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A Influência Da Comunidade de Prática Na Construção Do Projeto Pedagógico Do Curso de Administração Da Universidade Estadual Do Paraná - Nicolini
A Influência Da Comunidade de Prática Na Construção Do Projeto Pedagógico Do Curso de Administração Da Universidade Estadual Do Paraná - Nicolini
A Influência Da Comunidade de Prática Na Construção Do Projeto Pedagógico Do Curso de Administração Da Universidade Estadual Do Paraná - Nicolini
Tese de Doutorado
RIO DE JANEIRO
2016
SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO
RIO DE JANEIRO
2016
Cavalcanti Neto, Sebastião
C376 A influência da comunidade de prática na construção do Projeto
Pedagógico do Curso de Administração da Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR / Sebastião Cavalcanti Neto. – 2016.
134 f.: il.; 29 cm
Banca Examinadora
______________________________________________________________
Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade (UNIGRANRIO)
(Orientador)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini (UNIGRANRIO)
(Co-Orientador)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Luciano Rossoni (UNIGRANRIO)
(Membro)
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Nerio Amboni (UDESC)
(Membro Externo)
_____________________________________________________________
Profª. Drª. Fátima Bayma de Oliveira (EBAPE/FGV)
(Membro Externo)
RIO DE JANEIRO
2016
Este trabalho é dedicado aos meus filhos DJALMA
FELIPE e PAULO HENRIQUE, razão do meu viver
por me inspirarem a buscar todos os dias a ser uma
pessoa melhor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente a Deus por ter me mostrado que a luta nunca foi maior que
minhas forças.
Aos meus familiares – mãe, irmãs, cunhados, sobrinhos - por terem me apoiado
nessa luta e principalmente na vida.
Meu agradecimento imensamente aos Professores Rui Otávio Bernardes de Andrade
e Alexandre Mendes Nicolini, que me orientaram, incentivaram e sempre disponíveis com
uma palavra de apoio. Meu carinho e admiração!
Meu reconhecimento aos Professores do PPGA pelos ensinamentos.
Minha eterna gratidão aos amigos e colegas de trabalho da UNESPAR Campus
Paranaguá pelo apoio e estímulo nos momentos difíceis.
Aos colegas do Laboratório Integra pela troca de experiências e produções.
Um agradecimento especial aos amigos da Comunidade da Mineira, minha casa no
Rio de Janeiro pelas lições de humildade e companheirismo.
RESUMO
This study aimed to contribute for the discussion of organizational learning through practice
of community to dissemination of knowledge and social networks with the motivation of
individuals to influence both their actions and results. Thus, with this discussion of emerging
and recent issues in Brazilian literature (community of practice, 1991 and social networks,
1990) has sought to the main objective of thise study: to analyze their influence on the
construction of the education program in management courses, higher education with the
largest number of institutions and students in recent years. The collected primary data indicate
that the stage of practice is the most latent among the institution's management of professors
in the study, which reinforces the importance of taking advantage for the preparation of PPC,
combining the importance of the identified social networks. After the survey of the network of
relationships between and among the campuses, using the Ucinet for its construction, we see
again the presence of organizational learning as a link with the construction of PPC. If in the
one hand the existence of formal structure shows the connection of the actors, on the other has
noted the importance of informal structure, strengthening the teaching of organizational
learning. Thus, this epistemological interpretive study came from the assumptions of a reality
constructed by the actors, while taking their interference in the environment where they live
as the interference of the environment in their experience in order to contribute with the PPC
building process in management courses.
AO - Aprendizagem Organizacional
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEEAd - Comissão de Especialistas de Ensino de Administração
CFA - Conselho Federal de Administração
CFE - Conselho Federal de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CoP - Comunidade de Prática
CSA - Centro de Ciências Sociais Aplicadas
DA - Departamento de Administração
ENADE - Exame Nacional do Desempenho do Estudante
ECSA - Escola de Ciências Sociais Aplicadas
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
LDBN - Lei de Diretrizes e Base Nacional
MEC - Ministério da Educação
NDE - Núcleo Docente Estruturante
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PPI - Projeto Político Institucional
PPGA - Programa de Pós-Graduação em Administração
PROGESP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
SESU - Secretaria de Educação Superior
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SETI/PR - Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SNA - Social Network Analysis
SPELL - Scientific Periodicals Electronic Library
TIDE - Tempo Integral e Dedicação Exclusiva
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná
UNIGRANRIO - Universidade do Grande Rio
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 15
1.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ................................................... 16
1.2 QUESTÕES DE PESQUISA ........................................................................................ 16
1.3 OBJETIVOS .................................................................................................................. 16
1.3.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 16
1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 17
1.4 PRESSUPOSTOS.......................................................................................................... 17
1.5 ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO .............................................................. 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................... 20
2.1 O ENSINO SUPERIOR ................................................................................................ 20
2.1.1 Ensino superior no Brasil ........................................................................................ 20
2.1.1.1 Reforma universitária de 60 ................................................................................... 22
2.1.1.2 Relatório ATCON ................................................................................................... 23
2.1.1.3 Reforma universitária de 68 .................................................................................... 24
2.1.2 Discussões contemporâneas ...................................................................................... 26
2.1.3 Estrutura organizacional da universidade brasileira .................................................. 26
2.1.4 A evolução do ensino de administração ..................................................................... 27
2.1.4.1 Primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de administrador......... 29
2.1.4.2 Segundo ciclo: currículo mínimo de administração ................................................ 30
2.1.4.3 Terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação – o provão ................................ 31
2.1.4.4 Quarto ciclo: Diretrizes Curriculares Nacionais ...................................................... 33
2.1.4.5 Cenário atual do curso de bacharelado em Administração...................................... 34
2.1.5 Avaliação dos cursos de graduação ............................................................................ 37
2.1.6 A organização didático-pedagógica do curso de Administração................................ 39
2.1.6.1 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ...................................................... 39
2.1.6.2 Projeto Pedagógico Institucional (PPI)................................................................... 39
2.1.6.3 Projeto Pedagógico de Curso (PPC) ....................................................................... 40
2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL.................................................................. 45
2.2.1 Conceitos ................................................................................................................... 45
2.2.2 Perspectivas ............................................................................................................... 46
2.2.2.1 Individual cognitiva ................................................................................................. 46
2.2.2.2 Socioprática ............................................................................................................ 47
2.3 COMUNIDADE DE PRÁTICA .................................................................................. 47
2.3.1 A discussão internacional de CoP ............................................................................. 47
2.3.2 Os estudos de CoP no Brasil ..................................................................................... 48
2.3.3 Os Autores .................................................................................................................. 49
2.3.4 Autores de referência por pesquisadores brasileiros ................................................. 49
2.3.5 Conceitos de referência em CoP ................................................................................. 54
2.3.6 Origem ....................................................................................................................... 54
2.3.7 Dimensões ................................................................................................................. 55
2.3.7.1 Empreendimento conjunto....................................................................................... 56
2.3.7.2 Engajamento mútuo ................................................................................................. 56
2.3.7.3 Repertório compartilhado ........................................................................................ 57
2.3.8 Estágios ....................................................................................................................... 58
2.3.8.1 Potencial .................................................................................................................. 59
2.3.8.2 União ....................................................................................................................... 59
2.3.8.3 Maduro .................................................................................................................... 59
2.3.8.4 Ativo ........................................................................................................................ 60
2.3.8.5 Disperso ................................................................................................................... 61
2.4 REDES DE RELACIONAMENTO .............................................................................. 61
2.4.1 Capital social .............................................................................................................. 62
2.4.2 Redes interorganizacionais ......................................................................................... 63
2.4.3 Redes intraorganizacionais ......................................................................................... 63
2.4.4 Tipologia das redes ..................................................................................................... 64
2.4.5 Características das redes sociais ................................................................................. 64
2.4.6 Principais elementos ................................................................................................... 65
3 METODOLOGIA......................................................................................................... 67
3.1 SOBRE A AMOSTRA .................................................................................................. 70
4 A UNESPAR ................................................................................................................ 73
4.1 A ORIGEM DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA UNESPAR ..................... 74
4.2 ESTRUTURA DE GOVERNANÇA DA UNESPAR ................................................ 74
4.3 A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO NAS UNIDADES ..................... 75
5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ...................................................... 77
5.1 PERFIL .......................................................................................................................... 77
5.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPC) ......... 81
5.2.1 Descrição ................................................................................................................... 81
5.2.2 Análise da construção do PPC ................................................................................... 89
5.3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA ........................... 91
5.3.1 Descrição ................................................................................................................... 91
5.3.2 Análise das comunidades de prática da UNESPAR .................................................. 101
5.3.2.1 O Domínio .............................................................................................................. 102
5.3.2.2 A Comunidade ........................................................................................................ 103
5.3.2.3 A Prática ................................................................................................................. 104
5.3.2.4 A Comunidade prática ............................................................................................ 105
5.4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS REDES DE RELACIONAMENTO ........................ 106
5.4.1 Descrição ................................................................................................................... 106
5.4.2 Análise das redes de relacionamento da UNESPAR ................................................. 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 115
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 117
APÊNDICE A – INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS............................... 123
15
1 INTRODUÇÃO
regem os cursos de Administração, bem como sua legislação. O Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) é a etapa final de um planejamento que parte do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e passa pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
1.3 OBJETIVOS
1.4 PRESSUPOSTOS
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para atingir aos objetivos propostos pelo presente estudo, mister se faz uma
contextualização do ensino superior no Brasil a fim de chegar à contemporaneidade. Assim
sendo, este capítulo buscará uma análise do contexto histórico, passando pela Reforma
Universitária de 1960, que deu novos rumos ao ensino superior brasileiro com o objetivo de
reforçar uma discussão acerca de sua estrutura organizacional correlacionando universidade –
leiam-se demais instituições de ensino superior – até chegar à Gestão Universitária
propriamente dita.
