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Escolas Noturnas - Jucimar Santos
Escolas Noturnas - Jucimar Santos
Escolas Noturnas - Jucimar Santos
Salvador
2017
JUCIMAR CERQUEIRA DOS SANTOS
Salvador
2017
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FFCH - UFBA
_____________________________________________________________________________
180 f. : il. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Wlamyra Ribeiro de Albuquerque Dissertação (mestrado) -
Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Salvador, Escolas noturnas -
História. 2. Educação – História. 3. Bahia – História. I. Albuquerque, Wlamyra Ribeiro de. II.
Universidade Federal da Bahia. III. Título.
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Professora Doutora Wlamyra Ribeiro de Albuquerque – Orientadora
Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________________
Professora Doutora Iacy Maia Mata
Universidade Federal da Bahia
____________________________________________________________
Professor Doutora Ione Celeste Jesus de Sousa
Universidade Estadual de Feira de Santana
Para minha irmã, Carla, e minha mãe,
Juciara, por todas as lições de amor e
luta.
AGRADECIMENTOS
Sem o sagrado não acredito em nada na vida, a ele meu agradecimento inicial,
primeiro ao senhor da minha cabeça e todos os meus guias. Okê aro!
Agradeço à minha família que nunca titubeou em afirmar que estudar é um bom
caminho. Meus sobrinhos, vocês me dão força pra seguir em tudo, afinal, tio Mar não
pode falhar demais;
É preciso também agradecer aos meus tantos amigos que me empurraram pra
frente e aqueles que compreenderam que se tratou somente de ocupações para uma
melhor formação (Marta Mendes, Welber Santos, Tamires Itaparica, Isis, Ilma e Dona
Rosa Nunes e Diego Bispo);
A todos os professores e pesquisadores da Linha de pesquisa Escravidão e
Invenção da Liberdade do departamento de História da Universidade Federal da Bahia;
Aos alunos que passaram pela minha vida, fontes de inspiração;
Aos meus irmãos da igreja católica de Pernambués, aos meus irmãos de Santo
do Centro de Umbanda Caboclo Taperoá, especialmente, a meu pai de Santo, Fábio, um
grande amigo de outras vidas e de todas as risadas;
À minha orientadora do mestrado e para vida, Wlamyra Albuquerque, uma
pessoa competente e muito querida!
Ao pessoal da pós do IFBA de 2013, amig@s de pura irmandade e
cumplicidade;
À minha linda família lost, colegas professores, amigos e irmãos: Ana Carla
Portela, Daiane Oliveira, Jamile Villas Boas, Henrique Andrade, Laurine Carvalho,
Theo Barreto, Adilson Almirante e Therezinha Gauri.
Porque tudo é educação,
é matéria de todo tempo
Tabela 1 - Frequência dos alunos das escolas noturnas abertas até o final do ano
(1871)...............................................................................................................................68
Lista de tabelas................................................................................................................05
Apresentação...................................................................................................................07
Considerações Finais.....................................................................................................103
Bibliografia....................................................................................................................106
Fontes.............................................................................................................................114
Notas..............................................................................................................................123
7
APRESENTAÇÃO
brasileiras nas três últimas décadas do século XIX. Muitas dessas escolas resultaram de
iniciativas dos governos provinciais, de professores particulares e também de
instituições, como organizações de trabalhadores, com a colaboração do governo ou de
maneira autônoma. Essas escolas foram criadas quando houve mudanças significativas
no cenário político, econômico e social do país, quando findava a guerra contra o
Paraguai (1864-1870); o movimento republicano estava em ascensão; proliferavam os
debates sobre as leis emancipacionistas; e a produção cafeeira estava em
desenvolvimento no vale do Paraíba e no Oeste paulista. Nesta época, a consolidação da
nação também ganhava mais vigor com base em princípios liberais, como “progresso”,
“modernização”, “desenvolvimento” e “civilização” – inspirados em projetos políticos
de países como Inglaterra e Estados Unidos.3
As escolas noturnas para trabalhadores, basicamente, foram destinadas para o
ensino das primeiras letras para homens a partir dos 14 anos, tendo como matérias: a
leitura, a escrita, os cálculos básicos e a doutrina cristã católica. Isto não quer dizer que
não houve escolas desse tipo para mulheres e que todas as aulas foram com apenas essas
matérias. Ressalta-se que as primeiras letras eram o nível de ensino chamado de
elementar, básico ou primário, a alfabetização junto com a aprendizagem de cálculos
básicos e a doutrina cristã católica apostólica romana. Era previsto que nessas escolas,
também chamadas de aulas noturnas, cadeiras noturnas ou cursos noturnos, fossem
regidas pelo princípio da liberdade de ensino, assim como nas escolas de primeiras
letras diurnas. Esse princípio estava voltado para atuação de professores e previa certa
isenção de gastos por parte do governo provincial.
A liberdade de ensino, regulamentada desde o primeiro decreto educacional
imperial em 1827, determinava que todo cidadão que comprovasse conhecimento no
que estava se propondo a ensinar o chamado “notório saber”, e que atestasse moralidade
compatível com a função, através de carta assinada pelo pároco da freguesia, poderia
lecionar sem necessariamente ser formado professor pela escola normal. 4 A pessoa que
tivesse esses pré-requisitos poderia dar abrir aulas particulares e se responsabilizaria por
todo custeio delas. Esse princípio desencadeou a criação de várias aulas autônomas. Ele
visava um aumento de acesso à escolarização e a contenção de gastos dos governos
provinciais.5
Tendo em perspectiva o aumento ao acesso à educação, segundo Vanilda Paiva,
ela passou a ser considerada um dos elementos fundamentais para a formação da nação
em consolidação, desde as mobilizações políticas em torno da independência do Brasil.
9
Para atender a essa perspectiva, a Instrução Pública foi o setor do governo imperial
oficializado a partir do decreto de 1827. Nele ficou estabelecido em 1834, através do
Ato Adicional à Constituição de 1824, que a educação estaria sob a responsabilidade
das províncias. Esse setor foi responsável pela direção de escolas diurnas, das aulas
particulares e do nível secundário em cada província. Seu principal responsável era o
diretor geral, chefiado pelos presidentes das províncias. 6
O decreto educacional de 1827 estabeleceu critérios para a educação brasileira
no século XIX, buscando dividir a responsabilidade da educação entre os poderes
públicos e os cidadãos dispostos a lecionar. Segundo José Carlos de Araújo Silva, a
partir desse decreto foram constantes as solicitações para a abertura de escolas em todas
as localidades das províncias, que “partiram das autoridades religiosas, das Câmaras
Municipais e dos moradores das localidades, estes, intermediados na maioria das vezes
pelos padres ou pelos próprios professores”.7 O autor ainda aponta que em escolas
particulares houve medidas, primordialmente, de caráter filantrópico, dirigidas por
particulares e instituições religiosas muito embasadas na liberdade de ensino. A Igreja
Católica foi a instituição organizadora e fiscalizadora de boa parte das escolas de
primeiras letras, o que se verifica também no processo de criação das escolas noturnas,
em que alguns padres lecionaram.8 Quanto à fiscalização das escolas de primeiras letras,
destaque-se que a Igreja a realizava desde a escolha dos professores.9
Tanto nas escolas publicas quanto nas particulares, a instrução das primeiras
letras se iniciou com o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano.
Esse método funcionava de maneira que os alunos mais adiantados nos conteúdos eram
indicados pelos professores para ensinar aos demais, além disso, a turma era dividida
em classes, de acordo com o nível de conhecimento dos alunos.10 Araújo Silva aponta
que este método predominou na educação brasileira na primeira metade do século XIX
e estava ligado ao “advento da produção industrial na Europa e com a necessidade de
formação de uma mão de obra mais bem qualificada, eficiente e disciplinada para a
rotina fabril”, o que, talvez, não figurasse muito a realidade brasileira da época, somente
a nível de expectativas quanto à industrialização. Outro método de ensino que vigorou
no século XIX foi o simultâneo11, ele prevaleceu na instrução primária após o declínio
do método mútuo na década de 1840, permitindo que a organização das classes fosse de
forma mais homogênea, com professores lecionando para vários alunos ao mesmo
tempo, com a otimização do tempo das aulas e o uso do “quadro negro” nos conteúdos
mais gerais. 12
10
A educação foi uma das principais demandas colocadas em pauta nas discussões
políticas do Império em busca da consolidação do Brasil enquanto nação, até mesmo
decorrente das estratégias e das formas políticas da época, evidentes em partidos como o
Liberal e o Conservador. Era grande o número de pessoas que não sabiam nem ler e
escrever plenamente, mesmo após algum tempo da independência política do país,
depois de decretos educacionais, como o de 1827, o de 1834 e o de 1854. Esse último
dava bastante ênfase na inspeção das aulas em todos os níveis.13
Segundo Luis Anselmo da Fonseca, professor e entusiasta da agenda
abolicionista em pauta, a partir da década de 1870, a ignorância era um dos maiores
males do Brasil no século XIX, “combatê-la, dissipá-la, tirar o povo do estado de atraso
em que ele se achava, dar-lhe instrução e educação para aprender uma profissão era uma
das missões de maior patriotismo a que as circunstâncias sociais se podiam dedicar”.14
Neste sentido, poderemos notar que a instrução foi uma questão assumida por
segmentos mais intelectualizados e defensores da pauta liberal e abolicionista
oitocentista, assim como também de pessoas de outras camadas sociais e de políticos do
Partido Conservador.
A instrução na segunda metade do século XIX tem tamanha importância que
existe toda uma bibliografia que interliga a educação às propostas abolicionistas nesse
período. Sobre esta temática, Marcus Vinícius Fonseca produziu alguns textos
fundamentais, como seu livro A educação dos negros: uma nova face do processo de
abolição da escravidão no Brasil. Nesse trabalho, o autor parte das discussões entre os
políticos sobre a Lei do ventre livre, 1871, para analisar os debates sobre o fim da
escravidão sistêmica no Brasil, os quais estavam interligados com as medidas que o
mesmo governo buscava implantar na educação.15 Em sua tese de doutorado discute as
presença de crianças negras nas escolas mineiras no século XIX, e junto com Surya de
Barros, organiza um livro que já é uma referência importante para a História da
educação da população negra: A história da educação da população negra no Brasil.16
Já Irma Rizzini discute de que forma pessoas pobres e negras frequentaram
escolas nas províncias do Pará e Amazonas, bem como Alessandra Frota Martinez de
Schueler que analisa a presença de negros em espaços escolares e aponta de que forma
regulamentos educacionais do final do século XIX foram elaborados, como eles
possibilitaram a inclusão e exclusão dessa população nesses espaços.17 Sobre
analfabetismo, Sidney Chalhoub afirma que os dados sobre analfabetismo no censo de
1872 tiveram enorme repercussão na imprensa e no parlamento, gerando discussões
11
para resolver tal problema, uma vez que era de interesse das autoridades que a nação
alcançasse o que se considerava “modernização” e “desenvolvimento” no período,
como uma das bases fundamentais para a sociedade do período.18 Quanto ao grande
número de analfabetos na Bahia, é importante destacar que, de acordo com Jaci
Meneses afirma que nesse censo havia o contingente na Bahia de 79,44% de pessoas
livres.19
Diante desse grande percentual no Brasil, a criação das escolas noturnas
começou a ser incentivada pelos presidentes provinciais e outras autoridades políticas e
educacionais nas ultimas décadas do século XIX. Dessa forma, os estudos sobre as
escolas noturnas servem de base para compreender como se organizou a educação em
fins do Império brasileiro, assim como para entender o processo de alfabetização de
trabalhadores jovens e adultos, muitos deles libertos, negros nascidos livres e até
mesmo escravizados. Nesse sentido, recentemente tem aumentado o interesse dos
pesquisadores para analisar esse tema, existindo estudos sobre escolas noturnas da
Bahia, Sergipe, Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Pará, Amazonas, Goiás, Espírito
Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraná e Santa
Catarina. Ainda que nem todos os pesquisadores tenham se dedicado, especificamente,
em analisar as escolas noturnas, há em comum nesses estudos o registro da criação
dessas escolas. Em alguns se encontra um capítulo de tese ou dissertação, em outros
uma seção de um capítulo e outros uma obra inteira, mas todos registraram a criação
dessas escolas num período praticamente idêntico.
Uma das pesquisas sobre as escolas noturnas na da Bahia é a de Ione Celeste
Jesus de Sousa. Ela construiu uma tese sobre os estabelecimentos educacionais que
atendiam aos classificados pela autora como “pobres”. A autora, em seções do seu
estudo, dedicou uma discussão sobre as escolas noturnas apontando-as como parte de
um conjunto de estratégias para “instruir e educar o povo” no oitocentos. Além de
indicar fontes fundamentais para outras pesquisas, destacou a importância da reforma
educacional de 1870 para a criação dessas escolas, revelando ainda a criação da aula da
casa de prisão.20
Outra província que teve escolas noturnas no final do século XIX foi Sergipe.
No ano de 1872, constavam aulas noturnas tanto públicas quanto as da Sociedade dos
Artistas. Elas foram criadas a partir de uma reforma de ensino, também em 1870.
Segundo Simone Amorim, as mudanças ocorridas na Instrução Pública estavam
inseridas no combate ao analfabetismo para o desenvolvimento nacional. Ela aponta que
12
outros cursos noturnos como o de São Sebastião e São José, além de duas escolas
noturnas na freguesia do Engenho Novo. Diferente do que foram as escolas noturnas na
Bahia, Lopes aponta que essas aulas no final do século XIX no Rio de Janeiro foram
mais evidentes após o decreto educacional imperial de 1878.35
Sobre São Paulo, Surya Aaronovich Pombo de Barros indica que no final do
século XIX houve grande ênfase no que ela chama de “educação popular”, sendo que
nesse modelo estavam inclusas as escolas noturnas. Para Barros, a partir das aspirações
do movimento republicano, “a instrução e a esperança da modernização da sociedade
foi incentivada”.36 Um ponto de destaque nas escolas noturnas analisadas por Barros é o
fato de algumas delas serem financiadas pela maçonaria. Sobre isto, Elciene Azevedo
afirma que a Loja América (maçônica) fundou e sustentou na capital dessa província
uma escola noturna de primeiras letras, que contava com a matrícula de duzentos e
quatorze alunos e com a frequência de cem. O ato de abertura dessa escola teve a
participação de Luiz Gama e do seu amigo Olýmpio da Paixão, que era maçom.
Segundo a historiadora, Luiz Gama esteve envolvido nessa escolarização para difundir
princípios “conforme as aspirações públicas e sentimentos de humanidade”,
considerando a “instrução pública” uma das frentes de ação mais importantes.37
Ainda em São Paulo, segundo Mauriceia Ananias, em Campinas também houve
escolas noturnas. A autora afirma que em São Paulo foram abertas escolas destinadas à
população pobre em várias cidades, a exemplo das aulas noturnas, que muitas eram
mantidas pela maçonaria. Campinas, considerada uma das mais importantes cidades da
época, teve, entre outras, uma escola mantida pelos maçons, que era destinada à
instrução gratuita de adultos e crianças maiores de 12 anos que fossem
reconhecidamente pobres. Ela foi mantida pela Sociedade Propagadora de Instrução,
em Campinas, e os grupos que a criaram foram os integrantes da elite econômica e
intelectual da cidade, que acreditavam no ideal de transformar o Brasil, tendo, entre
outros elementos, a educação como um dos pilares para “civilizar o país”.38
Em Pelotas, Rio Grande do Sul, também houve aulas noturnas. Eliane Peres
analisa as aulas noturnas da Biblioteca pública pelotense, afirmando que o objetivo de
seu trabalho foi desvendar porque, para quem e como os cursos noturnos foram criados
e mantidos na Biblioteca. A autora aponta que os alunos eram pessoas de cor
aprendendo conteúdos de primeiras letras com pessoas brancas da elite econômica.
Peres defende a hipótese de que as aulas foram criadas para o controle social daqueles
sujeitos, além do exercido pela repressão policial, a segregação em asilos e hospitais. Os
16
os trabalhos historiográficos sobre esse tipo de escolas, a autora dedicou seu trabalho de
mestrado e doutorado à educação da população negra no século XIX, diferenciando
somente no recorte cronológico, para o doutorado foi entre 1850 e 1889, mas sempre
com a preocupação em discutir de quais formas essas pessoas estiveram em escolas
quando a escravidão ainda pulsava na sociedade brasileira.43
Diante de tais estudos, percebe-se a importância das escolas noturnas baianas
serem analisadas, a fim de trazer à tona como foi a escolarização para homens que não
estudaram na infância em um contexto de consideráveis transformações políticas e
sociais no país. Assim, busco discutir o que foram essas escolas, os objetivos
apresentados por seus criadores, como funcionaram, a partir de quais ideias políticas e
objetivos sociais elas foram justificadas e estabelecidas, assim como verificar os
“caminhos sociais” propostos aos seus alunos.
Portanto, a intenção é trazer ao conhecimento do leitor em que medida as escolas
noturnas na Bahia estiveram entre os planos, proposições e realizações das autoridades
provinciais do final do século XIX, alcançando um público de trabalhadores jovens e
adultos, quando uma das bases fundamentais da vida social, econômica e até política do
Brasil estava ruindo. Muitas vezes, só foi possível verificar o pedido de abertura de uma
escola, sem mais nenhuma outra informação, devido à dispersão e a fragmentação dos
principais documentos (correspondências da Instrução Pública no Arquivo Público do
Estado da Bahia), o que não impediu que fosse feita uma discussão sobre essa
escolarização.
