PENSAR EM MOVIMENTO

Pensadores latinoamericanos
para a sala de aula

Alonso Bezerra de Carvalho e José Alejandro Tasat

(coordenadores)
 PENSAR EM MOVIMENTO
Pensadores latinoamericanos para a sala de aula
 Ficha catalográfica: Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

P418 Pensar em movimento : pensadores latino-americanos para a sala de aula

/ Alonso Bezerra de Carvalho e José Alejandro Tasat (coordenadores). –
Marília : Lutas Anticapital, 2020.
52 p. : il.
Esta obra é resultado da parceria entre a UNTREF, UNESP e UNISC
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-86620-00-9

1. Educação – Filosofia – América Latina. 2. Teoria do conhecimento. 3.

Sabedoria. 4. Identidade. 5. Raças. I. Carvalho, Alonso Bezerra. II. Tasat, José
Alejandro.
CDD 370.1098

Universidade Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) Universidade Estadual Paulista

Programa Pensamento Americano (UNESP)
Projeto Pensar em Movimento
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e
Sociedade – GEPEES
Coordenador
José A. Tasat
EQUIPE
Tradução e Revisão
Assistente de Coordenação Alonso Bezerra de Carvalho (coordenador), Genivaldo
Julieta Pachano de Souza Santos, Cláudio Roberto Brocanelli, Ana
Lúcia Pereira, Sinésio Ferraz Bueno, Fabiola Colombani,
Mateus de Freitas Barreiro, Marina Casadei Barbosa da
EQUIPE
Silva, Drielly Adrean Batista, Manuel João Mungulume,
Conteúdo Didático
Adão Alves de Araújo, Ricardo Francelino da Silva, Elói
Ignacio Soneira
Maia de Oliveira, Jaqueline Rodrigues Ferreira e Karen
Ana Julia Bustos
Villanova.

Desenhos e Ilustrações
Javier Nobile Diagramação e Editoração
Gláucio Rogério de Morais

Correção
Mariana Ortiz Apoio
Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da
Educação/Faculdade de Ciências e Letras – Assis
http://untref.edu.ar/pensamientoamericano/programa.php
http:/untref.edu.ar/pensarenmovimiento/ Departamento de Didática/Faculdade de Filosofia e
Sede Caseros II. Valentín Gómez 4752 Ciências - Marília
Caseros (B1678ABH)
Província de Buenos Aires Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdade de
Tel. 4575-5012/14/15 Filosofia e Ciências – Marília

2016 2020
Editora LUTAS ANTICAPITAL
Editor: Julio Okumura
Conselho Editorial: Andrés Ruggeri (Universidad de Buenos Aires - Argentina), Bruna Vasconcellos (UFABC), Candido
Giraldez Vieitez (UNESP), Dario Azzellini (Cornell University – Estados Unidos), Édi Benini (UFT), Fabiana de Cássia
Rodrigues (UNICAMP), Henrique Tahan Novaes (UNESP), Julio Cesar Torres (UNESP), Lais Fraga (UNICAMP), Mariana
da Rocha Corrêa Silva, Maurício Sardá de Faria (UFRPE), Neusa Maria Dal Ri (UNESP), Paulo Alves de Lima Filho (FATEC),
Renato Dagnino (UNICAMP), Rogério Fernandes Macedo (UFVJM), Tania Brabo (UNESP).
Editora Lutas anticapital
Marília –SP
edlutasanticapital@gmail.com
www.lutasanticapital.com.br

Processo CAPES nº. 23038.000985/2018-89

 Índice

Apresentação à edição Brasileira........................................................................ 05

Apresentação à edição Argentina ..................................................................... 07
À maneira de apresentação das historietas educativas ....................................... 09
Conhecimento e Sabedoria – Rodolfo Günter Kusch....................................... 11
Historieta Conhecimento e Sabedoria ............................................................. 13
Fragmentos Conhecimento e Sabedoria ........................................................... 17
Bibliografia ...................................................................................................... 22
Quem é Rodolfo Günter Kusch? ..................................................................... 22
Você quer saber mais? ...................................................................................... 22
Atividades ....................................................................................................... 22
Raça e Colonialidade na América – Aníbal Quijano ........................................ 25
Historieta A cor da diferença ........................................................................... 27
Fragmentos A cor da diferença ........................................................................ 31
Bibliografia ...................................................................................................... 35
Quem é Aníbal Quijano? ................................................................................. 35
Você quer saber mais? ...................................................................................... 35
Atividades ....................................................................................................... 36
Identidades Americanas – Silvia Rivera Cusicanqui ......................................... 39
Historieta Enredados ....................................................................................... 41
Fragmentos Identidades Americanas ................................................................ 45
Bibliografia ...................................................................................................... 48
Quem é Silvia Rivera Cusicanqui? ................................................................... 48
Você quer saber mais? ...................................................................................... 48
Atividades ....................................................................................................... 49

3
4
 Apresentação à edição brasileira

É com grande alegria que apresentamos ao público brasileiro este material que
inicialmente foi publicado e divulgado aos professores e alunos argentinos. Resultado
de uma parceria e de uma caminhada que estamos fazendo com os colegas daquele
país, especialmente da Universidade Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), o Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES), da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), assumiu a responsabilidade de traduzi-lo e colocá-lo à
disposição dos docentes e estudantes das escolas públicas brasileiras.
Inserido no projeto Pensar em Movimento, desenvolvido na UNTREF, a
proposta é consolidar essa parceria através da publicação de materiais com pensadores
brasileiros. Esse trabalho envolve outras universidades brasileiras, nomeadamente a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de Santa Cruz
do Sul (UNISC).
O desafio e o objetivo que nos propomos enfrentar com a elaboração deste
material e de outros que virão a seguir visa promover a visibilidade de pensadores e
educadores que contribuíram e são expoentes da história e da cultura de um lugar
situado, a América Latina. O que eles pensaram e o que fizeram mostra o compromisso
e a dedicação na construção e na elaboração de ideias e alternativas com vistas ao
objetivo republicano e democrático de melhorar a qualidade das escolas e da prática
pedagógica em nosso continente.
Ademais, ao iniciar a nossa caminhada com esse material, pretende-se aprofundar
o debate acerca das possibilidades de emancipação abertas ou em vias de abertura nas
políticas educacionais do Brasil e da América Latina, como também contribuir para
que seja concretamente possível a articulação entre a teoria e a prática, especialmente
em momentos desafiadores, mas também promissores que vivemos atualmente em
nossos países latinoamericanos.
Por fim, manifestamos os nossos agradecimentos aos colegas da UNTREF
pela gentileza e gratuidade com que ofereceram e colocaram à nossa disposição a
oportunidade de contribuir na resistência, na luta e na construção de uma América
Latina livre, justa e democrática. São atitudes e gestos dessa natureza que desperta,
promove e nos motiva a continuar o nosso trabalho no campo da pesquisa educacional
e da prática pedagógica. Gratidão!

Alonso Bezerra de Carvalho

UNESP

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 Apresentação à edição argentina

“Trata-se de descobrir um novo horizonte humano,

menos colonial, mais autêntico e mais americano’’
R. Kusch

“Pensar é esquecer as diferenças, é generalizar, abstrair’’, afirma Jorge Luis Borges,

em “Funes el memorioso”. Se seguirmos a lógica da sua afirmação, pensar é lembrar
semelhanças. A presente proposta, intitulada “Pensar em Movimento: pensadores
americanos para a sala de aula”, como uma caixa de ferramentas para os professores,
parte do pressuposto de que pensar não se reduz a uma analítica conceitual, uma disputa
entre argumentações ou a uma simples abstração acadêmico-literária, cristalizando
o conhecimento como algo estável, determinado e fixo. O pensar está sendo vivo no
solo que ocupamos e aqui nos interessa possibilitar o encontro com autores que não são
trabalhados em nosso currículo e que pertencem a outras latitudes continentais. É certo
que ninguém escapa de sua sombra, mas na América, no campo educativo, muitas vezes
são escondidos e ocultados e não são visíveis pensadores com uma grande obra, que
simbolizaram nossas culturas, identidades e a nossa forma de viver.
Portanto, trata-se de pensar em movimento, traçando um andar educativo
que supõe incertezas, acertos, apostas, programas e jogos na sala de aula. Trajeto
educativo que, por meio do encontro com os pensadores contemporâneos americanos
pretende, por um lado, conhecer, analisar e comparar diferentes perspectivas, enfoques
e horizontes do nosso pensar situado em nossa atualidade; e por outro lado, por meio
do trabalho em sala de aula, com o recurso didático das historietas educativas, favoreça
a produção e a criação de novos caminhos do pensar, outros enfoques, perspectivas de
análise e noções comuns.
O Guia Docente foi projetado juntamente com os Núcleos de Aprendizagem
Prioritários (NAP) nas Ciências Sociais. Nesta primeira edição, apresentamos 3
pensadores latinoamericanos. Rodolfo Kusch, com o trabalho conceitual acerca da
dualidade entre conhecimento e sabedoria; Silvia Rivera Cusicanqui com sua abordagem
acerca de nossas identidades americanas. E Aníbal Quijano com sua abordagem sobre
raça e colonialidade. Tais pensadores abriram novas discussões nas ciências sociais, tão
eurocêntricas e antropomórficas que são.
A proposta está organizada com textos selecionados de cada autor, sugestões
de atividades, orientações para pesquisas sobre os autores e uma pequena bibliografia
dos mesmos bem como com o suporte de historietas educativas ilustradas para serem
trabalhadas como disparadoras das atividades sugeridas.
Quero agradecer e reconhecer a construção desta publicação:

7
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Do lado da Argentina, a nosso Reitor Aníbal Jozami, por seu apoio institucional
e ao Vice-Reitor Martín Kaufmann, que nos deram permanentemente a possibilidade
de viabilizar caminhos acadêmicos, ante os insistentes requerimentos que fizemos, para
gerar novas formas de aprendizagens significativas para a sala de aula.
A Gabriel Asprella por seu apoio incondicional na Secretaria de Extensão da
UNTREF.
E à equipe de conteúdos: Ana Bustos, Ignacio Soneira e ao nosso cartunista
ilustrador Javier Nobile, à assistência de coordenação realizada por Julieta Pachano e a
nossa corretora Mariana Ortiz.
E à comunidade educativa e escolar, por permitir que apresentássemos a nossa
proposta em suas aulas.
Trata-se de “caminhos do pensar”, não de “autores e obras”, cristalizados e
fixos. O encontro entre estes pensadores com a comunidade educativa pretende
contribuir e amadurecer, de maneira a mostrar nossas formas de pensar, nossas culturas
que gravitam entre o fedor e a pulcritude de uma América que insiste em surgir de
outra maneira à hegemonia imperial, cuja vinculação com a práxis não remeta apenas
à teoria, mas que tornem-se, em exercício e produção, criadoras de novos sentidos no
diálogo na sala de aula.

