Módulo 3 Comportamentos Problema - Giovana GAT 2020

Comportamentos-Problema:
Avaliação, compreensão e
intervenção
Psic. Me. Giovana A. Reolon Brasil
Núcleo de Intervenção Comportamental
Relembrando...
O que é comportamento?
Tudo o que um ser vivo faz em relação com o

ambiente
Relembrando...
Como os comportamentos são selecionados?
-Espécie (filogênese)
-História de vida (ontogênese)
-Cultura
Como nos tornamos o que somos
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• Nós nos tornamos o que “somos” porque assim aprendemos...
• O que somos é determinado pelo modo como interagimos com o

mundo, com as outras pessoas, e com nossos sentimentos e
sensações privadas;
• Seríamos diferentes se tivéssemos uma história diferente de vida;
• Somos “formados” pelas consequências dos nossos comportamentos

e pelos contextos em que eles ocorrem.
Como nos tornamos o que somos
• Nossos comportamentos que foram reforçados passam a ocorrer com mais
frequência;
• Nossos comportamentos que foram punidos passam a ocorrer com menos

frequência;
• Nossos comportamentos colocados em extinção vão deixando de ocorrer;
ELE TEM
Se um comportamento ocorre FUNÇÃO!
com frequência é porque ele
está sendo reforçado! O QUE É
FUNÇÃO?
Podemos mudar
• O que “somos” não é permanente;
• Podemos mudar!
O comportamento é fluído e maleável. Ele

pode mudar se a forma como interage com o
mundo mudar
Terapia ABA: Não-Rotulação
• As mesmas “leis” comportamentais controlam o que é chamado de “comportamento

doente” e “comportamento normal”.
• Lembrem-se: se um comportamento está ocorrendo com frequência é porque ele tem uma
função!
• A questão é: “Quais são as dificuldades desta pessoa única e como lidar com elas?”
• Foco nas relações do indivíduo com o mundo e com as pessoas, e não

necessariamente na doença.
• Diagnosticar é importante, mas é ainda mais importante analisar as necessidades de

cada indivíduo.
Terapia ABA: Não-Rotulação
• A ABA compreende características do
TEA como uma continuação das
características consideradas típicas.
• TEA, portanto, é considerado um
conjunto de características
particulares que dificultam que os
indivíduos aprendam certas coisas.
Ou seja, os indivíduos com TEA precisam

APRENDER comportamentos que lhes
possibilitem viver melhor no mundo como
ele é hoje
Se...
• ... Comportamentos adequados e comportamentos-problema são mantidos pelos
mesmos tipos de variáveis. Ou seja, são controlados da mesma forma e seguem as
mesmas leis comportamentais...
• ... Comportamentos-problema ocorrem porque foram aprendidos, ou seja, são

funcionais...
• ... Não é correto pensar em comportamento DOENTE, e sim em necessidades

específicas de cada indivíduo...
• O que é, então, um comportamento-problema?

O que é comportamento-problema
Comportamento-problema é um comportamento que, apesar de SER

FUNCIONAL em algum nível, causam consequências prejudiciais para o
indivíduo que se comporta ou pras pessoas com as quais convive, indo
desde impedir que comportamentos mais efetivos sejam aprendidos até
criar algum tipo de isolamento.
Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

-Possui um valor de sobrevivência

-Produz uma consequência reforçadora
-Se um comportamento ocorre é porque ele está sendo reforçado




• Exemplos de prejuízos:
-Criar estigmas
-Danos físicos
-Danos materiais
-Isolamento social
-Barreias para aprendizagem

• Uma mesma resposta (topografia) pode ter diferentes funções.
• Topografia: Descrição de um comportamento com base na sua

forma/estrutura
• Função: Valor de sobrevivência. O que mantém a resposta.

Diferentes Topografias, Mesma Função
SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)
Momento da tarefa A tarefa é adiada
Jogar tudo no chão
SD R SC
Momento da tarefa Ficar beijando e abraçando A tarefa é adiada
a professora
SD R SC
iPad fora do alcance A mãe entrega o iPad
Aponta para o iPad
SD R SC
iPad fora do alcance Fala “quero iPad” A mãe entrega o iPad
SD R SC
Momento ocioso Estimulação cinestésica
Balança o tronco pra frente-traz
Repetidas vezes
SD R SC
No parquinho Estimulação cinestésica
Brincar no balanço repetidas vezes
Mesma Topografia, Diferentes Funções
SD R SC
Pais conversando Chorar Mãe pega no colo e conversa
sem dar atenção
SD R SC
Fim do parque Ganha mais um pouco de parque
Chorar
SD R SC
Mãe retira o celular Atenção,
Agredir
Bronca
SD R SC
Hora da Tarefa é
Agredir
tarefa adiada
SD R SC
Momento ocioso Estimulação sensorial
Se lamber
SD R SC
Momento da tarefa Professora interrompe a tarefa
Se lamber
E leva pra se lavar
Diferentes topografias de comportamentos-problema
• Estereotipias
• Autolesivo
• Heterolesivo
• Birras
Estereotipias
• O que são:
• Comportamentos repetitivos – sem função clara aparente.
• Geralmente mantidos por reforço automático.
• Tipos:
• Motoras – movimentos repetitivos, de difícil interrupção
• Vocais – sons, palavras
• Com objetos – girar, alinhar, segurar, manipular, balançar
Lovaas, Newsom, e Hickman, 1987
Estereotipias
• As estereotipias não são vistas apenas em pessoas com autismo, mas

nessa população ocorrem com maior frequência.
• Estereotipias são, geralmente, alvo de intervenção pois concorrem

com outros aprendizados e são socialmente estigmatizantes
• Além de concorrer com comunicação funcional
Love, Miguel, Fernand e Labrie (2012)

Autolesivo
• Do inglês self-injurious, SIB
• Ações que causam danos físicos ao próprio indivíduo, tais como puxar
as orelhas, bater a cabeça, morder-se, puxar os cabelos, dentre outros.
• Não são exclusivas de pessoas com diagnóstico de autismo
• Estudos mostram prevalência de 50 a 64% de pessoas com autismo

que apresentam autolesivo.
Brasil, G. A. R. (2019)
Autolesivo
• A presença de comportamento autolesivo tem sido associada a

maiores taxas de internação hospitalar, internação psiquiátrica,
intervenções físicas, menor qualidade de vida da pessoa e de sua
família, exclusão dos serviços convencionais.
Steenfeldt-Kristensen, C., Jones, C. A., Richards, C. (2020)

Autolesivo
• Baghdadli et al. (2003) conduziram um estudo com o objetivo de

identificar fatores de risco para o surgimento de comportamentos
autolesivos em crianças diagnosticadas com autismo.
• Participaram do estudo 222 crianças com até 7 anos diagnosticadas

com autismo. A ocorrência de comportamento autolesivo foi avaliada
em relação à idade cronológica, sexo, habilidades adaptativas, nível de
fala, condições médicas associadas, grau de autismo e classe social dos
pais.
• Fatores de risco identificados: Nível de fala, habilidades adaptativas,

grau de autismo e condição perinatal
Baghdadli et al. (2003)

