APRENDER A LER E A ESCREVER:

AS EXPECTATIVAS DAS FAMÍLIAS

E DA ESCOLA

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 APRENDER A LER E A ESCREVER: AS EXPECTATIVAS DAS
FAMÍLIAS E DA ESCOLA
Silvia Helena Vieira Cruz

1. Iniciando o diálogo

A família e a escola são as duas instituições mais importantes para as aprendi-

zagens e o desenvolvimento das crianças. Esse fato, amplamente reconhecido
pela população de uma maneira geral e por todos que atuam na educação, é
expresso nos documentos legais que tratam da Educação Infantil.

A relação entre famílias e instituições de Educação Infantil deve ser, como

preconiza nossa legislação, de complementação e cooperação. No entanto,
essas instituições têm características diferentes, e acontece também de elas
terem perspectivas diversas a respeito do bem-estar, das aprendizagens e
do desenvolvimento das crianças. Tudo isso pode levar a desafios nessa rela-
ção que precisam ser mais bem entendidos e enfrentados.

A apropriação da leitura e da escrita pelas crianças é um dos vários desafios

para as escolas e as famílias. Isso acontece porque, na sociedade contempo-
rânea, a capacidade de ler e escrever tem um valor muito grande, e a escola
é a instituição responsável pela educação formal dos integrantes da socieda-
de. Além disso, tanto a escola como as famílias encaram essa aprendizagem
como fundamental para todo o trajeto escolar das crianças, indispensável
para as aprendizagens futuras.

Embora as famílias e as escolas atribuam importância à leitura e à escrita, as

expectativas em relação aos vários aspectos dessas aprendizagens durante
o período em que as crianças frequentam a Educação Infantil podem ser dis-
tintas, conforme será abordado, e ter peculiaridades decorrentes de vários
fatores. Tais fatores marcam as famílias e as instituições com as quais elas
compartilham o cuidado e a educação de suas crianças.

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 Entender as expectativas da instituição e das famílias em relação à aprendiza-
gem da leitura e da escrita na Educação Infantil é fundamental para analisar as
convergências e divergências destas com o que é proposto às crianças na Edu-
cação Infantil e estabelecer um diálogo mais profícuo em relação a esse tema.
Assim, nesta unidade do curso, os objetivos principais são que você possa:

• discutir as diferentes configurações familiares;

• compreender que há expectativas das famílias de diferentes

contextos em relação à aprendizagem da leitura e da escrita
na Educação Infantil;

• explicitar as concepções que embasam as expectativas das

professoras em relação à aprendizagem da leitura e da escrita
na Educação Infantil;

• analisar as convergências e divergências dessas expectativas

no contexto da proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil.

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 2. As famílias das crianças

Figura 1 - Tarsila do Amaral, A família.

No quadro A família, de 1925, Tarsila do Amaral retratou uma família brasilei-

ra. Como sabemos, a família é o primeiro contexto de cuidados do ser huma-
no. Mas como podemos definir o que é uma família?

A família é uma instituição muito antiga. No entanto, tem sofrido muitas

mudanças na sua constituição. Segundo Maria Lúcia Boarini (2003, p. 1), a
família é um conceito velho e, paradoxalmente, “permanentemente novo, à
medida que a família vai se transformando e remodelando-se de acordo com
os contornos da sociedade na qual está inserida”.

Tais mudanças têm repercussões nas configurações familiares. Embora o

tipo de família conhecida como família nuclear, isto é, constituída de pais e
seus filhos, ainda seja bastante presente, essa forma mais tradicional coexis-
te cada vez mais com outras. Como afirmam Cynthia Oliveira e Claisy Marinho-
-Araújo (2010, p. 101), “atualmente há uma diversidade de famílias no que diz
respeito à multiplicidade cultural, orientação sexual e composições”. Assim,

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 entre os tipos de família são também comuns as multigeracionais (constituí-
das, por exemplo, por avós, pais e crianças), as monoparentais (mãe ou pai e
seus filhos), casais recasados, heterossexuais, com ou sem filhos da relação
anterior, homossexuais, com ou sem filhos da relação anterior, entre outras
configurações. Portanto, podemos afirmar que não existe uma única confi-
guração familiar.

As diferenças podem ser vistas com maus olhos, como desta-

cam Maria Cristina Amazonas e colaboradores (2003, p. 12).
Quem já não ouviu a referência a famílias “desestruturadas”,
por não corresponderem ao padrão de família nuclear tradi-
cional? Na sua escola, isso acontece?

Você já percebeu que a família vem mudando com o tempo. Novas configu-
rações são socialmente construídas. Elas não são certas nem erradas... São
as diferentes formas como nós, enquanto sociedade, conseguimos nos orga-
nizar. E isso traz grandes desafios para a nossa atuação como professoras,
principalmente se pensamos nas expectativas que as famílias têm em rela-
ção à escola e à apropriação da leitura e da escrita. Como podemos enfrentar
esses desafios?

A relação entre a família e a escola

Como professoras da Educação Infantil, cabe-nos pensar nas especificidades

do atendimento às crianças de até cinco anos de idade. Muitas delas passam
longas horas do dia conosco e longe de suas famílias. Isso demanda que os
adultos responsáveis pela educação e pelo cuidado das crianças – famílias e
professoras – estabeleçam laços cada vez mais estreitos entre si.

Sendo assim, na educação das crianças, incluindo os bebês, a interação com

as famílias tem se tornado muito presente e, nos últimos anos, passou a re-
ceber atenção como um tema importante da prática pedagógica. Tanto que
é considerada como um dos dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de
qualidade (ZABALZA, 1998, p. 54) e integra uma das dimensões dos Indicado-
res da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009b).

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 A Educação Infantil tem como uma de suas características a imbricação entre
cuidado e educação, o que está expresso, por exemplo, em nossos docu-
mentos normativos.

O artigo 8º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-

cação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009a) afirma: “A proposta
pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter
como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direi-
to à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças”.

Ao procurar oferecer à criança proteção, saúde e bem-estar de modo geral,

necessariamente a instituição de Educação Infantil preocupa-se e tende a
interferir no que acontece com ela no âmbito familiar. Quando, por exemplo,
uma criança mostra-se visivelmente mais retraída ou ansiosa que o habitual,
é comum que se procure conversar com os seus responsáveis para conhecer
as causas desse comportamento.