José Alejandro Tasat

UNTREF

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 A maneira de apresentação das historietas educativas

Historietas Educativas, cujos personagens são pensadores críticos de Nossa América

é algo mais do que um mero recurso didático para introduzir o conhecimento desses
pensadores a alunos em suas séries finais do ensino fundamental e anos iniciais do
ensino médio. Trata-se, além disso, e sobretudo, de aproximar o rosto e os gestos
humanos daqueles que colocaram suas vidas a serviço do pensar, resistindo a um
suposto pensamento único e hegemônico.
Fazer isso, como assim conseguem as historietas, com imagens e pondo em
jogo a “seriedade do humor”, permite compreender melhor que as ideias fecundas
estão sempre gravitadas pelo solo que habitamos, e que a pressão da América Profunda
permite abrir alternativas para encontrar “acertos fundantes de sentidos à vida” sem
se submeter à suposta “seriedade pulcra” de uma dominação excludente de uma
colonialidade no pensar, no sentir e no instituir contextos de relações.
É parte de um “pensar em movimento” justamente sem a ilusão de se
apresentarem uma figura única, que pretende “ser sem estar”.
Estas historietas educativas são apresentadas de maneira que vão fazendo falar
nas diversas cenas desenhadas a humanidade desses pensadores com as frases do seus
livros juntamente com gestos que podem adequar-se a seu sentido, sem pretender
e nem esgotar e nem excluir outras possíveis interpretações. E isto é outro mérito
pedagógico desta forma de apresentar o que dá o que pensar.
Por que não pensar que alunas e alunos que irão trabalhar com essas historietas
educativas não possam inventar e desenhar e agregar comentários em novas e fecundas
historietas?
É que aprender é colocar em movimento o pensar, incluindo as emoções e
imaginando gestos e atitudes, palavras e silêncios, que habitam e gravitam as ideias,
porque “o pensamento não se vê e nem se toca, mas pesa”, como nos ensina R. Kusch.
Abrir esta série de historietas educativas com pensadores de Nossa América
alenta a esperança de um pensamento crítico tecendo a vida cotidiana com os fios de
verdades muitas vezes negadas para que cada aluna e aluno possa tecer seu próprio
texto, sempre aberto a novos personagens e aconteceres.
Celebramos a sua aparição e apostamos na fertilidade do seu uso na sala de aula.

Carlos A. Cullen
UBA - Universidade de Buenos Aires

9
Conhecimento e sabedoria
Rodolfo Kusch
 Conhecimento
Roteiro:
Ignacio Soneira
Desenhos:

e Sabedoria
Javier Nobile
Coord:
José A.Tasat

Continuávamos a nossa viagem. Agora pelas

terras de Oruro. Julieta e Mariano nos Paramos numa comunidade que ficava
acompanhavam. Não conseguíamos nos aquecer próxima da estrada.
com o chimarrão naquela manhã tão fria.

Imediatamente nos chamou a atenção um senhor

índigena que estava bem quieto, sentado Bom Dia!
no chão. Meu nome é Rodolfo
Kusch

13
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

O filho dele serviu como tradutor, já que ele não

falava castelhano.
O senhor mal nos olhava e permanecia
contemplativo.
Ao ver a plantação seca e os animais tão
magros, um dos meus companheiros sugeriu
conseguir uma bomba de água para melhorar
a irrigação.

Não preciso
disso.
Eu consigo
fazer chover
com algum
ritual.

Já na viagem de volta
Ele disse que não precisa fiquei pensando na
da sua máquina. Ele resposta daquele senhor.
consegue fazer chover.

14
 Conhecimento e sabedoria - Rodolfo Kusch

Que diante de um mesmo problema, a nossa

resposta e a daquele senhor são diferentes.

Está
pensando
em que,
Rodolfo?

Nós
acreditamos
na ciência e na
tecnologia e ele
na magia.

Mas a ciência e tecnologia nos

levaram a explorar a natureza.

disse irritado em seu idioma.

A arrasar os bosques, a poluir as águas, a encher os

campos de veneno, a destruir e transformar o que
nos dá o sustento.

15
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Mas, por outro lado,

talvez não haja tanta
distância entre
Você tem razão nós e ele.
Rodolfo.

Aí, por um
instante,
acreditamos que
por causa do nosso
ritual individual
Às vezes, acontece que nós estamos vendo algum jogo
na TV e vestimos uma camiseta com a qual nosso time
vamos mudar
sempre ganha.... o resultado do
Ou nos sentamos no mesmo lugar de sempre; ou não jogo. Isso não
convidamos um amigo pé frio... é muito distante
de acreditar que
alguém pode fazer
chover.

Paramos a caminhonete. Era uma linda tarde para

parar e contemplar. Talvez como aquele senhor
fazia...

FIM

16
 Conhecimento e sabedoria
Historieta baseada no livro El pensamiento indígena y popular en América de
Rodolfo Kusch.

Fragmentos

A
estância ou comunidade indígena ele ia penetrando com certo esforço em
Kollana era um ayllu ou comu- zonas de esquecimento, de onde retirava
nidade aymará, que dependia de as informações que necessitávamos.
Toledo, situada próximo de Oruro (Bo- Assim nos informou sobre o siste-
lívia), em plena puna1. Estava integrada ma de prestação ou ayni3, o ayllu ou co-
apenas por uma casa quadrada de adobe munidade. Porém, na realidade não queria
e dois putucus ou construções cilíndri- falar. Mais para o final, começaram a apa-
cas do mesmo material, todos unidos por recer as simplificações do caso. Recordo seu
uma pirca2 ou parede, também de adobe. olhar quando se voltava para as camadas da
Havíamos chegado ali com alguns alunos parede de adobe. Parecia estar dizendo para
para realizar nosso trabalho de campo, e si, com certo ar de suficiência, por que nós
conseguimos contato com a família Hal- perguntávamos tanto. Além disso, parecia
cón que nela habitava e, estava composta estar concentrado em sua própria ativida-
por um avô, seu filho, a mulher deste e de, materializada no trabalho em sua estân-
três crianças. cia, porque antes, por exemplo, notava-se
Chamou-me atenção o avô. Ele que a terra dava a eles batatas bem grandes
estava recostado sobre a parede de adobe e e que isso hoje já não ocorria mais, que an-
olhava distante, enquanto o assediávamos tes chovia mais que agora e que tudo era
com perguntas. Quem na realidade falava muito melhor. O mundo havia envelheci-
conosco era seu filho. Sabia castelhano, do com ele.
aprendeu enquanto cumpriu o serviço Realmente não valia a pena seguir
militar, e demonstrava certa confiança em perguntando. Ficou evidente. Um indíge-
si mesmo. A entrevista em si foi satisfató- na, como esse avô, não tinha porque to-
ria, ainda que bastante pesada. De vez em mar consciência de seus costumes, porque
quando, o avô dava voltas e respondia às nem sequer sabia de onde provinham, e
nossas perguntas com certo sorriso. Um pensaria que somente havia que cumpri-
sorriso pode ser útil quando não se quer -los quando as circunstâncias requeriam.
dizer o que realmente cortaria pensa e, Daí, então, que a entrevista passou a ter
geralmente, quando não se quer falar. Po- uma certa e natural descontração. O avô,
rém, demonstrava boa vontade. Diria in- como acontece entre eles, se cansou. É na-
clusive que, a partir de nossas perguntas, tural, quando se entende que as perguntas
os obrigam a um grande esforço.
1 N.T. De difícil tradução para o português, o termo puna tem
origem quechua e significa ‘região de altiplano’, com pouca
pastagem e pouca água, localizada na Cordilheira Central dos
Andes. 3 N.T.: Do quéchua ayni pode se referir ao conceito de
2 N.T.: Do quéchua pirqa, parede, muro, vala cercada de pedra ou reciprocidade ou mutualismo entre as pessoas das comunidades
outro material de construção. montanhosas andinas ou à prática desse conceito.

