser a alfabetização dos
indígenas em sua primeira língua, de modo a preservar e valorizar sua própria cultura e protegê-la do risco
do esquecimento, por intermédio da escrita.
Contudo, como lembra Ladeira (2016), essa expectativa se choca com as demandas de professores
indígenas em formação, já que eles sabem muito bem que é na relação de contato entre línguas faladas no
dia a dia que elas precisam ser consideradas e pensadas. Além disso, mesmo quando se trata da
alfabetização em língua portuguesa, esta é experimentada na interseção com as culturas indígenas,
tendendo à apropriação do significado da escrita e consequente tradução para o universo indígena.
Exemplo
O uso da escrita entre os Timbira, analisado por Ladeira (2016), é bastante ilustrativo dessa relação de
apropriação/tradução que tão bem define o termo intercultural e também a ideia de ensino bilíngue. Ainda
segundo a antropóloga, os Timbira quase sempre se valem da escrita para redigir cartas e pequenos
bilhetes, em português, direcionados aos brancos que estão espacialmente próximos, com o objetivo de
solicitar algum tipo de auxílio para realização de seus rituais.
O que a autora observa é que a estratégia da escrita, no caso dos Timbira, serve à comunicação com
interlocutores não indígenas que estão próximos espacialmente, mas com quem se pretende estabelecer
uma distância social, pois, quando os mesmos interlocutores brancos estão espacialmente distantes, os
Timbira dão preferência às ligações telefônicas e, portanto, à palavra falada.
A escrita dos Timbira assume um significado bem diferente do que é preconizado pela sociedade não
indígena e o uso que dela fazem não corresponde às expectativas dos educadores não indígenas. Em
resumo, o uso da escrita em língua portuguesa pelos Timbira é um exemplo de política educacional indígena
e para os indígenas, por intermédio das ferramentas do mundo dos brancos e com o propósito de se
relacionarem com eles de forma autônoma.
Interculturalidade
A dinâmica de ensino-aprendizagem que envolve professores não indígenas e estudantes indígenas é outro
exemplo de desafio enfrentado no âmbito da educação escolar indígena. A seguir, vamos analisar o caso
dos Xikrin, bastante ilustrativo dessa realidade.
Conforme afirma Cohn (2016), em relação ao que a legislação chama de “processos próprios de ensino e
aprendizagem”, as escolas Xikrin seriam uma afronta a todos os seus preceitos. Isso porque as crianças
Xikrin aprendem vendo e ouvindo, a partir da participação de boa parte das atividades da aldeia.
A escola, nesse sentido, funciona como o exato oposto das experiências de aprendizado Xikrin, pois encerra
as crianças em salas de aula, onde precisam desenvolver habilidades e competências individualmente.
Curiosidade
Os Xikrin respeitam uma ética própria (Mebêngôkre) que prescreve que não se deve olhar nos olhos de uma
pessoa mais velha, assim como não se deve interromper quem ensina, tampouco responder quem sabe
mais. Como resultado, os professores não indígenas reclamam da falta de interesse dos alunos indígenas,
de sua timidez e falta de participação nas aulas.
Embora essa dinâmica possa soar como sintoma de um absoluto fracasso da experiência escolar
diferenciada Xikrin, o que Cohn (2016) observa é algo bem diferente. Os adultos Xikrin não esperam que a
escola seja um lugar em que os valores e conhecimentos Xikrin sejam ensinados às crianças. Esperam que
a escola seja um lugar que possibilite às crianças Xikrin aprenderem com a alteridade.
A escola é entendida como um espaço de relações, um espaço de aprender a lidar com a alteridade branca,
mesmo cientes do risco de que essa relação possa fazer com que as crianças se tornem kuben (brancos).
Um caso bem diferente desse, é o dos Guarani e Kaiowá, no Mato Grosso do Sul, com a exigência de que
todos os professores das escolas indígenas sejam indígenas. É um problema compartilhado por outros
povos indígenas, para implementar a educação diferenciada.
Professor indígena em sala de aula.
O problema enfrentado pelos Guarani e Kaiowá, em princípios da década de 1990, foi o de harmonizar sua
demanda por professores indígenas e as exigências do poder público (municipal e estadual) para que fosse
cumprida a legislação de serem contratados apenas professores formados e não leigos.
De acordo com Benites (2018), em um primeiro momento, o poder público quis enviar às aldeias professores
não indígenas para atuarem nas escolas indígenas, o que foi rejeitado pelas lideranças indígenas Guarani e
Kaiowá, especialmente em áreas litigiosas.
A partir da articulação das lideranças Guarani e Kaiowá e de entidades como o Cimi, no final dos anos 1990
e início dos anos 2000, a reivindicação por professores indígenas começou a ser atendida.
Como desdobramento das pressões da Comissão de Professores Kaiowá e Guarani do Mato Grosso do Sul,
foi aprovada a efetivação de um curso que havia sido elaborado ao longo de dez anos, em parceria com
pesquisadores em educação indígena, voltado especificamente para a formação de professores indígenas.
De acordo com Benites (2018), o projeto de nome Ara Verá (tempo e espaço iluminado) teve início em 1999,
formando a primeira turma em 2002, com um total de 80 profissionais indígenas Guarani e Kaiowá. Em
seguida, surgiram outras quatro turmas (2003, 2006, 2010 e 2014), formando mais de 150 profissionais
indígenas em aproximadamente 15 anos.
Indígena Guarani Kaiowá.
É importante observar como uma demanda tende a gerar outra, complexificando e expandindo as políticas
educacionais indígenas. O caso Guarani e Kaiowá é exemplo disso, pois teve suas demandas iniciais por
uma educação básica conduzida por professores indígenas, que levou à criação de um curso específico de
formação de professores indígenas, seguido de novas reivindicações indígenas, que levaram à criação da
Faculdade Intercultural Indígena/Faind/UFGD da Universidade Federal da Grande Dourados, responsável por
oferecer o curso de Licenciatura Intercultural Teko Arandu e, desde 2014, o curso de pós-graduação em
Educação Intercultural.
Estado x Comunidade
Caso semelhante de continuidade e extensão das políticas educacionais é a experiência entre os Krahô, dez
anos depois da estadualização da educação escolar indígena no Tocantins e do oferecimento do ensino
fundamental.
Segundo Giraldin (2018), com o crescimento do número de alunos concluintes do último ano do ensino
fundamental, gerou-se uma grande procura pelo ensino médio, incluindo demandas específicas de jovens
lideranças Krahô pela oferta de ensino médio nas próprias aldeias.
No caso dos Krahô, é possível identificar uma diferença muito grande entre as expectativas desse povo e a
dos órgãos públicos, no que diz respeito à educação escolar indígena. Vejamos as diferentes expectativas a
seguir:
Órgãos públicos
As expectativas da Secretaria Estadual de Educação do Tocantins se resumiam a garantir o