Interessante discutir os motivadores para a adesão da escolarização noturna no
final do século XIX na Bahia, estando inserida em uma organização educacional mais
ampla que abrangia outros níveis de ensino, outro turno e público. Neste estudo, a maior
parte da documentação é administrativa, vista por uma perspectiva que não trata da
análise dos feitos das autoridades governamentais, mas o que foi proporcionado a
sujeitos trabalhadores que não alcançaram o nível das primeiras letras. Dessa forma,
busco contribuir com o debate sobre a oportunidade de alfabetização para trabalhadores,
os quais eram livres, libertos e também escravizados, quando a escravidão sistêmica
ainda era vigente. Importante frisar que nesse período a Constituição proibia a matrícula de
escravizados em escolas públicas e o analfabetismo era em torno de 80% da população
brasileira. 44
Posto isto, este livro está dividido em três capítulos. No primeiro, busco analisar
as propostas para criação das escolas noturnas a partir de sujeitos que eram as
18
autoridades políticas e educacionais. É uma análise dos planos de criação das escolas, o
“falando sobre”, a partir de correspondências dos diretores da Instrução Pública,
relatório de inspetores da Instrução Pública e dos presidentes da província, jornais e
anais da Assembleia Legislativa provincial. Também analisei as reformas educacionais
entre 1870 a 1883, a saber: a reforma educacional baiana de 1870; o regulamento
educacional provincial de 1873; e o parecer de Ruy Barbosa (1882 e 1883) sobre as
reformas educacionais imperiais de 1878 e 1879.
O segundo capítulo é a “entrada nas escolas noturnas”, nele analisei a dinâmica
de estabelecimento dessas escolas e o funcionamento das aulas, partindo das
correspondências entre os professores e a direção da Instrução Pública, assim como com
a presidência da província, e com os interessados em frequentar as aulas. Nessa parte
discuti como muitas escolas foram abertas, quais métodos seus mestres utilizavam, o
fechamento de algumas e como o material didático utilizado nelas pode indicar as
questões políticas e sociais pautadas na época.
Fundamental será também identificar o público a que foi destinado essas escolas
à noite. Ainda que a maior parte dos documentos tenha sido produzida por autoridades
educacionais, não havendo, portanto, o discurso dos sujeitos que estudavam, é possível
identificar o perfil desses sujeitos através dos ofícios em que os professores afirmavam
que pessoas de algumas freguesias solicitavam aulas noturnas, e por meio dos mapas de
aulas enviados pelos professores aos diretores da Instrução Pública. Nesses documentos
constam os dados a respeito das profissões, nomes, idades e onde nasceram os alunos
das escolas. Assim, o terceiro capítulo buscará compreender quem estudava nessas
escolas.
19
CAPÍTULO 1
sabendo algumas informações sobre o trajeto pessoal e político desses sujeitos, assim
como o papel que exerciam na educação baiana.66
Francisco Gonçalves Martins foi senhor de engenho como seu pai, nascido em
1807, na freguesia de São Pedro do Rio Fundo, no município de Santo Amaro, além de
bacharel em leis pela Universidade de Coimbra e Juiz de Direito da comarca de
Salvador. Entre 1833 e 1848 foi nomeado Desembargador do Tribunal da Relação da
Bahia e eleito deputado provincial por três vezes, recebendo os títulos de Barão e
Visconde de São Lourenço. 67 Segundo João Reis, Martins foi chefe de polícia em 1835,
atuando duramente contra a rebelião Malê, além de ter sido redator do jornal Diário da
Bahia, um folhetim defensor do movimento regencial da Sabinada, mas que foi
suspenso pelas “forças legais” em 1837.68
Político do Partido Conservador e proprietário de terras, Martins foi acusado de
ser um dos grandes traficantes de escravos, conforme o jornal O Guayacuru, em 1851.
No jornal, o político foi chamado de “o rei dos negreiros”, pois era visto com traficantes
e foi também o responsável pelo transporte de africanos para o seu engenho, o São
Lourenço.69 Foi ministro no gabinete presidido pelo Visconde de Itaborai e comendador
na Ordem de Cristo, título concedido por D. Pedro I. Portanto, um político de destaque
nacional, que “trazia grande cabedal de instrução e notável conhecimento de literatura
clássica”, foi o mentor de uma reforma educacional na Bahia que pretendeu combater o
que ele chamou de “atraso da instrução”.70
Segundo Luis Anselmo da Fonseca, um autor contemporâneo ao período de
criação das escolas noturnas, Martins defendeu a instrução profissional em detrimento
do trabalho escravo, mesmo sendo um proprietário de terra e de escravizados, afirmando
que:
os pais eram punidos quando não faziam dar [instrução] a seus filhos;
nós não podemos chegar ainda a este grau de perfeição, a que a
sociedade tem direito, onde se vê que o maior número de criminosos
são analfabetos, porém a reforma espera chegar a meio caminho e o
alcançará se puder auxiliar a favorável inclinação dos pais.78
Ademais, Ione Sousa afirma que na educação da Bahia, no final do século XIX,
havia a tentativa de controle e disciplinamento dos alunos nas instituições asilares, nas
militarizadas e nas correcionais.83 Nesse sentido, Schueler interpreta que o
direcionamento do Estado para educação como controle estava ligado à construção da
nação, ao rumo que o Estado conduziria as pessoas que saiam da condição escrava,
repensando a cidadania, ao atribuir à educação o “Poder e a função de viabilizar a
transformação das crianças em futuros pais de família”.84 Eliane Peres defende a
hipótese de que as aulas foram criadas para o controle social além do exercido pela
repressão policial, a segregação em asilos e hospitais.85 Verifica-se uma movimentação
em muitas províncias para instruir trabalhadores adultos a fim de não aumentar as
demandas policiais, por conta de possíveis crimes que esses sujeitos cometeriam, caso
continuassem fora da “tutela” escolar/governamental, como se fossem pessoas que não
praticariam tais atos por frequentarem escolas, aprendendo a ler, escrever e a doutrina
cristã católica. Logo, é como se ser analfabeto significasse, necessariamente, um risco
para aquela sociedade e gerasse crimes e desordens sociais.
Na reforma de 1870 também foi estabelecida uma intensa fiscalização, assim
como em outras províncias, para o comportamento e compromisso dos professores no
cotidiano das aulas, inseridos no esquema do que seria a ideia de controle social pela
escolarização.86 Caberia à Direção Geral da Instrução Pública, ao Conselho Superior, ao
Inspetor Geral e do Conselho Municipal fiscalizarem como as aulas aconteceriam, assim
como a frequência de todos que participavam das escolas, o rendimento dos alunos e
como os professores conduziriam os conteúdos das aulas, através da emissão de mapa
de aulas. Com esta medida, o governo buscava acompanhar a instrução dos alunos em
detalhes, sendo atualmente uma das melhores fontes para a História da Educação.
Todavia, a intensa fiscalização prevista pode não ter efetivamente acontecido, devido às
grandes distâncias entre todas as escolas da grande província, ou por não ser seguido à
risca mesmo pelos responsáveis pela fiscalização.
Nota-se, então, que discutir o estabelecimento de uma medida educacional como
essa reforma é importante para refletir como as organizações educacionais estão
também entre os objetivos da política de cada época, sejam os declarados em discursos
para o bem do país e de sua população, sejam para os interesses em poder e em
vantagens financeiras, não declaradas explicitamente. Assim, Cynntia Veiga defende
que no final do século XIX houve a ação do Estado no gerenciamento da difusão da
29
estabelecidas pelo governo provincial, por professores particulares e outras por algumas
associações de trabalhadores. Todas foram abertas com o discurso de proporcionar o
acesso às primeiras letras aos trabalhadores analfabetos e aos com poucos
conhecimentos de leitura, escrita e cálculos. Algumas ofereciam ainda o ensino de
outras línguas e matérias específicas de determinadas áreas profissionais, como foi o
caso das aulas noturnas do Liceu de Artes e Ofícios da Bahia.
Barros ainda pontuou que “o país antes de tudo precisa (va) de instinto público
do que se chama opinião e, para isso, necessitamos de ser cidadãos”. Ele também era
uma autoridade política e educacional que pensava as escolas noturnas direcionadas
para além da alfabetização de trabalhadores, mas para uma cidadania voltada à
participação política, pelo menos, no texto do seu relatório. O inspetor associou essa
escolarização ao “nivelamento social, a igualdade de todos, como se cada povo fosse
uma família”, o que também pode ser apenas um discurso de influência liberal e/ou uma
forma de encaminhar essa escolarização às conveniências das elites políticas e
proprietárias, principalmente pela via do controle social dos alunos. Ademais, o inspetor
afirmou que essas escolas eram:
instrução e os enfatizou como úteis para evitar e combater a criminalidade por parte do
público que as frequentavam. Para ele, eram:
Algumas aulas para esse público foram solicitadas e concedidas para funcionar
num prédio em que durante o dia era o externato normal de homens, conforme a
declaração do diretor. Ione Sousa aponta outro caso sobre curso noturno para mulheres
no ano seguinte à solicitação do professor Pedro Luis de Jesus, por iniciativa da
professora Leopoldina Collet, professora de língua pátria no Internato Normal de
Senhoras. Esta pode ter sido uma das aulas que recebeu o aval da presidência da
província junto com a do professor Pedro Luis de Jesus. A professora pediu permissão
ao reverendo e diretor da Instrução Pública, Romualdo Barroso, para que as aulas
34
fossem ministradas na sala anexa ao internato normal, sendo concedido por ele. Porém,
por algum motivo, as aulas ocorreram fora do prédio do externato, em sua casa.102
No jornal Gazeta da Bahia, em 1882, houve a notícia de que a professora Adélia
Franklin da Conceição Lessa abriu uma escola noturna para homens e mulheres na Cruz
do Cosme, freguesia de Santo Antônio Além do Carmo. No jornal estava o seguinte
anúncio: “as pessoas que quisessem frequentar as aulas deveriam ser vacinadas. A aula
é de sete às nove horas”.103 O critério de vacinação mostra mais um elemento de que
essa escolarização ia se ajustando às medidas adotadas na época, tanto a higienização
quanto o sanitarismo, que estavam entre as medidas de mudanças do final do século
XIX.104 Treze dias depois desse anúncio, a professora requereu ao diretor da Instrução
Pública mobílias velhas, que ficavam no corredor da repartição das obras públicas, para
serem usadas em sua escola noturna. Ela recebeu a resposta de que “nada constava na
repartição a respeito das mobílias velhas”. Esta resposta pode ter sido mais uma forma
de considerarem menos relevante as escolas noturnas para aquele público ou não havia
mesmo tais mobílias.105
Anos depois, em 1888, Hermelinda Valeriano dos Santos solicitou à Direção da
Instrução Pública a abertura de uma escola noturna para ingênuas e libertas. No dia 8 de
junho de 1888, o presidente da província, Manoel Machado Portela, deu o aval para o
funcionamento dessa escola e considerou tal iniciativa louvável, “um ato patriótico e
humanitário”.106 Além deste caso, a professora Maria Olympia de Oliveira também teve
a concessão para abertura de escola noturna para ingênuas e libertas na povoação do
Sacco, região norte da Bahia.107
A questão de escolas noturnas para mulheres na Bahia no século XIX dialoga
com a discussão sobre a ausência de mulheres nas escolas noturnas, do período em
discussão, realizada por Eliane Peres ao abordar a escola noturna na Biblioteca
pelotense. A autora identifica a ausência de mulheres nessa escola e afirma que uma das
questões principais de sua análise é compreender a exclusão feminina nessas aulas e,
portanto, a presença exclusivamente masculina naquele espaço. Para Peres, o mais
comum nas escolas que tinham mulheres era o ensino também ser voltado para
conselhos, recomendações, ditos, provérbios e poesias sobre a condição feminina.
Propuseram-se a “ensinar” como as mulheres deveriam ser ou como deveriam agir
diante do seu papel de mães e esposas, tal qual consta no relatório do inspetor da
Instrução Pública Bahia, em 1872.108 Isto indica, de alguma forma, como esta prática era
comum em diversos e distantes lugares do país.
35
O inspetor Barros concluiu seu relatório com argumentos muito próximos dos
que foram propostos na reforma de 1870 e apontou alguns elementos que considerou
importantes para as escolas noturnas, incidindo mais uma vez na qualificação dos
professores para todas as escolas da Instrução Pública baiana, mas orientando
especificamente qual seria o tipo de professor mais indicado para essas escolas e, em
suas últimas colocações, novamente enalteceu o fato de criação das escolas.109
Elementos que evidenciam como essas escolas foram criadas, quais os seus critérios e
como as autoridades visavam que elas fossem sendo estabelecidas a partir de 1871.
estipulado para receberem, o que pode ser a partir de um cálculo das necessidades que
cada uma das duas escolas tinha ou a tentativa de pressionar o governo provincial a
estipular um valor fixo sobre as demandas de quem lecionava nas escolas noturnas.
Talvez como consequências dos pedidos realizados, em 1873 foi regulamentada
a gratificação aos professores das escolas noturnas, os quais receberiam a metade do
ordenado das aulas diurnas, até porque as aulas diurnas, geralmente, eram nos dois
turnos. Ter que pagar algum valor para professores das aulas noturnas foi de encontro às
primeiras ideias sobre a criação delas e da educação imperial desde 1827, pois era
previsto que nada gerasse mais gastos que o previsto aos cofres públicos. Essas escolas
nem sempre estiveram nos planos da educação imperial tratada ou considerada regular,
muito menos havia a intenção de grandes investimentos financeiros para elas. Qual seria
o elemento então que tornou inevitável a criação dessas escolas e o pagamento de
gratificação pela regência das aulas?
Segundo José Silva, a questão de solicitação de pagamentos de professores já
“era algo comum na vida da educação baiana”, geralmente, era para o provimento
mobiliário destinado às escolas de primeiras letras, como estava previsto na lei de 16 de
junho de 1832, “que permitiu que os professores pudessem pleitear junto à presidência
da província o aparelhamento de suas aulas”. Para o autor, o atendimento às solicitações
dos professores era problemático. Eles necessitavam fazer vários pedidos, inclusive com
o mesmo teor, e mesmo assim, não tinham garantido o seu deferimento. Pediam valores
para pagamento de mobília, aluguel de casa escolar e gratificação. Com as escolas
noturnas não foi diferente, desde quando a legislação passou a prever esse tipo de
escola, no início da década de 1870, até o final do Império, em 1889. Afinal, caberia ao
professor com seu salário também alugar casa para estabelecer sua aula, o que motivou
o funcionamento das aulas nas próprias residências. Essa informação ajuda a
compreender a grande quantidade de pedidos de pagamento, tanto de honorários quanto
de estabelecimento e manutenção de escolas em todos os turnos. Além disso, no caso
das escolas noturnas ainda havia o gasto com iluminação.116
Entre 1871 e 1873, aumentou bastante o número de solicitações para abrir aulas
noturnas e para o pagamento de professores que já tinham aberto escolas. Em alguns
desses casos, os professores ofereciam suas casas e a mobília escolar, sem que fosse
cobrado qualquer valor a respeito. Assim foi o caso do professor de segunda cadeira
noturna da Sé (segunda cadeira porque já tinha a primeira com a escola Independência),
João José de Brito, tendo aberto sua escola em 1871, só após o decreto de 1873 passou a
38
solicitar gratificação pelas aulas noturnas. Da mesma forma, o professor Euzébio Harris
de Castro, da freguesia de Cruz das Almas, solicitou à direção da Instrução Pública da
Bahia “uma gratificação pelo acréscimo de trabalho com a abertura de um curso noturno
para adultos”.117
O Decreto de 1873 que tratou das gratificações dos professores também abordou
a respeito da qualificação e habilitação dos professores, o que fortaleceu a reforma de
1870. De acordo com Sara Dick, a diferença significativa entre as propostas
educacionais, de 1870 e 1873, foi o aumento na centralização das regras para a
docência, já que a de 1873 foi mais focada nas exigências com o trabalho diário dos
professores e na especificação dos critérios estabelecidos em 1870.118 Em um dos
primeiros artigos do regulamento de 1873 estava posto que só poderiam exercer o
magistério público, em qualquer turno, os cidadãos brasileiros que provassem perante o
diretor Geral da Instrução Pública a maioridade legal, mediante certidão ou justificação
de idade; ser de moral ilibada e católico, por meio de atestado dos párocos; chefes de
família dos lugares em que tivessem residido nos últimos três anos; não sofrer
enfermidade incompatível com as funções do magistério, apresentando atestado médico
e não apresentar moléstias. Além desses, havia os critérios de cunho intelectual, como o
exame avaliando a capacidade profissional de forma oral e escrita, que ocorreria sob a
presidência do diretor da Instrução Pública e perante os examinadores nomeados pelo
governo.119 Esse decreto também intensificou a fiscalização do trabalho do professor,
através da inspeção de aulas.
A figura do inspetor passou a ter, além da atribuição de visitar as escolas da
província, a de cobrar mapas de aulas e a de assistir a uma sessão de cada escola. Essas
medidas eram para verificar a vida escolar dos alunos, se os professores cumpriam seus
deveres, se tinham assiduidade e se seguiam princípios da Igreja Católica.120 Para ser
professor das primeiras letras, no mínimo era necessário saber ler, escrever e fazer os
cálculos aritméticos básicos, como consta na reforma de 1870, ou seja, era necessário
somente o conhecimento das primeiras letras. Segundo o diretor Francisco da Rocha, os
professores e professoras públicos alcançavam cargo por concurso público com banca
avaliadora, que preferia os de melhor “conduta e instrução”, sendo que todos deveriam
exercer somente o magistério sob fiscalização, correndo o risco de sofrer penalidades,
inclusive, a de demissão.121
Outro ponto que o decreto de 1873 tratou foi em relação da frequência dos
alunos. Este foi um dos aspectos cruciais para a escolarização de adultos, pois,
39
obviamente, foi determinante para continuação ou não das escolas. A presença se tornou
algo ainda mais discutido e ficou decidido, inicialmente, que seriam suprimidas as aulas
noturnas que não tivessem 45 alunos de frequência ou 50 de matrícula. Porém, no
mesmo ano houve alteração da proposta, devido ao aumento da ausência dos alunos, a
proporção passou a ser de 20 de frequência e 30 de matrícula.122 Essa medida foi
anunciada no jornal, O Monitor, junto com um incentivo financeiro aos professores, da
seguinte forma: “o professor público ou particular que regendo uma escola noturna,
apresentar uma frequência diária de 20 alunos, comprovada pela inspeção oficial, terá
direito a um auxílio da província dado a título de gratificação”. 123 Essa informação
direcionava a responsabilidade da frequência dos alunos aos professores, que
incentivava ou pressionava para o aumento dela. Essa situação foi tratada também em
sessão da Assembléia legislativa provincial, com a definição de que “seria suprimida a
cadeira pública diurna ou noturna que não tivesse pelo menos 20 alunos de frequência
ou 30 de matrícula em um intervalo de 2 anos consecutivos”.124
A diminuição do número de matrículas e a frequência com o passar dos anos foi
algo cada vez mais recorrente. Além da questão da quantidade de alunos, segundo o
artigo 83 do decreto de 1873, passou a ser proibida a matrícula de pessoas que
padecessem de moléstias contagiosas; as que não tivessem sido vacinadas e as
escravizadas para as escolas de todos os turnos. Restrições que devem ter colaborado
para a diminuição das matrículas.125 Diante disso, pode-se pensar que essas proposições
governamentais, tanto da reforma de 1870, do relatório do Inspetor Barros, quanto a do
decreto de 1873, possuem discursos que trazem e possibilitam visões acerca das escolas
noturnas, até pra defender, legitimar a efetivação e regular essa escolarização, que
estava sendo implantada em várias outras províncias. Porém, ter o texto da lei não
significa que não tenham ocorrido questionamentos a ele, a insubmissão para seu
cumprimento e a possibilidade de ser anulado ou até revertido.