É importante destacar duas ideias, portanto: recentemente a família e a escola

têm se aproximado bastante, em decorrência de mudanças que aconteceram
na sociedade e em cada uma delas; na Educação Infantil, essa relação é mais
estreita do que em outras etapas da educação. Como professoras, precisamos
nos perguntar: como essa relação tem acontecido?

Em outras etapas da educação, foi constatado que nem sempre a crença de que
a participação da família é condição para o sucesso escolar tem consequências
positivas, uma vez que a instituição educativa pode atribuir a causa de proble-
mas escolares das crianças à não participação de suas famílias na vida escolar
delas. Como afirma Oliveira (apud OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010, p. 101),

a relação família-escola está permeada por um movimento

de culpabilização e não de responsabilização compartilhada,

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 além de estar marcada pela existência de uma forte atenção
da escola dirigida à instrumentalização dos pais para a ação
educacional.

Na Educação Infantil, conforme explicita o artigo 7º das DCNEI (BRASIL,

2009a), uma das formas de garantir que as propostas pedagógicas cumpram
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica é assumir “a responsabi-
lidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças
com as famílias”. Talvez por ser uma relação mais frequente e intensa, tem
sido permeada por colaboração e apoio, mas também por tensões e conflitos.

Como já foi constatado em vários trabalhos (como CRUZ, 2001; CAMPOS;

COELHO; CRUZ, 2006; EMILIANI; MOLINARI, 1998; entre outros), as famílias
que procuram vagas em instituições de Educação Infantil públicas valorizam
muito esse equipamento, onde esperam contar com cuidados e educação
para suas crianças, o que inclui a socialização e novas aprendizagens. As fa-
mílias desejam que seja um lugar seguro onde possam deixá-las enquanto
trabalham e sentem-se agradecidas por terem essa necessidade satisfeita.
Essa posição de “agradecimento pela vaga obtida”, aliada ao precário co-
nhecimento do que acontece no cotidiano e à baixa expectativa em relação
às possibilidades da ação educativa na creche e na pré-escola, contribuem
para o geralmente pequeno número de reclamações relativas às práticas pe-
dagógicas que aí acontecem.

No entanto, desde a década de 1980, há publicações (como HADDAD, 1987)

que se referem a conflitos entre os familiares de crianças e os profissionais
de creches e pré-escolas. A relação entre ambos é descrita como oscilante
entre uma conduta defensiva dos pais e uma ofensiva da instituição. A insti-
tuição pode passar a perceber a relação com os pais como sendo de confron-
to e “não consegue reconhecer sua postura ofensiva aos pais” (BHERING;
NEZ, 2002, p. 67-69).

Alguns pesquisadores identificam como elemento importante

a falta de clareza quanto aos papéis ou à divisão de responsa-
bilidades em relação à educação da criança. Na sua opinião, o
que caberia especificamente à instituição e às famílias? Qual
seria a “zona de interseção” entre as duas instituições?

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 As características diferenciadas das duas instituições têm sido apontadas
como um dos fatores que podem dificultar a relação entre ambas, pois, ape-
sar de todos expressarem preocupações em relação ao cuidado com as crian-
ças, a forma como isso acontece é diferente nos dois contextos. Enquanto
na família a criança é alvo de atenção mais individualizada, no coletivo da
creche ou da pré-escola as professoras precisam atender a um número maior
de bebês e crianças, o que pode levar a desencontros entre expectativas fa-
miliares e efetivas possibilidades e intenções dos profissionais.

Entre educadores italianos, para os quais as famílias assumem uma impor-

tância central (é comum a referência ao tripé crianças, professoras e famí-
lias nas propostas pedagógicas italianas), há o reconhecimento de que, “na
realidade, os relacionamentos com os pais envolvem uma pluralidade de
problemas psicológicos, culturais e organizacionais” e que, mesmo com o
esforço já empreendido, “ainda permanece inacessível um nível de comuni-
cação mais profundo sobre a experiência da creche” (FONI, 1998, p. 154-155).
Assim, a relação com as famílias é “um dos aspectos mais problemáticos e
difíceis da vida na creche e um dos pontos onde mais se solicita um trabalho
de reflexão e pesquisa” (BONOMI, 1998, p. 161).

Um aspecto que parece contribuir para as dificuldades vividas é que a profes-

sora que cuida da criança pequena muitas vezes é vista como um substituto
de seus pais (mais comumente, da mãe), que, no imaginário social, era quem
deveria assumir essa tarefa.

Ainda hoje se pode constatar esse tipo de percepção quanto ao papel subs-
tituto da instituição de Educação Infantil nos comentários de profissionais
que lá atuam, como uma coordenadora ouvida por Maranhão e Sarti (2008,
p. 191): para ela, era “engraçado” que, mesmo “não precisando”, algumas
famílias fossem usuárias da creche.

Entre as famílias, também se constata sentimento semelhante. As mesmas au-

toras ouviram explicações para a busca por vagas numa creche como as da mãe
de uma criança: “Eu sempre achei que o lugar ideal da criança é junto da mãe,
mas infelizmente eu preciso trabalhar” (MARANHÃO; SARTI, 2008, p. 175).

Tal situação aumenta a tensão entre famílias e instituições, exigindo uma

postura muito profissional por parte das professoras. Torna-se necessário

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 compreender o desconforto ou mesmo o sentimento de culpa que a mãe
pode estar vivendo por não assumir a sua função de única cuidadora da
criança (como seria esperado de uma “boa mãe”). Dialogar com as dúvidas
ou até recriminações que a mãe ouve por levar a sua criança para a creche
ou a pré-escola pode ser um passo importante para contextualizar as solici-
tações e reclamações que ela apresenta. Você já pensou nisso?

Tanto na perspectiva da família como na das professoras, outras preocupa-

ções ou temores também podem dificultar o diálogo mais franco e coopera-
tivo, como aponta Adriano Bonomi (1998). Entre eles, vale destacar o temor
do julgamento de familiares (por parte das professoras) ou das professoras
(por parte dos familiares), motivado pela necessidade que temos de apro-
vação do outro. De forma complementar, há o temor de não sermos vistos
como suficientemente capazes e competentes tanto enquanto pais como
enquanto professoras. Tudo isso está em jogo nos contatos cotidianos na
hora de a família separar-se da criança e de reencontrá-la, bem como nas
reuniões mais formais entre familiares e professoras.