cumprimento das determinações previstas no Plano Nacional de Educação do Governo Federal. Isso
significava garantir a universalização da oferta dos ensinos fundamental e médio, e também a
implantação das escolas nas aldeias de todos os povos indígenas do estado.
close
Povos indígenas
No entanto, para os Krahô e outros povos indígenas do Tocantins, as reivindicações não se encerravam
na implantação das escolas nas aldeias e na escolarização dos jovens com fins pedagógicos e
políticos. Eles consideravam outras formas de benefício potencialmente oferecidos pela escola.
Como vimos, eles não só reivindicavam a escolarização dos jovens como forma de promover a interação
com órgãos governamentais para a defesa de seus interesses nos campos da saúde, da defesa de seus
territórios, como enxergavam os benefícios de se alcançar certos cargos como os de professor, merendeira
e vigilante.
Enfrentamentos
O relato detalhado da professora Glicéria Tupinambá apresenta os vários desafios, divididos entre gerais e
específicos, enfrentados pelos professores no Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro
(CEITSP), na aldeia Serra do Padeiro, Terra Indígena Tupinambá de Olivença, na Bahia.
Desafios gerais
São experimentados por outras escolas indígenas e não indígenas. Entre eles, estão o problema da estrutura
física da escola e o do transporte dos estudantes. Os professores lecionam em salas improvisadas,
pequenas e com uma grande quantidade de alunos. Não há estabilidade na relação entre a empresa
fornecedora do serviço de transporte e a escola, pois o recurso é disponibilizado de modo irregular, fazendo
com que as empresas de transporte evitem os contratos.
Desafios específicos
São próprios à realidade do Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro. Glicéria Tupinambá
lista uma série de dificuldades enfrentadas no colégio onde leciona:
Desvalorização profissional expand_more
Desvalorização da categoria dos professores indígenas na própria estrutura dos contratos, que não
preveem o pagamento de salários, mas de subsídios. A categoria de professores indígenas é tratada
como agente político e não como servidor estatutário, como ocorre com a categoria de professores
não indígenas. Isso implica perdas significativas para os professores indígenas, já que o subsídio é
fixado em parcela única, ao mesmo tempo em que fica vedado o acréscimo de qualquer gratificação,
adicional, abono, prêmio, verba de representação, como prevê a Constituição Federal. O fato causa
um problema de incompatibilidade entre as carreiras de professores indígenas e não indígenas.
Contratação expand_more
A contratação se dá em Regime Especial de Direito Administrativo (Reda), como ocorre no estado da