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Porém, neste momento apresen- ele contava com recursos próprios como
tou-se uma situação peculiar, provocada é o rito. Agora, se isto é assim, a fronteira
por alguns integrantes de nosso grupo. entre ele e nós parecia incontornável. Evi-
Alguém tomou a frente e perguntou ao dentemente nossos utensílios não chegam
avô por que não comprava uma bomba ao outro lado. Recordo que a distância
hidráulica. O rosto do avô se tornou mais entre ele e nós era de apenas um metro,
impenetrável. Havia várias instituições porém era muito maior.
que o ajudariam. Seguramente colocan- Alguém, escandalizado com a ati-
do-se em acordo com seus vizinhos po- tude do avô, o qualificaria de ignorante. É
diam entre eles comprar uma bomba em o que costumamos dizer nestes casos. Por
parcelas cômodas, compartilhadas por to- quê? Porque é natural que se ele conhecia
dos e a quitariam em curto prazo. ou simplesmente visse a realidade que o
Olhei ao entorno. A puna estava rodeia, forçosamente teria que comprar
seca e árida, as ovelhas fracas. Motivo su- a bomba. A questão para nós se fundava
ficiente para comprar a bomba. Di- em conhecer. Daí uma boa alfabeti-
zíamos a ele que ela “vai favorecer” e zação levaria o avô a tomar conhe-
“vai engordar o gado”. “Vá a Oruro cimento da realidade e, portanto,
e visite o escritório de Extensão a comprar a bomba, no caso. Mas
Agrícola”. O avô não respondia. o avô, sem dúvida, insistirá em
O filho, para ficar bem conosco, realizar a Gloria Misa ou a hui-
dizia um pouco entre os dentes: lancha para propiciar o
“Sim, vamos”. Logo, um pe- melhoramento de sua
sado silêncio. O avô seguia terra e de seu gado.
olhando a puna. O que Evidentemen-
estaria olhando? te, o avô não cumpre,
Já não havia então, todas as etapas do
mais nada que pergun- conhecimento. O problema
tar, nem o que propor. do conhecimento, segundo nos-
Fomos embora. Ao so ponto de vista ocidental, parece
longe vimos como o céu pesava sobre os ter quatro etapas. Primeiro, uma realidade
pucutus. Que pensava o avô? Talvez o fi- que se manifesta fora. Segundo, um conhe-
lho trataria de convencê-lo, dizendo-lhe: cimento dessa realidade. Terceiro, um saber
“Vovô, estamos em outra época, estas coi- que resulta da administração dos conheci-
sas devem ser feitas. Os estrangeiros têm mentos ou ciência, e quarto, uma ação que
razão”. Porém, o avô mascaria um pouco se volta sobre a realidade para modificá-la5.
de folha de coca, beberia seu aguardente Esta é, no final das contas, a atitu-
e não responderia. E mais, seguramente de ocidental entre os séculos XIV e XVI,
pensaria que para fazer chover era muito passando pelo Novum Organum de Ba-
mais barato, como alguns dos rituais tra- con até a revolução industrial europeia,
dicionais como a Gloria Misa ou a huilan- e é também sentido nos Estados Unidos
cha4, e ademais, é muito mais seguro. atualmente, assim como se apresenta
Realmente, o que pensar? O avô como o ideário de qualquer classe média
pertence a um mundo no qual a bomba situada no litoral atlântico da América do
hidráulica carece de significado, já que Sul. Trata-se de quatro momentos que en-

4 Huilancha provém de huila, sangue em Aymara e designa em 5 Esta classificação é própria do assim chamado cientificismo, que
geral um sacrifício de sangue. Analisaremos mais adiante este se espalhou no final do século XIX, e que hoje rege o pensamento
ritual, assim como também o da Gloria missa. do cidadão médio da américa.

18
 Conhecimento e sabedoria - Rodolfo Kusch

cerram o ideal de que é no mundo exter- quéchua, o mesmo que o investigador

no que as coisas ocorrem e nós devemos Whorf disse a respeito dos hopi, ou seja,
recorrer ao mundo exterior para resolver que o idioma deles tende a registrar
nossos problemas. acontecimentos antes que coisas, enquanto
Agora, por que o avô não fazia isso? as línguas europeias registram coisas e não
É que não encontrava uma solução fora? acontecimentos. Isto, por sua vez, confirma
Se queremos fazer teoria, diríamos que seu Bertonio quando diz no prólogo de sua
conhecimento não termina na ação; ou primeira parte do vocabulário aymará que
seja, que não finaliza no mundo exterior, o índio não olha “tanto o efeito como ao
porque substituía a bomba hidráulica por modo que se faz”. Por exemplo, a forma do
um ritual mágico. Não cumpre com esses verbo levar na língua aymará depende de
quatro momentos do problema do conhe- “se a coisa que se leva é pessoa ou animal
cimento que enunciamos acima. Porém, o bruto ou se a coisa é grande, se é pesada
que entende então o índio por realidade, ou leve”.
por conhecimento, por saber e por ação? Agora, o que significa que em
Para nós a realidade um idioma se registre o acon-
está povoada de objetos. tecer antes que as coisas? A
Este termo por sua eti- menção de Bertonio “ao
mologia parece vincu- modo que se faz” algo
lar-se com um proje- e não ao fazer propria-
tar adiante, ob-jacio, mente, como con-
o qual implica a ceito abstrato, indica
colocação, de um um predomínio do
certo modo voluntá- sentir emocional so-
ria, de uma realidade bre o ver cortaria, de
diante do sujeito. E no tal modo que vê para
mundo indígena? Parece sentir, já que é a emo-
que é diferente. Bertonio6 ção que confere a tônica a
em seu vocabulário aymará do ser seguida frente à realidade.
século XVI assinala como tradução O indígena toma a realidade não
de coisa, os termos yaa e cunasa. Cunasa como algo estável e habitado por objetos,
se refere a “qualquer coisa”. Yaa diferen- mas como um tela sem coisas, porém com
temente se vincula com “coisa de Deus, um intenso movimento na qual ele adver-
de homens, etc.”. E mais, faz uso também te, antes de tudo, o signo dos benefícios ou
quando é “coisa abominável” huati yaa. ameaças de cada movimento. O registro
Diria então que para o indígena não existe que o indígena faz da realidade está relacio-
coisas propriamente ditas, senão que elas nado à afeição que esta exerce sobre ele ao
se referem sempre ao aspecto favorável ou invés da simples conotação perceptiva. Há
desfavorável das mesmas. Não interessam de ser esse o motivo pelo qual o vocábulo
os objetos senão somente os aspectos be- “conhecimento” possui distintos significa-
néficos ou ameaçadores dos mesmos. dos na língua aymará do que na nossa. Ber-
E isto não é de estranhar. Parece tônio registra como conhecimento o termo
atribuir-se ao aymará, assim como ao ulltalha, (conhecer) porém vincula ullsu-
tha com “aflorar” e agrega logo ullttatha
como “conhecer algo”, e por sua vez como
6 N.T.: Trata-se de Ludovico Bertonio (1557-1625), que elaborou
uma dicionário aymará, entre outros materiais sobre as línguas “apontar com arcabuz”. É provável, tam-
andinas. Um artigo sobre ele está disponível em https://tinyurl. bém, que a este vocábulo se vincule ulli-
com/tckbj9a. Acesso em 11 de fevereiro de 2020.

19
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

naca. “O semblante, figura, aspecto, cara, séria preocupação em torno do problema

rosto”. Do mesmo modo, é possível que na do conhecimento, o que levou a magnifi-
língua aymará se dê uma distinção pareci- car o problema em si mesmo, porém sem-
da àquela que existe na língua dos náhuatl pre de acordo com o verdadeiro sentido
entre um saber de rosto e outro de coração. que nosso estilo de vida o atribuía. Antes
Assim parece ocorrer também com o qué- de mais nada, a verdade do problema filo-
chua. Holguín registra em seu vocabulário sófico do conhecimento está em que, por
o termo riccini, referido geralmente a um detrás dele, já desde Kant, se dava a inci-
conhecimento de pessoas, antes que a um piente revolução industrial, a qual consiste
conhecer de coisas. Como se tratasse de na instalação e mobilização de um mundo
um conhecer de publicidade, como diria de objetos que se dão fora de um sujeito.
Heidegger, referido à comunidade, o que Por isso, desde a simples enfermidade até
é certo, tendo em vista que o indígena está às vicissitudes e contingências de nossa
sempre profundamente ligado à esta. Mas vida física e espiritual, sempre encontra-
é natural que onde não haja uma ordem mos a solução ou o porquê neste mundo
conceitual para os objetos, tampouco exis- fora de nós. É como se tudo fosse capaz de
ta um conhecer com todas as implicações ser explicado desde este mundo exterior,
daí decorrentes, tal como ocorre no pen- por exemplo, a causa de meu sofrimento
sar ocidental. Isto nos leva a ficar atentos até uma grande administração que pode-
aos momentos acima assinalados, os quais ria concretizar-se em um escritório de Ex-
formam parte da parábola do conhecimen- tensão Agrícola. Vivemos como se a nossa
to dentro de uma problemática ocidental, vida e a nossa realidade fossem constituídas
e que não ocorre no mundo indígena. O e formadas apenas por causas e cortaria ad-
índio não é, então, um sujeito fotográfico, ministrações. E, nosso modo de viver e de
como diria Whaelens, mas que intervém, ser cidadãos consiste em compensar, pelo
em maior grau que nós, no conhecimento. lado de fora, com maior grau, qualquer de-
Seu saber não é o de uma realidade cons- sequilíbrio que se produza dentro de nós.
tituída por objetos, porém cheia de movi- Ou seja, qualquer desequilíbrio interior
mentos ou acontecimentos [aconteceres]. se deve a causas externas. Por isso, quan-
O indígena conhecerá a sementei- do alguém como o avô não quer isso que é
ra, a enfermidade da lhama, o granizo que oferecido pelo mundo exterior, esentimos
cai, porém a consequência desse conhecer é certa frustração.
outra. E isto se deve a um estilo próprio de E tem mais. O conhecimento
vida e que o leva a não participar de uma [ocidental] nem sequer consiste em reco-
invasão da realidade, nem a utilizar em brar os dados exteriores de um objeto,
primeiro plano, e a nível de seu sentido da
vida, a vontade. Por isso, aquele avô não
queria ir ao Escritório de Extensão Agríco-
la para comprar a bomba hidráulica. Não
vê no lado de fora a solução de seus pro-
blemas. Sem dúvida. E, o que ocorre em
nosso caso? Por que vemos realmente a so-
lução de nossos problemas do lado de fora
de nós? O que se passa lá fora?
Examinemos mais uma vez nosso
ponto de vista ocidental sobre o conhecer. mas que se reduz a um gênero de compen-
De Kant até Nicolai Hartmann houve uma sação a partir do que vem do exterior, que