Para Schlemper Junior (1989, p. 71), “o ensino superior chegou ao Brasil no início do
século XIX com a vinda de D. João VI, em decorrência da invasão napoleônica de Portugal”
com algumas tentativas frustradas de instalação de universidades. “Mas só em 1920 foi criada
a Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde denominada Universidade do Brasil, utilizando o
modelo de justaposição das unidades de ensino superior existentes” (SCHLEMPER JUNIOR,
1989, p. 71).
21
De acordo com Sampaio (1991) duas grandes modificações foram introduzidas pela
Constituição da República: a descentralização do ensino superior aos governos estaduais e
permissão para criação de instituições privadas.
No período de 1888 a 1918, são criadas 56 novas escolas de ensino superior “[...] as
mudanças que ocorreram não foram somente de ordem qualitativa. O ensino superior passou a
dar mais ênfase à formação tecnológica que, por sua vez, exigia uma base científica melhor”.
(SAMPAIO, 1991, p. 71)
Já nos anos 30, o governo Getúlio Vargas introduz uma nova reforma, a Francisco
Campos, estabelecendo:
A Reforma Francisco Campos, de acordo com Sampaio (1991, p. 10) “fez pouco para
colocar em prática o ideal de universidade que havia mobilizado intelectuais e educadores dos
anos 20, ainda que não tivesse se limitado a conservar o ensino superior nos moldes
22
tradicionais”, destacando que acabou tendo como prioridade a nova Faculdade de Ciências,
com objetivo prioritário o de formar professores para o ensino secundário.
Os reflexos da Primeira Guerra Mundial e a depressão dos anos 30, segundo o autor,
representaram importantes mudanças no comportamento da economia brasileira afetando o
comércio exterior com a que da nas exportações do café levando a uma grande expansão da
camada média urbana com a industrialização e urbanização, marcando a criação da
Universidade de São Paulo, Universidade do Brasil e projeto frustrado de criação da
Universidade Federal, no Rio de Janeiro. No entanto, segundo Sampaio (1991) o modelo de
formação para profissões foi preservado.
Entre os anos 49 a 60, Nogueira (2005) destaca que foi o período marcado pelo
desenvolvimento das universidades federais, criação da primeira universidade católica,
surgimento de universidades particulares e estabelecimento de instituições menores. Neste
período, Sampaio (1991) destaca não ter ocorrido nenhum crescimento significativo no ensino
superior, tampouco ocorreram reformas de grande porte em seu formato. No entanto:
De acordo com Schlemper Junior (1989) a década de 60 teve início uma nova fase de
desenvolvimento socioeconômico e tecnológico do Brasil, exigindo da universidade um novo
papel:
o de formação dos recursos humanos, carreando a transformação das escolas
em universidades, que deveriam responder a uma necessidade econômica, ou
23
Reforma Universitária não se faz por intervenção, nem por mera legislação e
seguramente não através de portarias. Reforma Universitária se faz com
planejamento integral e específico, seguido por períodos de análise, individual e
coletivo, de debates exaustivos com métodos de convencimento, até que o campo, a
instituição, os grupos envolvidos e as pessoas interessadas, se saturem dos
argumentos em favor de uma determinada linha de ação e a aprovem com o intuito
de aplicá-la.
Tendo como base o diagnóstico, apontado por Atcon, foi instituído pelo Decreto nº
62.937, de 02 de julho de 1968, um Grupo de Trabalho destinado a estudar a reforma
universitária, com a missão de, segundo Couceiro et al. (1968, p. 15), “estudar a reforma da
universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e
formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País”. A
fundamentação deste relatório ressalta que:
Após os trinta dias de trabalho o grupo apresentou suas propostas para reforma do
ensino superior brasileiro, destacadas abaixo:
Devido à profunda cisão que ocorrera entre as bases desse sistema (alunos e
docentes) e o governo militar, a nova estrutura universitária, exatamente na medida
de sua vocação democrática e de fortalecimento de valores acadêmicos, dificultava o
controle ideológico e político por parte do regime autoritário. (SAMPAIO, 1991, p.
15).
do ensino particular”, destaca Durham (1991, p. 48), destacando que a postura ideológica
dominante na defesa do sistema público acaba impedindo a formulação adequada para o setor
privado, levando a exigências para sua contenção, através da multiplicação de controles
burocráticos no processo de criação de novas Instituições privadas.
Este debate também é incentivado por Schlemper Júnior (1989, p.76): “hoje como nas
décadas de 20 e 30, é possível ensejar no seio da cultura brasileira, um debate sério, que vise a
construir os alicerces para uma nova realidade universitária”.
ANO EVOLUÇÃO
1881 Evolução do Ensino de Administração Pensilvânia nos Estados Unidos, 1° curso
1950 Os Estados Unidos já contava com cerca de mil cursos
1951 Universidade de Toronto (Canadá)
1952 Instituto Tecnológico de Monterrey (México)
1954 Fundação Getúlio Vargas - EAESP (São Paulo) (O Brasil foi o 1° país fora da
América do Norte a ter curso de Administração)
O quarto ciclo apresentado por Andrade e Amboni (2002) se refere às novas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Antes do aprofundamento das Diretrizes Curriculares Nacionais,
mister se faz uma busca pela sua origem, contextualizando-a por meio do relatório elaborado
pelo Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação através da Portaria nº 4.034 de
8 de dezembro de 2004.
Instituído pelo Ministério da Educação, pela Portaria nº 4.034, de 8 e dezembro de
2004, o relatório do Grupo de Trabalho discute o que chamam de “a farra das habilitações”.
Segundo o relatório, os cursos de Administração criados após a Resolução MEC/CFE nº.
02/1993 tiveram um efeito não previsto em relação à verdadeira intenção da referida
resolução, ao incluir o nome das habilitações específicas na nomenclatura do curso,
proporcionando uma grande diversificação dos cursos de Administração, descaracterizando-os
ao pulverizar os conteúdos e competências.
Segundo o relatório a “farra das habilitações” teve como pretexto a interpretação
equivocada da Resolução MEC/CFE nº 2/1993, que permitia a criação de habilitações para o
curso de Administração. Assim, as IES procuravam, com esse artifício, aumentar o número de
vagas a partir da criação de um suposto “novo” curso de Administração, com variadas e
criativas nomenclaturas de habilitações, embora a estrutura montada para o “novo curso”
fosse praticamente a mesma, exigindo poucos investimentos.