Parte dos decretos que serão abordados a partir de agora tem participação
considerável de duas figuras importantes no cenário político e educacional dos fins da
40
Nesse ano, segundo Maria Antonieta Nunes, houve uma importante reforma
liberal da educação na Bahia, que “procurou adaptar de forma conservadora e mais
contida o decreto do ensino livre”. Foi o chamado “Regulamento Bulcão”, decretado em
5 de janeiro de 1881, que vigorou até o início da República. Por causa dessa reforma
foram introduzidas no curso primário disciplinas como “lições de coisas, civilidade,
desenho linear e elementos de ciências naturais”. As penas disciplinares seriam morais
ou de comunicação aos superiores e responsáveis, condenando-se os castigos corporais,
ainda utilizados na ocasião.141 Desse modo, a reforma eleitoral de 1881 restringia ainda
mais a participação de brasileiros nas decisões políticas eleitorais. Por outro lado,
poderia impulsionar o aumento da alfabetização no país, pressionando ou não, de forma
conservadora e preconceituosa ou não. Se não impulsionou a criação de mais escolas
noturnas, pelo menos incentivou a permanência das que existiam, com maior
organização e mais regularidade, possibilitando o aumento do quórum de pessoas que
tinham a chance de votar, ou que eram assediadas para tal.
Ainda que fosse importante do ponto de vista eleitoral, também em 1881, na
Bahia, o diretor Barroso determinou o fechamento das escolas noturnas para que
houvesse uma reformulação nesse tipo de escolarização. Ele afirmou que essa medida
era provisória, principalmente, pela baixa frequência das aulas, alegando que:
44
É claro que as escolas noturnas não podiam continuar sem passar por
uma transformação. E porque, quando o mal é grande, é necessário
arrancar para edificar e destruir para plantar. Antecessor de Vossa
Senhoria, mandei fechar provisoriamente as ditas escolas.142
concordava com a sua total autonomia, como defendia Leôncio de Carvalho. Ele
apoiava que o Estado interviesse, em especial, para garantir a qualidade do ensino.147
Segundo Cristina Machado, Rui Barbosa foi um dos marcantes intelectuais da
história da nação brasileira, tendo lutado, entre muitas das questões que defendia, em
prol da instrução “popular”. Ele sempre esteve presente nos mais diferentes “campos de
luta” e, durante o Brasil Imperial até a República, não foram poucas as questões que
defendeu, entre elas: a libertação dos escravos, a reforma eleitoral, a Constituição
republicana, assim como a fervorosa defesa da modernização do país. Foi ele o autor do
projeto de reforma eleitoral, que estabelecia eleições diretas, o qual ficou conhecido
como Lei Saraiva ou Lei do Censo.148 Além da reforma eleitoral, Rui Barbosa propôs a
educação técnica e científica para a preparação de libertos e de outros trabalhadores
para as atividades agrícolas e industriais. Preocupava-se com a preparação do homem
para exercer a cidadania, participando da vida política do país, quando o sufrágio
universal estava diretamente ligado à necessidade da instrução pública.149
Para Wlamyra Albuquerque, Rui Barbosa foi um liberal de formação
humanística e religiosa, que familiarizou-se com a “história sagrada” e com debates em
torno da Sabinada. Segunda a autora, ele considerava a escravidão a grande mazela
brasileira, os ex-escravizados continuaram sendo vistos como manipuláveis pelos
mecanismos que alimentou as relações escravistas. Na área de educação, ele presidiu
desde 1880 a Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados, sendo autor de
projetos sobre o tema. Com a chegada da República, “se dedicou mais às questões
fazendárias do que à educação dos brasileiros”.150 Nos pareceres sobre o ensino
primário, lembrando que era o nível de ensino proposto na maioria das escolas noturnas
brasileiras, Rui Barbosa enfatizou que havia muito a ser feito no Brasil. Assim, a
questão educacional brasileira foi encarada pelo intelectual, por ele acreditar que:
aumentado, mas os dados eram falaciosos, porque, à medida que aumentava a entrada
de estudantes nas escolas, aumentava também a população”, ou seja, os dados eram
enganosos, já que não ocorreram mudanças significativas.152
Percebe-se que a reforma educacional de 1879, a reforma eleitoral de 1881 e os
pareceres de Rui Barbosa, em 1882 e 1883, tiveram forte conexão entre si e com a
criação e estabelecimento das escolas noturnas. Isto explica a necessidade de preparação
dos alunos para uma atuação política mais direta também no exercício da ideia de
cidadania, que estava em constante elaboração e reelaboração, além de prepará-los para
serem mão de obra qualificada na área de atuação e trabalho, a fim de que o país
alcançasse outros os níveis de “modernização”, “civilização” e “progresso”. Como se
pode observar, a educação e a instrução no final do século XIX estava na agenda dos
debates também relativos à abolição da escravidão, sendo bastante discutidas em
algumas reformas. Ainda assim, é importante ter a atenção para o que diz o texto da lei
e o que efetivamente aconteceu no cotidiano das escolas.
48
CAPÍTULO 2
ENTRANDO NAS ESCOLAS NOTURNAS
Peço licença para duas palavras desse assunto. Tendo aparecido nesta
vila a notícia de que o governo criara aulas noturnas para adultos,
muitos indivíduos de diferentes idades me procuraram imediatamente
supondo, segundo lhes constaram, estar eu encarregado desse
trabalho, afim de se inscreverem, e em dois dias tomei nota para
inscrição de dezenove, deixando de tomar dos que subsequentemente
apareceram por entender que assim deveria proceder por falta de
autorização.165
informações sobre a segunda aula noturna da Sé e sobre o trabalho de seu professor são
reveladoras do cotidiano daquelas aulas, tanto sobre a variação da presença dos alunos
quanto da prática pedagógica do professor, servindo de base para traçar o que foram
essas aulas e como elas ocorreram.172
Outras escolas noturnas foram criadas na Bahia, a partir do ano de 1871, por
divulgação feita pela diretoria da Instrução Pública aos professores públicos e
particulares, pela iniciativa dos professores e cidadãos particulares e pela solicitação de
moradores das diversas freguesias e vilas da província. Segundo relatório provincial de
1872, onze escolas foram criadas pelo governo e quinze por particulares. Não foram
encontrados dados específicos e detalhados sobre todas essas escolas, mas não é o foco
desse trabalho apresentar um quadro perfeito e linear de todas elas. Nesse primeiro ano,
as escolas noturnas particulares foram maioria em relação às públicas, o que pode ser
um sinal do princípio da liberdade de ensino, em que professores particulares abriram
mais escolas que a iniciativa governamental nesse momento inicial.
Quanto a isto, a atuação de Francisco José da Rocha foi fundamental nos
primeiros anos da escolarização noturna na Bahia. Ele foi diretor da Instrução Pública
em 1871, além de ter sido, entre junho e novembro daquele ano, presidente provincial
interino, período em que algumas escolas noturnas foram abertas. Essa figura
importante no processo de criação das primeiras escolas noturnas na Bahia se formou
em Direito na Faculdade de Olinda, foi deputado provincial em 1853 e, no mesmo ano,
um dos fundadores do Jornal da Bahia, dirigido por ele até 1878. No periódico, ele
“sustentava as ideias do partido conservador”.173
Pouco tempo após fundar o Jornal da Bahia, em 1856, Rocha foi um dos que
fundaram o Instituto Histórico Baiano. Em 1869, foi nomeado diretor da Instrução
Pública da Bahia, onde ficou até junho de 1872, participando diretamente da criação de
algumas escolas noturnas. Nessa época, em relação à educação, Rocha “interessou-se
pelo ensino obrigatório e pela criação de escolas mistas (para homem e mulher) no
interior da província em benefício da instrução popular” e foi um dos fundadores de
uma associação para alforria de escravizados, a Sociedade Libertadora Sete de
Setembro. Sobre Rocha, Arnold Wildberger afirma que ele foi quem primeiro executou
o decreto da Lei do Ventre Livre na Bahia. Segundo o autor, Francisco da Rocha teria
dito que “ninguém mais nascerá escravo no Brasil”. Isto pode ser mais um indício de
que a criação de escolas noturnas na Bahia estava conectada às questões em torno do
53
Percebe-se que Francisco da Rocha apresentou sua leitura de como essas escolas
se estabeleceram e defendeu a criação das mesmas, ligadas à disciplinarização dos
alunos adultos pela fé católica e pelo trabalho. Portanto, nota-se um repertório pronto e
declarado pelos governantes para argumentar sobre a importância dessa escolarização e
para tentar convencer seus professores e alunos de que ela deveria existir. Esse
repertório apareceu como um enquadramento que não poderia ter desvios aos objetivos
do governo com aquelas aulas.
De acordo com Fabiana Silva, a ideia de cultura escolar perpassa todas as ações
do cotidiano escolar, na influência sobre os seus feitos ou sobre a sua linguagem, nas
suas formas de organização e de gestão, assim como na constituição dos sistemas
curriculares. Os discursos e as formas de comunicação presentes no cotidiano escolar
constituem-se em aspectos fundamentais de sua cultura.176
Um bom caso para verificar como poderia ser as práticas educacionais nas
escolas noturnas na Bahia é o da própria escola Independência. Desta forma, pode-se
54
verificar que Argiro Machado, ao informar como ocorriam suas aulas, informa
elementos da cultura escolar de algumas escolas noturnas da Bahia no final do século
XIX. Segundo a documentação, as aulas duravam três horas, das dezenove às vinte e
duas, de segunda a sábado, porém, não há como saber se as horas eram rigorosamente
cumpridas nessa e em outras escolas, pois a maioria dos alunos trabalhavam durante o
dia. É possível que alguns tipos profissionais até se matriculassem, mas precisavam, vez
por outra, trabalhar até a noite, como nos casos de artesãos, em que eram chefes de sua
produção, que, em geral, não tinham uma regulamentação bem delimitada. Ou seja,
seria difícil a assiduidade de todos os matriculados de maneira contínua diante de
algumas demandas ocupacionais advindas das próprias atividades profissionais.177 No
caso da Escola noturna Pelotense, as aulas noturnas da biblioteca aconteciam duas vezes
na semana e o tempo das aulas não ultrapassava duas horas diárias durante quatro
anos.178
Para a aula de escrita, de leitura, de cálculos e de desenho básico na escola
Independência, a turma era dividida em cinco classes, ou seja, cinco grupos eram
formados, cada um de acordo com o nível de conhecimento que os integrantes
possuíam, o que revela que nem todos os alunos eram analfabetos. Os conteúdos eram
trabalhados ao longo da semana na seguinte ordem: escrita, leitura, cálculos e desenho
básico. A doutrina “histórias sagradas”, de conteúdos bíblicos voltados à moralização,
fé e obediência, era ensinada aos sábados. Ressalte-se que parte do que era considerada
na época como educação, estava ligada aos princípios morais e religiosos. Para o ensino
da escrita havia a divisão da turma em 5 classes: a 1ª fazia traçados das letras; a 2ª
escrevia o abecedário em papel e a transcrição do alfabeto; a 3ª e a 4ª faziam a
transcrição de letras cursivas, copiando exemplos; e a 5ª, além do que aprendia nas
outras classes, praticava as letras maiúsculas e fazia ditado duas vezes por semana. O
ensino da leitura era também dividido: a 1ª classe estudava as primeiras cartilhas; a 2ª a
ciência do Bom Homem Ricardo; a 3ª o catecismo; a 4ª e a 5ª estudavam História do
Brasil. O ensino da aritmética era teórico e prático, feito alternadamente. O teórico
correspondia as tabuadas de cor e o prático as contas. O método simultâneo de ensino
era o mais evidente neste exercício.179
O professor Argiro Machado solicitou à Diretoria da Instrução Pública uma
relação de livros, sendo: vinte de leitura, vinte gramáticas, vinte e seis caligrafias, vinte
e seis ortografias, vinte e seis de desenho linear, vinte e seis livros do Bom Homem
Ricardo, quarenta cartilhas de ABC; quarenta tabuadas; e duas coleções silabários. A
55
quantidade variada desses livros indica que os alunos não estudavam por eles de forma
individual.180 A maioria dos professores pedia livros e utensílios para serem usados nas
aulas ou para complementar os livros e utensílios que já tinham, após receberam da
presidência provincial autorização para abertura de escolas noturnas. Tais elementos são
fundamentais para compreender a cultura material dessas escolas, mais um aspecto em
que é possível “entrar” no seu cotidiano e perceber seu funcionamento. Entre os livros
solicitados havia alguns que eram comuns à maioria dessas escolas, como as cartas ou
cartilhas de ABC; o livro de leitura Tesouro dos meninos; o primeiro volume do livro de
leitura do Dr. Abílio (Abílio César Borges); e o livro Bom Homem Ricardo.
Segundo Francisca Maciel, as cartilhas de ABC eram constituídas pelo alfabeto
maiúsculo e minúsculo, os silabários compostos com segmentos de uma, duas ou três
letras e as palavras soltas, cujos segmentos silábicos apareciam separados por hífen.
Esses elementos também estavam presentes na maioria das cartilhas em circulação na
época.181
Já o livro Tesouro de meninos, de origem portuguesa, fornece indícios do que se
considerava civilidade. Essa ideia estava ligada aos códigos de sociabilidade e regras de
condutas aos leitores da época. Segundo Fabiana Sena, a civilidade estava relacionada
diretamente às regras do comportamento social, mas também se refere às noções éticas,
morais, designações sociais nas esferas do público e do privado. Os personagens se
apresentam como o Pai de Família e seus dois filhos (Paulino, de 12 anos, e Felícia, de
11). Na obra, o Pai de Família civiliza as crianças por meio do diálogo, assumindo a
função de mestre. A partir de então, eles conversam sobre os modos de agir na
sociedade, sendo virtuosos e tendo moral. As regras de civilidade também eram o
levantar da cama, a maneira de vestir, o asseio, o respeito às pessoas idosas, a
docilidade e o modo que nós devemos conduzir uma conversação.182
O primeiro livro de leitura do Dr. Abílio foi um dos mais solicitados pelos
professores dos cursos noturnos baianos. Ele consistia em lições morais e religiosas,
com destaque para o ensino do alfabeto, das sílabas e de pequenas frases destinadas à
leitura relativa à obediência, fidelidade e do cumprimento de deveres. O livro também
traz ensinamentos sobre a divisão do tempo; fragmentos de fonética; leitura; sistema de
medidas; meses do ano; cores e números.183 A atuação de Abílio César Borges na
educação representou um avanço na pedagogia brasileira, pois ele trabalhou
intensamente na elaboração de seus livros, publicou e distribuiu gratuitamente para
muitas províncias, inclusive para as escolas noturnas baianas, tendo feito a doação de
56
2000 mil exemplares para a Instrução Pública da Bahia em 1872.184 Mas, de acordo com
Diane Valdez, os livros distribuídos não dava para todas as pessoas matriculadas nas
escolas. Na Bahia não foi diferente, era um livro para muitas pessoas aprenderem de
forma compartilhada e coletiva.185
O livro Bom Homem Ricardo era um manual, do tipo almanaque, de grande
circulação nas escolas brasileiras no século XIX, tendo como temática a ideia da
prosperidade defendida por Benjamin Franklin, um dos líderes da revolução norte
americana, a qual garantiu a independência das treze colônias inglesas e a formação dos
Estados Unidos. O livro partia da ideia de trabalho para a conquista da “liberdade”, da
“modernização” e da autonomia do país, sendo que aponta para mais um indício de que
essas questões estavam associadas às ideias de criação das escolas noturnas na Bahia,
ainda que provavelmente também tenha sido utilizado nas escolas diurnas.186
Os conteúdos dos livros didáticos usados nas aulas noturnas baianas não estavam
deslocados do período político e cultural e das estruturas de dominação. Eles
evidenciavam que eram “instrumentos” utilizados na legitimação de interesses políticos
e ideológicos disputados no contexto em que as obras foram adotadas, além de serem
representativos de universos culturais específicos, incorporando muitos valores dos
autores de seu tempo.187 Dominique Julia afirma cultura escolar é “algo que não pode
ser estudada sem o exame preciso das relações conflituosas ou pacíficas que mantém a
cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas”.
Segundo o autor, ela deve ser descrita como um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar, condutas a inculcar, um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos.188
Um exemplo de cultura escolar de escolas noturnas é o que Mauriceia Ananias
aponta sobre a cidade Campinas, em São Paulo. Os conteúdos trabalhados nessas
escolas continham três preocupações básicas. A primeira era com a alfabetização, na
medida em que ensinava a ler, escrever e contar. A segunda preocupação era com a
perspectiva do encaminhamento profissional, as atividades urbanas, tais como o
comércio e a então indústria nascente que necessitavam de profissionais “capacitados”.