Essas reuniões muitas vezes não conseguem se constituir numa oportunidade

de maior conhecimento e troca entre os profissionais da escola e os familiares
das crianças. São comuns reclamações da escola sobre a falta de participação
das famílias, como foi constatado por Karla Monteiro (2014, p. 214):

Assim, a participação da família eu acho pouca, hoje a famí-

lia não participa como participava antes, sempre que a gente
chamava pra participar as famílias estavam presentes, hoje
não. Quando você diz que é pra participar de um conselho,
pra participar do PPP, vir a uma reunião, você vê que a presen-
ça não é aquela desejada, né?

No entanto, há trabalhos que apontam que esses espaços “restringem-se a

comunicados parciais e tradicionais a respeito da criança, sendo na maioria
das vezes questões relacionadas ao comportamento, insucesso e desobe-
diência da criança”, como foi constatado por Bhering e Nez (2002, p. 68).
As reclamações de uma mãe ouvida por Cruz (1997) expressam vivamente
essa situação:

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 Mãe: Foi no dia da reunião. Eu fui lá falar com a professora so-
bre ele [Flávio], que eu queria muito falar com ela sobre ele.
Era só ela falando pras mães que num tem nem um aluno que
preste [...] A Fátima, aquela Fátima ali [uma vizinha], fez foi
chorar no dia que ela pegou e esculhambou os meninos dela, lá.

Pesquisadora: Na reunião?

Mãe: É. A Fátima ficou foi com vergonha! A pessoa que quer

falar uma coisa assim, uma conversa assim com a pessoa, cha-
ma a pessoa particular, né?

Em síntese, a relação com a família configura-se como um grande desafio a

ser enfrentado pelas instituições de Educação Infantil, exigindo bastante co-
nhecimento e sensibilidade. Infelizmente, em geral os profissionais não têm
oportunidade de uma preparação e um acompanhamento mais específicos
em relação a esse assunto, pois ele ainda não é encarado verdadeiramente
como parte da ação educativa. Uma expressão disso é que, nos currículos
dos cursos de Pedagogia, ainda não figura como um tema específico da for-
mação para o trabalho pedagógico.

Expectativas das famílias em relação à educação

Eu digo a ela: “Dani, você tem que estudar que é pra você aju-
dar a mamãe”. (D. Eroneide)

Eles vão crescer, quando estiverem grande vão trabalhar.

Vão... eu não quero que eles sejam o que eu fui não! [Como?]
Sem estudo. Como é que uma criança sem estudo quando cres-
cer, pode pegar um emprego bom, né? [...] Quero pra eles um
futuro melhor, melhor do que eu nunca tive, né? (D. Socorro)

Se eu tirar meus netos do colégio, pronto! Perdeu todas as

esperanças da minha vida! (D. Conceição)

Essas falas foram ouvidas durante a década de 1980 (CRUZ, 1987), mas,
com poucas alterações, nos dias atuais, elas estão presentes nos contatos

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 pessoais e em várias pesquisas, expressando vivamente que mesmo as fa-
mílias com condições de vida precárias valorizam muito a educação. E, pelo
prestígio de que goza na sociedade e pela importância na vida prática das
pessoas, a aquisição da leitura e da escrita assume um papel central no dese-
jo de “ter mais estudo”.

De fato, vários outros trabalhos têm constatado que as famílias das classes
populares atribuem grande importância à educação como forma de ascen-
der a “uma vida melhor”. A pesquisa de Zanella e colaboradores (1997, p.
145) conclui “que todos os pais querem ver seus filhos bem-sucedidos aca-
demicamente; não querem que eles abandonem a escolaridade antes do
tempo previsto e veem a escola como uma única oportunidade de ascensão
social e um futuro melhor”. Daniela de Figueiredo Ribeiro e Antonio dos San-
tos Andrade (2006) também confirmam, em sua pesquisa, que há uma gran-
de valorização das escolas por parte dos pais, uma vez que ela é percebida
como o principal meio de ascensão social e também como pode se constituir
como uma continuidade dos valores passados pela família.

A importância atribuída à trajetória escolar das crianças pode também ser

constatada no esforço que muitas famílias fazem para lhes oferecer o que
elas consideram que seja um “estudo melhor” nas escolas privadas. É o caso
de D. Valda, uma mãe ouvida por Izabel Lima (2013, p. 110), em Fortaleza:

Eu e o tio dela se juntamos para botar [a Renata] numa escola

melhor [...]. Eu não sou rica, vou ralar muito para dar o melhor
para ela. A escola pública é boa, mas você sabe, é o básico. Aí
depois para ir para uma UFC [Universidade Federal do Ceará]
é mais difícil [...]. Tenho um sobrinho que passou agora, por-
que ele teve bom estudo.

Para quem precisa continuar nas instituições públicas, o empenho muitas ve-
zes se dá no sentido de se adequar ao que a escola exige. Esse esforço inclui
buscar ajuda na escola, mas, principalmente, tentar mudar a criança, não só
através de conselhos, mas até de castigos físicos (CRUZ, 1997).

Tamanho esforço se justifica também pela lembrança da sua própria traje-

tória escolar. Muitas das famílias que frequentam a escola pública tiveram

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 uma experiência marcada pela seletividade e pela exclusão do nosso siste-
ma educacional, que são intimamente associadas à condição social na qual
se encontram e da qual têm esperança de fugir através da escola. É o que é
constatado, por exemplo, por Ribeiro e Andrade (2006, p. 389):

Alguns pais narraram, também, situações difíceis sofridas por

quem não tem estudo. Outros falaram das desvantagens que
sentem por não terem podido estudar. Assim, confirmando o
que já apontaram Andrade (1986), Cruz (1997), Zago (1998)
observou-se um consenso dos pais quanto à valorização da
escolarização dos filhos; suas justificativas se apoiavam tanto
em explicações cognitivas, sendo a escola vista como a única
via de ascensão social para os filhos, quanto em vivências que
revelam como é ter pouco estudo na sociedade atual.