20
 Conhecimento e sabedoria - Rodolfo Kusch

não se refere à realidade da ciência senão reestabelecer o sentido de nosso mundo.

somente à administração dos remédios Porém, isto ocorre quando nos sentimos
para nossas necessidade pessoais. Conhe- presos, quase como um retorno a uma
cer o que se vê e ver o que necessitamos é matriz. Então, dizer analfabeto é como se
um pouco o enigma de nossa vida no disséssemos no fundo: “Olha, vovô, nos
mundo Cidadão da América do Sul. Por ensinaram que as bombas hidráulicas são
isso, não se trata de conhecer ao mundo, importantes. Peço que as aceite. Pense
como disse Whaelens, como se fosse um nisso, que faríamos se não fosse assim?”
imenso espetáculo, porque nem sequer se Diante de tudo isso, é como se ti-
trata do mundo em geral, mas somente véssemos voltado a muitos anos de histó-
dos aparatos, drogas e administrações que ria, quase como se não houvesse ocorrido
vão nos salvar. Conhecer [no ocidente] é evolução, simplesmente pela curiosa força
abrir-se até um mundo específico a fim de que o indígena manifesta ao reduzir nos-
buscar uma compensação para nossos ma- sas oferendas a nada e é inútil que diga-
les, e a ação somente serve para construir mos que os quatrocentos anos de domínio
esse mundo específico e de nenhum modo colonial primeiro, e depois republicano,
modificar ao mundo. tenha-o levado a este plano. Ele também
Ora. O avô não trabalha tendo poderia nos perguntar por sua vez, o que
em vista o mundo exterior e nós, sim. E conseguiram vocês nestes quatrocentos
que fazemos nós, então, se nossos uten- anos? Por acaso dominam realmente a
sílios não são aceitos por ele? Lembro a realidade? E teria razão. No fim das contas
sensação que tivemos quando o avô nos não resolvemos um problema de conhe-
contestava com evasivas. Nossa qualida- cimento, mas um problema de adminis-
de de pesquisadores não nos permitia tração. Somente administramos os conhe-
notar esta atitude. Porém, o certo é que cimentos europeus e os convertemos em
nos invadiu esta sensação de despojo. Por algo a mais que vem do exterior para que
quê? Porque o avô nos obrigou a passar nos beneficiem. E, escritórios, objetos e
do nível de um eu, - que oferece objetos profissionais criam a possibilidade de en-
e encontra um sistema de compensação contrar nosso equilíbrio. Pensamos que
a partir daquilo que vem de fora e que tudo isso pertence a uma época da huma-
sabe da administração de um mais com- nidade, porém com esta temos pouco que
pensatório para a própria vida -, a um ver. Somente a usamos.
nível inferior no qual nos sentimos sensi- A prova está em que a ninguém
velmente desamparados. dos que estavam reunidos no trabalho
É, no final das contas, a experiência de campo realmente ocorreu alguma vez
corrente no altiplano, que gera esse clima modificar a realidade, já que, no fim das
de irremediabilidade ante o índio. Dian- contas, nenhum de nós havia inventado
te disso, somente nos resta como recurso a bomba hidráulica. Pior ainda, simples-
qualificar o avô de analfabeto. Mas ainda mente havíamos usado a referência a um
assim estamos em débito. Um qualifica- escritório que parecia ter em suas mãos a
tivo pejorativo como este, não é por aca- modificação da realidade. Com essa refe-
so um recurso mágico de deslegitimar o rência conseguimos a paz. Porém, não pas-
indígena? Ao advertir nosso despojo, não sava de uma simples referência. No fim das
somos nós aqueles que modificamos a rea- contas, a mesma que tinha o avô. Ele recor-
lidade, mas que a realidade, encarnada no ria ao ritual denominado por sua própria
índio, nos modifica a nós e então, o insul- cultura. Nós a um utensílio denominado
to [ao indígena] é o último recurso para

21
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

pelo ocidente. Nesse sentido, a huilancha e metiam o meu eu ou as outras que não o
a bomba hidráulica se equivaliam. comprometiam?
Porém nossa referência era um Nisto se vislumbra a crise, não do
pouco mais impessoal: um simples es- índio, mas a nossa. O avô misturava sua
critório. A do avô, ao contrário, era pes- intimidade na realização do ritual, porém
soal. Um ritual compromete ao homem, para ele não tem proveito a solução exter-
o escritório, não. O remédio proposto na. Nós voltávamos para casa para dispor
por nós dependia da maneira impessoal daquilo que a civilização nos tem brinda-
do técnico para colocar a bomba. Ago- do, porém dificilmente iríamos misturar
ra, aos efeitos de justificar uma vida, o a nossa intimidade. Não a conhecemos
que é melhor? Usar formas que compro- desde outra perspectiva.

Bibliografia
Rodolfo Kusch, El pensamiento indígena y popular em América, Buenos Aires:
Hachette, 1970.

Quem foi Rodolfo Günter Kusch?

Rodolfo Kusch (1922-1979) foi um filósofo
e ensaísta argentino que orientou suas investigações
em direção a temáticas americanas, abarcando desde
o mundo pré-colombiano à cultura popular contem-
porânea. Suas buscas o levaram a viajar de maneira
recorrente por Bolívia, Peru e o norte argentino, ela-
borando registros fotográficos, auditivos e crônicas,
que foram os insumos de suas reflexões. Foi autor
entre outros livros de América Profunda; Índios, por-
tenhos e deuses e O pensamento indígena e popular na
América.
Você quer saber mais?
• http://untref.edu.ar/pensarenmovimiento/
• https://www.youtube.com/watch?v=_ObSryoGQlM
• Kusch, Rodolfo. Cuando se viaja desde Abra Pampa. Revista Kiwicha Cultura, Nº 10.
Jujuy (Argentina), julio-agosto 1996.
• https://www.youtube.com/watch?v=PUJywW34Kb8
• _____. Sin magia para vivir; fragmento del livro Obras completas VI: Indios, porteños
e dioses.

22
 Atividades

Conhecimento e sabedoria
Atividades para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio:

Objetivos:
Que os alunos:
• Tenham uma aproximação com o pensamento e a vida de Rodolfo
Kusch.
• Distingam duas formas de pensar existentes na América.
• Possam valorizar e reconhecer pautas culturais diversas existentes em
sua comunidade e zonas circundantes.
• Possam refletir acerca da convivência de distintas visões sobre a realidade e
a forma de atuar nela.

Propostas para a aula:

Primeiro momento: O professor responsável se encarregará de apresentar

resumidamente a vida de Rodolfo Kusch, contando que este nasceu em Buenos
Aires, viveu em Salta e em Maimará e que viajava pelo Peru e Bolívia. A ideia é que
indiquem em um mapa lugares como Buenos Aires, Salta, Maimará e Oruro, e que o
faça mostrando fotos desses lugares, de tal maneira que os alunos possam perguntar
coisas como: “Por que ele escolheu viver nesses lugares?”, “Quais são as diferenças entre
as grandes cidades e o campo ou os povos?”, “Como se vinculava isso com seu trabalho
e sua forma de pensar?”, “Qual o trabalho de um filósofo?”

Segundo momento: Cada estudante receberá uma cópia da historieta e esta

será lida em voz alta pelo professor com tempo suficiente para que possam ver as
imagens. Uma vez finalizada a leitura serão feitas algumas perguntas de compreensão
como: “que problema tem o ancião[avô]?”, “Que soluções oferecem?”, “Que tipo de
coisa deixa Kusch pensando na viagem de volta?”, “Que semelhanças encontra Kusch
entre a resposta do ancião [avô] e a vida na cidade?”, “Que pensam [os alunos] das
respostas que se apresentam frente ao mesmo problema?” Na sequência pede-se aos
alunos que reflitam em grupos ou individualmente sobre a seguinte afirmação:
“Pensem em problemas que aparecem na sua comunidade ou no seu bairro e
identifique duas formas de solucioná-las que representem modelos de pensamento que
aparecem na historieta.”
A ideia é deixá-los o suficientemente abertos para que apresentem e compartilhem
as anedotas, as recordações e as histórias do lugar onde vivem. Nos diversos campos
como a medicina, o progresso individual, o trabalho, etc.