Por último, havia uma acentuada preocupação em que os alunos “aprendessem” os
direitos dos homens na sociedade.189 Possivelmente, além desses elementos, pelos
conteúdos presentes nos livros mais recorrentes nas noturnas baianas, principalmente os
de leitura, havia a intenção de os alunos assimilarem os princípios presentes nos textos,
57
uma escola foi criada na Freguesia da Vitória e outra comum à Rua do Paço e à
Freguesia do Pilar.198
Uma das escolas noturnas públicas que teve destaque pela atuação do seu
professor junto a Diretoria da Instrução Pública foi a do aluno-mestre Adelino da Silva
e Oliveira, recém formado pela Escola Normal, que dava aulas diurnas e noturnas como
professor substituto. A escola foi aberta na Freguesia de Santana em novembro de 1871
e as aulas ocorriam das dezenove e trinta as vinte e duas e trinta, com dez alunos, na
casa escolar situada na Rua da Poeira, número 35. Segundo o professor, “não é das
maiores a sala onde trabalhamos e acomoda os alunos de maneira sofrível, apesar de
que nem todos os exercícios são feitos aí, reservando alguns [alunos] ao gabinete
destinado a este fim”.199
O aluno-mestre destacou no relatório final, do primeiro ano letivo da escola,
alguns elementos que considerou importante, como a casa escolar, a mobília, a
iluminação, os livros, a matrícula, a frequência, o método de ensino e o aproveitamento
dos alunos. Ele apresentou dados importantes que podem revelar elementos presentes
no dia a dia daquelas escolas e da cultura escolar desses cursos noturnos, não só em
termos materiais, mas também sobre as práticas dessas aulas. O professor relatou que as
mobílias, os livros e a iluminação eram perfeitamente adequados e chamou a atenção à
necessidade de auxílio financeiro para despesas com gás, iluminação e o aluguel da
casa, por excederem os cálculos que tinha feito. Em seu relatório, Adelino Oliveira,
mesmo solicitando auxílio financeiro, ressaltou que estava “atento à necessidade de
economia que o governo fazia para não ter gastos a mais com a Instrução Pública”.200
O professor assinalou que nem todos os alunos “eram totalmente alheios aos
conteúdos que ali eram ensinados e que o conhecimento que tinham era variado”. Nem
todos eram analfabetos, por esse motivo, informou que ficava difícil usar métodos como
nas escolas de meninos, como o mútuo ou simultâneo somente. Segundo Adelino
Oliveira, um “método era responsável por regular o ensino sim, mas no caso de sua
escola noturna, era mais fácil atender às condições dos alunos, pois já eram adultos,
dedicados e aplicados”. Em pouco tempo, no mês de dezembro, disse que “já colhia os
melhores resultados possíveis” com aqueles alunos e a sua forma de ensinar também era
pelo método misto.201
O professor da escola noturna da Freguesia de Santana finalizou seu relatório
demonstrando preocupação com a ausência de alguns alunos e questionou à Diretoria da
Instrução Pública como deveria proceder diante daquela situação. Ademais, apresentou
60
Essa escola era particular e possuía disciplinas que não estavam previstas para as
primeiras letras, como Geografia e História. Em relação à História, chama a atenção
porque ela foi ensinada também em outras escolas noturnas, como a escola
Independência, o que conduz a reflexão da importância da construção histórica e
historiográfica no país no século XIX, quando os Institutos Históricos e Geográficos
Brasileiros (IHGB) foram criados a serviço do governo para a elaboração da História do
Brasil. Esse objetivo do Instituto poderia possibilitar a legitimação dos diversos
interesses dos governos na época, como a consolidação do Estado imperial brasileiro.
Algo muito parecido com o que David Hamilton afirma que seria justificar ou
“inculcar” os objetivos apresentados pelas autoridades governamentais.205
A escolarização noturna também foi fomentada por outros setores da sociedade
além dos governamentais. Ela foi construída como uma prática que se disseminou pelas
províncias do país de forma bastante similar. Na Bahia, essas escolas tiveram uma
adesão considerável, mesmo a frequência sendo um de seus grandes empecilhos. Katia
Lopes aponta que no Rio de Janeiro a intenção de criar cursos noturnos para
trabalhadores objetivava incentivar não só a matrícula, mas também a frequência. A
autora reflete sobre o artigo 42 do decreto 1878, que determinou o “direito de
preferência” para a frequência nas escolas noturnas para as profissões de serventes,
guardas, ajudantes de porteiro, porteiros das repartições e dos estabelecimentos públicos
e outros empregos de igual categoria.206 Portanto, a frequência era uma preocupação
tanto para escolas noturnas públicas quanto particulares.
Na freguesia de Nossa Senhora da Penha, em 1872, o professor Valentin da
Rocha Bitencourt informou sobre a aula noturna que regia, mostrando suas esperanças
em seu trabalho, mas mencionando o risco da redução da presença dos alunos. Em seu
relato, disse:
Ao final, o pároco não teve uma orientação ou concessão sobre outra casa
escolar, mas ficou evidente em seu ofício a possibilidade de que a quantidade de alunos
seria a justificativa pra ter um lugar maior para dar aulas noturnas. 214 Percebe-se que na
escola noturna de Alcobaça, diferente do que apresentou em relatório o inspetor Pessoa
de Barros, houve dificuldade de acomodação dos alunos. É possível que em outras
escolas desse tipo existissem problemas dessa ordem, uma vez que, em algumas delas
seus professores alegaram ter sessenta e até cem alunos. Importante lembrar que as
escolas não eram, necessariamente, um prédio escolar público. Elas poderiam ser nas
63
casas dos seus professores, sendo públicos ou particulares, logo, eles também passariam
a ter uma casa maior, caso o governo provincial aceitasse o pedido deles.
Um caso sobre pedidos de professores à Direção da Instrução Pública foi o do
aluno-mestre, Aurélio Benigno Castilho, que requereu o fornecimento de livros para a
escola que iria dirigir. Em novembro, quando essa escola foi aberta, Castilho informou
que havia cinco alunos, cujo número aumentou para onze e depois quinze no mesmo
ano de 1871.215 Informar o número de alunos matriculados nos primeiros anos dessa
escolarização na província da Bahia pode ter sido também uma forma de buscar
legitimidade tanto da existência e continuidade das escolas a fim solicitar recursos para
aulas e possibilitar o reconhecimento do trabalho dos professores, quanto para
evidenciar o interesse dos alunos pelas aulas.
Já o professor particular Leocádio Ribeiro de Queiroz encaminhou um ofício à
direção da Instrução Pública solicitando que sua escola particular noturna se tornasse
pública, com todas as prerrogativas de um cargo público para ele. Para isto, Queiroz
enfatizou o número de alunos nas aulas. Sobre a solicitação, o diretor Francisco Rocha
informou à presidência provincial que o professor fez o pedido por ter:
A respeito desta solicitação, não foi encontrado mais nenhum dado sobre a
escola noturna na Freguesia de Nossa Senhora de Itapuã, muito menos se seu professor
passou a ser funcionário público. Porém, uma escola noturna com vinte e cinco alunos
não teve pouca representação naquele tipo de escolarização, tendo em vista que havia
escolas do mesmo turno funcionando com quinze, dez e até com quatro alunos em seu
em seu primeiro ano. Tanto que Leocádio de Queiroz também achou relevante a
frequência das suas aulas, informando a quantidade de alunos para pedir as garantias de
funcionário público.
Diante de tantas escolas noturnas abertas, nota-se que houve na Bahia uma
movimentação intensa para o estabelecimento dessas aulas nos seus primeiros anos.
Houve um conjunto de professores interessados em lecionar à noite, que fizeram
solicitações de cunho financeiro para manutenção das suas escolas, para o próprio
64
ganho e para se tornar professor público. Esses são indícios de algumas das condições
dos professores na Bahia daquela época, que nem sempre encontravam uma estrutura
física preestabelecida pelo governo para lecionar nas escolas noturnas e diurnas. Alguns
acreditavam que era possível negociar algumas solicitações junto às instâncias
governamentais, mas para isso esse professorado precisava fazer recorrentemente
solicitações pra continuar com suas aulas.
Outra constatação é que a escolarização noturna não demorou a apresentar suas
dificuldades, principalmente a partir das demandas apresentados pelos professores, que
vivenciavam diretamente o cotidiano das aulas e por serem as pessoas que tinham
contato mais recorrente com as outras autoridades educacionais e o alunado. O espaço
escolar, a iluminação e o dispêndio de tempo foram questões que, depois de instaladas
as escolas, impediram os professores de mantê-las sem auxílio financeiro
governamental. Duas regulamentações educacionais (1870 e 1873) em três anos
evidenciam que em muitos aspectos a educação provincial precisava de melhorias e
resolução, não só no que tangia aos cursos noturnos para trabalhadores, mas na
Instrução Pública em geral, uma vez que as sucessivas regulamentações apresentaram
pautas muito semelhantes, as quais não houve efetivação plena das medidas
estabelecidas no texto legal.
Diante das dificuldades, houve escolas noturnas fechadas já em 1871, como a de
Santo Antônio Além do Carmo, do professor Aristides Guedes Cabral, que informou o
encerramento das aulas em 10 de dezembro, por causa da irregularidade na frequência e
no horário de chegada dos alunos. Esta escola começou com trinta e nove alunos e teve
grande redução na assiduidade.217 Sobre isto, o inspetor geral da Instrução Pública,
Aristides Justo Cajueiro, observou a escola de Guedes Cabral em dois dias de aula e
notou que “até às 8 da noite só havia chegado três alunos”. Esta visita apresenta-se
como mais um fator que corroborou para o fechamento da escola naquele ano.218 Mas a
Freguesia Santo Antônio Além do Carmo não ficou sem escola por muito tempo, já que
em 1873 foi aberta outra escola do mesmo tipo. Esta abertura foi noticiada no jornal
Correio da Bahia da seguinte maneira:
Diante dos relatos sobre as escolas noturnas, observa-se que algumas só foram
abertas a partir de uma permissão concedida pela Direção da Instrução Pública. Outras
já tinham sido abertas e seus professores somente solicitavam o aval das autoridades
educacionais, configurando uma dinâmica própria do estabelecimento dessas escolas na
província da Bahia. Geralmente, os que pediam o aval para abrir uma escola tinham
outras solicitações a fazer.
Interessante também perceber que essa escolarização começou a partir da
capital, mas em poucos meses já fazia parte do cotidiano de distintas regiões da grande
província. Este elemento indica que foi rápida a aderência dessas escolas pelos
professores, alunos e governo, até mesmo pela ideia de incentivo à educação/instrução
muito presente na época. Outro aspecto que justifica essa aderência, além do incentivo
por parte do governo brasileiro às ideias de “modernização”, “civilização” e “progresso”
nacional, pode ser não por essas escolas funcionarem também como uma medida
reparadora do reduzido investimento em educação/instrução em anos anteriores. Isso
não quer dizer que as proposições de criação de escolas noturnas resolveram os
problemas de analfabetismo de trabalhadores no Brasil. Diante dessa visão geral das
escolas noturnas na Bahia em seus primeiros anos, quais os fatores, além dos já
apresentados para justificar essas escolas, que em regiões distintas e longínquas da
Bahia explicam a criação dessas escolas?
Sobre uma análise dessas escolas, o diretor da Instrução Pública, Francisco José
da Rocha apresentou em um relatório em 1872 à Assembléia Legislativa provincial com
um balanço sobre a Instrução Pública na Bahia referente ao ano de 1871. De acordo
com Rocha, a instrução tinha avançado em vários aspectos, embora reconhecesse os
baixos salários dos professores e a falta de recursos da própria instituição. Quanto às
escolas para adultos, fez suas considerações, dizendo:
Tabela 1: Frequência dos alunos das escolas noturnas abertas até o final do ano (1871)
Pilar e Rua do Paço – 24 Saubara (prof. Joaquim José de Souza Mascarenhas Junior) – 10
Fonte: ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa
provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000262.html. Acessado em: 09 mai.
2016.
Cabe dizer que o Liceu de Artes e Ofícios da Bahia iniciou suas atividades na
condição de uma associação beneficente de iniciativa privada. Ela funcionou através da
união dos artistas da província e da participação da administração pública,
principalmente, ao possibilitar um espaço de ensino profissional teórico e prático de
artes e ofícios que funcionasse para proteger os sócios e suas famílias. Lá houve
também as aulas noturnas, doze professores se ofereceram para lecionar na instituição,
sendo que sete davam aulas durante o dia e cinco a noite.229
Um dos alunos da sessão noturna do Liceu da Bahia foi Manuel Querino, logo
no ano de sua fundação. Cumpre mencionar que Querino foi um dos homens que se
destacou nas mobilizações pelo fim da escravidão. Ele também foi um dos defensores
desse tipo de escolarização “como maneira de formação intelectual e moral de
trabalhadores”. Segundo Maria das Graças Leal, Querino foi um estudante do curso de
pintura e depois se tornou professor dessa instituição, “representando também sujeitos
sociais incógnitos que foram trazidos à luz do conhecimento histórico através do seu
testemunho”. Condição que o distinguiu entre tantos outros sujeitos que viveram e
interferiram nos rumos sociais, políticos e culturais da Bahia no século XIX, a partir de
sua formação profissional de artista e da sua inserção no meio intelectual.230
No mesmo ano de fundação da instituição, alguns alunos do Liceu fizeram um
abaixo assinado em defesa da escolarização noturna, pois houve comentários sobre a
extinção dessas aulas por falta de verbas. No final do documento, o qual estava
fragmentado, disperso e só com uma página, constou que “Por amor, patriotismo e
dedicação à instrução, ainda tão mal difundida no país, que não havia de secar bem tão
precioso e proveitoso aos artistas baianos, as aulas à noite continuaram no Liceu.” 231
Conclusão que mostra como esses sujeitos podiam estar pensando quanto à importância
daquelas aulas, os significados em termos patrióticas e cívicos que elas poderiam ter,
embora os argumentos citados possam ter sido mencionados apenas para ter o pedido de
retorno das aulas atendido, ao utilizarem valores muito apresentados nos discursos das
autoridades educacionais.
Após o abaixo assinado, em 1875, nas aulas noturnas do Liceu havia o ensino
das primeiras letras, latim, francês, português, aritmética, geometria, desenho, desenho
geométrico, música vocal, música instrumental e conversação francesa. Neste ano, o
número de alunos matriculados foi de quinhentos e dezesseis, sendo que à noite eram
trezentos e trinta e oito. Destes, vinte e três nas primeiras letras e o restante em outras
matérias ligadas às atividades profissionais. Fato que revela o aumento de pessoas que
69
trabalhavam durante o dia, que utilizava o tempo da noite para estudar, embora seja
possível perceber que o projeto de educação do Liceu de Artes e Ofícios não era
exatamente igual ao das escolas noturnas que visavam principalmente a alfabetização
para o trabalho.
Outro fator que chama a atenção no Liceu é a quantidade de matérias para sessão
noturna, muito maior que as das aulas diurnas, já que o inglês e o francês eram somente
à noite, o que pode ser também um indicativo das influências das ideias liberais,
republicanas e até revolucionárias vigentes em países que tinham essas línguas como
oficiais, e que foram referências de difusão desses princípios, como a Inglaterra, os
Estados Unidos e a França. Mauricea Ananias aponta que na educação do final do
século XIX havia constantemente referências à França revolucionária, como a ideia de
“luzes contra as trevas da ignorância e aos Estados Unidos como exemplo de povo
dedicado e empreendedor”.232 Sendo assim, o Liceu de Artes e Ofícios da Bahia foi uma
instituição em que a escolarização noturna evidenciou-se pertinente aos seus sócios
trabalhadores que o procurava para se matricular, devido às condições que possibilitava
para eles trabalharem e estudarem.233
Após três anos das escolas noturnas serem criadas na Bahia, considerando
também a do Liceu, elas já eram doze, sendo sete estabelecidas pelo governo e quatro
por iniciativa particular. O número de escolas reduziu, assim como o de matrículas a
cada ano, desde que as escolas foram criadas. Parecido com o caso da Bahia, Eliane
Peres afirma que em Pelotas a frequência dos alunos era irregular, inconstante e
rotativa. O número irregular na frequência e a alta rotatividade se davam em função das
condições de vida e de trabalho de muitos alunos. Em Pelotas uma parcela dos homens
das classes populares desempenhava atividades temporárias na zona urbana, revezando
com o trabalho na zona rural. Nessas aulas, diferente de como a documentação baiana
evidencia, faltas e pouca assiduidade eram passíveis de punições, como ameaça de
exposição pública dos nomes desses alunos. Caso contrário, havia a possibilidade de
premiação, como o nome impresso em jornais, nos relatórios, em quadros de honra,
menção nos discursos orais e a oferta de objetos escolares.234
A oscilação na frequência das aulas noturnas e os efeitos que ela poderia causar,
somada aos pedidos de abertura das aulas feitos por moradores de vilas e freguesias da
Bahia, é um indício da atuação dos alunos nos trâmites dessas aulas. Com o passar de
poucos anos, a variação na frequência dessas escolas foi apontada por professores,
70
inclusive, este foi o principal motivo para o fechamento de algumas delas, como afirma
o Inspetor geral das aulas, Aristides Cajueiro:
Esse ofício foi enviado pelo diretor da Instrução Pública, João Vitor de
Carvalho, ao presidente da província, João José de Almeida Couto, em 1873,
informando sobre a frequência das escolas noturnas da capital. Essa oscilação pode ter
sido um reflexo de como os alunos receberam essa escolarização, de acordo com a
compatibilidade de seus interesses, ou da forma como os professores conduziam tais
escolas.
Sobre a escola noturna da freguesia de Santana, o professor Adelino Oliveira,
em 1871, mencionou que era “impossível existir regularidade dos seus alunos”, pois o
horário que saiam do trabalho influenciava na perda e no atraso em alguns dias de aula,
porque “todos eram artistas e as diversas localidades de seus trabalhos impediam a
assiduidade completa”. Nas informações sobre a variação de frequências nas aulas,
alguns professores buscavam justificá-la por conta das profissões de seus alunos e daí
nos dão pistas sobre as características profissionais desses sujeitos sabendo com que
trabalhavam.236
Portanto, as escolas noturnas baianas foram frequentadas por trabalhadores que
tinham demandas profissionais que podiam impactar na regularidade da assiduidade nas
aulas e até no fechamento das escolas. A primeira década de escolas noturnas na Bahia
foi de estabelecimento, oscilação de frequência e supressão de algumas cadeiras. Na
década seguinte, no relatório do presidente provincial, em 1883, Pedro Luiz Pereira de
Souza sintetiza a visão positiva que tem sobre essas escolas. Ele afirma que era baseada
em um interesse explicito: “letrar o homem comum, que foi alçado à condição de eleitor
para que pudesse, capacitado, interferir nos destinos da nação”.237 Diante do incentivo
de presente provincial, o diretor da Instrução Pública, Romualdo Barroso, declarou que:
CAPÍTULO 3
OS ALUNOS: “AQUELES QUE NA INFÂNCIA VEDARAM-LHES O LIVRO”
poderiam ser um indício real do interesse das pessoas que queriam estudar nessas aulas.