As expectativas em relação à escola já começam desde a Educação Infantil,

mesmo quando as famílias estão mobilizadas principalmente por neces-
sidades ligadas à sobrevivência e ao bem-estar próprio e das crianças. A
instituição de Educação Infantil é percebida como uma oportunidade de
novas aprendizagens fora do âmbito doméstico. Na verdade, a frequência
das crianças a turmas de creche e, principalmente, pré-escola é vista como
fundamental para outras etapas da escolarização, por lhes possibilitar o
acesso a conhecimentos e habilidades que serão futuramente exigidos.
Silva (1991, p. 88), por exemplo, constatou que as famílias exprimem a sua
expectativa de, por meio da frequência à pré-escola, a criança “chegar no
1º ano mais adiantada”.

Contudo, essas famílias nem sempre correspondem ao que a escola espera

delas. Isso pode acontecer por diversos motivos, marcados pelas suas con-
dições concretas de existência que as levam a, apesar de “orientadas pelos
ideais sociais vigentes em nossa época”, desenvolver estratégias compatí-
veis com sua realidade de vida. Assim, ao mesmo tempo que querem ampliar
a escolarização dos filhos, podem, por exemplo, recorrer ao trabalho dos
jovens ou até das crianças (AMAZONAS et al., 2003, p. 13).

Vistos “de fora”, isto é, de forma não contextualizada, fatos como esse po-
dem reforçar a ideia, entre as professoras, de que os pais de crianças pobres

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 são negligentes e não estão preocupados com a escolarização deles – o que
é apontado por Grossman (apud POLONIA; DESSEN, 2005, p. 309) como uma
das crenças que dificultam a relação entre ambos.

É possível constatar, portanto, que as famílias valorizam a

educação a que suas crianças têm acesso através das institui-
ções educativas, embora às vezes expressem isso de modo di-
verso ao que a escola espera ou gostaria. Assim, os seus dese-
jos, tanto acerca do sucesso escolar como do futuro sucesso
profissional de seus filhos, podem gerar expectativas que se
constituem num desafio para a escola: como dialogar respei-
tosamente com tais expectativas?

Expectativas quanto à apropriação da leitura e da escrita na Educação

Infantil

Apesar dos avanços conceituais e legais e da elevação do grau de formação

das professoras, na Educação Infantil ainda coexistem diferentes funções
que historicamente ela foi assumindo. Vale destacar umas dessas funções
para contextualizar as expectativas das famílias e das professoras acerca da
apropriação da leitura e da escrita nessa etapa da educação: a função prepa-
ratória para o Ensino Fundamental. Como vimos anteriormente, ter sucesso
escolar pode significar, na visão das famílias, uma forma de conseguir ascen-
são social, isto é, obter uma “vida melhor” por meio dos estudos. Sem dúvida,
tal sucesso começa por aprender rápido e muito cedo “as primeiras letras”.

Desde a década de 1970, a pré-escola tem sido vista como uma maneira de
prevenir o fracasso escolar das crianças pobres em face da sua “carência
cultural”. Nas décadas seguintes, essa “teoria” continuou angariando adep-
tos, a despeito de um grande volume de publicações que mostravam a inade-
quação dessa perspectiva. Havia na “teoria da carência cultural” um caráter
preconceituoso em relação às crianças pobres, colocando nelas a responsa-
bilidade pelo fracasso escolar e desconsiderando os grandes desafios que
são colocados para que a própria escola consiga dar conta da sua tarefa de
promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. O próprio dis-
curso que exalta a necessidade de investir na Educação Infantil para diminuir

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 os custos derivados da repetência no Ensino Fundamental revela a persistên-
cia dessa ideia.

A “teoria” da carência cultural nasceu nos Estados Unidos, nos

anos 1960, oferecendo uma explicação para o fracasso escolar
de crianças pobres e/ou integrantes de etnias historicamente
oprimidas, como negros e indígenas. Tal fracasso passou a ser
atribuído à “privação cultural” que elas sofreriam, também
responsável pelas características físicas, perceptivo-mo-
toras, cognitivas e emocionais dessas crianças. Segundo
Maria Helena Souza Patto (1997, p. 49), essa explicação
“é portadora de todos os estereótipos e preconceitos
sociais a respeito dos pobres”.

As famílias pobres, que, como foi referido, percebem a escola como uma pos-
sibilidade de alcançar melhor posição social, assumem com certa facilidade
esse discurso. Assim, não é incomum que a pré-escola seja vista, principal-
mente, como uma preparação para o Ensino Fundamental. Para a maioria das
famílias com crianças de cinco anos de idade entrevistadas por Lima (2013),
saber ler e escrever consiste na principal expectativa de aprendizagem, tanto
em relação à Educação Infantil quanto em relação ao Ensino Fundamental,
visto como uma fase mais difícil, com “mais exigências e mais conteúdo”.
Por isso, muitas famílias esperam que as professoras desenvolvam atividades
que, na sua ótica, levarão a isso. Então, D. Osmarina acha que é preciso

Melhorar mais o ensino, ter mais atividades para levar para

casa. Vai todo dia tarefa pra casa, eu acho muito bom! Mas é
muito pouquinho, coisa básica, é aquela coisinha pouca, prin-
cipalmente o Kaio que ele mesmo faz só. Poderia ter ativida-
des para poder ler, sei lá, uma coisa melhor. Eu acho que o
colégio particular puxa mais, né? (LIMA, 2013, p. 110).

Nessa fala, fica clara a expectativa da mãe em relação à aprendizagem do seu

filho. Vale registrar a comparação que ela tece com a escola particular, pois ela

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 expressa uma preocupação das famílias diante da competitividade presente
não só no mundo do trabalho, mas também na disputa pelas insuficientes va-
gas em instituições de nível médio ou superior (que, por sua vez, têm repercus-
sões no sucesso profissional e nas possibilidades de ascensão social).