Bahia. O Reda disponibiliza recursos para procedimentos de contratação, recontratação e
prorrogações de contrato, que são absolutamente padronizados e uniformizados. A avaliação do
trabalho desenvolvido por professores indígenas nas escolas indígenas é feita por agentes não
indígenas alheios à especificidade da educação escolar indígena, em flagrante atentado ao direito à
educação diferenciada. Os mesmos agentes desconsideram as especificidades do perfil dos
estudantes indígenas da zona rural. Por fim, o Reda ocasiona também uma realidade de instabilidade
para os professores.
Padronização expand_more
O modelo adotado pelo Estado, de padronização das escolas indígenas, desconsidera as

especificidades do calendário de atividades e também das estações do ano que possibilitam ou
impedem o deslocamento dos Tupinambá da Serra do Padeiro. Isso dificulta a gestão das escolas
por diretores indígenas, que ficam impossibilitados de ajustar o ano letivo ao calendário Tupinambá,
outro flagrante desrespeito ao direito à educação diferenciada.
Teoria e prática expand_more
Os estudantes não indígenas que frequentam os cursos técnicos em Agroecologia oferecidos pelo
colégio, em geral, não se adaptam à realidade da comunidade e sua formação acaba sendo mais
teórica do que prática em cursos.
Material didático expand_more
Não há apoio para a preparação de material didático produzido pelos professores. O Colégio
Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro segue trabalhando com o material didático
adotado nas escolas não indígenas.
Pesquisas expand_more
Nos cursos técnicos, há muitos trabalhos de pesquisa desenvolvidos por estudantes indígenas, que
não têm apoio para publicação e divulgação dos resultados dessas investigações.
Os relatos de experiências e desafios da educação escolar indígena compartilhados pela professora Glicéria
Tupinambá e as análises dos casos Guarani e Kaiowá, Xikrin, Krahô e Timbira apontam para muitos
problemas relacionados à herança assimilacionista da política indigenista brasileira, bem como para o risco
da homogeneização resultante da conversão da educação indígena diferenciada em política de Estado.