Autolesivo
• Meta-análise mais recente (abril de 2020) feita com dados de 14.379

participantes aponta para:
• Prevalência de 42% de autolesão no autismo

• Topografia mais comum (23%): se bater com as mãos
• Topografia menos comum (3%): se cortar
• Ligeira diminuição da incidência no sexo masculino
• Deficiência intelectual não se mostrou como fator de risco pra autolesivo
• Grau do autismo pode estar associado a aumento de autolesão
Steenfeldt-Kristensen, C., Jones, C. A., Richards, C. (2020)

Heterolesivo
• Do inglês Agressive behavior problems (ABP)

• Comportamentos que causam danos físicos aos outros.
• São frequentes em pessoas com autismo e variam significativamente a
depender de comorbidades.
• Um estudo investigou 400 crianças com autismo e apontou que 1 em
cada 4 apresentaram algum comportamento agressivo.
• Também verificou-se maior índice em pessoas com menor
funcionamento cognitivo, autismo severo e problemas de sono.
Hill, A. P., Zuckerman, K. E., Hagen, A. D., Kriz, D. J., Duvall, S. W.,
Van Santen, J., Nigg, J., Fair, D., & Fombonne, E. (2014).
“birras” ou “crises”
• Escassez de estudos
• Necessidade de definição operacional!
• Não diferenciamos “birra” e “crise”
• Formas de definir a topografia: Registrar o comportamento em termos do

que a criança FEZ. Registrar antecedente e consequências. Registrar
duração.
Relembrando....
• O que é topografia?
• O que é função?
• O que falamos até agora foi sobre topografia ou função?

As funções do comportamento
Reforço • Adicionar, ganhar, ter acesso a algo

• Ex: Ganhar um item, receber atenção, acesso a algum lugar ou
positivo atividade...
Reforço • Evitar, adiar, remover, diminuir alo

• Ex: Escapar da terapia, ir embora de um local, não tomar banho,
negativo não comer algo...
Reforço • Produzir sensação prazerosa: visual, tátil, auditiva, sinestésica.

automático • Ex: Estimulação visual, tátil, auditiva, olfativa, sinestésica....
Avaliação
Avaliação funcional
• Avaliação funcional do comportamento é qualquer tipo de avaliação que

procure identificar as relações funcionais entre o comportamento e eventos
ambientais.
Pra descobrir a topografia, pra onde eu olho?
OM modifica o valor de
(motivação)
induz modifica a probabilidade de
SD R
é ocasião para produz
SC
estabelece o controle do comportamento pelo estímulo
torna-se um estímulo condicionado

Pra descobrir a função, pra onde eu olho?
OM modifica o valor de
(motivação)
induz modifica a probabilidade de
SD R
é ocasião para produz
SC
estabelece o controle do comportamento pelo estímulo
torna-se um estímulo condicionado

Avaliação Funcional
Avaliações Avaliações diretas

indiretas
Avaliações descritiva
Análise Funcional
Avaliações Indiretas: Testes e Questionários
• A literatura mostra que respostas a questionários indiretos não produzem dados

confiáveis.
• Esses métodos são justificáveis apenas em situações em que a

avaliação experimental não é possível.
• Não possibilitam um bom planejamento de intervenção.
• Por outro lado, constituem uma boa fonte inicial de informação
sobre o comportamento do cliente, além de não apresentarem
riscos e serem de fácil aplicação.
Avaliação Descritiva do Comportamento
• Observar o comportamento e, por meio da observação, identificar...
• As Respostas → descrição do comportamento-problema;
• Breve, deve-se referir apenas ao que o indivíduo fez;
• Informações sobre tempo, intensidade, quantidade de ocorrências e frequência são relevantes.
• Os Estímulos Consequentes → o que foi obtido;

• Recebeu um item? Recebeu atenção? Recebeu bronca? Apanhou? Foi colocado de castigo? Adiou uma
tarefa? Removeu algo que não gosta? Mudou a atividade? Não precisou terminar algo? Em suma, o que
houve logo após e alguns minutos após o comportamento-problema?
• Os Estímulos Antecedentes (situação em que ocorreu o comportamento-problema).

• Onde ocorreu? Quem estava presente quando ocorreu? Que horas ocorreu? O que o indivíduo estava
fazendo quando ocorreu? O que estava acontecendo no ambiente quando ocorreu?;
• Operações motivadoras: Condições de sono e fome.
Avaliação Descritiva do Comportamento
• Na avaliação descritiva, o comportamento é diretamente observado;
• No entanto, este tipo de avaliação só permite acesso a dados correlacionais e,

muitas vezes, a observação pode ser imprecisa
• Para que a avaliação descritiva seja mais precisa:

• Observar vários exemplos do mesmo comportamento;
• Pedir para que mais de uma pessoa avalie o mesmo comportamento;
• Descrição: Objetiva, de comportamentos mensuráveis e observáveis.

O que é Análise Funcional
• Análise funcional é a demonstração empírica de uma relação causa-efeito;
• Na análise do comportamento, o termo tem sido utilizado para se referir à

identificação dos estímulos que controlam o comportamento;
• O foco da análise funcional é identificar os reforçadores que mantêm o

comportamento inapropriado e os contextos em que eles ocorrem;
• A análise funcional possibilita conhecer a função do comportamento (o porquê de

dele ocorrer) e, portanto, permite planejar mais precisas e mais bem sucedidas.
O que é Análise Funcional
• Alguns autores definem a análise funcional como o processo que envolve:
1. Identificar comportamentos-problema;
2. Descobrir as variáveis que mantêm os comportamentos-problema;
3. Planejar intervenção baseada na avaliação;
4. Implementar a intervenção;
5. Verificar o sucesso da intervenção continuamente;
6. Alterar a intervenção caso necessário.

Intervenção e Resolução de
Comportamentos-Problema
Comportamentos-Problema e Prioridades
• Um terapeuta ABA contratado para fazer uma intervenção, deve decidir quais são os
comportamentos prioritários a serem modificados;
• Caso o cliente/aluno tenha comportamentos-problema graves, é necessário iniciar por

eles;
• Amenizar os efeitos prejudiciais desses comportamentos, além de melhorar a vida do

aluno e das pessoas ao redor dele, abre caminho para que intervenções educativas
ocorram sem maiores problemas;
• É válido notar que a lógica que guia a intervenção é quase sempre simples. A aplicação dos
procedimentos, no entanto, requer trabalho árduo, flexibilidade e consistência.
Guia Geral
• Quando estiver lidando com um comportamento-problema, é válido seguir esse guia geral:
• Não dê atenção especial após o comportamento-problema (não toque em demasia, não altere
a voz, não faça expressões faciais, não faça movimentos bruscos, não critique, não diga coisas
como “você não precisa fazer isso”, “você é tão bonito, não gosto quando você faz isso”, etc).
Qualquer atenção, mesmo por meio de broncas ou tapas, pode funcionar como reforçador
positivo social. Melhor evitá-los;
• Quando for explicar, alertar, pedir alguma coisa, tenha certeza que seu aluno/filho esteja
prestando atenção em você. Use um tom de voz neutro, mas firme, e mantenha contato
visual;
Guia Geral
• Não repita a sua fala/explicação muitas vezes. O ideal é que a instrução ocorra somente uma
vez, quando o aluno/filho estiver prestando atenção em você;
• Se após 5s da sua instrução, seu aluno/filho não emitiu nenhuma resposta, ajude-o
gentilmente a fazer o que você está pedindo;
• Sempre que possível planeje intervenções e transições graduais. Às vezes querer modificar o
comportamento de uma vez pode ser boa ideia, mas geralmente é mais estressante para o
cliente.
Procedimentos e Funções do Comportamento
• Vale lembrar que, na Terapia ABA, é preciso identificar a função do