23
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Terceiro momento: Será pedido aos alunos que realizem uma breve historieta
na qual seja mostrado algum ritual, cura ou festejo de que tenham notícias. No
momento de apresentá-las aos demais colegas será pedido que expliquem o que o torna
possível e qual é sua importância para a vida da comunidade (ritual a Pachamama, cura
do susto, funerais de bonecos, procissão, etc).

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Raça e colonialidade na América
Aníbal Quijano
Raça e colonialidade na América - Aníbal Quijano

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

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Raça e colonialidade na América - Aníbal Quijano

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

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 A cor da diferença
Historieta baseada no livro Raça e Colonialidade na América de Aníbal Quijano

Fragmentos

I. América e o novo padrão de poder dos, mas o que importa é que de pronto
mundial essa ideia foi construída como referência a
América se constituiu como o pri- supostas estruturas biológicas diferenciais
meiro espaço/tempo de um novo padrão entre esses grupos.
de poder de vocação mundial e, desse A formação de relações sociais ba-
modo e por isso mesmo, como a primeira seadas nessa ideia produziu na América
identidade da modernidade. Dois proces- identidades sociais historicamente novas:
sos históricos convergiram e se associaram índios, negros e mestiços e redefiniu ou-
na produção desse espaço/tempo e se es- tras. Assim, termos como espanhol e por-
tabeleceram como os dois eixos funda- tuguês, depois europeu, que até então in-
mentais do novo padrão de poder. De um dicavam apenas origem geográfica ou país
lado, a codificação das diferenças entre de origem, desde então também adquiri-
conquistadores e conquistados na ideia de ram, em referência às novas identidades,
raça, isto é, uma suposta estrutura biológi- uma conotação racial. E, na medida em
ca diferente que colocava uns em situação que as relações sociais que se configura-
natural de inferioridade em relação aos vam tornavam-se relações de dominação,
outros. Essa ideia foi assumida pelos con- tais identidades foram associadas à hierar-
quistadores como o principal elemento quias, lugares e papéis sociais correspon-
constitutivo, fundante das relações de do- dentes, como constitutivas delas e, con-
minação que a conquista impunha. Sobre sequentemente, ao padrão de dominação
essa base, em consequência, foi classifica- colonial que se impunha. Em outras pala-
da a população da América, e do mundo vras, raça e identidade racial foram esta-
depois, no referido novo padrão de poder. belecidas como instrumentos de classifi-
De outro lado, a articulação de todas as cação social básica da população.
formas históricas de controle do trabalho, Com o tempo, os colonizadores
de seus recursos e de seus produtos, em codificaram como cor os traços fenotípi-
torno do capital e do mercado mundial. cos dos colonizados e o assumiram como
características emblemática da categoria ra-
Raça, uma categoria mental da cial. Essa codificação foi inicialmente esta-
modernidade belecida, provavelmente, pela tradição bri-
A ideia de raça, em seu sentido tânico-americana. Os negros eram aí, não
moderno, não tem história conhecida an- somente os explorados mais importantes,
tes da América. Talvez tenha se originado pois a parte principal da economia repou-
como uma referência às diferenças feno- sava em seu trabalho. Eram, sobretudo, a
típicas entre conquistadores e conquista- raça colonizada mais importante, já que os
índios não faziam parte dessa sociedade co-

31
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

lonial. Consequentemente, os dominantes truturalmente associados e reforçando-se

chamavam a si mesmos de brancos. mutuamente, apesar de que nenhum dos
Na América, a ideia de raça foi dois era necessariamente dependente do
uma forma de outorgar legitimidade às outro para existir ou para mudar.
relações de dominação impostas pelos co- Desse modo, se impôs uma siste-
lonizadores. A subsequente constituição mática divisão racial do trabalho. Na área
da Europa como uma nova identidade, hispânica, a Coroa de Castela decidiu cedo
depois da América e a expansão do colo- pelo fim da escravidão dos indígenas para
nialismo europeu sobre o resto do mun- prevenir seu total extermínio. Então, foram
do, levou à elaboração da perspectiva do confinados à servidão. Aos que viviam em
conhecimento eurocêntrico e com ela à suas comunidades, foi permitida a prática
elaboração teórica da ideia de raça como de sua antiga reciprocidade - ou seja, a tro-
naturalização dessas relações coloniais de ca de força de trabalho e de trabalho sem
dominação entre europeus e não-euro- mercado - como forma de reproduzir sua
peus. Historicamente, isso significou uma força de trabalho como servos. Em alguns
nova maneira de legitimar as já antigas casos, a nobreza indígena, uma pequena
ideias e práticas de relações de superio- minoria, foi eximida da servidão e recebeu
ridade/inferioridade entre dominados e tratamento especial, devido a seus papéis
dominantes. Desde então, isto tem de- como intermediários com a chamada raça
monstrado ser o mais eficaz e duradouro dominante e a elas foi também permitido
instrumento de dominação social univer- participar em alguns dos ofícios nos quais
sal, pois dele passou a depender, inclusive, eram empregados os espanhóis que não per-
outro também universal, porém mais an- tenciam à nobreza. Por outro lado, os negros
tigo, o intersexual ou de gênero: os povos foram reduzidos à escravidão. Os espanhóis
conquistados e dominados foram coloca- e os portugueses, como raça dominante,
dos em posição natural de inferioridade e, podiam receber salário, ser comerciantes
consequentemente, também seus traços independentes, artesãos independentes ou
fenotípicos, assim como seus des- agricultores independentes, em suma, pro-
cobrimentos mentais e culturais. Assim, dutores independentes de mercadorias. Não
raça se converteu no primeiro critério obstante, apenas os nobres podiam partici-
fundamental para distribuição da popula- par das altas e médias posições da adminis-
ção mundial em posições, lugares e papéis tração colonial, civil e militar.
dentro da estrutura de poder da nova so- Desde o século XVIII, na América
c i e d a d e . hispânica muitos dos mestiços, de espa-
nhóis e mulheres indígenas, isto é, um ex-
Ou seja, no modo básico de classificação tenso e importante estrato social da socie-
social universal da população mundial. dade colonial, começaram a participar dos
mesmos ofícios e atividades que exerciam
os ibéricos que não eram nobres. Em me-
Colonialidade do poder e capitalismo nor medida e, sobretudo, em atividades
mundial de serviço ou que requeriam talentos ou
As novas identidades históricas habilidades especiais (música, por exem-
produzidas sobre a base da ideia de raça plo), também os mais ‘embranquecidos’
foram associadas à natureza dos papéis e entre os mestiços de mulheres negras e
lugares na nova estrutura global de con- ibéricos, porém, tardaram em legitimar
trole do trabalho. Assim, ambos elemen- seus novos papéis, já que suas mães eram
tos, raça e divisão do trabalho, ficaram es- escravas. A distribuição racista do traba-

32
 Raça e colonialidade na América - Aníbal Quijano

lho no interior do capitalismo colonial/ até os dias de hoje, tem sido excepcional-
moderno se manteve ao longo de todo o mente exitosa.
período colonial.
No decorrer da expansão mundial da Evolucionismo e dualismo
dominação colonial por parte da mesma raça Como no caso das relações entre
dominante - os brancos (ou a partir do século capital e pré-capital, uma linha similar
XVIII, os europeus) - impôs o mesmo critério de ideias foi elaborada sobre as relações
de classificação social à população em escala entre Europa e não-Europa. Como já foi
global. Consequentemente, novas identidades assinalado, o mito fundacional da versão
históricas e sociais foram produzidas: amare- eurocêntrica da modernidade é a ideia do
los e pardos [aceitunados ou olivácios] foram estado de natureza como ponto de partida
somados a brancos, índios, negros e mestiços. do curso civilizatório, cuja culminação é
Essa distribuição racista de novas identidades a civilização europeia ou ocidental. Des-
sociais foi combinada, tal como havia sido tão se mito origina-se a especificamente eu-
exitosamente alcançada na América, com uma rocêntrica perspectiva evolucionista, de
distribuição racista do trabalho e das formas movimento e de troca unilinear e unidi-
de exploração do capitalismo colonial. Isso se recional da história humana. Tal mito foi
expressou, acima de tudo, em uma quase ex- associado com a classificação racial da po-
clusiva associação da branquitude social com o pulação mundial. Essa associação produz
salário e, é claro, com os postos de comando da uma visão na qual se entrelaçam, parado-
administração colonial. xalmente, evolucionismo e dualismo.
Assim, cada forma de controle de
trabalho esteve articulada com uma raça
particular. Consequentemente, o controle
de uma forma específica de trabalho po-
dia ser, ao mesmo tempo, o controle de
um grupo específico de pessoas domina-
das. Uma nova tecnologia de dominação/
exploração, neste caso raça/trabalho, se
articulou de maneira que parecesse como
naturalmente associada. Tal configuração,