A constatação do Grupo de Trabalho foi de que um dos principais problemas
decorrentes de tal prática consistia na dissociação destas habilitações em relação à área da
Administração, embora suas áreas de concentração estejam correlacionadas aos campos que
compõem a ciência da Administração.
Diante da problemática apresentada pelo Grupo de Trabalho, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer MEC/CNE/CES nº 023, de 03/02/2005, homologado no dia
06/06/2005 pelo Ministro da Educação, que deu origem à nova Resolução MEC/CNE/CES nº
04, de 13 de julho de 2005, publicada no Diário Oficial da União (D.O.U.) de 19/07/2005, que
objetivou retificar alguns dispositivos da Resolução MEC/CNE/CES nº. 1, de 02/02/2004, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Administração,
bacharelado.
34
Vale ressaltar, ainda, o cenário atual vivido por ocasião dos trabalhos do referido
grupo originando as Diretrizes Curriculares Nacionais. Segundo os dados levantados pelo
Conselho Federal de Administração e apresentado no Relatório do Grupo de Trabalho,
existem atualmente 2.929 cursos de Administração, incluindo as habilitações. Não existe um
número preciso da quantidade de cursos de bacharelado em Administração atualmente em
funcionamento. Em alguns casos, existe o curso de Administração com várias habilitações
autorizadas por uma única Portaria Ministerial, em outros, a Portaria Ministerial autoriza o
curso de Administração para cada habilitação, mesmo que a IES já possua curso de
Administração em funcionamento.
Ressalta-se, ainda, que nas avaliações feitas pelo Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), as habilitações são avaliadas como um curso independente de
Administração. Segundo os membros do Grupo de Trabalho a perda da identidade do curso de
Administração é agravada, quando se verifica a existência de mais de 277 variações de
nomenclaturas, que em muitos casos se sobrepõem em ramificações das grandes áreas da
Administração.
A Tabela 2 apresenta a maior concentração de habilitações existentes. Observa-se que
o curso puramente denominado Administração é o primeiro da lista, com 416. Os membros do
Grupo de Trabalho destacam, ainda, a existência de 254 cursos de Administração com
habilitação em Administração Geral, que segundo eles, poderiam se autodenominar como
curso de Administração.
35
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação (2005). Os números representam o total de habilitações autorizadas
que foram consideradas como um curso independente, atestado pelo ato legal da publicação da Portaria no Diário
Oficial de União.
Os relatores destacam, ainda, que visando alterar essa tendência de pulverização das
habilitações, com prejuízo da identidade acadêmica do curso de Administração, tentou-se, em
2001, por meio da então Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd) da
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, construir alguns critérios de
transição face ao vislumbramento da aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduação em Administração que estava sendo, na época, objeto de estudo
pelo Conselho Nacional de Educação.
Dessa forma, destacam os relatores, com o apoio do CFA e da ANGRAD, a CEEAd,
elaborou uma Recomendação que tinha como objetivo fixar os critérios transitórios para
pedidos de autorização de Cursos de Graduação em Administração até a aprovação das Novas
Diretrizes Curriculares (DCNS).
A recomendação teve como base a proposta original das diretrizes curriculares para os
cursos de graduação em Administração, as recomendações dos seminários regionais,
36
promovidos nos anos de 1997, 1998 e 1999 pela CEEAd, e, principalmente, a necessidade de
resgatar a essência da profissão de Administrador no processo de ensino de Administração.
De acordo com o Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação, através
da Portaria nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004, em 1991 havia 333 cursos de Graduação em
Administração e, em 2004, esse número saltou para 2.046, um aumento de 614%. A Tabela 3
faz uma análise comparativa desde 1991 a 2004 entre algumas áreas do conhecimento.
FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho (BRASIL. Ministério da Educação, 2004) e Sinopse da Educação
Superior (BRASIL. Ministério da Educação, 2016)
De acordo com Francisco et al. (2012) o Projeto Político Institucional (PPI) tem por
objetivo a contribuição no sentido de consolidar as políticas institucionais, em uma
articulação com o PDI na instituição das políticas acadêmicas e de gestão servindo como
macro diretrizes na consolidação de uma Instituição de Ensino Superior (IES).
40
formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados Superiores Acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria instituição de
ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas
correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo aluno, até que os
responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular
possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os
domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação em
Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá emitir
regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,
observada o disposto no parágrafo precedente. (Art. 7 º DCN)
Para iniciar a discussão teórica em busca de suporte para os objetivos propostos pelo
presente estudo, se faz necessário discutir a aprendizagem organizacional, tendo em vista que
precede o assunto em discussão, a comunidade de prática.
2.2.1 Conceitos
De acordo com Lave e Wenger (1991) a aprendizagem pode ser vista como um
processo dependente do seu contexto, podendo ser encontrada em um trabalho realizado.
Nesta ocasião, segundo os autores, os aprendizes assimilam conhecimentos e adquirem
habilidades à medida que participam, com outros profissionais, de um coletivo (LAVE;
WENGER, 1991).
46
2.2.2 Perspectivas
ser transmitido explicitamente desde uma fonte do saber até outro extremo carente desse
mesmo saber.
2.2.2.2 Socioprática
Neste item será discutido a construção do termo comunidade de prática com suas
referências para fundamentar o presente estudo. Para tanto, a discussão foi iniciada com base
em estudo bibliométrico desenvolvido, iniciando pela identificação de como se encontra a
discussão internacional; delimitado pela base de dados Ebsco; na sequência, com a base de
dados Spell para a produção no Brasil; com este levantamento foi possível, com a utilização
do software Ucinet 6, estabelecer uma rede dos pesquisadores brasileiros identificando quais
os autores de referência utilizados em suas pesquisas.
Nesta primeira etapa do estudo, a proposta foi analisar a produção cientifica sobre
comunidades de prática, de modo a investigar o desenvolvimento do tema nos principais
48
representando mais de vinte anos. Ao todo, foram 224 revistas em formato online e impresso,
com artigos em vinte e dois periódicos, totalizando trinta e cinco artigos.
2.3.3 Os Autores
ressaltar que cada artigo dos pesquisadores brasileiros sobre CoP contam com média de 3,40
citações de Wenger como autor ou co-autor nas referências.
Com o auxílio do Ucinet 6 for Windows foram elaboradas as Figuras de 1 a 3, sendo
que a primeira apresenta a rede completa das referências bibliográficas utilizadas pelos
pesquisadores brasileiros, vinculando, portanto, as 1.439 referências (quadrados azuis) aos
quarenta e três trabalhos analisados (círculos vermelhos). Na Figura 2 buscou-se refinar para
facilitar a compreensão apresentando os trabalhos (círculos vermelhos) aos dez principais
autores de referências dos pesquisadores brasileiros (quadrados azuis). Já a figura 3 apresenta
os principais trabalhos de Wenger (quadrados azuis) e os respectivos artigos dos
pesquisadores brasileiros que o utilizaram (círculos azuis).
Figura 2: Rede das dez obras de maior referência nos estudos brasileiros
53
2.3.6 Origem
estrutura formal, com destaque para os aspectos de seus propósitos, membros, razões de
engajamento e tempo de duração orienta o presente estudo.
Quadro 2 - Comparação entre as comunidades de prática e outras estruturas sociais, por grau
crescente de estrutura formal
2.3.7 Dimensões
as pessoas sejam parte de comunidades com competências similares, ao mesmo tempo em que
integram comunidades mais diversas internamente”.
Ao se pertencer a uma comunidade de prática, portanto, é importante a abertura para
receber e oferecer ajuda para o desempenho do trabalho, estabelecendo, através desta troca,
uma profunda interconexão transformando a Comunidade de Prática uma teia de relações
interpessoais (NICOLINI, 2007).
por serem dinâmicos, sem final definido, constituem campo fértil para a geração de
novos significados. A ambigüidade não é, portanto, algo a ser superado, mas algo
inerente ao repertório de significação. Por ser um recurso para a negociação de
significado, o repertório é compartilhado de maneira interativa e dinâmica
(SCHOMMER, 2005, p. 114).