Diferentemente da família, a escola é uma instituição social com objetivos e

metas determinadas, a serem alcançados de forma diferenciada em cada eta-
pa da educação. Na condição de profissionais com formação específica para
a atuação na educação, as professoras devem se diferenciar das famílias por
terem suas ações baseadas em conhecimentos específicos e orientados pelas
normas legais que regem a sua área de atuação. No caso da Educação Infan-
til, é exigido que as professoras possuam formação mínima em nível médio,
na modalidade Normal, mas uma boa parte já possui curso de graduação em
Pedagogia, e muitos inclusive concluíram cursos de pós-graduação. Deve-se
considerar, entretanto, que muitos cursos de Pedagogia ainda não oferecem
reais oportunidades para a formação voltada para as crianças pequenas (es-
pecialmente para os bebês), apesar de, desde 2006, a legislação orientar a
formação para Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

A Educação Infantil vem sendo enriquecida pelo conhecimento acumulado

na área e na luta de movimentos sociais, entidades e profissionais que de-
fendem os direitos das crianças e têm se expressado em vários instrumentos
legais para orientar a prática pedagógica. Uma das maiores contribuições
dessa produção é fornecer subsídios para a construção da identidade da
Educação Infantil, ressaltando, ao lado das características que compartilha
com outras etapas da educação básica, as suas peculiaridades. Um ponto
central, com consequências para toda a prática pedagógica, é o objetivo da
educação que tem como foco as crianças, incluindo os bebês.

Nesse sentido, pela sua importância histórica e legal, merece destaque es-
pecial o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996). Toda a legislação nacional e as locais (como as resoluções
sobre a Educação Infantil elaboradas pelos conselhos estaduais e municipais
de educação) passaram a reafirmar a finalidade de “promover o desenvolvi-
mento integral da criança” e detalhar como isso deveria ser alcançado.

Tendo em vista o tema que discutimos aqui, vale destacar que nas DCNEI (BRA-
SIL, 2009a) o currículo da Educação Infantil é concebido como “um conjunto

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 de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com
os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico”, isto é, a criança, com suas experiências e saberes, é o
centro do processo educativo. Portanto, tais práticas precisam ser sensíveis e
levar em conta as suas curiosidades, interesses e desejos, não perdendo de vis-
ta que as aprendizagens propiciadas por essas experiências devem contribuir
para promover o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de
idade, retomando o objetivo da Educação Infantil proposto desde a LDB.

A produção acadêmica tem propiciado um maior conhecimento acerca das

práticas pedagógicas que são desenvolvidas e trazido contribuições relevan-
tes para repensar temas que já vinham sendo abordados (como o processo
de aquisição da leitura e da escrita e o papel das interações e das brincadei-
ras no desenvolvimento infantil) e agregar novas perspectivas, como as cul-
turas infantis. No entanto, como lembram Julia Oliveira-Formosinho e João
Formosinho (2011, p. 98):

A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se cons-

troem na ação situada, em articulação com as concepções te-
óricas (teorias e saberes) e com as crenças (crenças, valores e
princípios). [...] A pedagogia sustenta-se, assim, numa práxis,
isto é, numa ação fecundada na teoria e sustentada num sis-
tema de crenças.

Como muitas vezes as professoras frequentaram cursos de Pedagogia que

ainda não ofereciam muitas oportunidades para a formação pedagógica vol-
tada para a educação das crianças, incluindo os bebês, e em várias redes e
instituições ainda não está garantida a formação continuada, tais concep-
ções teóricas às quais se refere a autora, assim como as orientações legais,
não puderam ser apropriadas por eles. Nesse contexto, as crenças e ideias
que circulam na sociedade acerca da educação da criança não puderam ser
problematizadas, ressignificadas e/ou complementadas por outras. Assim, é
possível observar que algumas professoras não possuem a clareza necessá-
ria para embasar as suas opções pedagógicas junto a bebês e crianças peque-
nas. E isso acontece também em relação aos seus objetivos e às estratégias
que utiliza para o trabalho relativo à leitura e à escrita na Educação Infantil.

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 Provavelmente essa falta de oportunidades mais adequadas de formação
inicial e continuada ajude a entender o fato de muitas professoras guiarem
a sua prática por ideias e crenças às quais estiveram e ainda estão expostos.
Nesse momento, tais ideias e crenças acerca da Educação Infantil são direta
ou indiretamente influenciadas por um contexto de muita preocupação em
relação à alfabetização. Dessa forma, a implantação e grande divulgação de
iniciativas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
em que é explicitado que a “alfabetização é, sem dúvida, uma das priorida-
des nacionais”, pode reforçar a ideia de que a medida do sucesso da Educa-
ção Infantil é contribuir para a alfabetização das crianças.

Um estudo comparativo entre a forma como a Educação Infantil

é vista no Japão, na China e nos Estados Unidos (TOBIN; WU;
DAVISON, 2008) é muito interessante para se constatar a influên-
cia do contexto sociocultural nas concepções e práticas sobre esse
campo. Por exemplo, na China, sob a política das famílias de filho
único, deseja-se “dar às crianças uma boa iniciação acadêmica”, a Edu-
cação Infantil também é vista como uma possibilidade de “reduzir o
mimo” dos pais; os japoneses, que têm nos anos posteriores uma vida
escolar altamente competitiva e estressante, consideram que a Educa-
ção Infantil deve “dar uma chance para brincar com outras crianças” e
“dar às crianças experiência em serem membros de um grupo”; já os
norte-americanos atribuem maior importância que os demais à pos-
sibilidade de essa experiência escolar “tornar
as crianças pequenas mais inde-
pendentes e autoconfiantes”
(TOBIN; WU; DAVISON,
2008, p. 196-201).

É preciso registrar também que muitas vezes as professoras de turmas de

pré-escola sofrem pressão de seus colegas dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental para que lhes “entreguem” crianças mais “bem preparadas”, pois
eles, por seu turno, precisam obter bons resultados na Avaliação da Alfabe-
tização Infantil, mais conhecida como Provinha Brasil, aplicada no segundo
ano de frequência do estudante no Ensino Fundamental.

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 A esse contexto somam-se as demandas familiares por uma espécie de “vaci-
na” contra o fracasso escolar, materializada na aquisição da leitura e da escri-
ta. Vários trabalhos expressam que os profissionais que atuam na Educação
Infantil são bastante sensíveis a essas demandas. Uma coordenadora ouvida
por Monteiro (2014, p. 216), por exemplo, afirma que as famílias desejam que
as crianças sejam “bem tratadas, bem acolhidas, respeitadas, mas, assim,
querem as crianças lendo, escrevendo”.

Como a escola tem reagido a esse contexto? Como colocar

em diálogo as expectativas das famílias em relação à leitura e
à escrita e uma prática educativa que tenha como objetivo a
aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças?