Esses desafios podem ser pensados também como inerentes à escola como um lugar de contradições.
Políticas culturais e políticas educacionais
Política pública
Os olhares e as posições sobre as escolas, entendidas elas mesmas como uma fonte de problemas, diferem
consideravelmente entre professores indígenas e outros atores não indígenas envolvidos com tais políticas
educacionais.
A análise desenvolvida por Dominique Gallois durante o seminário Políticas culturais e povos indígenas. As
escolas e outros problemas, realizado na USP em 2013, é bastante reveladora nesse aspecto.
Gallois (2013) observa que, inicialmente, a política de educação diferenciada para os povos indígenas
possibilitaria a valorização dos “conhecimentos tradicionais” e também o reconhecimento das demandas
próprias aos povos indígenas. No entanto, na maior parte dos casos, esses objetivos não foram alcançados
por causa das armadilhas das escolas como um lugar institucional de domesticação de conhecimentos.
Na afirmação de Gallois (2013), a escola é a expressão dessa contradição, pois ao mesmo tempo que é
capaz de promover autonomia e empoderamento, também leva à domesticação de conhecimentos
tradicionais em função de sua estrutura eurocêntrica.
Atividade no contraturno da Escola Estadual Ixuay Rabui Puyanawa.
Muitos educadores indígenas revelaram que suas críticas a um suposto fracasso das escolas diferenciadas
não são assim tão radicais. Suas críticas giravam mais em torno da necessidade de políticas públicas
complementares, tanto às escolas indígenas quanto às universidades, e suas políticas de formação de
professores indígenas. Segundo Gallois (2016), demandas como a garantia de moradia e o manejo simétrico
das horas aula, de modo a compatibilizar os ensinamentos dos brancos e os conhecimentos dos indígenas,
suplantaram quaisquer outras críticas apontadas pelos atores não indígenas presentes no seminário.
Algumas demandas indígenas chegaram a surpreender, pois revelaram maior

preocupação com o acesso aos chamados conhecimentos universais, isto é, os
conhecimento não indígenas, os conhecimentos dos brancos. Como destacou a
professora indígena Rita Potiguara (apud GALLOIS, 2016), não é somente
interculturalidade, precisamos formar advogados indígenas, médicos indígenas,
enfermeiros indígenas!
O que a fala da professora Rita Potiguara revela é a preocupação com a apropriação dos conhecimentos
hegemônicos para, por meio deles, garantir autodeterminação.
video_library
Valorização cultural
Vejamos agora a última parte do documentário sobre os desafios da educação indígena.
Questão 1
Os povos indígenas no Brasil são diversos não apenas em termos sociolinguísticos e culturais, mas
também em relação às suas próprias trajetórias históricas. Sobre a relação entre educação escolar
indígena e a diversidade entre os povos indígenas no Brasil, assinale a alternativa correta:
Qualquer abordagem da temática indígena deve considerar as especificidades

linguísticas e culturais desses povos, apesar das semelhanças quanto às suas
A
trajetórias históricas e das experiências idênticas em relação ao status jurídico de seus
respectivos territórios.
Em se tratando de experiências indígenas, deve-se evitar conclusões gerais a partir de

B
casos individuais.
A educação escolar indígena tem como referência a diversidade cultural entre os povos
C indígenas e suas trajetórias históricas próprias, eliminando qualquer tendência à
homogeneização característica da educação assimilacionista.
Como qualquer outra abordagem relacionada aos povos indígenas, também no caso da
D educação escolar indígena é preciso descartar a particularidade dos casos para se ter
uma boa dimensão do todo.
A temática indígena não deve ter tratamento especial, sendo considerada mais um item
E
do currículo.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Essa alternativa está correta porque nos lembra da diversidade existente entre os povos indígenas e da
impossibilidade de se tomar um único caso como representativo da totalidade das experiências
indígenas.
Questão 2
Quando se fala em educação escolar indígena, inevitavelmente se pensa em termos como

interculturalidade, educação bilíngue e educação diferenciada. A respeito do significado desses termos
e de sua relação com as políticas educacionais indígenas, assinale a única alternativa correta:
A educação bilíngue diz respeito, estritamente, às experiências de alfabetização nas

A
línguas indígena e portuguesa.
A interculturalidade diz respeito à relação entre indígenas e não indígenas no âmbito

B cultural, excetuando, portanto, outras dimensões da sociabilidade humana como a
economia e a política.
Por educação diferenciada, entende-se uma educação com mais qualidade e

C
refinamento, um tipo de educação privilegiada.
A dimensão de interculturalidade subjacente à política de educação escolar indígena