2.3.8 Estágios
2.3.8.1 Potencial
2.3.8.2 União
2.3.8.3 Maduro
2.3.8.4 Ativo
2.3.8.5 Disperso
relacionamento entre os atores individuais ou nós, mas, muito mais importante como padrões
de recursos ligados em padrões de interação.
A origem de redes de relacionamento advém do Social Network Analysis (SNA) e
trata-se de uma ferramenta metodológica, multidisciplinar, que dentre outras,
equantitativamente conceitos abstraídos da realidade social, sendo fundamentado em três
teorias basicamente: Teoria dos Grafos – com foco principal na análise descritiva dos dados;
Teoria Estatística e Modelos Algébricos – estes dois mais voltados à testagem de hipótese e
análise de redes multivariadas (DUARTE; QUANT; SOUZA, 2008).
Para iniciar as discussões, os estudos de redes de relacionamento partem do conceito
para redes sociais, que segundo Duarte, Quant e Souza (2008) são estruturas dinâmicas e
complexas que se formam por pessoas com valores e/ou objetivos em comum que se
interligam de forma horizontal, predominantemente, de forma descentralizada.
Já De Nooy, Mrvar e Batagelj (2005), a discussão sobre atributos e relações dá
continuidade ao trabalho sobre análise de rede social com o foco nas relações sociais. De
acordo com os autores, uma rede é um conjunto de vértices e linhas e ambos têm
características que podem ser discutidas em uma análise. São apresentadas, pelos autores,
técnicas que combinam dados de rede de relacionamento com atributos não relacionais com o
objetivo de melhorar a interpretação da estrutura de rede, permitindo estudos de subseções da
mesma, bem como discutem os modos de como usar a posição da rede de vértices na análise
estatística e análise de redes sociais.
Os principais elementos envolvidos com uma rede social, de acordo Duarte, Quant e
Souza (2008), são:
Ator: são os nós identificados por Castells em sua conceitualização de redes,
podem ser indivíduos isolados ou agrupados, organizações ou suas partes. Quando
a rede é constituída por atores com as mesmas características ela é unimodal, nos
casos em que eles são diferentes ela é denominada multimodal;
Elos Relacionais: tratam-se das formas de relação estabelecida entre os atores, por
meio da identificação de seu conteúdo é possível estabelecer a “direção” da relação
e a “força” nela existente;
Subgrupo: Quando na estrutura da rede são delineados elos entre atores
próximos, seu tamanho e forma de composição são variáveis.
Relação: conjunto de elos de um tipo específico entre os atores de um grupo.
Grau Nodal: é a quantidade de elos próximos que um nó possui, representa o grau
de “atividade” do ator, nos gráficos onde é apresentada a direção do elo pode-se
aferir o número de elos recebidos e enviados pelo grau nodal, havendo em alguns
casos uma diferença entre eles.
Densidade: por meio de um cálculo matemático é considerado o número de linhas
existentes em um gráfico, proporcionalmente ao máximo de linhas possíveis. A
densidade pode variar de 0 a 1, quando um gráfico possui densidade 0, ou seja, não
possui nenhum elo, ele é chamado “vazio”, nas situações em que ele possui a
totalidade de elos possíveis para a rede sua densidade é 1, neste caso ele é
considerado “cheio”, condição esta que dificilmente é alcançada. Geralmente os
gráficos apresentam densidade em torno de 0,5, sendo identificados neste caso
como intermediários.
Caminhada: representação em que o nó é apresentado com elos anteriores e
posteriores, podendo ser representados mais de uma vez. Sendo que a largura da
caminhada decorre da soma do total de elos.
Trilhas e Caminhos: o fator determinante destes elementos é a exclusividade, são
caminhadas que podem ser representadas apenas uma vez, as trilhas contém apenas
elos e o caminho podem conter elos e nós.
66
Distância Geodésica: é o menor número de elos entre dois nós. Na figura três ela
está identificada pelos elos em vermelho, ligando o ator “Mayor” ao “West”.
Pontos de Corte e Pontes: são nós e elos respectivamente, que ao serem retirados
do gráfico separa a rede em subgrupos desconectados ou nós isolados. Os atores
identificados como pontos de corte são fundamentais para o funcionamento da
rede e a distribuição da informação entre ela. Se a ausência de um ponto de corte
ou de uma ponte acarretar o desmembramento da rede isto indica que ela possui
baixa conectividade, caso a rede perca um ou mais atores ou elos e mesmo assim
sua representação gráfica manter a estrutura unida, ela possui uma alta
conectividade.
Grafos Ponderados: representações gráficas das redes em que além de serem
demonstrados os nós, os elos e suas direções, são atribuídos valores para cada
elemento, a fim de identificar a força ou a intensidade da interação.
Imbricamento Estrutural: é um dos principais conceitos da ARS, por meio dele
é possível identificar se dentro da rede há níveis distintos de relações, que possam
caracterizar a existência de sub-redes dentro da estrutura principal. O fator
determinante é o conteúdo das relações, por exemplo, em uma rede de funcionários
de uma empresa, poderiam ser considerados três grupos relacionais, aqueles que se
relacionam com os demais apenas no local de trabalho (colegas), os que se
relacionam na empresa e fora dela em ocasiões sociais (amigos) e aqueles que
possuem relações profissionais e de parentesco (família). Cada nível representaria
um imbricamento estrutural.
67
3 METODOLOGIA
A etapa inicial do estudo contou com uma pesquisa bibliográfica, ou seja, elaborada
com base em material já publicado (GIL, 2010) em busca de fundamentação teórica que dê
suporte para as etapas seguintes. A pesquisa bibliográfica teve como instrumento livros,
artigos científicos e anais de eventos para a discussão de redes sociais, comunidade de prática
e projeto pedagógico de curso. Para Severino (2007) a pesquisa bibliográfica é aquela que se
realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos.
Também nesta etapa o estudo contou com pesquisa documental, buscando através dos
regulamentos, regimentos e estatutos da organização em estudo para a compreensão e
discussão do projeto pedagógico do curso. Os mais utilizados em pesquisa documental, de
acordo com Gil (2010) serão os documentos institucionais, mantidos nos arquivos da IES. Em
pesquisa documental “tem-se como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de
documentos impressos, mas, sobretudo outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos,
filmes, gravações, documentos legais” (SEVERINO, 2007, p. 123).
Complementando esta etapa inicial da pesquisa foi feito um estudo bibliométrico com
o objetivo de analisar a produção científica sobre CoP, por meio do levantamento e análise
das publicações em busca de mapear e gerar indicadores acerca da produção de conhecimento
sobre o assunto no Brasil. No percurso da investigação, compreende-se que as referências
bibliográficas utilizadas pelos autores representam pistas sobre suas escolhas de pesquisa,
suportando os seus argumentos, revelando as suas preocupações, indicando suas preferências,
delimitando suas suposições, apresentando as ontologias e metodologias empregadas
(VERGARA; PINTO, 2001).
Para Leite Filho (2006), indicadores de performance bibliométrica são importantes
para avaliar a pesquisa acadêmica, nortear rumos e estratégias de futuras pesquisas. O recorte
temporal foi entre o período do ano de 1991, momento do surgimento do termo e do conceito
por Jean Lave e Etienne Wenger até o mês de junho de 2013, representando mais de vinte
anos.
A pesquisa para a composição da base de dados foi realizada em dois momentos. No
primeiro, deu-se nas revistas científicas nacionais na área de administração, eletrônicas e
impressas, estratificadas em 2012 pelo Sistema Qualis/Capes como A2 até B3 e no segundo
momento, buscou-se a base de dados Spell – Scientific Periodicals Electronic Library, um
sistema de indexação, pesquisa e disponibilização da produção científica, vinculado à
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD). O primeiro
estágio da pesquisa contou com o levantamento dos periódicos enquadrados no critério
69
A amostra foi constituída pelo critério censitário, ou seja, consultados todos os oitenta
e seis professores de administração da UNESPAR, distribuído nos quatro campi que ofertam
o curso, sendo trinta e dois em Apucarana; dezoito em Campo Mourão; quatorze em
Paranaguá e vinte e dois em Campo Mourão.