comportamento para que a intervenção seja efetiva;
• Os procedimentos ABA são flexíveis o suficiente para serem adaptados para lidar com
Comportamentos-Problema com diferentes funções;
• Sendo assim, cada procedimento será discutido primeiro em termos de seu

funcionamento e, em seguida, como podem ser aplicados para lidar com funções
específicas do comportamento.
Tipos de Intervenção
• Reforçador não-contingente
Antecedentes • Prevenção
• Punição;
• Time-out;
Consequentes • Extinção;
• Desenvolvimento de Novos Reforçadores.
• DRA
Ensino de
• DRI
habilidades • DRO
Alterar Estímulos Antecedentes
• O objetivo de alterar estímulos antecedentes é eliminar ou modificar a

ocasião em que os comportamentos-problema ocorrem; ou modificar
o valor da Operação Motivadora que evoca o comportamento;
• Intervém-se nos elementos da Contingência de Reforçamento que

precedem a resposta. Isso possibilita, em muitos casos, que se previna
a ocorrência dos comportamentos inadequados.
Alterar Antecedentes: Reforçador Não-Contingente (NCR)
• Consiste em fornecer o reforçador (que mantém o comp. inadequado) ao aluno nos
momentos em que os comportamentos-problema não estiverem ocorrendo. O reforçador
não é contingente (dependente) do comportamento-problema;
• Fornecendo o reforçador em outros momentos, há uma diminuição da Operação Motivadora que
evoca a resposta indesejada (diminuição da “necessidade” ou “vontade”). Quanto menor a OM,
menos provável é a ocorrência da resposta inadequada;
• Um ganho secundário desse procedimento pode acontecer se o reforçador for liberado apenas em
momentos nos quais o cliente estiver realizando comportamentos desejados, pois isso reforçaria
tais comportamentos;
• Em suma, é preciso abandonar o padrão de olhar apenas para os comportamentos problemáticos
e passar a prestar atenção aos desejados. É uma estratégia de prevenção.
Reforçador
Diminui
Não-contingente
OM
(motivação) Torna menos relevante Para qualquer
comportamento
Diminui
a probabilidade
Não é reforçada
SD R SC
(contexto) (resposta) Tende a diminuir (consequência)
• Comportamentos mantidos por Reforçamento Positivo Social:

• Fornecer os reforçadores no momento em que o cliente/aluno estiver emitindo qualquer
comportamento que não seja indesejado;
• Melhor: fornecer o reforçador quando o aluno estiver se comportando adequadamente;
• Exemplos:
• Brincar com o filho quando ele estiver tranquilo ou convidar para brincar, e não quando está
agitado ou chorando;
• Permitir que o aluno acesse o tablet em momentos específicos do dia, e não quando ele pede
com gritos, jogando-se no chão, etc;
• Pegar o filho no colo enquanto ele está calmo, e não enquanto ele está chorando pedindo
colo ou machucando a si mesmo.
• Comportamentos mantidos por Reforçamento Negativo Social:

• Mais comum de ser aplicado a situações de tarefas escolares ou terapêuticas;
• Intervalos não-contingentes ao comportamento-problema. Ou seja, permitir que o aluno
descanse quando ele estiver adequadamente engajado na atividade;
• Exemplos:
• Deixar o aluno ir brincar após terminar um parte da tarefa sem reclamar, e não quando
reclama ou joga as coisas no chão;
• Permitir que o aluno vá dar uma volta pela escola quando está sentado adequadamente, e
não quando está gritando ou agitado;
• Fornecer ajuda para o banho quando a criança o faz corretamente, e não quando começa a
brincar com a água ou reclamar para sair.
• Comportamentos mantidos por Reforçamento Positivo Automático (Estereotipias) :

• Programar reforçadores sensoriais semelhantes aos obtidos durante a estereotipia para
momentos em que comportamentos adequados estiverem ocorrendo;
• É uma forma de manter as estereotipias “sob controle” dos adultos;
• Exemplos:
• Brincar de pega-pega ou de puxar um carrinho pelo fio para crianças que correm o tempo
todo;
• Comprar uma cama elástica e estabelecer uma rotina de utilização para crianças que ficam
muito tempo pulando;
• Fazer massagens intensas e profundas nas mãos de crianças que batem em tudo com as mãos
ou as mordem.
Alterar Antecedentes: Estratégias de Prevenção
• O Estímulo Discriminativo (Sd) sinaliza que um determinado reforçador está

disponível caso uma determinada resposta ocorra. Em outras palavras, ele é um
“sinal” que de uma certa resposta pode produzir o reforçador. Neste sentido, diz-
se que o Sd controla a ocorrência da resposta;
• As Operações Motivadoras (OMs), por sua vez, tornam determinados

reforçadores mais relevantes para o aluno, o que aumenta a probabilidade de
emissão de respostas que frequentemente produzem esses reforçadores.
• Os objetivos das estratégias de prevenção são...

• (1) ou modificar a função do Sd, colocando-o sob controle condicional/contextual
(dependente da presença de outros estímulos determinados pelos
terapeuta/pais/professores);
• (2) ou eliminar o Sd completamente, quebrando a contingência do comportamento-
problema; CUIDADO. Eliminar o estímulo não resolve o problema. Em muitos
casos, vale mais a pena modificar sua função do que eliminá-lo.
• (3) ou modificar a OM relacionada a um comportamento-problema, diminuindo-a ou

eliminando-a (já discutido, em partes, no tópico “Reforçador não-contingente”);
• (4) intervir nos comportamentos precursores (aqueles que precedem o comportamento-
problema).
Estratégias de
Prevenção
OM
(motivação)
Modifica
Sem R, sem SC
“Diminui” o
SD controle
R SC
(contexto) (resposta) Sem SD, menos (consequência)
provável R
• As melhores estratégias são (1) sinalizar com antecedência que determinado reforçador não estará
disponível; (2) sinalizar quando um reforçador será retirado da criança; (3) eliminar a presença do
Sd; (4) intervir sobre os precursores;
• Essas sinalizações, ou avisos, podem ocorrer vocalmente, por texto, por gestos, por histórias
sociais, por quadros de rotina, por figuras, etc.
• Exemplos:
• Antes ir para o shopping, deixar claro para a criança que ela não poderá ir à loja de brinquedos;
• Antes de desligar o vídeo preferido ou retirar um brinquedo da criança, avisar com antecedência
que em X minutos o reforçador será retirado;
• Ao invés de toda vez negar chocolate, simplesmente tirar a caixa de bombons da sala;