Em vários trabalhos, como o levantamento realizado por Maria Malta Cam-

pos, Jodete Füllgraf e Verena Wiggers (2006), de abrangência nacional, fo-
ram evidenciadas inadequações nas propostas pedagógicas e no currículo
da área, entre as quais a escolarização precoce de tipo tradicional e a des-
consideração de outras necessidades importantes da criança. Na pesquisa
realizada por Lima (2013) numa rede municipal, isso fica claro: apesar de as
professoras afirmarem que a Educação Infantil é “a base de tudo” e “o ali-
cerce da vida”, explicitaram na sua prática pedagógica uma concepção de
Educação Infantil como tendo função preparatória para o Ensino Fundamen-
tal, evidenciando “a aquisição da escrita e da leitura como conhecimento
elementar para o ingresso no Ensino Fundamental” (LIMA, 2013, p. 106). A
própria coordenadora da escola sinaliza essa preocupação, ao afirmar:

O primeiro ano, o segundo ano, começa lá na Educação In-

fantil, começa lá no Infantil III, Infantil IV. É a busca e o prazer
pela leitura, o desenvolvimento da leitura e da escrita. Às ve-
zes a gente se equivoca um pouco e começa lá no primeiro
ano, lá ele vai se alfabetizar? Vai ser um processo que começa
lá na Educação Infantil, esse processo de aquisição da leitura
e da escrita (LIMA, 2013, p. 120).

Vale registrar que algumas práticas, como a solicitação de atividades a serem

realizadas em casa, muitas vezes são justificadas pela demanda das famílias.

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 E temos tido registro do envio de tarefas para casa mesmo para crianças de
dois anos de idade...

É interessante notar que outras demandas não recebem a mesma acolhida, o

que leva a supor que no caso das demandas por mais atividades relacionadas
à alfabetização, seja na instituição, seja em casa, há uma coincidência de de-
sejos; como se diz popularmente, “junta a fome com a vontade de comer”.

Ao mesmo tempo, muitas instituições têm bastante clareza em relação à

grande contribuição que a Educação Infantil pode dar ao processo de apro-
priação da leitura e da escrita pelas crianças considerando os objetivos, prin-
cípios e eixos que devem guiar a sua prática. A situação descrita por Montei-
ro (2014, p. 142-143) expressa essa prática.

A professora convida as crianças a sentarem para uma roda de

história, e anuncia:

– Eu vou contar uma história, e, depois, quem quiser pode contar.

Faz um suspense em relação ao livro e pergunta às crianças:

– Quem será que é este aqui? Mostrando a capa do livro.

– É um lobo mau – responde uma das crianças.

– Um lobo mau? Será? – pergunta a professora.

– Não, é o Lúcio – afirma João.

– Isto mesmo! É o Lúcio. O nome deste livro é “O soluço do Lúcio”.

Em tom de suspense e buscando a participação das crianças,

a professora inicia a leitura da história por meio de questio-
namentos. A cada página a professora provocava as crianças:

– Nossa, quem será que é esta?

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 – É a cobra! – falam em coro as crianças.

– Será que a cobra vai conseguir parar com o soluço do Lúcio?

– Vai!!! – gritam as crianças.

A leitura da história transcorre de forma interativa. Ao final, a

professora convida as crianças a trocarem de papel com ela:

– E agora, quem vai contar?

– Agora eu! diz Joshua, candidatando-se para ler o livro.

Senta na cadeira que estava sendo ocupada pela professora e

diz para a turma:

– Um, dois, três e já..., eu vou contar a história do soluço do Lú-

cio – e assim o fez.

Também Vanessa Neves, Maria Lúcia Castanheira e Maria Cristina Gouvêa

(2015, p. 215) analisam a prática pedagógica de uma professora de Belo Ho-
rizonte em que o interesse manifestado pelas crianças acerca da leitura e
escrita foi atendido, sendo incorporado a suas brincadeiras. As autoras dis-
cutem como a professora, por meio de brincadeiras (especialmente na de-
nominada “brincadeira diferente”, que é alvo de maior atenção), consegue
fugir da dicotomia vivida na área, apontada por Maria Malta Campos (2009,
p. 13): por um lado, as pré-escolas que forçam a alfabetização sem respeitar
os ritmos individuais e as características da faixa etária, e de outro, as que
rejeitam qualquer inclusão de material escrito, por entendê-la como “esco-
larização precoce”.

Cada instituição e cada professor de Educação Infantil precisa ter clareza so-
bre quais são as suas expectativas sobre a apropriação da leitura e da escrita
pelas suas crianças, que lugar esse tema assume no contexto das suas pre-
ocupações acerca do bem-estar, das aprendizagens e do desenvolvimento
das crianças.

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 Na creche ou na pré-escola em que você trabalha já aconteceu
alguma ação nesse sentido? A proposta pedagógica define o
que é esperado das crianças e das famílias e quais as estraté-
gias que serão usadas nesse sentido? É possível, hoje, ter cons-
ciência dos elementos que tiveram influência nessas defini-
ções? Como as expectativas das famílias foram consideradas?

3. Compartilhando experiências

Num artigo escrito há quase 20 anos, Madalena Freire (1996) conta como foi a
sua experiência como professora de 35 crianças de três a seis anos num salão de
uma paróquia num bairro pobre da cidade de Carapicuíba, parte da grande São
Paulo. Ele tem sido muito útil para promover discussões sobre vários aspectos
da prática pedagógica na Educação Infantil. Entre eles está a relação que ela es-
tabeleceu com as famílias, integrando-as ao seu trabalho, inclusive o que desen-
volveu tendo em vista a aquisição da leitura e da escrita pelas crianças.

Diante do grande desafio que a nova situação lhe colocava, foi muito impor-
tante reconhecer as dúvidas, preocupações e possíveis dificuldades. Mas, por
outro lado, foi crucial uma percepção positiva das crianças e de suas famílias:
a certeza de que as crianças tinham capacidade para pensar e que suas fa-
mílias sabiam muito sobre a realidade em que viviam (“quem é ignorante lá
sou eu...”). Essa percepção, aliada ao respeito pelas diferenças e ao desejo de
construir uma boa relação, está explícita nas seguintes afirmações da autora:

Meu desafio na minha relação com eles é o de partir da rea-

lidade deles, de como pensam, para ser entendida dentro do
meu trabalho.