33
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Essa visão só adquire sentido Esse resultado da história do poder

como expressão do exacerbado etnocen- colonial teve duas implicações decisivas.
trismo da Europa recém-constituído, por A primeira é óbvia: todas aqueles povos
seu lugar central e dominante no capita- foram despojados de suas próprias e sin-
lismo mundial colonial/moderno, vigên- gulares identidades históricas. A segunda
cia nova das ideias mitificadas de huma- é, talvez, menos óbvia, mas não é menos
nidade e progresso, produtos intrínsecos decisiva: sua nova identidade racial, co-
da ilustração, e a vigência da ideia de raça lonial e negativa, implicava o despojo de
como critério básico de classificação social seu lugar na história da produção cultural
universal da população do mundo. da humanidade. De agora em diante, não
A história é, no entanto, muito eram senão raças inferiores, capazes ape-
diferente. Por um lado, no momento em nas de produzir culturas inferiores. Impli-
que os ibéricos conquistaram, nomearam cava também a sua nova localização neste
e colonizaram América (cuja região norte novo tempo histórico constituído como
ou Norte América colonizarão os britâni- América primeiro e como Europa depois:
cos um século mais tarde), encontraram daí em diante eram o passado. Em outras
um grande número de diferentes povos, palavras, o padrão de poder fundado na
cada um com sua própria história, lingua- colonialidade também implicava um pa-
gem, descobrimentos e produtos cultu- drão cognitivo, uma nova perspectiva de
rais, memória e identidade. conhecimento dentro da qual o não-eu-
São conhecidos os nomes dos mais ropeu era o passado e, portanto, inferior,
desenvolvidos e sofisticados, dentre eles: sempre primitivo.
astecas, maias, chimús, aymaras, incas, Por outro lado, a primeira identi-
chibchas, etc. Trezentos anos depois, todos dade geocultural moderna e mundial foi
eles estavam reunidos em uma única iden- a América. A Europa foi a segunda, cons-
tidade: os indígenas. Essa nova identidade tituída como consequência da América, e
era racial, colonial e negativa. Isso também não o contrário. A constituição da Europa
aconteceu com as pessoas trazidas forçada- como nova entidade/identidade históri-
mente desde a futura África como escravas: ca tornou-se possível, em primeiro lugar,
ashantis, iorubás, zulus, congos, bacongos, com o trabalho gratuito dos índios, negros
etc. No lapso de trezentos anos, todos eles e mestiços da América, com sua avançada
não eram nada mais do que negros. tecnologia em mineração e agricultura, e
com seus respectivos produtos, o ouro, a

34
 Raça e colonialidade na América - Aníbal Quijano

prata, a batata, o tomate, o tabaco, etc., que haviam conquistado a todos e lhes ha-
etc.. Porque foi sobre essa base que se con- viam imposto seu domínio.
figurou uma região como sede do controle A confrontação entre a experiên-
das rotas atlânticas, e que se tornou, por sua cia histórica e a perspectiva eurocêntrica
vez, precisamente sobre essa mesma base, de conhecimento permite assinalar alguns
em algo decisivo do mercado mundial. dos elementos mais importantes do eu-
Essa região não tardou em emergir como rocentrismo: a) uma articulação peculiar
Europa. América e Europa produziram-se entre um dualismo (pré-capital-capital,
historicamente, assim, mutuamente, como não europeu-europeu, primitivo-civiliza-
as duas primeiras novas identidades geo- do, tradicional-moderno, etc.) e um evo-
culturais do mundo moderno. lucionismo linear, unidirecional, desde
Entretanto, os europeus se conven- algum estado de natureza até a sociedade
ceram desde meados do século XVII, mas europeia moderna; b) a naturalização das
especialmente durante o século XVIII, não diferenças culturais entre grupos huma-
apenas de que de algum modo se haviam nos por meio de sua codificação com a
autoproduzido a si mesmo como civiliza- ideia de raça; e c) a distorcida nova locali-
ção, à margem da história iniciada com a zação temporal de todas essas diferenças,
América, culminando uma linha indepen- de modo que todo o não-europeu é per-
dente que começou com a Grécia, como a cebido como passado. Todas essas opera-
única fonte original. Também concluíram ções intelectuais são claramente interde-
que eram naturalmente (isto é, racialmen- pendentes. E não poderiam ser cultivadas
te) superiores a todos os outros, uma vez e desenvolvidas sem a colonialidade do
poder.
Bibliografia
Quijano, Aníbal. “Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina”. En
Colonialidad del Saber y Eurocentrismo. Edgardo Lander, ed. UNESCO-CLACSO 2000.
Buenos Aires, Argentina.

Quem é Aníbal Quijano?

Aníbal Quijano é um sociólogo e cientista polí-
tico peruano. Em suas produções teóricas, ele reflete sobre
a globalização e a modernidade, apresentando a noção
de colonialidade do poder e eurocentrismo como aspec-
tos centrais na constituição de nossa América Latina. A
partir de seus textos e artigos surge a necessidade de uma
produção de conhecimento que esqueça a imagem dis-
torcida que nos mostra o espelho eurocêntrico para que,
assim, possamos encontrarmos com nós mesmos.

Você quer saber mais?

• http://untref.edu.ar/pensarenmovimiento/
• https://www.youtube.com/watch?v=UhQU4HtGDpY
• Colonialidad del poder, Globalización y Democracia. Sociedad y Política,
Ediciones. Lima, Peru (no prelo)
• Qué Tal Raza! “En: Família y Cambio Social. CECOSAM, Lima, Perú.

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 Atividades

Raça e colonialidade na América

Atividade para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio

Objetivos:
Que os alunos:
• Observem as estratégias de dominação usadas durante a conquista da América.
• Conectem um episódio do passado com situações presentes que fazem parte
de sua vida diária.
• Comparem e ressignifiquem diferentes relatos históricos sobre os mesmos
fatos que tiveram ao longo de sua formação sobre o período colonial.
• Relativizem, com fundamento historiográfico, ideias como superioridade
natural racial, raça e história única.

Conteúdos:
Sociedades através do tempo. Conquista da América. Raças e escravidão na América
colonial. Diversidade cultural.

Conceito para trabalhar:

Aníbal Quijano propõe ao longo de sua extensa produção teórica uma série de
conceitos relacionados para explicar o processo colonial como uma enorme maquinaria
que chega até os nossos dias sob a forma da “globalização” em curso. Propõe pensar
o momento de dominação americano a partir de uma lógica – o eurocentrismo -,
que impunha uma superioridade natural e social dos colonizados. Isso sugere, então,
que é a ideia de “raça” uma das ferramentas fundamentais do processo de dominação
colonial. Sendo a diferença racial (fenotípica) uma construção que permitiu sustentar
uma assimetria biológica estrutural, que considerava uns como revestidos de uma
inferioridade natural em relação aos outros, e assim regular o controle do trabalho em
um processo para constituir um mercado mundial.

Proposta para a aula

A seguinte atividade pode ser trabalhada em um ou vários encontros, abordada
parcialmente ou inclusive pode ser planejada como uma sequência de atividades,
dependendo isso do grupo, dos conhecimentos e reflexões prévias que o mesmo traga
e das necessidades de conteúdos específicos a trabalhar. Assumindo que o ideal é que
o professor possa se apropriar e adaptar a proposta às características do grupo, a seus
próprios interesses e aos recursos disponíveis.

Primeiro momento: aos alunos é perguntado acerca dos conhecimentos prévios

que eles têm sobre a Conquista da América. Algumas perguntas orientadoras podem
ser: “O que lembram de ter trabalhado em anos anteriores sobre o tema Conquista

36
 Raça e colonialidade na América - Aníbal Quijano

da América?”; “O que aconteceu nesses anos de Conquista?”, “Quem foram os que

chegaram na América?”, “Com que objetivos vinham? “;” Quem se beneficiou e quem
foi prejudicado com a conquista da América? “.
Depois de compartilhar alguns comentários dos alunos e recolocar questões
que foram trabalhadas em anos anteriores - que servirá como um diagnóstico para
resolver o problema levantado -, pergunta-se a eles: “Qual a relação do que aconteceu
há mais de 500 anos com a nossa realidade atual?”; “Há coisas que ainda estão em
vigência?” Abre-se um breve espaço de tempo para que compartilhem algumas reflexões
que possam antecipar as discussões que serão abordadas em seguida.

Segundo momento: Ler em grupos a historieta “A cor da diferença” com

tempo suficiente para que haja uma exploração das imagens e interpretações parciais
do que é apresentado nela. O professor, por meio de uma série de questões, reconstrói
o conteúdo da historieta. Algumas perguntas orientadoras podem ser:
O que é abordado na historieta? O que diz o avô sobre a ideia de raça? Que tipo
de utilidade teve a ideia de raça para o processo colonial? Por que o avô afirma que as
raças “foram criadas”? O que vocês pensam sobre essa ideia de raça? Ela ainda está em
vigência? De que maneira?

Terceiro momento: O professor responsável amplia em termos gerais

algumas das afirmações do avô, referindo-se às ideias de escravidão, dominação, raça,
eurocentrismo e colonialidade durante a conquista da América. Para esse momento,
pode ser útil ler os fragmentos do texto de Quijano, anexos a este material.
A intenção deste terceiro momento é que os alunos possam vincular esse
passado aparentemente distante com situações atuais de assimetria social e possam
rever a falta de fundamentos de algumas ideias tanto etnocêntricas como raciais.