• Outros exemplos:
• Sinalizar que somente um doce poderá ser devorado após a refeição;
• Deixar claro para a criança que ela poderá ficar apenas X minutos no pula-pula ou nos brinquedos
do shopping, ou na praia, etc;
• Avisar que daqui a X minutos vocês vão embora do pula-pula, dos brinquedos, da praia, etc;
• Retirar a TV do quarto da criança, já que ela nunca quer desligá-la para ir dormir;
• Idealmente, todas essas sinalizações e avisos devem ser realizados apenas uma vez,
quando o aluno estiver prestando atenção no responsável;
• Repetir demasiadamente a sinalização pode passar a impressão de que a situação é “negociável”.
• Ótimas estratégias são (1) avisar que determinada tarefa ou evento será realizado e as regras de
finalização; (2) programar tarefas com graus de (a) dificuldade e (b) duração inicialmente
pequenos (gradativamente aumentados); (3) iniciar com reforçamento de maior magnitude para
quando completar a tarefa (depois diminuir gradativamente); (4) intervir sobre os precursores;
• Outra possibilidade é o Momento Comportamental = reforçar um membro de uma classe de
comportamentos pode reforçar toda a classe. Pode ser utilizado no ensino por meio de uma
sequência de tarefas de Alta Probabilidade para Baixa Prob. (High P -> Low P):
• Quando o cliente tem dificuldade ou aversão a alguma tarefa, pedimos que realize 3 ou 4 sequências
rápidas de uma tarefa mais simples ou prazerosa e reforçamos rapidamente as respostas corretas. A
realização da sequência (reforçamento a um membro da classe maior “realizar tarefas”) torna mais
provável que a tarefa seguinte (mais difícil ou aversiva) seja executada adequadamente;
• Exemplos:
• Avisar ao filho que haverá uma festa com muito barulho, mas que ele pode ir embora quando pedir. Este
aviso pode ser vocal, por história social, por escrito, etc.;
• Ao invés de pedir para que o aluno faça toda a tarefa de matemática de uma vez, pede-se para que ele
faça metade em um momento, e a outra metade mais tarde;
• Na Terapia ABA, exigir inicialmente 1 ou 2 minutos de atenção enquanto sentado. O aumento da
exigência deve ocorrer aos poucos;
• Um garoto demonstra bastante incômodo ao fazer tarefas de seguimento de instruções, mas se diverte
com as de imitação. Pode-se fazer uma sequência de três tarefas de imitação seguidas de uma de
instrução;
• Quando o aluno começar a demonstrar sinais de desinteresse/cansaço (menos atenção, deitar-se sobre a
mesa, etc), diminuir temporariamente a dificuldade da demanda para evitar a ocorrência de
comportamentos inadequados.
• Exemplos:
• Inicialmente, realizar um pedaço pequeno da tarefa pode permitir acesso a quase 1 minuto do
reforçador preferido;
• Uma criança que está aprendendo a tomar banho sozinha e está incomodada com as novas regras, pode
começar aprendendo a lavar apenas a última coisa antes de desligar o chuveiro, depois a penúltima, a
antepenúltima, e assim por diante;
• Na escola, a sequência de (1) achar a figura na revista, (2) recortar, (3) colar, (4) pintar uma parte do
desenho, pode ser inicialmente dividida em passos menores;
• Um timer sonoro pode indicar o horário de intervalo e o horário de voltar ao estudo.
• O objetivo da maior parte dos exemplos discutidos é diminuir a OM que evoca o

comportamento de fuga; no caso, a adversidade de realizar tarefas.
• Comportamentos mantidos por Reforçamento Positivo Automático (Estereotipias):

• Sabendo dos momentos em que é mais provável que um cliente/aluno realize estereotipias, é
possível programar atividades adequadas que o distraiam e desviem o foco dos movimentos
repetitivos;
Alterar Estímulos Consequentes
• Alterar os estímulos consequentes é intervir no que ocorre após a ocorrência da

resposta, ou seja, no elemento da contingência que mantém os comportamentos-
problema;
• São essas as estratégias consequentes:

• Punição;
• Time-out;
• Extinção;
• Desenvolvimento de Novos Reforçadores.

Alterar Consequentes: Punição
• Punir consiste em apresentar, após uma resposta, um estímulo aversivo ou retirar um

estímulo reforçador que estava disponível. Seu efeito é a diminuição da probabilidade de
que a resposta volte a ocorrer. Isso pode parecer positivo a uma análise pouco cuidadosa;
• No entanto, a punição tem uma série de consequências indesejadas:

• O efeito da punição é temporário; cessa tão logo o agente punidor desapareça ou após um tempo
sem administração de novas punições;
• A punição estipula o que “não se deve fazer”, mas não ensina comportamentos adequados;
• Produz uma série de emoções ruins na pessoa que recebeu a punição: raiva, medo, etc.;
• Aumenta a probabilidade de ocorrência de respostas de fuga e de contracontrole (tentativas de

punir o agente punidor, ou enganá-lo, ou fugir dele).
• “Então, na Terapia ABA, nunca se usa punição?”;
• Idealmente, não! Mas, às vezes, sim;
• O timeout é realizado em situações extremas (tecnicamente, assemelha-se uma

punição negativa – discutido a seguir);
• Cuidado! Quando a “punição” é “reforçadora”:

• Só se pode avaliar a real função de um estímulo verificando seus efeitos sobre a resposta;
• É possível que um estímulo julgado como “punitivo” pode, na verdade, ter função reforçadora;
• Por exemplo, é comum ver pais brigando ou chamando a atenção de filhos que estão emitindo
estereotipias. Nestes casos, se os filhos estiverem privado de atenção, o teoricamente punitivo
estímulo “receber bronca” pode na verdade ter o efeito de reforçador, pois bronca=atenção;
• A estereotipia passaria a ter duas funções: obter reforçamento positivo automático e reforçador
positivo social;
• Por isso, recomenda-se nunca brigar, bater ou gritar com filhos/alunos quando emitem
comportamento-problema. Além de a punição não ser uma estratégia recomendada, a atenção,
mesmo que em forma de brigas, pode funcionar como reforçador, piorando o comportamento.
OM
(motivação)
Pune-se a resposta
SD R SC Punição
(contexto) (resposta) Resposta (consequência)
menos provável
Alterar Consequentes: Time-out
• No Time-out retira-se o cliente de uma situação reforçadora contingente à emissão

de um comportamento inadequado. Durante o Time-out, o cliente fica
impossibilitado de emitir respostas que produzem consequências reforçadoras;
• Não há regra para o tempo do Time-out: é necessário avaliar caso a caso. De

qualquer forma, 5 minutos é considerado um tempo relativamente alto;
• Existe mais de um tipo de Time-out: “Excludente” (retira totalmente do ambiente) e

“Não-Excludente” (permanece em um canto isolado do mesmo ambiente).
• O Time-out deveria ser utilizado apenas em situações de risco para o cliente ou para
pessoas próximas a ele, e com aprovação explícita dos pais e de outros responsáveis
envolvidos (quando, por exemplo, o comportamento ocorrer na escola);
• Em geral, não é válido utilizar Time-out para reduzir comportamentos mantidos por
reforçamento social negativo, pois retirar o aluno das tarefas é, por si, um reforçador
negativo;
• Também não costuma ser uma boa estratégia para comportamentos mantidos por
reforçamento positivo automático, pois as estereotipias tendem a continuar ocorrendo
mesmo na ausência de estimulação específica e reforçadores tangíveis ou sociais.
Timeout
Toda a contingência é eliminada porque OM

o cliente é retirado da situação. Em
(motivação)
alguns casos, o SD permanece
SD R SC