Tive, no início do ano, alguns pais e mães que explicitaram

suas críticas ao meu trabalho: – “Essa professora num tá en-
sinando nada, as crianças passa o tempo todo desenhando...”
Mas foi com o desafio de – como vou trazê-lo para o trabalho

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 do dia a dia? – como ele pode participar para descobrir o traba-
lho do filho? Que aos poucos fui conseguindo mostrar-lhes a
importância do desenho. E outras afirmações foram surgindo:
– “Agora tô entendendo, Madalena, as crianças desenha pra ar-
rumar as ideias no papel” (FREIRE, 1996, p. 102).

Entre os fatos que Madalena conta ao longo do texto, vale destacar os rela-
tivos a uma cobra, trazida num vidro por “Pedrão”, pai de uma das crianças
(“lembrei que vocês gostam de bicho”, ele justifica, explicitando a ligação que
já existia entre as famílias e aquele grupo). A partir da discordância de Glória,
uma mãe, de que aquela cobra não era uma jararaca, como o pai afirmava,
mas sim uma surucucu, a professora se propõe a trazer um livro onde a dúvida
pode ser esclarecida. No dia seguinte, a mãe já cobrou o livro. Madalena narra:

Digo-lhe que sim e comunico ao grupo que trouxe um livro

para Glória, que entende (sabe) de cobras. Quis, com esse en-
caminhamento, explicitar que o saber da Glória era tão impor-
tante quanto o saber dos livros.

E assim, começamos a estudar cobras, eu, as crianças e algu-

mas mães lideradas pela Glória.

Descobrimos, depois de várias consultas, que a cobra era su-

rucucu mesmo. E a Glória, toda emocionada, “desfilou” vários
dias com o livro entre as mãos... (FREIRE, 1996, p. 96).

Nesse episódio, podemos perceber a valorização do saber da família, ao

mesmo tempo que é promovida a sua ampliação a partir do estudo, do uso
de um livro.

Outro exemplo muito interessante de interação com as famílias, integran-

do-as ao trabalho desenvolvido, foi a elaboração de um álbum de fotos do
grupo, que provocou muito interesse não só das crianças que nele se viram
retratadas, mas também das suas famílias. Todos quiseram vê-lo e, para
quem não podia ir até a escola, foi feito um rodízio, de forma que as crianças
tinham a oportunidade levá-lo para casa. Com o passar do tempo, o álbum

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 também foi se transformando no registro escrito da história do grupo e de
cada criança e família (FREIRE, 1996, p. 96).

Pude acompanhar pessoalmente um trabalho semelhante de elaboração de um

livro com a participação de familiares das crianças de uma turma equivalente à
pré-escola (crianças de quatro a seis anos) em Vila Verde, pertencente ao distrito
de Braga, no norte de Portugal. A professora Felipa Freire solicitava que as fa-
mílias dessem continuidade a uma história que vinha sendo escrita em conjunto
com as demais. Assim, a cada semana, uma família levava o livro para casa e, em
conjunto com a criança, imaginava uma continuação para a história e a escrevia.
Também era solicitado que providenciassem alguma ilustração para o trecho ela-
borado. Todos acompanhavam essa construção com muito interesse, e ela era
motivo de comentários e expressões de surpresa, alegria, admiração, etc.

São exemplos de iniciativas que aproximam as famílias e a escola de ma-

neira prazerosa. Além disso, servem também ao propósito de enriquecer a
apropriação da leitura e da escrita entre as crianças, processo tão valoriza-
do por ambas.

4. Reflexão e ação

Neste momento, vamos retomar os objetivos colocados no início desta uni-

dade, fazendo algumas propostas que devem lhe ajudar a enriquecer e se
apropriar melhor do que foi até aqui discutido.

No sentido de compreender melhor as expectativas das famílias em relação à

aprendizagem da leitura e da escrita na Educação Infantil, seria interessante:

• construir um texto coletivo com as crianças a partir de algumas

perguntas: “O que você faz na escola?”; “O que você gostaria de
fazer?”; “O que sua família gostaria que você fizesse?”,

• enviar uma pergunta ou duas sobre as expectativas dos familiares

sobre a Educação Infantil. Algo simples, como: “O que espero da
escola do meu filho?”; “Para mim, o que é mais importante que
meu filho faça na escola?”. Convidar as famílias das crianças para

36

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 uma conversa sobre o assunto, em que a proposta seria predo-
minantemente ouvir suas expectativas, mais do que ocupar todo
o tempo explicando a proposta da escola. Conversar com as fa-
mílias sobre o texto construído com as crianças. De preferência,
marcar mais de um dia para que elas possam escolher o que me-
lhor lhe convier e para que o grupo não seja grande.

Para explicitar mais claramente as suas expectativas, como professor, em re-

lação à apropriação da leitura e da escrita na Educação Infantil, pode ser útil:

• fazer uma lista do que, ao final do ano, lhe deixará mais con-
tente e o que lhe provocará mais chateação em relação ao
aprendizado e ao desenvolvimento das crianças. Discuta essa
lista com os outros cursistas;

• conversar informalmente com colegas sobre esse assunto ou

propor uma discussão sobre ele como parte de uma reunião
pedagógica da escola. Não esqueça de registrar as opiniões, a
fim de, posteriormente, fazer uma síntese. Será interessante
saber mais sobre como o grupo trata o assunto e perceber
as semelhanças e diferenças entre os diversos integrantes e
você. Compartilhe suas conclusões com os outros cursistas.

Outro objetivo desta unidade é proporcionar uma análise das convergências

e divergências das expectativas das famílias e das professoras no contexto
da proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil. Para tanto,
algumas possibilidades podem ser tentadas:

• comparar as ideias trazidas por crianças e famílias com as suas

próprias expectativas/desejos/preocupações. O que possuem
em comum? Onde se diferenciam?

• compará-las com o que é expresso pela proposta pedagógica

da instituição também deve trazer informações sobre aproxi-
mações e divergências. Caso ainda não exista esse documen-
to, a conversa informal incluída numa reunião da escola, suge-
rida anteriormente, poderá ser usada como referência.

37

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 5. Aprofundando o tema

Trazemos dois artigos que nos ajudam a pensar um pouco mais sobre os te-
mas que discutimos aqui.

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de educação, gênero e relações

escola-família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 41-58, jan.-abr. 2004.