SUJEITOS METODOLOGIA PARA PROTOCOLO PARA TRATAMENTO DOS EXTRAÇÃO DAS DESCOBERTAS
72
4 A UNESPAR
Reitoria
Pró-reitoria de
Ensino de
Graduação
Órgãos Executivos
Pró-reitoria de
Pesquisa e Pós-
Graduação
Pró-reitoria de
Adm. Superior Extensão e
Cultura
Conselho
Universitário
Órgãos
Consultivos
Conselho de
Ensino, Pesquisa e
Extensão
Divisão de
Graduação
Divisão de
Órgãos Executivos Pesquisa e Pós-
Graduação
Divisão de
Extensão e
Organização Cultura
Adm.
Intermediária
Assembléia de
Campus
Órgãos Conselho de
Consultivos Campus
Conselho
Consultivo de
Campus
Diretoria de
Centro de Área
Órgãos Executivos
Coordenação de
Cursos e
Programas
Adm. Básica
Conselho de
Centros de Área
Órgãos
Consultivos
Colegiados de
Núcleo Docente
Curso e
Estruturante
Programas
5.1 PERFIL
Para iniciar a apresentação e análise dos dados primários levantados, mister se faz uma
apresentação do perfil dos respondentes, como idade, faixa etária, titulação acadêmica, regime
de trabalho, funções administrativas ocupadas, se participa do Núcleo Docente Estruturante
do curso, participação em projetos de pesquisa e de extensão universitária.
O público alvo do estudo (Tabela 6) foi composto pelos docentes lotados nos
departamentos de Administração da Universidade Estadual do Paraná, presentes nos campi de
Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e Paranavaí, totalizando 86 docentes.
A maior incidência dos docentes, com elação à titulação acadêmica (Tabela 8), está na
formação de pós-graduação stricto sensu a título de mestrado, com 50,77% dos entrevistados
e 20% a título de doutorado. No entanto, 23,08% possuem apenas a especialização lato sensu
e 1,54% apenas a graduação como formação acadêmica.
Dos respondentes, 29,23% são membros do Núcleo Docente Estruturante (Tabela 11)
nos seus respectivos campi, sendo a maioria, 69,23% de docentes que não participam
oficialmente deste segmento na IES.
Tabela 13 - Pesquisa
DESENVOLVE PESQUISA
INCIDÊNCIA FREQUÊNCIA (%)
(EXCETO TIDE)
Sim 23 35,38
Não 41 63,08
Não responderam 1 1,54
TOTAL 65 100,00
A participação em Grupos de Pesquisa (Tabela 14) também não é uma freqüência para
a maioria dos respondentes. Apenas 27,69% disseram participar de grupo de pesquisa, com a
maioria (67,69%) tendo afirmado que não participam.
Um dos pontos identificados pelo perfil dos respondentes contribui para a busca por
respostas relacionadas à comunidade de prática em especial, o de possuir função
administrativa na Instituição. Dos entrevistados, 65% atuam como docentes sem função
gratificada ou função administrativa.
O Núcleo Docente Estruturante está representado por 29,23% dos docentes
participantes da pesquisa, que demonstraram além da graduação, estarem envolvidos com a
extensão universitária com projetos desenvolvidos nos últimos cinco anos (49,23%),
desenvolvendo pesquisas além da destinada ao cumprimento da dedicação exclusiva
(35,38%), no entanto com pequena participação em Grupos de Pesquisa certificados pelos
órgãos reguladores (27,69%).
5.2.1 Descrição
Os docentes com função administrativa (Tabela 16) são considerados como de uma
importância muito forte e forte na elaboração do PPC do curso, representando 36,92% da
freqüência nos diversos campi, com exceção do campus de Apucarana onde a predominância
da freqüência esteve em forte. Observa-se também, no campus de Campo Mourão que a
importância dos docentes com função administrativa foi considerada como muito fraca por
18,18% dos respondentes.
Já o ator dirigente do centro de área (Tabela 17) foi considerado como importância
forte e muito forte na elaboração do PPC em todos os campi, sendo o de Paranaguá com
46,15% de freqüência na opção muito forte.
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 65,22 27,27 76,92 22,22 49,23
Forte 4,35 27,27 7,69 11,11 10,77
Médio 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Fraco 0,00 0,00 7,69 0,00 1,54
Muito Fraco 0,00 0,00 7,69 5,56 3,08
Não responderam 30,43 45,45 0,00 61,11 35,38
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 9,09 23,08 0,00 13,85
Forte 8,70 9,09 23,08 0,00 9,23
Médio 13,04 0,00 15,38 11,11 10,77
Fraco 21,74 18,18 15,38 5,56 15,38
Muito Fraco 4,35 18,18 15,38 11,11 10,77
Não responderam 30,43 45,45 7,69 72,22 40,00
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
A participação dos estudantes (Tabela 22) foi considerada de média a fraca e muito
fraca pela maioria dos respondentes.
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 4,35 9,09 0,00 0,00 3,08
Forte 8,70 0,00 15,38 0,00 6,15
Médio 34,78 0,00 30,77 16,67 23,08
Fraco 21,74 27,27 38,46 16,67 24,62
Muito Fraco 0,00 18,18 15,38 5,56 7,69
Não responderam 4,35 9,09 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Com exceção dos campi de Apucarana e Paranaguá, onde a importância dos técnicos
administrativos (Tabela 24) foi considerada como forte, os demais campi consideram
variando de média a fraca esta participação.
O Núcleo Docente Estruturante (Tabela 25), de acordo com 75,38% dos respondentes,
encontra-se estruturado em seu campus. As maiores afirmativas, por ordem cronológica, estão
nos campi de Paranaguá, Campo Mourão, Paranavaí e Apucarana, respectivamente.
(10,77%). 30,77% dos respondentes afirmaram participam dos respectivos NDEs em seu
campus (Tabela 26).
por 76,92% e em partes por 3,08%. Chama a atenção foi a opinião de 6,15% dos docentes que
afirmaram suas disciplinas não estarem com conformidade com o PPC do curso.
O objetivo desta etapa do questionamento feito aos docentes foi identificar sua
participação e conhecimento com relação ao projeto pedagógico do curso e sua estruturação.
Chama a atenção o fato de mais que 50% dos docentes não se recordarem quando foi a última
reestruturação ocorrida.
Em busca de identificação da importância atribuída pelos docentes aos agentes que
envolvem a comunidade acadêmica na discussão, elaboração e reestruturação do projeto
pedagógico do curso, observa-se que a participação dos docentes com função administrativa
tem importância forte e muito forte na opinião de 36,92% dos entrevistados, sendo a maior
incidência no campus de Apucarana, com quase 50% dos entrevistados considerando esta
importância (47,83%).
88
cursos de acordo com 36,92% dos entrevistados, elevando para 43,48% na opinião dos
docentes do campus de Apucarana.
Ao serem questionados sobre a aderência das respectivas disciplinas ministradas
respectivamente pelos docentes entrevistados é tida como positiva por 76,92% deles, sendo
mais aderente ainda no campus de Campo Mourão, onde 90,91% dos docentes afirmaram suas
disciplinas estarem aderentes ao PPC do curso.
O fato da unificação das faculdades isoladas com a consolidação da Universidade é
visto pelos docentes como necessário para a busca de unificação dos PPCs dos cursos de
administração. 47,69% responderam acreditar ser necessária esta unificação e 32,31%
concordam em partes com esta necessidade.