Os dados da “aceitação da escola com satisfação pelos moradores”, que ela durou dois
anos e que Alcides Ferreira foi considerado um colaborador em “ações de construção da
nação” são informações que se destacam nos ofícios mencionados acima. Esses
documentos evidenciam alguns significados atribuídos por aquelas autoridades às
escolas noturnas, ainda que fossem elaborados de forma a convencer e justificar a
legitimação de abertura ou qualquer outra solicitação sobre essas escolas.
Outro caso de documentação apontando vestígios dos alunos das escolas
noturnas foi o do professor público da Vila de Ilhéus, João Dias Guimarães Caldas, que
em ofício à Diretoria da Instrução Pública, em outubro de 1871, afirmou que “os
espíritos da sábia resolução de 1870 influenciaram quem tinha interesse nas primeiras
letras com a criação das escolas noturnas”. Muitos “moços” o procuraram por diversas
vezes nos meses de agosto e setembro para se inscrever em uma aula desse tipo (moços
pode ser uma expressão para explicar a quem essas escolas eram destinadas: jovens e
adultos a partir de 14 anos). João Caldas alegou que eles, provavelmente tinham
conhecimento de que as escolas noturnas já haviam começado a funcionar na Bahia e
em outras províncias. Talvez, por esse motivo, o professor afirmou que acreditaram que
naquela vila também existiria escola à noite.242
João Caldas ainda sinalizou que não havia razão para os poderes públicos, após a
independência do Brasil, não “derramar[em] por todas as localidades a instrução
primária, que a Constituição do Império consagrou”. Ele afirmou que recusou os
pedidos de inscrição dos moços porque não havia escola noturna aberta sob sua direção,
mas, apresentou-se disposto a conduzi-la quando existisse. Ele foi mais uma figura
pública apontou a importância que a instrução teve na época, associada à ideia de
formação nacional, após a independência política brasileira, quando se referiu à
“consagração da instrução primária no Império”.243
Para finalizar seu ofício, João Caldas afirmou que “nenhuma profissão poderia
progredir toda vez que aquele que a exercesse não tivesse instrução primária” porque “o
homem que não [soubesse] nem ler, nem escrever [seria] uma máquina bruta de trabalho
e nunca um cidadão”. Esse foi seu argumento definitivo para abrir uma escola noturna:
a necessidade do desenvolvimento profissional através da instrução primária e a ideia de
educação como requisito fundamental para o exercício da cidadania.244
Importante refletir sobre as ideias de cidadania que o professor de Ilhéus poderia
estar se referindo para verificar o contexto em que os alunos das escolas noturnas
74
vivenciavam. Hebe Mattos afirma que no século XIX a cidadania foi uma noção
construída “em estreita relação com o dilema teórico entre liberalismo e escravidão”.
Neste sentido, cidadania dizia respeito também a vários aspectos da vida política. Nas
eleições, o voto censitário estabelecia três níveis de participação política, a do “cidadão
passivo (sem renda suficiente para ter direito a voto), a do cidadão ativo votante (com
renda suficiente para escolher, através do voto, o colégio de eleitores), e a do cidadão
ativo eleitor e elegível”.245 Ione Sousa também associa a ideia de cidadania ao voto, mas
aponta os sujeitos que ficaram fora das regulamentações eleitorais da época. Ela afirma
que as leis eleitorais significaram a exclusão da participação política da maioria da
população, mendigos, muitos negros e mulheres, duplamente excluídas quando, além de
ter a condição de ser mulher, ainda fossem analfabetas.246
Um pedido de abertura da escola noturna com argumento parecido com o de
Alcides Ferreira e João Caldas, por ser mais um caso tendo em perspectiva o interesse
do aluno foi o da escola da Freguesia de Santana, abordada anteriormente. 247 Francisco
José da Rocha registrou o pedido do professor Adelino Oliveira informando que ele
alegou ter alguns alunos dispostos a frequentarem aquele curso e que se ofereceu para
tomar a si o árduo, mas honroso, encargo de sua direção, que de bom grado prestava seu
domicílio convenientemente preparado.248 Em 3 de novembro de 1871, às dezenove e
trinta, Adelino Oliveira abriu a escola noturna da freguesia com 10 alunos frequentando.
Depois da escola aberta, no final daquele ano letivo, ao encaminhar o relatório de aulas
à Direção da Instrução Pública, o professor informou o interesse dos alunos em
prosseguir nas aulas, embora as férias estivessem previstas para o dia 07 de dezembro.
Apesar do pedido dos alunos da noturna de Santana, e mesmo a escola tendo sido aberta
em novembro, todas as escolas da província encerraram o ano letivo no dia decidido
pela Direção da Instrução Pública.249
Lisa Castilho, em estudo sobre a genealogia das lideranças religiosas do terreiro
do Alaketu, referindo-se a um período um pouco anterior ao dessa pesquisa, informa
que a Freguesia de Santana, onde a família dessas lideranças morava, tinha menos
pessoas alfabetizadas, comparada com outras partes da cidade, talvez relacionada à sua
“grande população negra, cujo acesso à escola era limitado.” Mas, segundo a autora,
alguns libertos e livres conseguiram aprender aspectos básicos do letramento, através de
mestres contratados particularmente ou por meio de aulas públicas de ensino básico,
inclusive, os três filhos de Maria do Rosário, a primeira Ialorixá (mãe de santo) da
linhagem Alaketu.250
75
XVIII e XIX, acepções sobrepostas”. Artistas e artífices, assim como o operário, eram
termos imbricados, pois, no século XIX, correntemente artífices se intitulavam de
artistas ao nomearem suas associações, suas escolas e a si próprios. O uso dos dois
termos fez com que “permanecessem imbricados e a imprecisão vigorasse ao longo do
século XIX, seja pela dificuldade de especialização dos indivíduos ou pela constatação
de que os artífices executores eram também criadores”.255
Cleidivaldo de Almeida Sacramento afirma que a terminologia artista era
bastante genérica, utilizada para representar categorias específicas de trabalhadores,
dentre as quais, pedreiros, pintores, carpinteiros, marceneiros, sapateiros e outros tantos
ofícios ou profissões. As definições do termo “artista” aparecem desde o século XVI,
distinguindo “artistas” de “artífices”, vigorando ainda no século XIX, quer pela
especialização, quer por propósito enobrecedor dos artífices executores, em artistas
criadores, assim como pela garantia de status quo que o termo artista podia representar
ou significar naquele universo do trabalho formado por várias categorias.256
Ainda sobre a busca de identificação dos alunos das escolas noturnas, Francisco
José da Rocha avaliou as escolas noturnas e a busca das pessoas que nelas se
matricularam no final do ano letivo de 1871, em relatório apresentado à Assembléia
legislativa provincial. Informou o diretor da Instrução Pública que:
Nesse relatório, Francisco José da Rocha discorreu sobre o perfil social que ia se
constituindo nas escolas noturnas, mencionado sua concepção de como era a vida dos
alunos antes dessas escolas. Ao se referir, se referiu à movimentação que elas
começavam a gerar, disse: “operaram notável movimento nas classes laboriosas e
assalariadas”. Além disso, o diretor demonstrou mais uma vez expectativas de maior
alcance nos “costumes e no bem público”, do que só a alfabetização de jovens e adultos.
Mas, nem todos os documentos de solicitação de criação de aula noturna para
adultos trabalhadores evidenciam que as escolas realmente passaram a funcionar. Nesse
sentido, três anos depois da abertura dessas aulas na Bahia, o diretor da Instrução
77
Após o envio do ofício enviado pelo diretor Eduardo Freire, mesmo a solicitação
sendo bem vista pelo presidente provincial, não foram encontradas mais informações
sobre quais seriam os alunos da escola noturna da Freguesia de Brotas, ou mesmo se ela
foi aberta, nem entre as correspondências dos diretores da Instrução Pública, tão pouco
nos relatórios do presidente provincial. Este fato pode indicar a desistência dos
solicitantes, a não aceitação do presidente da província, a falta de algum critério que
estivesse entre os exigidos para abertura de uma escola de primeiras letras, por não ter
sido encontrado mais documentos sobre essa possível escola ou por ter se deteriorado ao
longo dos anos.
Ao se comparar com 1871, 1874 parece que não foi um ano muito promissor
para a abertura de escolas noturnas na Bahia. Afinal, em 1871 foi possível localizar
treze solicitações autorizadas para a abertura dessas escolas em vários lugares da
província, enquanto em 1874 verificam-se mais negativas nos pedidos de criação das
mesmas. Dos pedidos encontrados, não foram achados vestígios de que as escolas foram
criadas. Em setembro de 1874, por exemplo, o diretor da Instrução Pública da Bahia
informou ao presidente da província que alguns habitantes da Freguesia de Nossa
Senhora da Trindade de Massacará, hoje cidade de Euclides da Cunha, solicitaram que
fosse aberta uma escola noturna sob a regência do professor diurno da localidade. O
diretor afirmou que “não se tem concedido fora da capital e por alguns lugares que tem
solicitado a permissão, o estabelecimento de tais escolas por questões de orçamento”.
Ele também utilizou outro motivo para o impedimento da abertura dessa escola noturna,
ao afirmar:
Os casos acima (os pedidos aceitos e os não aceitos) apontam que as escolas
noturnas poderiam ser consequência também de ações de pessoas que não eram
professores e nem autoridades políticas e educacionais, mas sujeitos que apresentavam
interesse nesse tipo de escolarização. Interesse fosse para aprender a ler, escrever e fazer
cálculos, fosse para o aprimoramento no trabalho, para uso na vida cotidiana ou
mudança de posição social, assim como para alcançar outros níveis de ensino, ter
conhecimentos matemáticos para passar a ser dono de algum negócio e até ter
funcionários. As primeiras letras também poderiam ser para alcançar algum cargo
político, aumentar a expectativa de ter outras oportunidades no mercado de trabalho ou
ter contato com leituras até em outras línguas, já que algumas dessas escolas
disponibilizavam o ensino de língua estrangeira, como o francês.265
Ainda sobre as características profissionais dos alunos das escolas noturnas,
Aldrin Castellucci afirma que no final do século XIX houve o surgimento de um forte
clima de otimismo, grande expectativa de grandes setores da classe operária e para
“melhorar sua condição social e influenciar nos processos de decisão política do Brasil,
foram criadas inúmeras organizações que se autoproclamavam operárias e socialistas”.
Mesmo sem grandes informações sobre as orientações políticas e ideológicas dos
trabalhadores que frequentavam as escolas noturnas, interessante perceber quais tipos
profissionais compuseram o quadro do alunado dessas escolas. Sendo os trabalhadores
“manuais”, estudar à noite poderia ser uma medida de um grupo profissional, ou grupos,
para aprender as primeiras letras nessas organizações apontadas por Castellucci. 266
Refletindo sobre a intenção de estudar dos alunos das escolas noturnas, Ione
Sousa comenta a fala do Barão de São Lourenço sobre as escolas noturnas na reforma
de 1870 em relatório provincial, (os adultos resigna[va]m-se com dificuldade à sua
mesquinha sorte) que a abertura das aulas para adultos não foi apenas uma benesse das
elites, nem tampouco apenas parte de estratégias destas para instruir, educar e moralizar
o povo miúdo”. Desse modo, a autora entende que a criação das escolas noturnas
também foi ação dos interessados em estudar as primeiras letras.267 Ana Luisa Costa,
sobre as escolas noturnas no Rio de Janeiro, sugere também que esse tipo de
escolarização tenha sido consequência das ações dos sujeitos que foram se matricular
nesses estabelecimentos, protagonizando o próprio processo de formação escolar.268
Portanto, se Alcides Ferreira, João Caldas, Adelino Oliveira, moradores da
Freguesia de Brotas, moradores da Freguesia de Massacará e todos os outros enviaram
ofícios tentando receber o aval do governo provincial para a abertura de escolas
80
noturnas, com a justificativa de que havia interesse de jovens e adultos que queriam
estudar as primeiras letras, isto significa que era legítimo que as autoridades levassem
em consideração, de alguma forma, a participação das pessoas essenciais na criação
dessas escolas, os alunos. Sendo assim, é possível pensar que as mudanças políticas e as
deliberações administrativas não estão completamente apartadas das pressões e
expectativas dos “populares”.269
Tabela 3: Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia (1871)
Tabela 4: Idade dos alunos da escola noturna da freguesia de Santana D’Aldeia (1871)
Grau de instrução
Nota-se que entre esses alunos havia profissões bastante distintas, mas ligadas às
atividades “manuais”. Mauriceia Ananias aponta que em Campinas os alunos para ter
acesso às aulas à noite deveriam comprovar uma ocupação profissional. Essa exigência
demonstra a preocupação que havia em ensinar os já alocados no mercado de
trabalho.272 Na Bahia, havia até pessoas que não trabalhavam e os que não declaravam
profissão, o que evidencia que não havia padrões tão fixos na existência dessas escolas e
que esses sujeitos poderiam estar à procura de melhor colocação no mercado de trabalho
a partir da aprendizagem das primeiras letras, conforme as tabelas acima.
82
Tabela 6: Profissão dos alunos da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana (1874)
Profissões / Quantidade de alunos
Mainardes ainda informou que a maior parte dos alunos era “casada, pobre e
vivendo de trabalho diurno, assim como tantos outros de muitas escolas desse mesmo
tipo”. As idades eram de treze a cinquenta anos, sendo que dezoito deles tinham menos
de vinte e um anos e os outros quarenta e sete eram adultos. O vigário, em ofício ao
diretor da Instrução Pública, José Eduardo Freire de Carvalho, informou ter alunos
lavradores e oficiais. Quanto a esta informação, resta saber melhor o que era ser
lavrador, para além de trabalhadores do campo, e oficiais no final do século XIX.280
Mayara Pláscido afirma que lavradores exerciam atividades de subsistência,
relacionadas à pequena lavoura e a comercialização do excedente, como experiências na
pequena produção agrícola, atuantes na prestação de serviços e no comércio informal
nas ruas da cidade.281 A grande quantidade de lavradores na escola noturna da Freguesia
de Riacho de Santana pode ser um indicador que essa freguesia era mais rural do que
urbana, e sendo assim, houve a iniciativa de alfabetização para os seus trabalhadores
com uma quantidade grande de matriculados e de frequência, conforme tabela abaixo.
uma historiografia da educação em diálogo muito próximo com uma historiografia que
evidencia a atuação de escravizados como protagonistas de muitas de suas vivências.295
Lysie Reis afirma que possuir escravos qualificados era algo rentável aos
senhores, principalmente, se aqueles fossem aptos para as ocupações valorizadas no
mercado de trabalho.296 Entre as possibilidades de ser qualificado, estudar era uma das
situações que explicam esse termo na época, conforme a documentação dessa pesquisa.
Já Hebe Mattos afirma que as “virtudes e talentos” dos próprios escravos e a politização
cotidiana de suas ações desempenharam papel preponderante, seja para a “aprovação da
Lei do Ventre Livre, seja para a abolição final do cativeiro, sem indenização, em
1888”.297
Importante ressaltar que na bibliografia da História da educação, que discute a
presença de escravizados em escolas noturnas, em alguns trabalhos há inferência desse
público como aluno, em outros há uma discussão empírica. Sobre essa participação, por
exemplo, Mauriceia Ananias afirma que o objetivo dos cursos noturnos era para formar
um trabalhador “nacional”, na maioria livre, e infere que havia alunos escravizados
nesses cursos.298 Surya de Barros verifica, assim como há na documentação pertinente à
Bahia, que só foi permitido a frequência de escravizados nas escolas noturnas caso
tivessem o consentimento dos senhores, porém, essa permissão, no caso de São Paulo,
só aconteceu às vésperas da abolição.299
Por sua vez, Maria Wissenbach afirma que o acesso de escravos e libertos aos
mundos da leitura e da escrita possibilitava garantias de espaços autônomos, meios “de
legitimar posses” e a socialização das práticas de escrita. Ela aponta a importância da
inserção desse público em projetos e práticas educacionais do século XIX. Muitos
intelectuais, políticos e juristas, professores públicos e particulares, entre os anos de
1870 e 1888, debateram e se engajaram na luta pela instrução e pela incorporação em
diversas partes do país dos negros livres, libertos e escravizados, por meio de várias
frentes, como a imprensa, as conferências públicas, o ingresso em Sociedade de
instrução, clubes abolicionistas, assim como pela abertura de aulas noturnas nas suas
próprias escolas.300
No Rio de Janeiro também ocorreram discussões sobre a presença de
escravizados em escolas noturnas, como destaca Alessandra Schueler. Ela indica que o
presidente da Sociedade Propagadora da Instrução das Classes Operárias da Lagoa,
em 1871, declarou, ante a possibilidade de admitir escravizados nas aulas noturnas, que
elas seriam direcionadas às classes operárias, pois “o escravo que frequentasse uma
90
escola, que aprendesse a ler, que ficasse com a consciência de seus direitos, não poderia
mais ser escravo.” 301 Também sobre a capital brasileira da época, Kátia Lopes analisa o
livro de matrículas da escola da Imperial Quinta da Boa Vista, de 1884, informando que
foi possível identificar o registro de seis alunos sem sobrenome, o que pode ser
interpretado como indicativo da proximidade desses indivíduos com a escravidão.302
Em Alagoas, o presidente da província, em 1871, João Viera de Araújo,
autorizou a presença de escravos nas escolas noturnas “para que a sorte dos escravos
não escapasse à vossa previdência”. Segundo Marilza Correia, a intenção do presidente
da província era compreensível, uma vez que na segunda metade do século XIX houve
intensas discussões e debates abolicionistas em defesa da libertação da mão de obra
escrava.303 No Maranhão, Marileia Cruz aponta que “as aulas noturnas se multiplicaram
durante a segunda metade do século e tiveram maior possibilidade de receber matrícula
de negros, inclusive na condição de escravizados”.304
Sobre o Paraná, Juarez Anjos afirma que os escravizados frequentarem as
escolas noturnas era uma questão ligada à ideia de liberdade concebida no Brasil
daquele momento, uma liberdade “dada e patrocinada pelo Estado”.305 Noemi Silva,
também sobre o Paraná, aponta que a documentação produzida por autoridades
provinciais não deixa dúvidas quanto à presença de escravizados em escolas noturnas
públicas ou particulares. Tanto que na região da Lapa, uma dessas escolas noturnas
particulares foi frequentada por trabalhadores livres, escravizados, ingênuos.306
Maria Helena Machado e Flávio Gomes analisam casos em que escravizados
frequentaram escolas de primeiras letras e de que forma os conhecimentos que
adquiriam puderam significar a possibilidade de negociarem suas relações com
senhores, abolicionistas, com outros escravizados e libertos na sociedade em que
viveram. Isso é uma prova do nível de abstração que os estudos sobre a historiografia da
educação da população negra não se limitam em situar geograficamente e
cronologicamente que esse público esteve em espaços escolares.307
Diante da atmosfera social das últimas décadas do século XIX, percebe-se que as
autoridades educacionais evidenciaram, na situação de Capim Grosso e de outras
províncias, o interesse que escravizados continuassem nas escolas noturnas. Esse
público era considerado legalmente apenas como indivíduos e não como cidadãos. O
professor Dantas descumpriu uma prerrogativa legal, a da constituição vigente,
provavelmente, por ter envolvimento com as mobilizações emancipacionistas do
momento, tanto que disse não ter conseguido, “por conta de seus sentimentos, impedir o
91
acesso daqueles alunos”. Daí, ele buscou oficializar tal medida ou se respaldar diante de
tal “ilegalidade”, mas legal diante do Ato adicional (1834) à Constituição (1824),
informando à Diretoria da Instrução Pública a situação.