1. No início desse artigo (p. 43), a autora descreve um material, compos-

to por uma história em quadrinhos de três episódios, elaborado por
um grupo de técnicas de uma escola pública de João Pessoa, sobre a
importância do envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos.
Leia cada um desses episódios e, com base no texto anterior, procure
identificar (não esqueça de registrar!) possíveis problemas relativos
às percepções e expectativas da escola em relação às famílias. Reto-
me a leitura do artigo de Maria Eulina Pessoa de Carvalho e, ao final,
compare as suas ideias com os questionamentos feitos pela autora.
Que aspectos dessa relação entre a escola e a família ela acrescenta?

2. Pensando nas relações que você estabelece com as famílias das suas
crianças, você acha que leva em consideração os vários aspectos para
os quais a autora chama a nossa atenção e que o texto procurou abor-
dar (diversidade de arranjos familiares, desejos e valores, relações de
poder, classe social, gênero, etc.)?

SILVA, Isabel Oliveira e. A creche e as famílias: o estabelecimento da confian-

ça das mães na instituição de educação infantil. Educar em Revista,
Curitiba, n. 53, p. 253-272, jul.-set. 2014.

1. De acordo com a autora, “a creche ainda é uma instituição que revela

pouca capacidade de comunicação com o mundo exterior” e o grande
contato com as famílias não é acompanhado de um processo inten-
cional de comunicação com elas (p. 261-262). Pensando não apenas na
etapa da creche, mas também na pré-escola, você concorda com essa
afirmação? Como se dá essa comunicação na unidade em que você
trabalha? Como você avalia a qualidade dessa comunicação, ela é real-
mente efetiva? Que ideias daria para aumentar essa qualidade?

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 2. Assim como em outras pesquisas, essa também aponta a grande im-
portância da confiança na relação entre as famílias e a instituição de
Educação Infantil. Na sua opinião, que elementos você tem oferecido
para alimentar essa confiança? Que tal conversar com suas colegas de
trabalho sobre esse tema?

6. Ampliando o diálogo

Apresentamos a seguir algumas sugestões para ampliar nossas discussões.

BONOMI, Adriano. O relacionamento entre educadores e pais. In: BONDIOLI,

Ana; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil. Porto Ale-
gre: Artmed, 1998. p. 161-172.

O autor reúne nesse artigo várias considerações importantes para se com-

preender melhor as dificuldades e os conflitos presentes no relacionamento
entre a instituição de Educação Infantil e as famílias: aborda fatores institu-
cionais, culturais e emocionais que podem provocar recriminações, temores
ou confrontos nesse relacionamento.

MARANHÃO, Damaris Gomes; SARTI, Cynthia Andersen. Creche e famí-

lia: uma parceria necessária. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133,
jan.-abr. 2008.

A partir de um estudo de caso realizado numa creche localizada em São Pau-

lo, as autoras analisam os diferentes pontos de vista que orientam as rela-
ções entre as famílias e a instituição (e podem tornar-se fontes de conflitos)
no processo de partilhar o cuidado e a educação das crianças.

PATTO, Maria Helena Souza. A família pobre e a escola pública: anotações

sobre um desencontro. Psicologia USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p. 107-
121, 1992.

A autora discute os “desencontros” nas relações estabelecidas entre a es-

cola e as crianças e suas famílias, levando a reflexões importantes sobre a
persistência de preconceitos contra pobres e negros nessas relações. Tais

39

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 preconceitos são fortes determinantes da má qualidade da escola e, com fre-
quência, contribuem para o fracasso escolar de muitas crianças brasileiras.

RIBEIRO, Daniela de Figueiredo; ANDRADE, Antonio dos Santos. A assimetria

na relação entre família e escola pública. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 16,
n. 35, p. 385-394, dez. 2006.

A pesquisa apresentada pela autora refere-se a uma escola de Ensino Fun-

damental. No entanto, as análises das observações e entrevistas realizadas
trazem elementos que ajudam a entender melhor a assimetria que muitas
vezes caracteriza a relação que a escola estabelece com as famílias e que
não contribui para a sua participação; ao contrário, pode levar à exclusão da
escola pública de parte das camadas populares.

SEMENTES do nosso quintal. Direção: Fernanda Heinz Figueredo. Brasil: Zin-

ga, 2012. Documentário (115 min.), son., color.

Ficha técnica

Gênero: Documentário
Direção e produção executiva: Fernanda Heinz Figueiredo
Roteiro: Renata Meirelles e Fernanda Heinz Figueiredo
Produção: Julie Lockley
Fotografia: Dado Carlin e Mariano Kweller
Sonorização: Espaço Cachuera!
Duração: 115 min.
Ano: 2012

Esse é um documentário sobre uma escola bem diferente, a Te-Arte, que en-
sina as crianças de forma lúdica, com brincadeiras, sem separação de idades,
e em contato com a natureza e com os animais. Sua idealizadora é Thereza
Soares Pagani, que vive a escola como seu maior objetivo de vida e ensina a
valorização da infância brasileira.

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 Roda de conversa. Tema: Família e escola integradas para a aprendizagem

Parte 1: <https://goo.gl/V4E0qR>

Parte 2: <https://goo.gl/cqTygC>

Parte 3: <https://goo.gl/8kS0kv>

Trata-se de três vídeos produzidos pela MAGISTRA/SEEMG, que registram

uma discussão da qual participam as professoras Tânia Resende de Freitas
(UFMG) e Maria Eulina de Carvalho (UFBB) e a psicanalista Margarete Pires
Couto. Embora não se refira diretamente a famílias de crianças pequenas,
trata de questões centrais nas relações entre escola e a família, a partir de di-
ferentes pontos de vista, trazendo também algumas experiências concretas.

7. Referências

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crianças das camadas populares. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8,
p. 11-20, 2003. Número especial.

BHERING, Eliana; NEZ, Tatiane Bombardelli de. Envolvimento de pais em cre-

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quisa, Brasília, v. 18, n. 1, p. 63-73, jan.-abr. 2002.

BOARINI, Maria Lúcia. Refletindo sobre a nova e velha família. Psicologia em

Estudo, Maringá, v. 8, p. 1-2, 2003. Número especial.

BONOMI, Adriano. O relacionamento entre educadores e pais. In: BONBIOLI,

Ana; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil. Porto Ale-
gre: Artmed, 1998. p. 161-172.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CNE, 2009a.

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