Educação e Cultura (MEC) n.º 430 de 14 de outubro de 1982 e Parecer do Conselho Estadual
de Educação do Estado do Paraná (CEE) n.º 188/82, nos Processos de n.º 219/82 do CEE e
236.591/82 do MEC; e campus de Paranaguá autorizado em 16 de fevereiro de 1981 e
reconhecido em 26 de julho de 1984, pela Portaria Ministerial do MEC nº 329/84. O projeto
pedagógico passou por atualizações em 1997, 2003 e 2005. A última atualização verificada
ocorreu em 2008.
A construção do projeto pedagógico nas unidades, de acordo com a estrutura
organizacional definida pelo plano de desenvolvimento institucional é feito em consonância
com a regulamentação da administração intermediária e administração básica. Sob
responsabilidade final do colegiado dos respectivos cursos de administração e do núcleo
docente estruturante a estes vinculados, levando em conta as determinações do PDI
relacionadas à sua organização didático pedagógica, tendo como relevantes: perfil do egresso;
seleção de conteúdos; princípios metodológicos e práticas pedagógicas; processo de
avaliação; política de estágios, prática como componente curricular e atividades
complementares; políticas e práticas de educação à distância; e, políticas de educação
inclusiva.
Portanto, tem início do Núcleo Docente Estruturante do curso, passando pelo
Colegiado do Curso e Centro de Área de Ciências Sociais Aplicadas, na administração básica;
pela Divisão de Ensino de Graduação, na administração intermediária; pró-reitoria de
Graduação e finalmente pelo conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, na administração
superior.
5.3.1 Descrição
Nesta etapa, buscou-se uma análise dos dados primários na busca pela identificação
das Comunidades de Prática constituídas pelos docentes de Administração da organização em
estudo. Os questionamentos para a identificação seguiram às propostas discutidas no
referencial teórico (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002), classificando-as de acordo
com suas características: O Domínio, A Comunidade e A Prática.
Para a identificação e classificação relacionadas ao Domínio, levou-se em
consideração a necessidade de conhecer o que os outros sabem o que eles podem fazer e como
92
eles podem contribuir para uma empresa, sendo apresentadas duas afirmativas: Acredito que a
UNESPAR criou uma imagem/marca na área de ensino de Administração (Tabela 31) e
Considero que o PPC é norteador dos padrões do Curso de Administração da UNESPAR
(Tabela 32).
Buscando a identificação da busca pela compreensão da criação da imagem/marca da
UNESPAR na área de ensino de administração identificou-se uma média do atributo médio,
com 33,85% tendo no campus de Paranaguá a maior incidência, com 100% a classificando
entre muito forte, forte e médio.
mundo. Para tanto, quatro afirmações foram apresentadas aos docentes participantes do
estudo: o PPC do curso de Administração procura parceria com outros colegiados para seu
aperfeiçoamento (Tabela 33); o PPC do curso de Administração tem um planejamento
estratégico para o direcionamento a médio/longo prazo (Tabela 34); Existe reconhecimento
por parte dos meus superiores da importância de minha participação na constante
reestruturação do PPC do curso de Administração (Tabela 35); e Participar da discussão do
PPC dá maior visibilidade para minha vida profissional (Tabela 36).
Com relação ao questionamento se o PPC do curso de Administração procura parceria
com outros colegiados para seu aperfeiçoamento o atributo médio foi o de maior incidência
(36,92%) com os campi de Campo Mourão (45,45%) e Paranaguá (46,15%) que apresentaram
como sendo muito forte e forte os de maior incidência.
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 34,78 36,36 46,15 38,89 38,46
Forte 26,09 18,18 38,46 11,11 23,08
Médio 26,09 45,45 7,69 27,78 26,15
Fraco 4,35 0,00 7,69 16,67 7,69
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 5,56 1,54
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 26,09 9,09 30,77 27,78 24,62
Forte 30,43 45,45 38,46 11,11 29,23
Médio 17,39 45,45 23,08 33,33 27,69
Fraco 8,70 0,00 7,69 11,11 7,69
Muito Fraco 8,70 0,00 0,00 16,67 7,69
Não responderam 8,70 0,00 0,00 0,00 3,08
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 17,39 9,09 38,46 27,78 23,08
Forte 30,43 54,55 38,46 11,11 30,77
Médio 34,78 27,27 15,38 44,44 32,31
Fraco 4,35 9,09 7,69 11,11 7,69
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 5,56 1,54
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Dos docentes que responderam ao questionário 55,39% afirmaram ser muito forte e
forte o sentimento de que existe entre os membros do curso de administração da UNESPAR
um clima de confiança e credibilidade na informação gerada e compartilhada, com destaque
para o campus de Paranaguá com citação de forte e muito forte por 76,92% e mais frágil no
campus de Paranavaí com 27,78% tendo respondido fraco e muito fraco.
CAMPO
CAMPUS APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ TOTAL
MOURÃO
Muito Forte 21,74 9,09 30,77 22,22 21,54
Forte 34,78 54,55 46,15 11,11 33,85
Médio 26,09 27,27 23,08 38,89 29,23
Fraco 4,35 9,09 0,00 11,11 6,15
Muito Fraco 0,00 0,00 0,00 16,67 4,62
Não responderam 13,04 0,00 0,00 0,00 4,62
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Dos docentes 100% do campus de Campo Mourão afirmaram ser forte ou muito forte
o sentimento de ser parte responsável pelos resultados do curso de administração/ seguido
pelo campus de Paranaguá, com 92,31%. A média de forte e muito forte foi de 67,69%.
Os resultados positivos dos docentes são disseminados de forma positiva que possam
ser reproduzidos pelos demais membros em ocasião oportuna como um elemento forte e
muito forte por 44,62%, sendo no campus de Paranavaí como incidência fraca e muito fraca
por 33,33% e no campus de Paranaguá como forte e muito forte por 61,54%.
trabalhos, ou seja, 60,47% dos trabalhos utilizaram esta referência. Verificou-se que das 1.439
referências bibliográficas 146 estão relacionadas a trabalhos de autoria ou co-autoria de
Wenger, resultando 10,15% do total das referências presentes nos artigos. Vale ressaltar que
cada artigo dos pesquisadores brasileiros sobre CoP contam com média de 3,40 citações de
Wenger como autor ou co-autor nas referências.
Sendo assim, buscou-se referenciar o estudo a partir dos trabalhos de Wenger, para
quem, uma comunidade de prática é um grupo de pessoas que se aglutinam entre si para se
desenvolverem em um domínio do conhecimento, vinculado a uma prática específica. Assim,
as pessoas colaboram reflexivamente, partilham experiências, conhecimentos e soluções para
problemas ligados às suas práticas e, dessa forma, aprendem umas com as outras, ampliando
mutuamente seus repertórios de experiências (WENGER, 2001).
Os estudos de Comunidades de Prática – CoP tiveram início em 1991 sendo, portanto,
relativamente novo em relação à sua cronologia. No entanto, cada vez mais vem sendo
discutido como uma vertente para a aprendizagem organizacional. Lave e Wenger (1991)
vêem a aprendizagem como uma prática social situada como parte do processo de construção
social da realidade, agregando ainda a cultura e a política. Para o entendimento da CoP,
buscar-se-á nos três elementos fundamentais propostos por Wenger, Medermott e Sneyder
(2002): domínio de conhecimento, comunidade e prática.
Com os dados primários coletados foi possível constatar a existência de Comunidades
de Prática nos colegiados de administração da UNESPAR e seus respectivos campi.