Quarto momento: Como finalização da atividade, será pedido aos alunos que
realizem uma produção que articule os temas vistos, para compartilhar posteriormente
na aula. Abaixo estão uma série de possíveis propostas para motivar uma produção em
torno dos conteúdos vistos:
Colagem-fotomontagem: os alunos recebem uma cartolina, um conjunto de
revistas, tesouras e cola para cada grupo de aproximadamente cinco pessoas. Os alunos
são instruídos para montar uma colagem ou fotomontagem que possa apresentar as
valorações que existem sobre as raças na atualidade e que possa incluir outras ideias
ou situações que eles considerem que podem estar sendo adotadas para dominar e/
ou dominar-nos na atualidade. A colagem-fotomontagem é aberta e espera-se que ela
possa fornecer assuntos para as discussões posteriores.
Dramatização: em grupos, em um tempo de aproximadamente de quarenta
(40) minutos, os alunos devem pensar em uma cena, que pode ser dialogada ou muda,
para apresentar uma situação da atualidade na qual se manifeste a “assimetria racial”.
Ou seja, uma desigualdade na qual se possa identificar pessoas que pertenceriam
visualmente a raças diferentes.
Curta-metragem audiovisual: em grupos de no máximo cinco integrantes, são
montadas curtas-metragens audiovisuais filmadas com celulares ou câmeras digitais,

37
 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

nos quais são abordados temas e assuntos dos pontos anteriores. A ideia é que eles
tenham uma ou duas semanas para montar o vídeo e possam apresentá-lo a seus colegas
depois desse período, no contexto da sala de aula. Para montá-lo, é essencial que o
professor os ajude com a ideia de um roteiro, a importância do som, do planejamento
das cenas, do que eles querem comunicar, etc.

Recursos
• Historieta impressa para trabalhar em sala de aula.
• Fragmentos de Quijano, sistematizados pelo professor.
• Cartazes, marcadores, tesouras, cola.

Outros recursos possíveis para complementar os mesmos conteúdos ou afins:

Exibição do filme Queimada (1969). Direção: Gillo Pontecorvo. Que aborda o
processo revolucionário no Haiti, realizado por escravos negros.
Rever algum filme norte americano atual , principalmente de Faroeste, no qual
o papel do “negro”, do “índio” e do “branco” possa ser analisado. Ao identificar cada
papel, é possível refletir sobre a maneira pela qual o cinema continua a legitimar as
assimetrias das chamadas raças.

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Identidades Americanas
Silvia Rivera Cusicanqui
40
Identidades Americanas - Silvia Rivera Cusicanqui

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

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Identidades Americanas - Silvia Rivera Cusicanqui

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

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 Identidades Americanas
Historieta baseada no livro Ch’ixinakax Utiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos
descolonizadores de Silvia Rivera Cusicanqui

Fragmentos

A
“ condição colonial esconde múl- (Bloch) que vislumbra a descolonização e
tiplos paradoxos. De um lado, a realiza ao mesmo tempo.
ao longo da história, o impulso A experiência da contemporanei-
modernizador das elites europeizantes na dade compromete-nos ao presente - aka
região andina resultou em sucessivos pro- Pacha - e, por sua vez, contém em si se-
cessos de recolonização.” mentes do futuro que brotam do fundo
do passado - qhip Nayr uñtasis sarna-
“...os indígenas fomos e somos, qapxañani. O presente é o cenário de pul-
antes de tudo, seres contemporâneos, coe- sões modernizadoras e, ao mesmo tempo,
tâneos e nessa dimensão - o aka Pacha1 arcaizantes, de estratégias que preservam o
- nosso próprio compromisso com a mo- status quo e de outras que significam a re-
dernidade é realizado e implantado.” O volta e renovação do mundo: o pachakuti.
pós-modernismo culturalista que as elites O mundo ao revés do colonialismo retor-
impõem e que o estado reproduz de uma nará a seus pés realizando-se como história
forma fragmentária e subordinada nos é somente quando aqueles que se esforçam
estranho como uma tática. Não há “pós” para preservar o passado puderem ser der-
ou “pré” em uma visão da história que rotados, com todo seu lastro de privilégios
não é linear ou teleológica, que se move mal obtidos. Mas se eles triunfam, “nem o
em ciclos e espirais, que marca um cur- passado poderá livrar-se da fúria do inimi-
so, enquanto ainda retornando ao mesmo go”, parafraseando Walter Benjamin.
ponto. O mundo indígena não concebe “Desde o século XIX, as reformas
a história linearmente, e o passado-futu- liberais e modernizadoras na Bolívia re-
ro estão contidos no presente: regressão sultaram em inclusão condicionada, uma
ou progressão, repetição ou superação cidadania ‘recortada e de segunda classe’
do passado estão em jogo em cada con- (Guha). Mas o preço desta inclusão fala-
juntura e dependem de nossas ações mais ciosa foi também o arcaísmo das elites. A
do que de nossas palavras. O projeto de recolonização permitiu reproduzir modos
modernidade indígena poderá emergir do de dominação senhorial e rentista, que se
presente, em uma espiral cujo movimen- assentavam nos privilégios atribuídos pelo
to é um contínuo retroalimentar-se do centro do poder colonial. Hoje em dia, a
passado sobre o futuro, um “princípio da retórica da igualdade e a cidadania con-
esperança” ou “consciência antecipatória” vertem-se em uma caricatura que encobre
os privilégios políticos e culturais tácitos,
1
N.T.: Aka Pacha é esta terra, tudo o que nos rodeia, tudo o que noções de sentido comum que tornam
apalpamos e tocamos. É o espaço vital dos homens, dos animais tolerável a incongruência e permitem que
e das plantas, o habitat da pachamama (Mãe Terra) e de outros
espíritos do mundo, é a vida mesma.

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

as estruturas coloniais da opressão sejam status residual, e, de fato, eles são convertidos
reproduzidas. “ em minorias, aprisionados em estereótipos
“... As elites bolivianas adotaram indígenas do bom guardião selvagem
um multiculturalismo oficial, atormentado da natureza.” “O discurso multicultural
por citações de Kymlicka, e ancorado na escondia também uma agenda oculta: negar
noção de povo indígena como minorias “. a etnicidade de populações diversificadas
(...) “Seja por medo da multidão ou por [abigarradas] e aculturadas - as zonas de
seguir a agenda de seus financiadores, as colonização, os centros mineiros, as redes
elites se sensibilizam para as demandas de comerciais indígenas do mercado interno
reconhecimento e participação política dos e de contrabando, as cidades - permitiu
movimentos sociais indígenas, e adotam um às elites e à tecnoburocracia do estado e as
discurso retórico e essencialista, sustentado ONGs cumprir os ditames do Império.”
pela noção de ‘povos originários’. O “O termo ‘povo originário’ afirma
reconhecimento – recortado, condicionado e reconhece, mas ao mesmo tempo invisi-
e mal voluntarioso – dos direitos culturais biliza e exclui a grande maioria da popula-
e territoriais indígenas permitiu, assim, a ção aymara ou qhichwa falante do subtró-

reciclagem das elites e a continuidade de pico, os centros de mineração, as cidades e

seu monopólio no exercício do poder. O as redes comerciais do mercado interno e
que significa esta reapropriação e quais o contrabando. É então, um termo apro-
foram as suas consequências? Os Kataristas priado para a estratégia de ignorar os povos
e indianistas, sediados no oeste andino, indígenas em sua condição de maioria e de
tinham uma visão esquemática dos povos negar sua potencial vocação hegemônica e
orientais, e falavam de Aymaras, Qhichwas e capacidade de efeito estatal.”
Tupi-guarani ‘ ou apenas ‘índios›. Enquanto “Não pode haver um discurso
a noção de “origem” nos remete a um passado de descolonização, uma teoria da desco-
que se imagina quieto, estático e arcaico. Eis lonização, sem uma prática descoloniza-
aí a recuperação estratégica das demandas dora. O discurso do multiculturalismo e
indígenas e a neutralização de sua pulsão o discurso da hibridez são leituras essen-
descolonizadora. Ao falar de povos situados cialistas e historicistas da questão indíge-
na origem se nega a coetaneidade dessas na, que não tocam os temas de fundo da
populações e, assim, são excluídas das lides descolonização; em vez disso, encobrem e
da modernidade. A eles são outorgados um renovam práticas efetivas de colonização e

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 Identidades Americanas - Silvia Rivera Cusicanqui

subalternização. Seu papel é a de suplan- para a percepção sem nunca misturar-se de

tar as populações indígenas como sujeitos todo. A noção ch’ixi, como muitos outros
da história, converter suas lutas e deman- (allqa, ayni) obedece a ideia aymará de algo
das em ingredientes de uma reengenharia que é e não é ao mesmo tempo, ou seja, a
cultural e estatal capaz de submetê-las a lógica do terceiro incluído.”
sua vontade neutralizadora.” “A possibilidade de uma profunda
“Aludo a este tema crucial - o pa- reforma cultural em nossa sociedade depen-
pel dos intelectuais na dominação do Im- de da descolonização de nossos gestos, de
pério - porque creio que temos uma res- nossos atos e da linguagem com a qual no-
ponsabilidade coletiva de não contribuir meamos o mundo. (...) A metáfora de ch’ixi
para a restauração e rejuvenescimento assume uma ancestralidade dupla e conten-
desta dominação.” ciosa, negada por processos de aculturação
“O título desta apresentação é e ‘colonização do imaginário’, mas também
ch’ixinakax utxiwa. Existe também o mun- potencialmente harmônica e livre, através
do ch’ixi. Pessoalmente, eu não me conside- da libertação da nossa metade ancestral in-
ro q’ara (culturalmente desnuda, usurpado- dígena e do desenvolvimento de formas dia-
ra do alheio) porque eu tenho reconhecido logais de construção de conhecimentos.”
plenamente minha origem dupla, aymara e “O pensamento descolonizador
europeia, e porque eu vivo de meu próprio que nos permitirá reconstruir esta Bolí-
esforço. Por isso que eu me considero ch’ixi, via renovada, genuinamente multicultu-
e considero esta tradução, a mais adequa- ral e descolonizada, parte da afirmação
da da mistura diversificada que somos, isto deste nós bilíngue, diversificado e ch’ixi,
é, as e os chamados mestiças e mestiços. A que se projeta como cultura, teoria, epis-
palavra ch’ixi tem várias conotações: é uma temologia, política de estado e, também,
cor produto da justaposição, em pequenos como uma nova definição de bem-estar e
pontos ou manchas, de duas cores opos- “desenvolvimento”. O desafio desta nova
tas ou contrastantes: o branco e o preto, autonomia reside na construção de laços
o vermelho e o verde, etc. É esse cinza jas- Sul-Sul que nos permitam quebrar os
peado resultante da mistura imperceptível triângulos sem fundamento da política e
do branco e do preto, que se confundem da academia do Norte.”