• O objetivo é retirar o aluno/cliente da situação que permite a ocorrência do comportamento
inadequado tão logo ele ocorrer;
• Exemplos:
• Um garoto que derruba as coisas em casa para chamar a atenção ou requisitar um brinquedo pode
ser levado para um canto da casa em que não há possibilidade de quebrar nada, e nenhuma atenção
lhe é dada;
• Uma menina que frequentemente bate na irmã para pegar seus brinquedos, pode ser levada para
uma cadeira isolada, sem nenhum brinquedo por perto.
Alterar Consequentes: Extinção
• No procedimento de Extinção, elimina-se o reforçador produzido por determinada

resposta, o que resulta no seu gradativo desaparecimento (ou extinção);
• É um procedimento bastante efetivo, mas tem alguns efeitos indesejáveis:

• Extinction Burst: antes de começar a desaparecer, a resposta tende a se tornar mais frequente e
mais intensa, além da possibilidade de surgirem novas topografias (o que torna o procedimento
desaconselhável para respostas que coloquem o cliente em risco, como auto-agressão);
• Mesmo após a Extinção ter sido bem sucedida, há a chance de que haja uma Recuperação
Espontânea da resposta (realizar nova Extinção se torna mais fácil);
• A pessoa que recebe a Extinção tem reações emocionais aversivas ao procedimento.

• Apesar dos efeitos indesejáveis, a Extinção é, muitas vezes, a melhor opção disponível
para lidar com alguns comportamentos. Quando possível, no entanto, é válido buscar
estratégias diferentes, como o DRA (será discutido posteriormente);
• Uma vez iniciado o procedimento, é aconselhável não ceder em momento algum. Ser
firme em alguns momentos, mas ceder em outros, configura-se como um processo de
Reforçamento Intermitente, o que faz com que a resposta se torne mais resistente à
Extinção.
• É necessário, portanto, preparo para lidar com o Extinction Burst, pois ceder durante sua
ocorrência pode produzir uma Modelagem de topografias cada vez mais “intensas” e
elaboradas da resposta indesejada.
OM
(motivação)
Reforçador é
eliminado
SD R SC
(contexto) (resposta) Resposta (consequência)
desaparece
Extinção

• A extinção, quando aplicada a Reforçamento Positivo Social, consiste em deixar de liberar o
reforçador que comumente é produzido pelo comportamento-problema;
• Exemplos:
• Não importa o quanto o aluno/filho gritar, ele não comerá chocolate fora de hora;
• Mesmo derrubando as coisas pela casa, o aluno/filho não poderá ligar a TV;
• Ainda que chore de forma alta, intensa e por longo período de tempo, o aluno/filho não ganhará colo;
• Nenhuma atenção é dada para a criança que chora para comprar um brinquedo;
• É preciso lembrar que (1) a birra é uma atuação e não sofrimento profundo, e (2) ceder à birra
(=reforçar) faz com que ela se torne mais forte e, portanto, mais difícil de ser solucionada.

• Aplicada a comportamentos mantidos por reforçamento negativo social, a Extinção é
caracterizada pela insistência na realização da tarefa ou demanda, independente do
comportamento inadequado do cliente/aluno. Às vezes, isso é chamado de Extinção de Fuga;
• Exemplos:
• O aluno joga o material de estudo no chão, mas o professor rapidamente o recoloca sobre a mesa e
continua exigindo que a tarefa seja cumprida (nenhuma atenção social é dada ao comportamento);
• Mesmo chorando para não tomar banho, o filho é levado para o chuveiro e o banho é iniciado;
• Se o pai/terapeuta pede para a criança guardar os brinquedos, ela deve ser ajudada a guardar,
mesmo sob protesto.
• Extinção sensorial é o procedimento no qual se elimina a consequência sensorial produzida pelo
comportamento estereotipado;
• Exemplos:
• Desabilitar o ventilador de teto para que o filho/aluno não receba nenhum estímulo visual após ligar e
desligar o interruptor continuamente;
• Colocar luvas grossas em clientes que mordem a mão, de modo que a sensação táctil é eliminada (há
controvérsias em relação a procedimentos de impedimento como esses);
• Tirar a pilha do controle remoto que o aluno/filho utiliza para voltar o vídeo repetidamente para o mesmo
trecho.
• A extinção sensorial não é aplicável a todas as estereotipias, pois algumas delas não permitem a
eliminação da consequência. Por exemplo, não é possível fazer Extinção Sensorial do flapping.
Alterar Consequentes: Extinção + Bloqueio
• Nos casos de comportamentos que podem colocar o cliente ou pessoas próximas a ele em risco,
recomenda-se usar Bloqueio como forma de colocar um comportamento em Extinção;
• O Bloqueio consiste no impedimento físico de ocorrência da resposta. É fundamental em alguns

casos porque a Extinção produz o Extinction Burst, o que pode ser indesejável no caso de respostas
agressivas;
• Exemplos:
• O aluno/filho se morde para obter atenção. Ignorar, simplesmente, faria com que a taxa e intensidade das
mordidas aumentasse. Neste caso, é válido bloquear a resposta de morder (com o mínimo de atenção e contato
físico possíveis) e não reforçá-la;
• O aluno que bate no professor para que a tarefa seja retirada bateria ainda mais se a tarefa fosse simplesmente
mantida. É preciso bloquear a agressão e, tão logo quanto possível, retomar a tarefa. Idealmente, o bloqueio e
manutenção da tarefa deveriam ser feitos simultaneamente (pois o bloqueio em si adia a tarefa).
Alterar Consequentes: Desenvolvimento de Novos Reforçadores
• O desenvolvimento de novos reforçadores (interesses) é sinônimo de surgimento de

novos comportamentos. Interessar-se por coisas novas e diferentes ajuda o
indivíduo globalmente, mas é especialmente útil na diminuição de comportamentos
estereotipados;
• Isso porque quanto maior o repertório comportamental e variedade de interesses

que uma pessoa com TEA tem, menor é a probabilidade de que ela se engaje em
estereotipias;
• Serão discutidas três estratégias para o desenvolvimento de novos interesses:

Variação (experimentação), Condicionamento Respondente e Princípio de Premack.
• Variação (Experimentação):
• Uma boa forma de desenvolver novos interesses é experimentando. Pode ser que uma pessoa com
autismo tenha pouca variedade de reforçadores porque simplesmente não experimentou fazer coisas
diferentes;
• Infelizmente, alguns pais/professores/colegas desistem de tentar experimentações nas primeiras

recusas da pessoa com autismo. Por vezes, é preciso tentar mais vezes, realizando as mesmas
atividades lúdicas de formas diferentes; às vezes, retomar atividades que eram prazerosas no
passado, mas deixaram de ser;
• Uma coisa é certa: sem variedade, sem experimentação, certamente a pessoa com autismo não
desenvolverá novos interesses. A consequência disso é um aumento da frequência de estereotipias;
• Formas de brincar serão tratadas em outro módulo deste curso.