5.3.2.1 O Domínio
Tabela 50 - O Domínio
CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.1 Médio Muito forte Médio Fraco
3.1.2 Forte Forte Forte Médio
3.1.3 Médio Médio Médio Fraco
3.1.4 Médio Médio Forte Médio
3.1.5 Forte Forte Forte Fraco
3.1.6 Forte Médio Forte Muito forte
5.3.2.2 A COMUNIDADE
Tabela 51 - A Comunidade
CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.7 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.8 Muito forte Médio Muito forte Muito forte
3.1.9 Forte Forte Forte Médio
3.1.10 Médio Forte Muito forte Médio
3.1.11 Forte Forte Forte Médio
3.1.12 Forte Forte Forte Fraco
5.3.2.3 A PRÁTICA
Tabela 51 - A Prática
CAMPO
INDICADORES APUCARANA PARANAGUÁ PARANAVAÍ
MOURÃO
3.1.13 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.14 Muito forte Forte Muito forte Muito forte
3.1.15 Muito forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.16 Forte Muito forte Muito forte Muito forte
3.1.17 Médio Médio Forte Médio
3.1.18 Forte Médio Muito forte Muito forte
3.1.19 Muito forte Muito forte Médio Muito forte
5.4.1 Descrição
O campus de Paranaguá (Figura 8) conta com uma rede constituída por 14 docentes e
conta com uma centralidade de 0,0817 e densidade de 0.923. Os atores 305 e 307 apresentam
a maior centralidade de grau sendo citados por 13 (InDeg) e citando 14 (OutDeg) docentes
como de seu relacionamento.
(631,42) e 106 (430,241); de Campo Mourão atores 201 (413,046) e 206 (233,308); do
campus de Paranaguá os atores 314 (384,585) e 301 (249,042); e do campus de Paranavaí os
atores 412 (459,945) e 404 (279,972).
Já a busca pela densidade da rede teve por objetivo utilizar a métrica para fazer a
medida de conectividade dentro da rede, ou seja, identificar o número de ligações possível
dentro da rede. Quanto maior a densidade maior será a coesão entre o grupo estudado.
Observa-se que a densidade das redes internas (Figura 11) tem grande coesão, algo já
esperado devido se tratar de grupos pequenos com grande conhecimento entre seus atores. No
campus de Paranaguá a rede construída conta com uma densidade de 0,923, sendo a maior
verificada. Já com relação a centralidade a maior está no campus de Campo Mourão com
0,1114. As menores incidências foram verificadas no campus de Apucarana, com densidade
de 0,496 e centralidade de 0,0593.
Mas as atenções serão destinadas a rede UNESPAR, composta por todos os docentes
dos colegiados de administração dos campi de Apucarana, Campo Mourão, Paranaguá e
Paranavaí. Optou-se por trabalhar na identificação dos dois atores com maior centralidade em
cada campus para a análise individual de sua influência na elaboração do PPC.
A densidade verificada foi de 0,179 nesta rede, ou seja, dos 100% de laços possíveis
17,9% foram concretizados. Ao analisar o sociograma da rede fica evidente a existência de
clusters constituídos pelos campi, bem como os atores mais centrais, sendo: 108 e 106 de
Apucarana; 201 e 211 de Campo Mourão; 314 e 301 de Paranaguá; 412 e 406 de Paranavaí.
113
Ao buscar conhecer os atores centrais (Figura 12) observou-se que 05 (cinco) deles
não estão investidos em função administrativa e 03 (três) são diretores dos centros de área de
ciências sociais aplicadas, caracterizando a existência de grupos formais e informais
reforçando a existências das CoP.
Ao analisar o perfil dos atores com maior centralidade, observa-se que a média de
tempo de atuação na UNESPAR é superior a 12 anos, sendo o mais antigo o ator 201 de
Campo Mourão com 25 anos de casa e o mais recente o ator 301 de Paranaguá, com 07 anos
de atuação na IES e 62,5% deles estão na faixa etária acima de 51 anos. Com relação à
titulação, 62,5% são mestres e 37,5% já possuem o título de doutor. Todos eles contam com
regime de trabalho em tempo exclusivo na UNESPAR.
Um indicador que merece destaque se relaciona às principais disciplinas ministradas
pelos docentes com centralidade de grau identificado. Estão nas mais diversas disciplinas que
constituem o chamado “núcleo duro” do curso de administração. 02 (dois) são da área de
administração financeira e orçamentária; 02 (dois) de planejamento estratégico; 01 (um) de
administração de recursos humanos; 02 (dois) de Administração da Produção; e 01 (um) de
empreendedorismo.
Outro fator que chama a atenção e reforça os objetivos do presente estudo é que todos
os atores fazem parte do núcleo docente estruturante em sua respectiva unidade de trabalho,
órgão principal na discussão, elaboração e revisão do projeto pedagógico do curso.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e dos Desportos. Edital nº 4/97. Torna público e convoca as
Instituições de Ensino Superior a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares
dos cursos superiores, que serão elaboradas pelas Comissões de Especialistas da Sesu/MEC.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf>
118
DE NOOY, W.; MRVAR, A.; BATAGELJ, V. Exploratory social network analysis with
Pajek. New York: Cambridge University Press, 2005.
DUARTE, F.; QUANT, C.; SOUZA, Q. (Orgs.). O tempo das redes. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
DURHAM, E. R. Uma Política para o Ensino Superior. São Paulo: NUPES, 1991
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2010.
GHERARDI, S.; NICOLINI, D.; ODELLA, F. Where learning is: metaphors and situated
learning in a planning group. Human Relations, v. 53, n. 8, 2000.
HAGE, J.; HOLLINGSWORTH, J.R. A strategy for the analysis of idea innovation networks
and institutions. Organization Studies, v. 21, n. 5, p. 971-1004, 2000.
KIM, D. H. The link between individual and organizational learning. Sloan Management
Rewiew, Fall, 1993.
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Cambridge University Press, 1991.
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social structure and action. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
REMENYI, D., WILLIAMS, B., MONEY, A., SWARTZ, E. Doing research in business
and management. London: Sage Publications, 1998.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
SWEDBERG, R. New Economic Sociology: What Has Been Accomplished, What Is Ahead?
Acta Sociologica, v. 40, n. 2, p.161-182, 1997.
122
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010
123
1. CARACTERIZAÇÃO DO RESPONDENTE
1.1 Nome:
1.2 Tempo de Docência no Ensino Superior: 1.3 Tempo na IES:
1.4 Faixa Etária: ( ) até 25 anos ( ) De 26 a 35 anos ( ) De 36 a 50 anos
( ) acima de 51 anos
1.5 Titulação
1.5.1 ( ) Graduado em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.2 ( ) Especialista em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.3 ( ) Mestre em ( ) em andamento ( ) concluído
1.5.4 ( ) Doutor em ( ) em andamento ( ) concluído
1.6 Disciplinas que ministra em 2015
1.6.1 Disciplina 01:
1.6.2 Disciplina 02:
1.6.3 Disciplina 03:
1.7 Carga horária: ( ) T-20 ( ) T-40 ( ) TIDE
1.7.1 Caso possua Dedicação Exclusiva (TIDE) qual o título do projeto de pesquisa:
1.8 Tem função Administrativa ( ) Sim ( ) Não
1.8.1Caso afirmativo, qual:
1.9 Participa do Núcleo Docente Estruturante do Curso ( ) Sim ( ) Não
1.10 Participa e/ou participou de Extensão Universitária nos últimos cinco anos
( ) Sim ( ) Não
1.10.1 Caso afirmativo, quais outros docentes estiveram envolvidos
1.11 Participa de algum projeto de pesquisa (exceto o do TIDE)
( ) Sim ( ) Não
1.11.1 Caso afirmativo, o projeto conta com quais outros docentes
1.12 Participa de algum Grupo de Pesquisa
( ) Sim ( ) Não
1.12.1 Caso afirmativo qual o nome do Grupo e do coordenador
1.12.2 Quais outros docentes participam do Grupo
124
2. REDE DE RELACIONAMENTO
2.1 Você já ouviu falar sobre o termo Rede de Relacionamento? E o que é necessário para que
ela exista?
2.2 Considera que existe espaço (abertura) para a criação de Rede de Relacionamento
interligando o curso de Administração de sua Unidade?
2.3 Considera que existe espaço (abertura) para a criação de Rede de Relacionamento
interligando o curso de Administração na UNESPAR?
2.4 Você tem alguma experiência na formação de Rede para disseminação e
compartilhamento de conhecimento no âmbito do curso de Administração de sua unidade?
2.5 Você tem alguma experiência na formação de Rede para disseminação e
compartilhamento de conhecimento no âmbito do curso de Administração da UNESPAR?