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Bibliografia
RIVERA CUSICANQUI, Silvia. Ch’ixinakax Utiwa. Uma reflexión sobre prácticas y
discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limón, 2010, pp. 53-77.

Quem é Silvia Rivera Cusicanqui?

Silvia Rivera Cusicanqui é uma socióloga de origem

aymara-criollo, ativista e historiadora boliviana. Tem pro-
tagonizado junto com outras mulheres um movimento de
transformação intelectual com uma potência transforma-
dora dos marcos de leitura da realidade social, das alterna-
tivas metodológicas de trabalho e ação e a transformação
social desde o ativismo intelectual e político. Olhando
mais de perto, a trajetória dos conceitos fundamentais do
pensamento de Silvia Rivera Cusicanqui representa a possibilidade de repensar os con-
flitos socioculturais, identitários e educativos da atualidade. Seu olhar feminista, com
múltiplas identificações, a abertura e reatualização permanente do modo de olhar a
realidade, nos aponta elementos muito interessantes para pensar e pensarmos nesse
contexto americano.

Você quer saber mais?

• http://untref.edu.ar/pensarenmovimiento/capítulo3.html
• http://www.facso.uchile.cl/noticias/85824/lo-indio-es-parte-de-la-
modernidad-no-es-una-tradicion-estancada
• RIVERA CUSICANQUI, Silvia. Príncípio Potosí. Otra mirada a la
totalidade en: AA.VV. Pricnípio Potosí Reverso. Madrid: MNCARS, 2010.

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 Atividades

Identidades Americanas
Atividade para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio

Objetivos
Que os estudantes:
• Reconheçam situações de diferenciação em geral e de discriminação por
razões identitárias em seu contexto social e escolar.
• Conheça algumas formas diferentes de tratar o tema da diversidade cultural
desde o pensamento americano.
• Reflitam acerca da ideia de “origem” e “raiz” de um ponto de vista não puro
das identidades americanas.
• Conheçam mais e se interessem pela busca das vertentes culturais que
nutrem nossas identidades americanas atuais.

Conteúdos:
- Sociedades através do tempo. Diversidade cultural. Identidade.

Conceito para trabalhar:

- O ch’ixi em nossa vida e a realidade cotidiana.

A identidade na América é um problema sempre que é pensado de modo

unidirecional e sintética. É comum concebermos como MESTIÇOS olhando mais
nossa “parte” ocidental como a parte moderna, civilizada, forte, progressista, iluminada;
e certos elementos “indígenas”, inclusive “afro”, são concebidos como “originários”,
“arcaicos”, “passado”, “exterminados”. Porém, Silvia Rivera Cusicanqui sustenta
que nossa subjetividade americana é ch’ixi, pois é mesclada e manchada por partes e
elementos que não desaparecem com a mistura, mas que existem, subsistem e sempre
dão como resultados identidades dinâmicas e cambiantes na combinatória possível dos
elementos diferentes.
Se indagamos a partir disso a noção de “mestiço”, Silvia nos permite pensar
que, longe de sermos sujeitos acabados que surgem da mistura de coisas passadas,
somos sujeitos ch’ixis formados, conformados, atravessados por elementos antagônicos
que nos compõem e decompõem.
Reconhecermo-nos deste modo nos permitirá pensar a descolonização como
um processo sempre em movimento, em funcionamento permanente, enquanto
reconhecimento e ação desde a noção de igualdade e da presença de diferentes elementos
culturais atravessando nossa própria subjetividade.

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 Pensar em Movimento - Pensadores latinoamericanos para a sala de aula

Propostas para a aula

Questionário
1. Você já viveu ou presenciou alguma vez uma situação de gozação ou piadas
em torno da identidade de alguém ou de você mesmo? Em que lugar você
se acha melhor colocado? (Pense nas atitudes de Diego, de Kauã, de cada
um dos companheiros e companheiras da historieta e quais posições eles
foram tomando). Depois de ver toda a história, o que você diria a Diego?
E o que diria a Kauã?
2. Na historieta, o professor fala com os meninos e as meninas que quando se
pensa de onde viemos e quem somos nem tudo tem a ver com a cor da pele.
Que elementos temos à mão para pensar nossa identidade? Você crê que é
possível seguir falando de UMA identidade definitiva de cada um? Por que?
3. Que coisas ou elementos você acredita que te identifica hoje? De onde
provém esses elementos? Alguém te transmitiu ou ensinou? Quando?
Como? Enumere coisas que te identifiquem ou formem parte da sua vida
cotidiana e não sabe de onde provém. Então, busque na internet, pergunte
a familiares, professores, amigos e amigas a origem desses elementos.
4. Diego conhece a palavra aymara que o professor nomeou: ch’ixi. Busque
no texto a explicação e conte com suas palavras o que você entendeu.
Conversem em grupos sobre o significado da palavra e pensem se existe
uma palavra para dizer o mesmo em português. Representem com palavras
e/ou desenhos o que entenderam sobre o que é nossa identidade ch’ixi na
América.
5. Averiguem a origem do nome de cada um/a dos integrantes do grupo.
Peguem um mapa do planisfério físico com a divisão política e marquem
ali os lugares que encontraram como origens dos nomes. E no mesmo
mapa podem assinalar também as origens dos elementos que buscaram na
pergunta 3.

Atividade para a aula

a) Cartografia de ideias

Materiais:
• Um mapa mundi ou planisfério físico projetado na parede por um datashow.
• Cartolinas com espaço para escrever, uma por grupo.
• Giz ou canetas para quadro.

Disposição:
A classe é dividida em pequenos grupos com até 4 integrantes.

Atividade:
É explicado a cada grupo que a atividade é um jogo que é dividido em duas
partes, cada uma vai se realizando gradativamente sem que se adianta o que virá.

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 Identidades Americanas - Silvia Rivera Cusicanqui

Primeira parte: Escrever na cartolina as três melhores invenções da humanidade.

(Pode entender como melhores as mais importantes, mais relevantes para o mundo,
etc.) Tempo: 5 minutos

Segunda parte: Pensem onde surgiu ou tenha surgido as invenções selecionadas

e pegando o giz ou a caneta, passe a circular no mapa.

Conclusões:
Uma vez finalizada a localização das invenções, analisa-se o mapa. Observa-
se: Onde se concentra a maior quantidade de invenções. Por que? De que tipo de
invenções se trata (técnicos, tecnológicos, alimentícios, econômicos, etc.)? Há
invenções que tiveram dificuldade de localizá-las em UM SÓ lugar? A que se deve que
não encontramos UMA só origem? Podemos refletir sobre a ideia de “origem” tratando
de pensar que as vezes não existe um só lugar de surgimento, mas que podemos falar
de uma origem simultânea em diferentes espaços do globo.

b) Pesquise a origem, não a origem como um ponto, mas um lugar de início e

o percurso que fez ao longo do tempo, de todos os elementos que se nomeiam ao final
da historieta. Avante! Marque com diferentes cores no mapa!

Mais recursos:
Vídeo: “Te atreverías a preguntarte quién eres em realidade?
En: https://www.facebook.com/113981118699250/posts/961676467263040/

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 “Trata-se de descobrir um novo horizonte humano, menos colonial, mais
autêntico e mais americano''
R. Kusch

“Pensar é esquecer as diferenças, é generalizar, abstrair'', a rma Jorge Luis Borges,

em “Funes el memorioso”. Se seguirmos a lógica da sua a rmação, pensar é lembrar
semelhanças. A presente proposta, intitulada “Pensar em Movimento: pensadores
americanos para a sala de aula”, como uma caixa de ferramentas para os professores,
parte do pressuposto de que pensar não se reduz a uma analítica conceitual, uma
disputa entre argumentações ou a uma simples abstração acadêmico-literária,
cristalizando o conhecimento como algo estável, determinado e xo. O pensar está
sendo vivo no solo que ocupamos e aqui nos interessa possibilitar o encontro com
autores que não são trabalhados em nosso currículo e que pertencem a outras
latitudes continentais. É certo que ninguém escapa de sua sombra, mas na
América, no campo educativo, muitas vezes são escondidos e ocultados e não são
visíveis pensadores com uma grande obra, que simbolizaram nossas culturas,
identidades e a nossa forma de viver.
Portanto, trata-se de pensar em movimento, traçando um andar educativo que
supõe incertezas, acertos, apostas, programas e jogos na sala de aula. Trajeto
educativo que, por meio do encontro com os pensadores contemporâneos
americanos pretende, por um lado, conhecer, analisar e comparar diferentes
perspectivas, enfoques e horizontes do nosso pensar situado em nossa atualidade; e
por outro lado, por meio do trabalho em sala de aula, com o recursos didático das
historietas educativas, favoreça a produção e a criação de novos caminhos do
pensar, outros enfoques, perspectivas de análise e noções comuns.

ISBN: 978-65-86620-00-9

Câmpus de Marília
Câmpus de Assis C A P E S
7 786586 620009