• Condicionamento Respondente:
• Um estímulo neutro, quando pareado com um estímulo reforçador, torna-se reforçador devido
ao processo de condicionamento respondente. Para desenvolver novos interesses, isso é
realizado por meio do pareamento de atividades reforçadoras com atividades pelos quais a
pessoa com autismo não demonstra interesse;
• A atividade não-reforçadora deve ser apresentada simultaneamente à atividade reforçadora. Isso

é feito repetidas vezes, até que a atividade não-reforçadora adquira propriedades reforçadoras.
• Condicionamento Respondente (execução):
• Divide-se o tempo em intervalos de 5s. O primeiro intervalo é de Ensino; o segundo intervalo é de Teste. Eles se
intercalam: 5s Ensino, 5s Teste, 5s Ensino, 5s Teste, e assim por diante. Uma sessão pode ter 20 intervalos de
cada tipo. Uma tabela é feita para registro;
• Durante o intervalo de Ensino, uma atividade não-reforçadora (por exemplo, empurrar carrinhos) é apresentada
simultaneamente a uma atividade reforçadora (por exemplo, cócegas ou comer guloseimas);
• Durante o Teste, a atividade não-reforçadora continua presente, mas não a reforçadora. O objetivo é verificar se
o cliente continua engajado na atividade não-reforçadora mesmo na ausência da reforçadora. Registra-se ‘+’ se
houve engajamento durante os 5s, registra-se ‘–’ caso não. O critério de conclusão é permanecer engajado na
atividade em 90% dos períodos de Teste, em duas sessões consecutivas;
• Após o critério, vai-se para uma fase de brincadeira livre. O tempo ainda é dividido em intervalos de 5s, mas
não há mais Ensino e Teste. O procedimento encerra quando o cliente fica engajado na atividade nova durante
90% dos intervalos em duas sessões consecutivas.
• Princípio de Premack:
• Premack, um cientista, descobriu o seguinte princípio: atividades mais desejadas podem servir
de reforçadoras para atividades menos desejadas;
• No Princípio de Premack, portanto, faz-se uma apresentação sucessiva de atividades: menos

prazerosa seguida de mais prazerosa;
• Para que esse procedimento funcione, é válido que a atividade menos prazerosa (por exemplo,
brincar com carrinhos) seja, incialmente, apresentada por pouco tempo (1 minuto ou menos – o
tempo deve ser aumentado gradativamente). Após isso, permite-se acesso imediato a uma
atividade mais prazerosa (por exemplo, tablet). Após repetidas apresentações sucessivas, a
atividade menos prazerosa tende a se tornar interessante.
EXERCÍCIO 5: Para cada exemplo, diga se a estratégia é...
(1) NCR, (2) NCR sensorial, (3) Eliminação do SD, (4) Extinção ou (5) Desenvolvimento de novos reforçadores
Descrição Estratégia
Gabriel costuma sair da roda na hora em que a história está sendo lida.
Depois de uma análise funcional, notaram que a função era “ser pego” pela
professora e ser colocado em seu colo. A partir disso, adotou-se a estratégia: NCR – Ref. não contingente
no inicio da roda, se ele ficasse 1 minuto sentado adequadamente no chão, a
professora já o colocaria no colo dela, antes que ele fugisse.
No caso de Gabriel, que fugia da roda, a função era ser pego. As professoras,
então, deixaram de ir busca-lo e passaram a permanecer na roda, quando ele Extinção
fugia, como se nada tivesse acontecido.
Camila costuma ter a estereotipia de pular sem parar quando vê a música do
“lava a mão” da Galinha Pintadinha. A mãe, então, nunca mais colocou essa Eliminação do SD
música para tocar.
Lucio, na escola e na mesa de casa, cuspia na mesa e gostava de brincar com
o cuspe passando a mão e os carrinhos. Após a análise funcional, verificou-se
que a função era automática. Lucio gostava da sensação. Com isso, os
terapeutas passaram a apresentar uma caixa plástica, com gel de cabelo e NCR sensorial
espuma de barbear, com carrinhos dentro. Este material era apresentado
várias vezes ao longo do dia para que Lucio brincasse.
A equipe de atendimento de Marilia está fazendo pareamento de vários
brinquedos com M&Ms e nutella. Desenvolvimento de novos reforçadores
Ensino de Comportamentos Adequados ou Incompatíveis
• O objetivo das estratégias de Ensino de Comportamentos é fortalecer

comportamentos que substituam os comportamentos-problema, sejam
incompatíveis com eles, ou ocorram em frequências mais apropriadas. São essas
as estratégias para Ensinar Comportamentos:
• DRA – Reforçamento Diferencial de Resposta Alternativa;
• DRI – Reforçamento Diferencial de Resposta Incompatível;
• DRO – Reforçamento Diferencial de Outra Resposta (ou Ref. Dif. de Taxa 0);
Ensino de Comportamentos Adequados ou Incompatíveis
• Reforçamento Diferencial consiste em (a) fortalecer um comportamento que não seja o

comportamento-problema ou reforçar diferentes taxas do comportamento e (b) colocar
em extinção o comportamento-problema ou certas taxas do comportamento-problema;
• Trata-se, em suma, de um esquema de reforçamento concorrente: o aluno pode emitir o

comportamento adequado e ser reforçado ou pode emitir o inadequado e não ser
reforçado;
• É menos intrusiva do que as outras estratégias discutidas, portanto, altamente

recomendada. No entanto, nem sempre é possível utilizar Reforçamento Diferencial:
• Por exemplo, ainda que peça polidamente, uma criança não pode comer chocolates toda vez que
deseja. Alguns pedidos deverão ser colocados em Extinção.
Ensino de Comportamentos: DRA – Ref. Dif. Resp. Alternativa
• No DRA, uma resposta alternativa é ensinada para substituir a resposta indesejada. A

nova resposta, portanto, deve ter a mesma função da resposta inadequada, produzindo o
mesmo reforçador. Algumas vezes, usa-se o termo FCT (Functional Communication
Training) para se referir ao DRA. Um guia:
• Selecione respostas socialmente adequadas, que o cliente já emita em outras situações;
• A resposta alternativa pode ser vocal, por gesto, por PECS, etc.;
• A nova resposta deve ter um custo de resposta menor do que o da resposta indesejada;
• A resposta alternativa deve ser passível de ser reforçada no ambiente natural;
• Reforce imediatamente e consistentemente a resposta alternativa (inicialmente, CRF);
• Não ceda, coloque o comportamento-problema em extinção.