2.6 A possibilidade de trocar experiências de forma sistematizada com outros docentes do
curso de administração pode influenciar positivamente na realização das tarefas?
2.7 Como você classifica o clima organizacional para propiciar o seu envolvimento voluntário
nas soluções das demandas do seu trabalho?
2.8 Quando você tem alguma observação, idéia ou problema relacionado ao seu curso ou ao
seu trabalho especificamente, quais são as pessoas (função) com quem você trata o assunto?
2.9 Quando você tem alguma observação, idéia ou problema não relacionado ao seu curso ou
ao seu trabalho, mas a UNESPAR ou aos outros setores, quais são as pessoas (função) com
quem você trata este tipo de assunto?
2.10 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece no curso de Administração do seu Campus?
2.11 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
( ) interajo bem ( ) interajo muito bem
2.12 Em relação a questão anterior, com que freqüência você encontra as pessoas para trocar
informações de trabalho? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a
cada situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) diariamente ( ) mais de uma vez na semana ( ) uma vez na semana
( ) raramente a encontro ( ) uma a duas vezes ao mês
2.13 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece no curso de Administração da UNESPAR?
2.14 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
( ) interajo bem ( ) interajo muito bem
2.15 Em relação a questão anterior, com que freqüência você encontra as pessoas para trocar
informações de trabalho? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a
cada situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) diariamente ( ) mais de uma vez na semana ( ) uma vez na semana
( ) raramente a encontro ( ) uma a duas vezes ao mês
2.16 Quem você considera que são as cinco pessoas (funções) mais bem informadas sobre o
que acontece na UNESPAR?
2.17 Sobre as cinco pessoas da questão anterior, o quanto você considera que interage com
cada uma delas? Distribua entre os campos o número de pessoas que corresponda a cada
situação – de 1 a 5 pessoas.
( ) não interajo ( ) interajo muito pouco ( ) interajo um pouco
125
3. COMUNIDADE PRÁTICA
3.1 Em sua opinião, o que significa comunidade de prática? O que é necessário para que ela
exista?
3.2 Considera que existe espaço para formação de comunidades de prática entre os docentes
de Administração de seu campus?
3.3 Considera que existe espaço para formação de comunidades de prática entre os docentes
de Administração da UNESPAR?
3.4 Cite áreas de interesse referente aos docentes de Administração que considera importante
aprofundar o conhecimento por meio da interação entre as pessoas.
3.5 Classifique os itens de acordo com a vivência nos docentes de Administração de seu
campus (1 – Muito Forte; 2 – Forte; 3 – Médio; 4 – Fraco; 5 – Muito Fraco)
1 Adesão voluntária ao compartilhamento do conhecimento 1 2 3 4 5
2 Confiança mutua e relacionamento cooperativo
3 Comprometimento com os outros membros
4 Propósitos em comum
5 Liderança das pessoas (percebe pessoas líderes)
6 Coordenação para organizar, dirigir e orientar os trabalhos dos
participantes
7 Existe interação enquanto se trabalha
8 Necessidade de aprender continuamente (identifica nas
pessoas)
9 Clareza na linguagem para expor o conhecimento
10 Tarefas conjuntas realizadas em grupo
11 Ocasiões para aplicar habilidades
12 Existem atividades que induzem as iniciativas para se buscar
conhecimento
13 Facilidade em dar e receber feedback
14 Prática de ouvir e valorizar as idéias
15 Coerência entre discurso e prática (o que se discute consegue
colocar em prática)
16 Questionar o próprio conhecimento
17 Ocasiões para avaliações recíprocas
18 Clima misto de consenso e questionamento contínuo
19 Cultura organizacional aberta ao diálogo
20 É incentivado o encontro entre diferentes gerações
21 Estímulo ao reexame nas rotinas e procedimentos
22 Apoio da direção ao compartilhamento do conhcimento
23 Leituras e discussões em grupo (socialização e externalização
do conhecimento)
24 Aplicação de dinâmicas e simulações para explorar a
imaginação e criar cenários alternativos
25 Os discursos, estilos, conceitos, ferramentas são importados
para serem aplicados no grupo. (O repertório não é produzido
pelo grupo, vem de fora para execução)
26 Rodízio de funções e papéis
27 Reunião de pessoas com talentos diferentes para tomar
decisão
127
3.6 Que medidas consideram necessárias para que a idéia de formação de redes e
comunidades de prática entre os docentes de Administração de seu campus conquiste os
detentores de poder de decisão para que sejam implementados?
3.7 Que medidas consideram necessárias para que a idéia de formação de redes e
comunidades de prática entre os docentes de Administração da UNESPAR conquiste os
detentores de poder de decisão para que sejam implementados?
3.8 Que medidas consideram necessárias para que haja participação dos docentes de
Administração, tanto buscando informações na rede e na comunidade de prática como o
alimentando com seus conhecimentos?
128
4. PROJETO PEDAGÓGICO
4.1 Você se recorda quando ocorreu a última reformulação do Projeto Pedagógico do Curso
de Administração de seu campus?
( ) Sim ( ) Não Quando?
4.2 Qual a importância da participação dos atores abaixo durante a última reformulação? (1 –
Muito Forte; 2 – Forte; 3 – Médio; 4 – Fraco; 5 – Muito Fraco)
1 Docentes com função administrativa
2 Diretor do Centro de Área
3 Coordenador do Curso
4 Docentes do Departamento
5 Docentes de outros Departamentos
6 Diretores
7 Estudantes
8 Centro Acadêmico
9 Técnicos Administrativos
4.3 Existe Núcleo Docente Estruturante regulamentado no curso de Administração de seu
campus?
4.4 Você participa regularmente das reuniões do Núcleo Docente Estruturante?
4.5 O Núcleo Docente Estruturante discute o Projeto Político Pedagógico com os Docentes do
curso de Administração?
4.6 O Núcleo Docente Estruturante discute o Projeto Político Pedagógico com os Docentes de
outras áreas que atual no curso de Administração?
4.7 As disciplinas que você ministra acredita estarem em consonância com o PPP do curso?
4.8 Acredita ser necessária a unificação dos Projetos dos cursos de Administração com a
constituição da UNESPAR?
129
5 PROJETO PEDAGÓGICO
5.1 Identifique o relacionamento existente com os professores de Administração da
UNESPAR, com base nos seguintes aspectos:
1 - Você nunca ouviu falar do docente
2 – Você já viu ou ouvir falar do docente, no entanto, nunca teve a oportunidade de ser
apresentado e ter mantido contato pessoal.
3 – Você conhece o docente e foi apresentado pessoalmente durante congressos, feiras ou
eventos similares.
4 – Tem um contato pessoal com o docente e já teve oportunidade de participar de atividades
conjuntas, como grupos de estudo, pesquisa, produção de artigos científicos, participação de
projetos de extensão.
5 – Tem muito contato com o docente, inclusive com conhecimento de aspectos familiares e
pessoais.
Docente Grau de
Relacionamento
1 2 3 4 5
CAMPUS APUCARANA
1. Antonio Marcos Dorigão
2. Benedito Candido da Silva
3. Cristiano Schinwelski
4. Daniel Fernando Mateus Gomes
5. Edson Carlos Pereira
6. Elson Alves de Lima
7. Heitor Rossitto Neia
8. Isrrael Casini
9. Jonas Morales Azolini
10. Jorge Dovhepoly
11. Jose Patrocínio da Silva
12. Jose Rota
13. Josiane Rowiech
14. Larissa Maruiti
15. Leandro Vicente Gonçalves
16. Leonardo Favero Sartori
17. Lindinalva R. de Souza Scandiuzzi Santana
18. Marcia Josefina Beffa
19. Marcio Pascoal Cassandre
20. Marco Antonio de Sena
21. Marcos Roberto Buenos dos Santos
22. Maurílio Rompatto
23. Miguel Faria
24. Moacir Vicentin Rodrigues
25. Ocimar Estralioto
26. Pedro Alexandre Gomes
27. Ricardo Lebbos Favoreto
28. Wanderlei Lukachewski Junior
29. Wilson Roberto Penharbel