O fato é que a escola noturna de Capim Grosso teve permissão legal para
continuar com suas atividades da mesma forma que tinha começado, com a presença de
escravizados, em uma classe separada da dos livres. Essa separação pode ser somente
uma afirmação do professor para ter seu pedido atendido. De qualquer forma, esses oito
homens, e talvez, alguns outros e mulheres escravizadas, tiveram e/ou buscaram a
oportunidade de ter conhecimentos que os tiravam da condição de analfabetismo e que
os inseriam no mundo dos letrados. Letramento este que os diferenciariam de grande
parte da população brasileira de analfabetos e que poderia permitir outras condições
sociais, outras habilidades para além das que já tinham em suas atividades cotidianas e
até a conquista da carta de alforria.
O caso da escola noturna dirigida por Dantas se destaca por sua iniciativa de
lecionar a escravizados e pela reação das outras autoridades educacionais ao se
mobilizarem para o funcionamento dessa escola. Destaque para a ação do diretor da
Instrução Pública, pelo nítido interesse em dar uma resposta positiva ao professor e do
próprio presidente provincial, ao consultar instâncias imperiais para responder à
solicitação do professor. A deliberação imperial de 1872 também pode evidenciar a
posição que cabia a esse tipo de escolarização dentro do que era a Instrução Pública
naquele período. Talvez fosse considerada apenas um complemento à organização da
educação da época, mas também se apresentava como um tipo de escolarização que foi
consequência das ideias presentes nos discursos de governantes em preparar, qualificar
e aperfeiçoar trabalhadores das diversas atividades mecânicas para o “universo” do
trabalho livre. Ela teve também os esforços dos sujeitos escravizados e não
escravizados, que tinham interesse em aprender o que era considerado um dos passos
fundamentais para a cidadania política.
No ano seguinte a deliberação de escravizados frequentarem escolas noturnas na
Bahia, um cidadão da Vila do Brejo Grande, onde hoje é a cidade de Ituaçu, região da
Chapada Diamantina, Hermógenes José de Castro, apenas comunicou a abertura de uma
escola noturna para escravos adultos. O diretor da instrução pública, João Vitor de
Carvalho, considerou uma honra tal medida ao enviar o ofício ao presidente provincial,
João José de Almeida Couto, que também não se opôs quanto ao acesso de escravizados
nessas escolas.308 O fato de Hermógenes apenas comunicar a abertura de uma escola
92
devemos ter como legisladores da província”. Vê-se que a escolarização noturna passou
a fazer parte, de maneira mais evidente, das discussões entre políticos do Partido Liberal
e Conservador. Não é tão óbvio que essas escolas fossem defendidas somente pelos
políticos liberais. Elas foram criadas, desde 1871, por muitos políticos do Partido
Conservador, como Francisco Gonçalves Martins, Abílio César Borges, Francisco José
da Rocha e João José de Almeida Couto.
O deputado Tosta se baseava em dois argumentos para se contrapor ao projeto
referente às escolas noturnas: a necessidade de uma reforma intensa na Instrução
Pública da Bahia e a falta de recursos financeiros suficientes para que mais escolas
fossem criadas em toda a província. Para ele a proposta não era viável, como percebe-se
no debate com o deputado Antonio Bahia Araújo:
Faz notar grande divergência das palavras de hoje do Sr. Tosta com as
que ouvi na memorável sessão desta assembleia de 14 de maio do ano
próximo passado, quando saudava a passagem da lei que extinguiu a
escravidão no Império. Pedia o mesmo deputado luz, muita luz, para
que os remidos, os que vivem envoltos na mais impenetrável
ignorância, puder sem usar do direito que a lei concedeu-lhes e
compreende o sacrifício dos seus deveres. Que diferença de ontem
para hoje! O que pedíeis ontem, recusais hoje! O projeto que amplia
97
Mais um deputado propôs uma reforma mais ampla na Instrução Pública e que
não tratava especificamente das peculiaridades do público a que se destinou o projeto do
deputado Isaias de Melo naquele momento social. Muitos integrantes desse público
saiam de uma instituição secular no Brasil e que até aquele momento não havia um
projeto amplo de inclusão e reparação que os inserissem naquela sociedade, levando em
consideração a condição que passavam a ter, a possibilidade de cidadania e não mais de
indivíduos apenas. O deputado César Zama após agitado debate e a decisão final dos
deputados sobre o projeto educacional, 297, deu como encerrada a discussão afirmando:
“é aprovado o projeto com as emendas e vai à comissão respectiva para ter a redação
final, sendo rejeitado o requerimento do Sr. Tosta.” 323
Houve também no bojo das leis abolicionistas, das discussões na Assembleia
Legislativa Provincial e no período imediato após a abolição, a criação de escolas
noturnas em algumas instituições e Sociedades de trabalhadores, como a da associação
criada para tratar de questões ligadas aqueles ex-escravizados, a Sociedade Treze de
Maio, mencionada pelo deputado Reis Magalhães. Em 18 de maio de 1888, o Diário da
98
Outra escola que foi aberta no mesmo ano de fundação da Sociedade Treze de
Maio, também com um argumento que coadunava com a iniciativa do presidente
Manoel Portela, foi a do professor Clarimundo Jerônimo dos Santos Lima. A proposta
era para ser uma escola gratuita para libertos e ingênuos na Freguesia da Maré:
“desejando concorrer de alguma forma para a instrução de libertos e ingênuos, aderindo
a ideia do presidente provincial venho declarar a Vossa Senhoria que, desde já, tenho
aberto uma escola noturna para lecionar a meus concidadãos.334
Interessante perceber que comunicados como o de Antônio Moraes e o de
Clarimundo Lima informaram que abriram escolas especificamente para o público de
ingênuos e libertos. Estes dados antes da lei da abolição não eram declarados na
documentação sobre os pedidos de abertura de escolas noturnas, evidenciando ainda
mais a conexão que essa escolarização passou a ter com o processo de mobilização para
o fim do trabalho escravo sistêmico no Brasil. Ione Sousa afirma que essas escolas
aumentaram quantitativamente no bojo do movimento abolicionista e logo após a
abolição, com o objetivo descrito diretamente de educar libertos, libertandos e ingênuos.
Nesse sentido, a autora cita um ofício de 1888, enviado de uma aula noturna ao diretor
da Instrução Pública, Eduardo Pires Ramos, da região de Valença, sendo escrito que:
A parte ativa, que tomei nos festejos, que aqui fizeram, por ocasião da
noticia da sanção da lei da abolição, fez-me oferecer aos libertandos
desta vila meus serviços, como professor primário. Circulou naqueles
dias de máximo entusiasmo meu oferecimento com algum interesse
para todos que dele tinham notícia. Abri o curso noturno e uma
frequência ainda que diminuta se fez efetiva; para não precipitar uma
notícia que poderia ser pouco verossímil: deixei que ficasse acentuada
a estabilidade, até porque atravessando um período de férias de S.
João e dois de Julho podiam desertar aqueles que já a frequentavam.
Agora, porém, que apesar de pequena frequência (6) continuo a
lecionar com desperdício de tempo que melhor seria aproveitado se
maior fosse a concorrência, levo ao conhecimento de V. Exª para que
não passe desapercebido esse, que é o maior movimento
impulsionador do progresso instrutivo nesta vila.335
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das primeiras coisas que o leitor pode estar se perguntando é como as
escolas noturnas continuaram após a lei de abolição da escravidão. Pelo trabalho em
tela, elas se mostraram prolíferas no discurso das autoridades que as justificavam e
buscavam criá-las, talvez, também para os sujeitos que as frequentavam. Entretanto, de
fato, duas questões foram crucias para pensar sobre os efeitos dessas escolas e os
interesses de quem as fomentavam: a grande oscilação na frequência e a situação de a
maioria delas no Brasil só ofereceram o nível das primeiras letras.
Aos olhos de um pesquisador que defende oportunidades de melhores condições
de vida para a população negra, mais espaços de poder e o combate ao racismo em
geral, essas escolas podem até ter um saldo pouco transformador de vida. Mas, se for
pensar em uma sociedade em que cerca de 80% da população era analfabeta, que vivia o
declínio de uma instituição opressora, enraizada desde a fundação do país e considerada
lógica por quase quatro séculos, ter a oportunidade de ler, escrever e fazer cálculos pode
ter sido uma esperança de melhores dias, para além das lutas por abolição da escravidão,
possibilidade de outras condições sociais, econômicas e políticas.
Se a educação, desde o processo de independência se tornou um dos aspectos
fundamentais no discurso das elites, que ansiavam pela consolidação da nação, os
debates para o fim da escravidão funcionaram como um catalisador a mais para a
importância da educação das camadas populares brasileiras. Entre esses dois processos
fundamentais, houve a criação das escolas noturnas em várias províncias, justamente,
nas três últimas décadas do século XIX, podendo até se considerar uma escolarização
imperial com continuidade na República, mesmo sendo oficializada pelo Ministro
Leôncio de Carvalho somente na reforma educacional imperial de 1878.
Importante destacar que uma escolarização que partiu de uma recomendação na
reforma educacional de 1870, passou a ser uma das pautas prioritárias da Assembléia
Legislativa Provincial da Bahia nos anos de 1888 e 1889, o que demonstra a dimensão
que ela tomou e de que forma esteve interligada a pautas fundamentais daquela
sociedade que passava por transformações profundas, como enfaticamente apontou o
deputado Antônio Bahia, no final da sessão de julho de 1888.
A possibilidade de aprender as primeiras letras na fase adulta, em meio ao
contexto de declínio da escravidão no Brasil e também do Império brasileiro, é algo
103
BIBLIOGRAFIA
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Relatório do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública
da Bahia, Francisco José da Rocha, 31/12/1871. Seção Colonial e Provincial: Instrução
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Relatório do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública
da Bahia, Francisco José da Rocha, 31/12/1871. Seção Colonial e Provincial: maço
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Legislação
NOTAS
1
TOUTAIN, Lídia Maria Batista Brandão e SILVA, Rubens Ribeiro Gonçalves da (Orgs). UFBA: do
século XIX ao século XXI / Universidade Federal da Bahia, Instituto de Ciência da Informação. Salvador:
EDUFBA, 2010.
2
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097 htm. Acessado em: 09 abr. 2016.
3
ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do
nacionalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
4
As escolas normais foram criadas em 1836 para formação de professores. Cf: SILVA, José Carlos de
Araújo. O Recôncavo baiano e suas escolas de primeiras letras. (1827-1852): Um estudo do cotidiano
escolar’. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1999.
5
SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p.71.
6
PAIVA, Vanilda. História da educação popular no Brasil; educação popular e educação de adultos. 6ª
ed. São Paulo: Loyola, 2003.
7
José Carlos de Araújo. op. cit., p.71.
8
SOUSA, Ione Celeste de Jesus. “Padres educadores, abolicionismo e instrução pública na Bahia, 1878 a
1884” In: FONSECA, Marcus Vinícius e BARROS, Surya Pombo de. A história da educação dos negros
no Brasil (Org). Niterói: EdUFF, 2016. p. 217-245.
9
SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p.71.
10
FARIA FILHO, Luciano Mendes. “Representações da escola e do alfabetismo no século XIX”. In:
BATISTA, Antônio Augusto Gomes e GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (Orgs). Leituras, práticas,
impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 143-164.
11
Sobre ensino mútuo, ver: BASTOS, Maria Helena Camara, FARIA FILHO, Luciano Mendes de
(Orgs). A Escola Elementar no Século XIX: O Método Monitorial/Mútuo. Passo Fundo: Editora Ediupf,
1999.; FARIA FILHO, Luciano Mendes de, ROSA, Walquíria Miranda e INÁCIO, Marcilaine Soares. “O
método mútuo e a formação docente no Brasil no século XIX: a qualificação da escola e a desqualificação
do trabalho docente”. Educação em Foco. Universidade Federal de Juiz de Fora. Set. 2002/fev. 2003.
Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/apresentacao-revista-educacao-em-foco/edicoes-
anteriores-2/ano-2002/historia-da-educacao-setembro-2002fev-2003/Acessado em: 01 set. 2017.
12
SILVA, José Carlos de Araújo. op. cit., p. 52.
13
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3ª ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2002. E FERRAZ,Luiz Pedreira do Coutto. Decreto Nº 1.331-A de 17 de Fevereiro
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fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html. Acessado em 09 abr. 2016.
14
FONSECA, Luís Anselmo da. A escravidão, o clero e o abolicionismo. Recife: Editora Massangana,
1987. p. 486.
15
FONSECA, Marcus Vinícius. A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da
escravidão no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
16
_______________________. BARROS, Surya Pombo de (org). A história da educação dos negros no
Brasil. Niterói: EdUFF, 2016.
________________________. Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX. Tese
(Doutorado) - Programa de pós graduação em educação - USP. São Paulo 2007.
17
SCHUELLER, Alessandra Frota Martinez de. Educar e Instruir: A instrução popular na corte Imperial
–1870 a 1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade Federal
Fluminense. Niterói, 1997 e RIZZINI, Irma. O cidadão Polido e o selvagem bruto: a educação dos
meninos desvalidos na Amazônia Imperial. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em História
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18
CHALHOUB, Sidney. Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 281.
19
MENEZES, Jaci Maria Ferraz. Liberdade, Igualdade Pluralismo e cidadania: O Acesso à educação dos
negros e mestiços na Bahia. Tese (Doutorado) - Universidade Católica de Córdoba, Argentina, 1997. p.
79.
123
20
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas ao Povo: experiências de escolarização de pobres na Bahia -
1870 a 1890. Tese (Doutorado) - Programa de Estudos Pós Graduados em História / Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2006.
21
AMORIM, Simone Silveira. Configuração do trabalho docente e a instrução primária em Sergipe no
século XIX- 1827 a 1880. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
da Federal de Sergipe. São Cristóvão, 2013.
22
SANTOS, Jucimar Cerqueira dos. “O estabelecimento das escolas noturnas baianas no final do século
XIX”. Cadernos do CEOM. Chapecó, v. 30, n. 46, Jun/2017. p. 81-90.
23
Serão utilizadas algumas nomenclaturas presentes na documentação do final do século XIX. Assim,
para se referir aos alunos não brancos, o termo utilizado será “alunos de cor”.
24
CRUZ, Marileia dos Santos. Escravos, forros e ingênuos em processos educacionais e civilizatórios na
sociedade escravista do Maranhão no século XIX. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em
Educação escolar / Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008. p. 81.
25
Cf: LUZ, Itacir Marques da. Compassos letrados: Profissionais negros entre instrução e ofício no
Recife (1840-1860). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, UFPB, João
Pessoa, 2008.; MAC CORD, Marcelo. Artífices da cidadania: mutualismo, educação e trabalho no recife
oitocentista. Campinas: Ed Unicamp, 2012.
26
CORREIA, Marilza da Silva. A educação popular no Brasil Império: As primeiras iniciativas de
escolas noturnas em Alagoas, 1870-1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-graduação da
Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011. p. 34.
27
MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1939. p. 604.
28
RIZZINI, Irma. O cidadão...op. cit., p. 71.
29
ABREU, Sandra Elaine Aires de. A instrução primária na Província de Goiás no século XIX. Tese
(Doutorado) - Programa de Educação: História, Política e Sociedade - Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo, 2006. p. 118.
30
FRANÇA, Aldaires Souto. Uma educação imperfeita para uma liberdade imperfeita: escravidão e
educação no Espírito Santo – 1869 a 1889. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Educação - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.
31
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Educar... op. cit., p. 168.
32
COSTA, Ana Luiza Jesus da. À Luz das Lamparinas: As escolas noturnas para trabalhadores no
Município da Corte (1860-1889). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação -
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
33
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http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/rbhe/article/view/38750. Acesso em 07 mar. 2019.
34
MAGALHÃES, Justino. “Um contributo para a História do processo de escolarização da sociedade
portuguesa na transição do Antigo Regime”. Educação, Sociedade e Culturas, n 5. Porto: Afrontamento,
1996. p. 10.
35
LOPES, Katia Geni Cordeiro. A presença de negros em espaços de instrução elementar da cidade-
corte: O caso da Escola da Imperial Quinta da Boa Vista. (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Políticas Públicas - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2012.