D considera as diferenças culturais entre os povos indígenas e não indígenas e também a
busca pela comunicação entre ambas, apesar das diferenças.
Interculturalidade foi um movimento dos anos 1990, uma ideia de aldeia global e
E acabou, apesar de serem símbolos, como um peso por reforçar a idealização do
indígena.
Parabéns! A alternativa D está correta.
O conceito de interculturalidade se refere, ao mesmo tempo, às diferenças entre as culturas e à

possibilidade de convivência não conflituosa entre elas, devido ao reconhecimento mútuo de suas
especificidades.
Considerações finais
Pensar a própria escola como um desafio significa, antes de tudo, reconhecer que a cultura e, por extensão,
a comunicação intercultural são vias de mão dupla. Portanto, a educação escolar indígena não deve ser
pensada como um espaço de preservação das culturas, dos valores e conhecimentos tradicionais como se
esses fossem peças imutáveis que compõem um acervo museológico.
A educação diferenciada deve, antes, ser pensada como um espaço que promova e garanta a
autodeterminação e a autonomia dos povos indígenas para que eles possam continuar existindo e de modo
dinâmico como qualquer outra cultura. Porque+,como lembra Célia Xakriabá (apud GALLOIS, 2016), “a
cultura precisa você fazer parte, continuar com ela”. Afinal, o dinamismo da cultura não é exclusividade do
Ocidente.
headset
Podcast
Para encerrar, ouça um panorama sobre o processo histórico da educação indígena.
Explore +
Para saber mais sobre a educação indígena assista aos vídeos:
Documentário Tupinambá – O retorno da Terra, da Associação Brasileira de Antropologia.
Como está a educação indígena, do Conexão Futura.
Para saber mais sobre os saberes das culturas afrodescendentes, indígenas e populares veja o Programa de
Formação Transversal em Saberes Tradicionais, da UFMG.
Para saber mais sobre os povos indígenas no Brasil atual, leia:

O livro O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, de
Gersem dos Santos Luciano.
Os livros da série Povos indígenas no Brasil, produzidos pelo Instituto Socioambiental (ISA).
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
Referências
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CUNHA, M. C. Políticas culturais e povos indígenas: uma introdução. São Paulo: Unesp, 2016.
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TUPINAMBÁ, G. Desafios enfrentados pelos professores indígenas da Escola Estadual Indígena Tupinambá
da Serra do Padeiro. Depoimento realizado para a produção do presente material. Salvador/Serra do
Padeiro, 2020.
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01/11/2023 16:41 Questões étnicas na diversidade escolar: o indígena e a educação

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A partir do advento da República e da criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de

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A educação escolar sob a política do SPI diminuiu o acento no ensino religioso e

Ideal do indígena brasileiro

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Indígenas e Marechal Rondon, fundador do Serviço de Proteção ao Índio.

De 1970 a 1983, o SIL atuou oficialmente na escolarização de 53 povos indígenas do Brasil

A partir dos debates ocorridos durante os encontros de lideranças indígenas de

Comunidade, identidade e direitos

A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram o direito de

Grupo de indígenas no auditório da liderança do PDMB, durante a Assembleia Constituinte, em 1987.

Professores Ticuna durante atividade de artes no curso da OGPTB (Amazonas).

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Dividida em duas diferentes fases históricas, a trajetória da educação indígena no Brasil

A trajetória histórica da educação indígena no Brasil costuma ser dividida em quatro

A lógica de fases é um olhar do colonizador e por isso as comunidades a renegam como

Parabéns! A alternativa C está correta.

A expressão “educação escolar para os índios” revela um lugar de subalternidade

A diferença entre “educação escolar para os índios” e “educação escolar indígena” é de

Em ambos os casos, a educação indígena tem o propósito de instruir e emancipar os

Parabéns! A alternativa B está correta.

2 - Educação indígena e história indígena

Diversidade: realidade ou ilusão?

Diversidade na educação: o indígena e o ensino de

O debate sobre diversidade na educação engloba múltiplos sentidos do existir na

Originalmente, a discussão foi impulsionada por demandas bastante heterogêneas, vinculadas às

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de 2013, imagem da capa.

Primeira fase expand_more

Segunda fase expand_more

Terceira fase expand_more

Desenrolou-se quando o conceito de cultura foi associado ao princípio do desenvolvimento, isto é,

Quarta fase expand_more

Tem como característica a correlação entre cultura e democracia, enfatizando a indispensabilidade