Reforçamento
Diferencial de
Resposta Alternativa
OM
(motivação)
Extinção à resposta
indesejada
SD R SC
(contexto) (resposta) Resposta indesejada (consequência)
desaparece
Com o tempo, o SD Resposta alternativa

passa a controlar a R é reforçada
nova resposta
alternativa
Resposta alternativa
é estabelecida

• Como explicado anteriormente, o objetivo é ensinar um comportamento adequado que
substitua o inadequado (tenha a mesma função):
• Exemplos:
• Derrubar as coisas pela casa não é mais consequenciado pela TV ligada, mas pedir TV por PECS,
dizer “TV” ou apontar para a TV sim;
• Agora, para ganhar colo, o filho deve pedir “colo” ou, sem chorar, estender os braços para os pais.
Chorar alto ou intensamente não produz mais colo;
• Quando quiser utilizar outro brinquedo, o cliente/aluno deve pedir por ele adequadamente, e não
mais chorando ou jogando longe o brinquedo que se tornou desinteressante.
• O DRA, para comportamentos de fuga, consiste em permitir o cancelamento ou adiamento da
tarefa quando for viável, e houver um pedido adequado para isso;
• Exemplos:
• Se a criança quiser adiar o banho para mais tarde (e os pais acharem que isso é válido), ela deve pedir
vocalmente, ou pegar uma figura no PECS que represente o adiamento. Chorar fará com o que banho
seja realizado imediatamente;
• Ao invés de jogar o material no chão para encerrar a lição de casa, ou a tarefa na sala de aula, o aluno
pode ser ensinado a pedir adequadamente por intervalo (pedindo vocalmente, PECS, etc.). Se o
professor avaliar que o intervalo não vai atrapalhar o ensino, pode concedê-lo;
• Quando é pedido para o aluno/filho que ele guarde o brinquedo, chorar apenas fará com que ele seja
ajudado a guardar imediatamente. Mas se ele pedir adequadamente para brincar com mais um
brinquedo (e houver tempo para isso), a tarefa pode ser adiada..
Ensino de Comportamentos: DRI – Ref. Dif. Resp. Incompatível
• No DRI, reforça-se respostas que sejam topograficamente incompatíveis com a resposta
inadequada, ou seja, não é possível emitir ambas as respostas simultaneamente;
• A resposta incompatível, ao contrário do que ocorre no DRA, não tem a mesma função da resposta
indesejada. No entanto, deve ser uma resposta socialmente adequada e que produza reforçadores
poderosos, de modo que o novo comportamento se torne mais vantajoso para o cliente do que o
comportamento-problema;
• O DRI pode ser combinado com a estratégia de Reforçamento Não-Contingente (NCR): as outras
resposta reforçadas no NCR podem ser somente aquelas incompatíveis com a resposta indesejada;
• DRI não é uma estratégia útil para comportamentos mantidos por reforçamento negativo social.
OM
(nova OM)
Reforçamento
Diferencial de
Resposta Incompatível
OM
(motivação)
Nova Contingência
Mais interessante
SD R SC
SD R SC
(novo contexto) Incompatível (nova consequência
Resposta incompatível poderosa)
é estabelecida

• O DRI é o procedimento mais utilizado para lidar com estereotipias. É comumente utilizado em
conjunto com as estratégias para desenvolvimento de novos reforçadores. O procedimento
consiste em retirar o cliente/aluno da situação de estereotipia e lhe apresentar uma atividade
incompatível interessante. Também pode ser utilizada como uma estratégia de Prevenção;
• Exemplos:
• Tão logo o cliente começa a enfileirar carrinhos, é levado para brincar com uma bola;
• Assim que o aluno começa a passar as mãos na frente do próprio rosto, é direcionado para uma
atividade de pintura;
• O comportamento de tocar em todos os objetos é substituído por assistir TV sentado

apropriadamente.
Ensino de Comportamentos: DRO – Ref. Dif. Outras Respostas
• O Reforçamento Diferencial de Outras Respostas (ou de Taxa Zero) consiste em liberar

reforçador se a resposta problema não ocorrer por um determinado período de tempo
ou em um período específico do tempo. Reforça-se, portanto, a ocorrência de qualquer
outra resposta, menos a indesejada (Taxa Zero). Há dois tipos de DRO:
• DRO por intervalo – pode ser fixo ou variável – reforça-se após um determinado período de
tempo sem o comportamento-problema (sua ocorrência zera o intervalo). Esta estratégia tem
sido mais pesquisada do que a descrita abaixo;
• DRO momentâneo – pode ser fixo ou variável – o reforçador é liberado se, ao fim do intervalo,
não estiver ocorrendo um comportamento-problema (não importando de ocorreu durante o
intervalo).
• Cuidados com o DRO:
• Inicialmente, estabelecer um tempo baixo para o DRO. Não há regra. É preciso avaliar caso a caso.
O tempo deve ir aumentando gradativamente;
• O reforçador para a ausência de comportamento-problema deve ser poderoso e entregue em CRF.
Posteriormente, pode-se fazer uma economia de fichas: a cada intervalo sem respostas
indesejadas, o cliente ganha uma ficha; quando juntar X fichas, pode trocar pelo reforçador;
• É importante que fique claro para o cliente/aluno que o intervalo acabou e ele foi bem sucedido.
Timers com displays visuais interessantes e alarmes sonoros ajudam;
• Também é preciso ficar claro quando houve uma falha no intervalo (o comportamento-problema
foi emitido). O terapeuta/pai deve explicar para o aluno que ele não receberá reforçador e a
contagem do tempo será reiniciada;
• É preciso ter cuidado para não reforçar, acidentalmente, outros comportamentos-problema (não
planejados) ao fim do intervalo.
Reforçamento
Diferencial de
OM
(motivação)
Outras Respostas
(Taxa Zero)
Extinção à resposta
indesejada
SD R SC
(contexto) (resposta) Resposta indesejada (consequência)
desaparece
SD R SC
(variedade de Qualquer outra resposta – (nova consequência
novos SDs) ausência de R indesejada poderosa)

• É um procedimento útil para quando não é possível fazer DRA em todas as situações em que
ocorre o comportamento-problema;
• Exemplos (os intervalos e a quantidade de fichas são apenas para exemplos; é preciso
investigar caso a caso):
• A cada 5 minutos que o aluno fica sem bater no colega, o professor o elogia e entrega um
reforçador;
• A cada uma hora que o filho não vai até a cozinha para derrubar água no chão, os pais o
deixam realizar sua atividade favorita.