36
BARROS, Surya Aaronovich Pombo de. Negrinhos que por ahiandão: a escolarização da população
negra em São Paulo (1870-1920). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação -
Faculdade de Educação / Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
37
AZEVEDO, Elciene. Orfeu de carapinha: a trajetória de Luiz Gama na imperial cidade de São Paulo,
Campinas: Editora da UNICAMP; Centro de Pesquisa em História Social da Cultura, 1999. p. 94.
38
ANANIAS, Mauriceia. “Propostas de educação popular em Campinas”. Cadernos Cedes, ano XX, n.
51, novembro, 2000. p. 72.
39
PERES, Eliane. Templo de Luz: Os Cursos noturnos masculinos de Instrução primária da Biblioteca
Pública Pelotense 1875 – 1915. Pelotas: Seiva publicações, 2001.
40
ANJOS, Juarez José Tuchinski dos. Uma trama na história: A criança no processo de escolarização nas
últimas décadas do período imperial. 1866-1886. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2011. p. 102.
41
SILVA, Vicente Moreira da, Escravos e criados nas escolas noturnas de primeiras letras na província
do Paraná (1872-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação-
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2013.
42
SILVA, Noemi Santos da. O Batismo na Instrução Pública: Projetos e práticas de instrução formal de
escravos, libertos e ingênuos no Paraná provincial. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação
em História, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014. p. 9.
124
43
Cf: SEBRÃO. Graciane Daniela. Presença/Ausência de africanos e afrodescendentes nos processos de
escolarização em Desterro – Santa Catarina (1870-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-
graduação em Educação, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2010; SEBRÃO.
Graciane Daniela. Educação dos negros em Santa Catarina: narrativas, expectativas, experiências (1850-
1889). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.
44
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em: 09 abr. 2016
45
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016.
46
____________. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097 htm. Acessado em: 09 abr. 2016.
47
Sobre teorias racialistas, Cf: SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças: cientistas,
instituições e questão racial no Brasil (1870-1930). São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
48
BRITO, Jailton Lima. A Abolição na Bahia, 1870-1888. Salvador, Centro de Estudos Baianos da
UFBA, 2003.
49
PINHEIRO, Eloisa Petti. “Intervenções na freguesia da Sé 1850-1920”. In: GAMA, Hugo e
NASCIMENTO, Jaime (Org). A urbanização de Salvador em três tempos Colônia, Império e República:
Textos críticos de História urbana. Volume I. Instituto Geográfico e Histórico da Bahia. Salvador, 2011.
p. 131-132.
50
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. O Jogo da dissimulação: abolição e cidadania negra. São Paulo:
Companhia das letras, 2009.
51
Alessandra Schueler discute a diferença entre os termos educação e instrução que foi estabelecida por
Ilmar Mattos. Segundo ela, a educação se referia aos sentimentos religiosos e morais cuja transmissão
deveria ser reservada às famílias e, instrução era o conjunto de conhecimentos que o Estado deveria
proporcionar aos cidadãos. No Império brasileiro essa distinção não parece ter se imposto tão plenamente.
Nesse sentido, Ilmar R. de Mattos, ao realizar uma análise da política no Brasil do século XIX, demonstra
a educação e a instrução como elementos de construção do Estado e do monopólio da Coroa.
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. op. cit.,; MATTOS, Ilmar Rohloff de. O Tempo Saquarema.
5ªedição, São Paulo: Editora Hucitec, 2004. p. 265-266.
52
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016.
53
Cf: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania... op. cit.,; CHALHOUB, Sidney. Machado... op. cit.,
54
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. Educar... op. cit., p. 13.
55
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097.htm. Acessado em 09 abr. 2016.
56
VEIGA, Cynnthia Greive. História política e História da educação. In: FONSECA, Thais Nívea de
Lima; VEIGA, Cynnthia Greive (Org). História e historiografia da educação no Brasil. 1ª Ed. 1ª reimp. –
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 39.
57
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em: 09 abr. 2016
58
CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. O aprendizado da liberdade: educação de escravos, libertos e ingênuos
na Bahia oitocentista. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. p. 25.
59
SANTANA NETO, José Pereira. A alforria nos termos e limites da lei: o fundo de emancipação na
Bahia (1871-1888). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História, Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2012.
60
SOUZA, Jacó Santos de. Vozes da abolição: escravidão e liberdade na imprensa abolicionista
cachoeirana (1887-1889). Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História Regional e
Local - Universidade do Estado da Bahia, 2010. p. 125.
61
SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 32.
62
FONSECA, Marcus Vinícius da. op. cit., p. 33.
63
BRITO, Jailton Lima. op. cit., p. 35.
64
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 114.
65
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1869). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/136/000030.html Acessado em: 09 abr. 2016.
66
Não foram encontradas mais informações sobre essa comissão e como se deu a elaboração da reforma
em discussão.
125
67
WILDBERGER, Arnold. Os presidentes da Província da Bahia (1824-1889). Salvador: Tip.
Beneditina, 1849. p. 371.
68
REIS,João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos malês em 1835. São Paulo,
Companhia das Letras, 2003.
69
O GUAYACRU. Bahia, 1 fev. 1851. Disponível em: http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/ e
http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=709794&PagFis=753&Pesq=1851= Acessado em:
16 out. 2016
70
WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 371.
71
FONSECA, Luís Anselmo da. op. cit., p. 214.
72
Ibidem, p. 271.
73
REIS, João José. “A greve negra de 1857 na Bahia”. Revista USP, 2001, p. 21. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/25988 Acessado em:16 out. 2016
74
BRITO, Jailton Lima. op. cit., p. 71.
75
SOUZA, Carlos Eduardo Dias. A educação como prática política: formação e renovação de
repertórios pedagógicos no segundo reinado (o Colégio Pedro II, o Ginásio Baiano e o culto à Ciência).
Tese (Doutorado) - Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas -
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2015. p. 38.
76
VALDEZ, Diane. A representação de Infância nas propostas pedagógicas do Dr. Abílio César Borges:
o Barão de Macahúbas (1856-1891). Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação.
Unicamp, 2006. p. 40.
77
SOUZA, Carlos Eduardo Dias. op. cit., p. 45.
78
MARTINS, Francisco Gonçalves. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1870). Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/139/000097.htm. Acessado em 09 abr. 2016.
79
CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. op. cit., p. 57. E CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma
história das últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
80
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 212.
81
AMORIM, Simone Silveira. op. cit., p. 147.
82
FRANÇA, Aldaires Souto. op. cit., p. 194.
83
SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 6.
84
SCHEUELER, Alessandra. op. cit., p. 11.
85
PERES, Eliane. op. cit., p. 46.
86
Cf: GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, Poder e Sociedade no Império
Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.
87
VEIGA, Cynntia Greive. op. cit. p. 36-7.
88
SOUSA, Ione Celeste de Jesus. Escolas... op. cit., p. 32.
89
FARIA FILHO, Luciano Mendes de, ROSA, Walquíria Miranda e INÁCIO, Marcilaine Soares. op. cit.,
p. 144-145.
90
DICK, Sara Martha. As políticas públicas para o ensino secundário na Bahia: o liceu provincial. 1860-
1890. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Bahia -
Universidade Federal de Bahia. Salvador, 2001.
91
Sobre a realidade de professores no século XIX Cf: SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. “De
mestres-escolas a professores públicos”: histórias de formação de professores na Corte Imperial, Revista
Educação. Porto Alegre, ano XXVIII, n. 2 (56), Maio/Ago, 2005. p. 333 – 351; MENDES, Luciano. Dos
pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo
Fundo: UPF Editora, 2000.; VILLELA, Heloísa. “O mestre e a professora”. In: TEIXEIRA, Eliane;
FARIA FILHO, Luciano (Orgs). 500 anos de educação brasileira. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p.
95-134.
92
RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao diretor da Instrução
Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n. Maço 6545. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
93
Idem.
94
Idem.
95
Idem.
96
Idem.
97
Idem.
98
Idem
99
Sara Dick analisa a escolarização para mulheres no final do século XIX, principalmente para o nível
secundário, muito influenciado pelo Cônego Dom Romualdo Maria de Seixas Barroso. DICK, Sara
Martha. op. cit., p. 118.
126
100
RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao Diretor da Instrução
Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
101
OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna feminina do professor Pedro Luís de Jesus ao Diretor
da Instrução Pública, Romualdo Maria Barroso de Seixas (19 out. 1882). Seção Colonial e Provincial:
Documento 1804. Maço 6045. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
102
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 202.
103
GAZETA da Bahia. Salvador, 10 mai. 1882. Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=213454&pesq Acessado em: 11 mai. 2017.
104
CHALHOUB, Sidney. Cidade febril – Cortiços e epidemias na Corte Imperial. São Paulo, Companhia
das Letras, 1996.
105
OFÍCIO de solicitação de móveis velhos na da repartição das obras públicas, da professora Adélia
Franklin da Conceição Lessa ao diretor da Instrução Pública, Romualdo Maria Barroso de Seixas (22 mai.
1882). Seção Colonial e Provincial: Documento 339. Maço 3350. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador.
106
OFÍCIO de permissão para abertura de escola noturna na rua do Passo do professora Hermelinda
Valeriano dos Santos ao presidente da província Manoel Machado Portela (08 jun.1888). Sessão Colonial
e Provincial: Documento 799. Maço 6580. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
107
OFÍCIO de permissão de abertura de escola noturna na povoação do Sacco, ao presidente da província
Manoel Machado Portela (14 jun.1888). Documento 817. Maço 6580. Arquivo Público do Estado da
Bahia. Salvador.
108
PERES, Eliane. op. cit., p. 48.
109
RELATÓRIO do Inspetor Geral dos estudos Cynildo Sely Pessoa de Barros ao Diretor da Instrução
Pública (26 jan. 1872). Sessão Colonial Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
110
FREITAS, João Antônio de Araujo. Relatório do Presidente da Província (1872). p. 1-23. Disponível
em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000264.html Acessado em: 10 Maio 2017.
111
Idem.
112
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. 15ª Sessão Ordinária (14 mar. 1873). Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=238961&pesq=, p. 84. Acessado em: 10 Maio 2017
113
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. 6ª Sessão Ordinária (06 mar. 1874). Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=238961&pesq=, p. 15. Acessado em: 10 Maio 2017
114
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna da freguesia do Pilar, do professor, Astério
Marques Oliveira, ao diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 nov. 1871).
Sessão Colonial e Provincial: Documento 705. Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador.
115
OFÍCIO de pedido de mobília e gratificação do professor Asterio Marques Oliveira, ao diretor da
Instrução Pública, Francisco Jose da Rocha (29 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento
756. Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
116
SILVA, José Carlos Araújo. op. cit., p. 137.
117
PEDIDOS de gratificação encaminhados pelo diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha,
ao Presidente da Província, Francisco Gonçalves Martins (06 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial:
Documento 639. Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
118
DICK, Sara Martha. op. cit., p. 126.
119
COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017.
120
COUTO, João José D’Almeida. Relatório do Presidente da Província (1873). p. 1-5. Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/144/000075.html. Acessado em: 10 Maio 2017.
121
Segundo Lúcia Maria da Franca Rocha, a lei de 1836, que criou a Escola Normal, determinava que a
instituição fosse destinada, principalmente, à formação de alunos do sexo masculino, embora estivesse
prevista a formação de mestres femininos para a instrução primária em um curso especial, com o
currículo voltado para o ensino das matérias do ensino primário, acrescido de desenho linear e prendas
domésticas. Apesar do plano de estudos ser diferenciado, os professores eram os mesmos para ambos os
sexos e lecionavam alunas e alunos em dias alternados. Os alunos deveriam ter entre 16 e 20 anos, terem
sido aprovados em alguma aula de instrução primária e dar provas de bom comportamento, uma vez que a
conduta dos professores era motivo de insistente reprovação por parte das autoridades. A duração do
curso era de dois anos e compreendia apenas duas cadeiras: a de métodos de ensino simultâneo e mútuo e
a de leitura, caligrafia, aritmética, desenho linear, princípios de religião cristã, gramática filosófica da
língua portuguesa. E assim era ser professor na Bahia no final do século XIX. ROCHA, Lúcia Maria da
127
144
FALA do Conselheiro Pedro Luiz Pereira de Souza (2ª Sessão da 24ª legislatura da Assembléia
Provincial da Bahia, 3 abr. 1883). Bahia, Tipografia do Diário da Bahia. Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000042.html. Acessado em: 27 fev. 2019.
145
BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública (1884).
Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000284.html. Acessado em: 27 fev. 2019.
146
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania... op. cit., p. 156.
147
LEÃO, Michele. op. cit., p. 78.
148
MACHADO, Maria Cristina Gomes. “O projeto de Rui Barbosa: O papel da educação na modernidade
da sociedade”. Fundação Casa de Rui Barbosa. Disponível em:
http://www.casaruibarbosa.gov.br/dados/DOC/artigos/a-j/FCRB_MariaCristina_Projeto_RuiBarbosa.pdf
Acessado em:18 Maio 2017
149
VENÂNCIO FILHO, A. “Rui Barbosa”. In: BRITTO, J. M.; FÁVERO, M. L. A. (Ed.). Dicionário
dos educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2002.
150
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. op. cit., p. 188.
151
OS PARECERES de Rui Barbosa, 1947a, p. 8. apud LEÃO, Michele. op. cit., p. 67.
152
Idem.
153
OFÍCIO de solicitação de abertura de primeira escola noturna da freguesia do Curato Sé, do Diretor da
Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente de Província, Francisco Gonçalves
Martins (15 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 401. Maço 3816. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
154
PINHEIRO, Eloisa Petti. op cit.,
155
NASCIMENTO, Anna Amélia. Dez freguesias da cidade de Salvador. Salvador: Fundação Cultural
do Estado da Bahia, Secretaria de Cultura e Turismo, 1986. p. 153.
156
PINHEIRO, Eloisa Petti. op cit.,
157
Essas profissões eram típicas dos alunos que frequentavam as escolas noturnas, como pode ser
verificado no Censo de 1872. IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. Disponível
em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ Acessado em 18 Maio 2017.
158
Para ser professor era preciso passar pelo processo de formação docente da Escola normal, que era
uma instituição de formação de professores de primeiras letras. Quando terminava essa fase, a seguinte
era a docência na condição de aluno mestre, depois ele poderia ser substituto e a última fase poderia ser
como vitalício.
159
OFÍCIO de solicitação de abertura de primeira escola noturna da freguesia do Curato Sé, do Diretor da
Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente de Província, Francisco Gonçalves
Martins (15 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 401, Maço 3816. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
160
Idem.
161
RELATÓRIO do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
162
O DEMOCRATA. Bahia, 7 set. 1871. Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=817546&pesq= r Acessado em: 27 fev. 2019.
163
RELATÓRIO do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
164
RELATÓRIO da primeira cadeira da escola noturna da Sé professor, Argiro José do Santos Machado,
ao Diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial:
Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
165
Idem.
166
RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço
6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
167
KRAAY, Hendrik. “O abrigo da farda: O Exército brasileiro e os escravos fugidos, 1800-1888”. Afro-
Ásia, n. 17, 1996. p. 29-56.
168
RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço
6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
169
NOMEAÇÃO a professor interino de João José de Brito, do Diretor da Instrução Pública, Francisco
José da Rocha, ao presidente da província, Francisco Gonçalves Martins (29 dez. 2016). Sessão Colonial
e Provincial: Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
129
170
RELATÓRIO do inspetor literário Aristides Justo Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública, João
Vitor de Carvalho (16 mar.1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6542. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
171
Idem.
172
SOLICITAÇÃO de livros do professor João José de Brito, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
João Vitor de Carvalho (06 fev. 1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6542.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
173
WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 585.
174
Idem.
175
ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa
provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000245.html. Acessado em: 09 mai.
2016.
176
SILVA, Fabiana de Cássia Tavares. “Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa”.
Educar, Curitiba: Editora UFPR, n. 28, 2006. p. 201-216. (Sobre essa questão ver também: MENDES,
Luciano. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República.
Passo Fundo: UPF Editora, 2000).
177
INFORMAÇÃO de abertura da primeira escola noturna da Sé, do professor Argiro José dos Santos
Machado ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (13 ago. 1871). Sessão
Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 654. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
178
PERES, Eliane. op. cit., p. 139.
179
Idem.
180
RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço
6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
181
MACIEL, Francisca Izabel Pereira. “O aprendizado da leitura no Brasil do século XIX”. Sociedade
Brasileira de Historia da Educação. Disponível em:
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/87.pdf Acessado em:20 Junho 2017.
182
SENA, Fabiana. “Tesouro de meninas e tesouro de meninos: leitura de civilidade na América
Portuguesa”. Educação Unisinos, 2014, 312-319. Disponível:
revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/download/edu.2014.183.10/4466file:///C:/Users/Microsoft
/Downloads/5348-27761-1-PB.pdf. Acessado em: 20 Junho 2017.
183
SOUZA. Carlos Eduardo Dias. op. cit., p. 150.
184
OFÍCIO do diretor da Instrução Pública da Bahia informando a doação de exemplares de livros do Dr.
Abílio César Borges para Instrução Pública (08 jan.1972). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n,
Maço 6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador. .
185
VALDEZ, Diane. “Livros de leitura: A infância nas linhas e nas imagens (1890/1950)”. II Congresso
da História do Livro e da Leitura no Brasil: cultura letrada no Brasil – objetos e práticas. Campinas,
Unicamp, 22 a 25 de Julho de 2003. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais14/Hsemi.html. Acessado em: 20 Junho 2017.
186
FRANKLIN, Benjamin. A ciência do bom homem Ricardo ou meios de fazer fortuna (1706-1790). -
Lisboa :Typ. Soc. Propagadora dos Conhecimentos Úteis, 1825.
187
FONSECA, T. N. de L e. “Ver para compreender: arte, livro didático e história da nação”. In:
KÖPKE, J. (coleção de) Quarto livro de leituras: para uso das escolas primárias e secundárias. 20a
edição. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1926.
188
JULIA, Dominique. “A Cultura Escolar como Objeto Histórico”. trad. Gizele de Souza. Revista
Brasileira de História da Educação. n° 1, jan./jun. 2001. p. 9. Disponível em:
http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/issue/view/26 Acessado em: 20 Junho 2017.