• O DRO pode ser utilizado como um esquema de reforçamento alternativo para o recebimento
do intervalo. Além disso, é bastante útil para quando a frequência de respostas de fuga está
alta;
• Exemplos:
• Apesar de haver um intervalo programado a cada 15 minutos, o terapeuta combina com o cliente
que a cada 5 minutos em que ele não se levantar nem jogar o material receberá uma ficha. Com 2
fichas, pode adiantar o intervalo;
• O professor permite que o aluno faça uma pequena pausa a cada 3 minutos que fizer a tarefa sem
mexer na mochila ou tentar sair da sala.
• O DRO é especialmente efetivo para lidar com estereotipias de clientes que possuam
interesses diversos; um cliente com interesse muito limitado ficaria sem “ter o que fazer”
durante o intervalo do DRO, o que dificultaria a não ocorrência da estereotipia:
• Exemplos:
• Um garoto frequentemente realiza estereotipias com a mão simultaneamente à adequada
resolução de uma tarefa. O professor programa que a cada minuto sem a estereotipia, o garoto
receberá um reforçador de maior magnitude;
• A cada 1 minuto que o filho deixa de usar o controle remoto para voltar para o trecho do DVD que
assiste repetidamente, recebe uma ficha. Quando junta 20 fichas, pode brincar com o tablet;
• O aluno ganha uma ficha para 3 minutos que fica sem fazer estereotipia com os braços. Quanto
junta 5 fichas, pode ir brincar no parque da escola.
EXERCÍCIO 6: Para cada exemplo, diga se a estratégia é...
(1) DRA, (2) DRI, (3) DRO
Descrição Estratégia
Gabriel costuma sair da roda na hora em que a história está sendo lida.
Depois de uma análise funcional, notaram que a função era “ser pego” pela
professora e ser colocado em seu colo. A partir disso, adotou-se a estratégia:
no inicio da roda, a professora dará modelo para que Gabriel diga: “Posso DRA
sentar no seu colo?”. A partir deste mando, a professora o pegará no colo
para permanecer com ele ao longo da roda.
Sofia apresenta palilalia de músicas e propagandas. Os pais foram orientados
para dar muita atenção para ela quando emitisse falas adequadas e sempre
DRL
perguntam questões que sejam simples dela responder, para que possa
gesticular (falar) e eles possam reforçar.
Mariano bate com a mão na cabeça. A equipe passou a usar cronometro e
apresenta o reforçador a cada 2 minutos que ele passa sem bater na cabeça.
DRI
Comportamentos Específicos: Rituais e Mudança de Rotina
• Rituais têm semelhanças com as estereotipias. Também são comportamentos

repetitivos, mas que ocorrem de forma mais localizada. Por exemplo, a pessoa com
TEA insiste em passear sempre pelo mesmo caminho. Outro exemplo: o aluno
reclama bastante sempre que muda de ambiente (chorando, jogando-se no chão,
etc.);
• A melhor forma de lidar com rituais, ou mudança de rotina, é produzindo
mudanças graduais na forma como as transições são realizadas. Ajuda bastante
ter um quadro de rotina que ajuda o cliente a entender o que vai acontecer em
seguida.
• Faça uma lista de mapeamento dos rituais. Depois, modifique gradualmente (quando
possível) as situações nas quais o ritual ocorre e o comportamento tipicamente
apresentado;
• Exemplos:
• Se o filho insistir em sentar sempre na mesma cadeira, deslize-a em torno da mesa, mudando sua
posição. No dia seguinte, mova a cadeira ainda mais, e assim sucessivamente. Termine ajudando a
criança a se sentar em uma cadeira diferente todos os dias;
• Caso um aluno queira usar sempre o balanço azul e recuse os de outra cor, exija que ele pelo
menos sente por alguns segundos no vermelho antes de brincar com o azul (isso é Premack).
Posteriormente, aumente o tempo do vermelho. Depois, faça o mesmo com o balanço verde, e
assim por diante;
• Para um garoto que sempre quer ir para a escola pelo caminho, mude uma rua apenas do trajeto
original. Depois, mude duas ruas, três ruas, etc.
• Quadro de Rotinas:
• É muito útil, para lidar com mudanças de ambiente, criar um quadro de rotinas para
o cliente, que apresenta (com fotos) todas as atividades que ela realizará durante o
dia. O quadro, para ser melhor aproveitado, deve ser utilizado de manhã e
novamente a cada nova atividade.
• Faixa de velcro (numa cartolina, em madeira...) a ser preenchida com fotos de

todas as atividades do dia. No momento de cada atividade, o estudante coloca a
foto numa bolsa que fica abaixo do quadro.
Baseada em
função
Intervenção ideal
Estabelece
prioridades
É flexível
Utiliza diversos
procedimentos
Ensina habilidades
Resultados
duradouros
Protocolo de conduta
-Documentar a análise funcional
-Descrever intervenções
-Padronizar procedimentos
-Aumentar engajamento dos envolvidos

Muito obrigada pela atenção!
Psic. Giovana A. Reolon Brasil
giovanareolon@abanic.com.br

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Comportamentos-Problema:

Tudo o que um ser vivo faz em relação com o

Como os comportamentos são selecionados?

• O que somos é determinado pelo modo como interagimos com o

• Seríamos diferentes se tivéssemos uma história diferente de vida;

• Somos “formados” pelas consequências dos nossos comportamentos

• Nossos comportamentos que foram punidos passam a ocorrer com menos

• Nossos comportamentos colocados em extinção vão deixando de ocorrer;

• O que “somos” não é permanente;

O comportamento é fluído e maleável. Ele

• As mesmas “leis” comportamentais controlam o que é chamado de “comportamento

• Foco nas relações do indivíduo com o mundo e com as pessoas, e não

• Diagnosticar é importante, mas é ainda mais importante analisar as necessidades de

Ou seja, os indivíduos com TEA precisam

• ... Comportamentos-problema ocorrem porque foram aprendidos, ou seja, são

• ... Não é correto pensar em comportamento DOENTE, e sim em necessidades

• O que é, então, um comportamento-problema?

Comportamento-problema é um comportamento que, apesar de SER

Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

-Possui um valor de sobrevivência

Comportamento-problema é um comportamento que, apesar de SER

Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

Comportamento-problema é um comportamento que, apesar de SER

Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

• Uma mesma resposta (topografia) pode ter diferentes funções.

• Topografia: Descrição de um comportamento com base na sua

• Função: Valor de sobrevivência. O que mantém a resposta.

Higbee e Pellegrino (2018); Hagopian, Dozier, Rooker e Jones (2013)

• As estereotipias não são vistas apenas em pessoas com autismo, mas

• Estereotipias são, geralmente, alvo de intervenção pois concorrem

• Além de concorrer com comunicação funcional

Love, Miguel, Fernand e Labrie (2012)

• Do inglês self-injurious, SIB

• Não são exclusivas de pessoas com diagnóstico de autismo

• Estudos mostram prevalência de 50 a 64% de pessoas com autismo

• A presença de comportamento autolesivo tem sido associada a

Steenfeldt-Kristensen, C., Jones, C. A., Richards, C. (2020)

• Baghdadli et al. (2003) conduziram um estudo com o objetivo de

• Participaram do estudo 222 crianças com até 7 anos diagnosticadas

• Fatores de risco identificados: Nível de fala, habilidades adaptativas,

Baghdadli et al. (2003)

• Meta-análise mais recente (abril de 2020) feita com dados de 14.379

• Prevalência de 42% de autolesão no autismo

Steenfeldt-Kristensen, C., Jones, C. A., Richards, C. (2020)

• Do inglês Agressive behavior problems (ABP)

• Necessidade de definição operacional!

• Não diferenciamos “birra” e “crise”

• Formas de definir a topografia: Registrar o comportamento em termos do

• O que falamos até agora foi sobre topografia ou função?

Reforço • Adicionar, ganhar, ter acesso a algo

Reforço • Evitar, adiar, remover, diminuir alo

Reforço • Produzir sensação prazerosa: visual, tátil, auditiva, sinestésica.

• Avaliação funcional do comportamento é qualquer tipo de avaliação que

induz modifica a probabilidade de

estabelece o controle do comportamento pelo estímulo

torna-se um estímulo condicionado

induz modifica a probabilidade de