189
ANANIAS, Mauriceia. op. cit., p. 73.
190
RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço
6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
191
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 224.
192
Idem.
193
PERES, Eliane. op. cit., p. 156.
194
Idem.
195
RELATÓRIO anual do professor Argiro José dos Santos Machado ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (31 dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço
6543. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
196
MAC CORD, Marcelo. op. cit., p. 114.
130
197
PERES, Eliane. op. cit., p. 143.
198
CARVALHO, João Vitor de. Relatório do Diretor Instrução Pública ao Presidente da Província da
Bahia, João José de Almeida Couto (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000263.html
Acessado em: 20 Junho 2017.
199
RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
200
FARIA FILHO, Luciano Mendes. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo
Horizonte na Primeira República. Passo Fundo: UPF Editora, 2000.
201
RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
202
Idem.
203
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=238961&PagFis=0&. Acessado em: 20 Junho
2017.
204
INFORMAÇÃO de abertura da escola noturna da freguesia dos Mares, do Diretor da Instrução
Pública, Francisco Jose da Rocha (13 jun. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 397, Maço
3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
205
HAMILTON, David. op. cit.,
206
LOPES, Kátia Geni Cordeiro. op. cit,. p. 76.
207
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna da freguesia de Nossa Senhora Penha, do
professor, Valentin da Rocha Bitencourt, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da
Rocha (04 nov. 1871), Sessão Colonial e Provincial: Documento 18, Maço 3818. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
208
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna na freguesia de Cachoeira, do professor, Antonio
Bahia, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (19 jul. 1871). Sessão Colonial
e Provincial: Documento 470, Maço 3816. / OFÍCIO de solicitação de abertura de escola noturna de da
cidade de Cruz das Almas do professor, Eusébio Harris de Castro, ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Francisco José da Rocha (12 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 639, Maço
3816 / OFÍCIO de Informação de fechamento de escola noturna de Santo Amaro, do Diretor da Instrução
Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao presidente da província, João Antônio de Araújo Freitas
Henriques (07 jan. 1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento 03, Maço 3820. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
209
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor público substituto, André Avelino
dos Santos Carnahiba, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (21 jan. 1872).
Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador.
210
OFÍCIO de comunicação do advogado capitão, Luiz José de Amorin, ao Diretor da Instrução Pública
da Bahia, João Antônio de Araújo Freitas Henriques (19 jan. 1872). Sessão Colonial e Provincial:
Documento 33, Maço 3818. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
211
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna no arraial do Cipó, do Diretor da Instrução
Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província, João Antônio de Araújo Freitas
Henriques (26 jan.1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
212
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor, Bernardino Antônio Ribeiro, ao
Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (22 jan. 1872). Sessão Colonial e
Provincial: Documento s/n, Maço s/n. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
213
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna de Alcobaça, do Diretor da Instrução Pública, ao
Presidente da Província, João Antônio de Araújo Freitas Henriques (21 jan.1872). Sessão Colonial e
Provincial: Documento s/n, Maço 6542. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
214
Idem.
215
OFÍCIO de aceitação de nomeação para professor substituto da escola noturna da freguesia de Nossa
Senhora da Conceição da Praia, do professor Aurélio Benigno Castilho ao vice Diretor da Instrução
Pública da Bahia, Antônio Franco da Costa Meireles (30 out. 1871). Sessão Colonial e Provincial:
Documento 728, Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
216
OFÍCIO de informação do pedido de abertura de escola noturna na freguesia de Nossa Senhora da
Conceição Itapuã, do Diretor da Instrução Pública da Bahia ao Presidente da Província, Francisco
131
Gonçalves Martins (29 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 755, Maço 3816. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
217
OFÍCIO de informação de encerramento de escola noturna da freguesia de Santo Além do Carmo pelo
professor, Aristides Guedes Cabral, ao diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (10
dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6543. Arquivo Público do Estado da
Bahia. Salvador.
218
RELATÓRIO do Inspetor geral dos estudos, Aristides Justo Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública
da Bahia, José Francisco da Rocha (10 dez. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento 115, Maço
s/n. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador..
219
CORREIO da Bahia. Salvador, 29 dez. 1871. Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=303488&pesq=, p. 2 Acessado em: 20 Junho 2017.
220
OFÍCIO informando o fechamento da escola noturna da freguesia de Umburanas, do professor
Martiniano de Santana ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (06 jun. 1872).
Sessão Colonial e Provincial: Documento 693, Maço 3818. Arquivo Público do Estado da Bahia.
221
ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa
provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000264.html. Acessado em: 09 mai.
2016.
222
OFÍCIO de informação de devolução de livro da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana, do
Diretor da Instrução Pública da Bahia, José Eduardo da Silva Freire, ao Presidente da Província da Bahia,
Luiz Antônio da Silva Nunes (1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento 101, Maço 3830. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
223
OFÍCIO sobre a reabertura da escola noturna da freguesia de São Pedro, do Diretor da Instrução
Pública da Bahia, José Eduardo da Silva Freire, ao Presidente da Província da Bahia, Luiz Antônio da
Silva Nunes (1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento 351, Maço 3831. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
224
CORREIA, Marilza da Silva. op. cit., p. 98.
225
ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa
provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000262.html. Acessado em: 09 mai.
2016.
226
Idem.
227
Os professores dessas escolas não informaram a frequência dos seus alunos.
228
PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 20 junho 2017.
229
MEMORIAL do Liceu de Artes de Ofício da Bahia ao Presidente da Província, João Antônio de
Araujo Freitas Henriques (18 jul.1878). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
230
LEAL, Maria das Graças de Andrade. A Arte de ter um ofício (1872-1996): Liceu de Artes e Ofício da
Bahia. Salvador: Liceu de Artes e Ofícios da Bahia, 1996. p. 40.
231
ABAIXO assinado dos alunos das aulas noturnas no Lyceu de Artes e Ofícios da Bahia ao presidente
da província, João Antônio de Araujo Freitas Henriques (15 mai. 1872). Sessão Legislativa: Documento
s/n, Maço 986. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
232
ANANIAS, Mauriceia. op. cit,. p. 5.
233
MAPA dos alunos matriculados nas aulas do Imperial Liceu de Artes e Ofícios no ano de 1875, da
secretaria do Liceu à Diretoria da Instrução Pública da Bahia, Dr. Aprígio Amâncio Gonçalves, 1ª.
Secretário da Instrução Pública (31 dez. 1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
234
PERES, Eliane. op. cit,. p. 137.
235
INFORMAÇÃO sobre a frequência nas aulas noturnas do Inspetor geral das aulas, Aristides Justo
Cajueiro, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho (22 set. 1873). Sessão
Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6547. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
236
RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (dez. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
237
BARROS, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública da Bahia no
Relatório do Presidente da Província da Bahia, Pedro Luiz Pereira de Sousa (1883). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000324.html Acessado em: 20 Junho 2017.
238
BARROSO, Romualdo Maria de Seixas. Relatório do Diretor da Instrução Pública da Bahia no
Relatório do Presidente da Província da Bahia, Pedro Luiz Pereira de Sousa (1883). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/159/000324.html Acessado em: 20 Junho 2017.
132
239
Idem.
240
OFÍCIO de informação do vice-diretor geral da Instrução Pública da Bahia, Antonio Franco da Costa
Meireles ao Presidente da Província da Bahia, Francisco Gonçalves Martins (28 ago. 1871). Sessão
Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
241
OFÍCIO de solicitação de progressão na carreira docente do professor Alcides Jorge Ferreira ao
Presidente da Província da Bahia, O Barão Homem de Melo (04 ago. 1878). Sessão Colonial e Provincial:
Documento s/n, Maço 6560. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
242
OFÍCIO de requerimento de abertura de escola noturna em Ilhéus do professor público, João Dias
Guimarães Caldas, ao Diretor da Instrução Pública, Francisco José da Rocha (16 out. 1871). Sessão
Colonial e Provincial: Documento 662, Maço 3815. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
243
Idem.
244
Idem.
245
MATTOS, Hebe M. op. cit., p. 136.
246
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 182.
247
Já foi feita uma discussão sobre essa mesma escola e professor no capítulo 2, ao se abordar o
andamento de algumas escolas noturnas. Além desta, a documentação dessa escola possibilita também
para identificar algumas informações sobre seus alunos.
248
OFÍCIO de solicitação de abertura de escola noturna na freguesia de Santana, do Diretor da Instrução
Pública da Bahia, Francisco José da Rocha, ao Presidente da Província, Francisco Gonçalves Martins (16
out. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 664, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da
Bahia. Salvador.
249
RELATÓRIO do professor Adelino da Silva e Oliveira ao Diretor da Instrução Pública da Bahia,
Francisco José da Rocha (4 nov. 1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
250
CASTILHO, Lisa Earl. “O terreiro do Alaketu e seus fundadores: História e genealogia familiar, 1807-
1867”. Afro-Ásia, n. 43, (2011). p. 227-8. Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/afroasia/article/view/21225. Acessado em: 17 jan. 2017.
251
Mais dados sobre a Freguesia de Santana podem ser pesquisados no recenseamento de 1872,
disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/
252
LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 9.
253
REIS, João José. A greve... op. cit., p. 10.
254
LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 9.
255
REIS, Lysie. A liberdade que veio do ofício: práticas sociais e cultura dos artífices na Bahia do
século XIX. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 23.
256
SACRAMENTO, Cleidivaldo de Almeida. Mundos do Trabalho no Recôncavo Sul: Cotidiano,
trabalhadores, costumes, conflitos e solidariedade (1879 – 1910). Dissertação (Mestrado) - Programa de
Pós-Graduação em História Social - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. p. 176.
257
ROCHA, Francisco José. Relatório do Diretor da Instrução Pública à Assembléia Legislativa
provincial (1872). Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/143/000245.html. Acessado em: 09 mai.
2016. (Grifos nosso).
258
OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia de Brotas, do Diretor da
Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da Província da Bahia,
Antônio Cândido da Cruz Machado (18 abr. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 283, Maço
3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
259
NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 151.
260
ANDRADE, Maria José de Souza. A mão de obra escrava em Salvador (1811-1860). São Paulo:
Corrupio, 1988. p. 62.
261
OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna dos moradores da freguesia de Brotas, do Diretor da
Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da Província da Bahia,
Antônio Cândido da Cruz Machado (18 abr. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 283, Maço
3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
262
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de
Brotas). Disponível em:
https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n27/mode/2up Acessado em:
06 julho 2017.
263
OFÍCIO de pedido de abertura de escola noturna por moradores da freguesia de Trindade do
Massacará, do Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Eduardo Freire de Carvalho, ao Presidente da
Província, Antônio Cândido da Cruz Machado (28 set. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento
s/n, Maço 3827. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
133
264
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de
Trindade do Massacará). Disponível em:
https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n373/mode/2up Acessado em:
06 Julho 2017.
265
MAPA dos alunos matriculados nas aulas do Imperial Liceu de Artes e Ofícios no ano de 1875, da
Secretaria do Liceu à Diretoria da Instrução Pública da Bahia, Dr. Aprígio Amâncio Gonçalves, 1ª.
Secretário da Instrução Pública (31 dez. 1875). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
266
CASTELLUCCI, Aldrin A. S. Trabalhadores, máquina política e eleições na Primeira República.
Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Historia Social, Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.
267
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 234.
268
COSTA, Ana Luiza. op. cit., p. 27.
269
THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981,
p. 91.
270
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna do professor público, João Jonathas Martins
Moscovo, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 out. 1871). Sessão
Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
271
REIS, João José. “De olho no canto: trabalho de rua na Bahia na véspera da abolição”. Afro-Ásia. n.
24, 2000. p. 213.
272
ANANIAS Mauriceia. op. cit., p. 73.
273
MAPA de aula anexo ao ofício de informação de abertura de escola noturna do professor público, João
Jonathas Martins Moscovo, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Francisco José da Rocha (20 out.
1871). Sessão Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador.
274
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Freguesia de
Santana d’Aldeia). Disponível em:
https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n207/mode/2up Acessado em:
06 Julho 2017.
275
SILVA, Maciel Henrique Carneiro. Domésticas criadas entre textos e práticas sociais: Recife e
Salvador (1870-1910). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Historia Social – Universidade
Federal da Bahia. Salvador, 2011. p. 10.
276
SANCHES, Maria Aparecida Prazeres. Fogões, pratos e panelas: poderes, práticas e relações de
trabalho doméstico em Salvador (1900-1950). Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 1998. p. 22-23.
277
NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 138.
278
OFÍCIO sobre o andamento da aula noturna do vigário da freguesia de Santana da Aldeia, João Nestor
de Carvalho, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho (25 out. 1873). Sessão
Colonial e Provincial: Documento 675, Maço 3816. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
279
MAPA de aula da escola noturna da freguesia de Riacho de Santana, do professor Tiburtino Alves
Mainardes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, José Eduardo Freire de Carvalho (10 jul. 1874).
Sessão Colonial e Provincial: Documento 541, Maço 3826. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador.
280
SOLICITAÇÃO de livros do professor Tiburtino Alves Mainard ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, José Eduardo Freire de Carvalho (10 jul. 1874). Sessão Colonial e Provincial: Documento 541,
Maço 3826. Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
281
SILVA, Mayara Pláscido. Experiências de trabalhadores/as pobres em Feira de Santana (1890-1930).
Dissertação (Mestrado) - Pós-Graduação da Universidade Estadual de Feira de Santana. Feira de Santana,
2012.
282
LEAL, Maria das Graças de Andrade. op. cit., p. 51.
283
CAMPOS, Maria de Fátima Hanaque. “O novo e o velho: mestres e aprendizes na pintura baiana.
(1790-1850)”. VII Colóquio Luso Brasileiro de História da Arte. Porto, 2005. Disponível em:
http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/6160.pdf Acessado em: 01 abr. 2016.
284
FLEXOR, Maria Helena Ochi. “Os ofícios mecânicos e o negro no espaço urbano de Salvador”. Atas
do IV Congresso Internacional do Barroco Íbero Americano. Universidade Federal de Minas Gerais, nov.
2006. p. 812-833. Disponível em: https://docplayer.com.br/7489657-Os-oficios-mecanicos-e-o-negro-no-
espaco-urbano-de-salvador.html Acessado em: 06 Julho 2017.
285
NASCIMENTO, Anna Amélia do. op. cit., p. 234.
134
286
OFÍCIO de orientação para o andamento para a escola noturna de Capim Grosso, do professor João
José de Andrade Dantas ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor Carvalho (08 fev. 1872).
Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da Bahia.
Salvador. (Grifo nosso).
287
Idem.
288
WILDBERGER, Arnold. op. cit., p. 573-577.
289
Idem.
290
RESPOSTA do Ministério Imperial ao Presidente da Província da Bahia, João José de Almeida Couto
(21 jun. 1872). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço 6545. Arquivo Público do Estado da
Bahia. Salvador.
291
IMPÉRIO DO BRAZIL. Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834. Faz algumas alterações e adições á
Constituição Politica do Império (Ato Adicional de 1834). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM16.htm Acessado em:28 Julho 2017.
292
MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1936-1938. p. 103.
293
IMPÉRIO DO BRAZIL. Recenseamento do Brazil em 1872. (Província da Bahia/ Vila de Capim
Grosso). Disponível em:
https://archive.org/stream/recenseamento1872ba/ProvinciaDaBahia#page/n417/mode/2up Acessado em:
28 Julho 2017.
294
WISSENBACH, Maria Cristina Cortez. “Cartas, procurações, escapulários e patuás: os múltiplos
significados da escrita entre escravos e forros na sociedade oitocentista brasileira”. Revista Brasileira de
História da Educação. n° 4. jul./dez, 2002. p. 111.
295
Para o aprofundamento das discussões a respeito desta historiografia, sugere-se a leitura dos trabalhos
de João José Reis e Sidney Chalhoub. Dentre os quais: Visões da liberdade: uma história das últimas
décadas da escravidão na Corte; Machado de Assis: O historiador; e A força da escravidão, de Sidney
Chalhoub; e de João José Reis: Rebelião Escrava no Brasil: a História do Levante dos Malês (1835);
Negociação e Conflito: A Resistência Negra no Brasil Escravista; Liberdade por um Fio: História dos
Quilombos no Brasil; e Domingos Sodré, um sacerdote africano: escravidão, liberdade e candomblé na
Bahia do século XIX.
296
REIS, Lysie. A liberdade... que veio do ofício ... op. cit., p. 122.
297
MATTOS, Hebe M. op. cit., p 136. ?
298
ANANIAS, Mauriceia. op. cit., p. 73.
299
BARROS. Surya Aaronovich Pombo de. op. cit., p 125.
300
WISSENBACH, Maria Cristina. op. cit., p. 213.
301
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez. Educar... op. cit., p. 198-199.
302
LOPES, Kátia Geni. op. cit., p. 42.
303
CORREIA, Marilza da Silva. op. cit., p. 96.
304
CRUZ, Marileia dos Santos. op. cit., p. 81.
305
ANJOS, Juarez José Tuchinski dos. op. cit., p. 103.
306
SILVA, Noemi Santos da. op. cit., p. 130.
307
MACHADO, Maria Helena Machado e GOMES, Flávio dos Santos. “Eles ficam “embatucados”, seus
escravos sabiam ler: abolicionista, senhores e cativos leitores no alvorecer da liberdade”. In: MAC
CORD, Marcelo; ARAÚJO, Carlos Moreira de; GOMES, Flávio dos Santos (orgs). Rascunhos Cativos:
educação, escolas e ensino no Brasil escravista. Rio de Janeiro: 7 Letras/Faperj, 2017.
308
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna para escravos na freguesia de Brejo Grande, do
Diretor da Instrução Pública da Bahia, João Vitor de Carvalho, ao Presidente da Província, João José de
Almeida Couto (1873). Sessão Colonial e Provincial: Documento 82, Maço 3821. Arquivo Público do
Estado da Bahia. Salvador.
309
SOUZA, Jacó Santos de. op. cit., p. 106.
310
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 217.
311
Idem.
312
CONCEIÇÃO, Miguel Luiz da. op. cit., p. 130-134.
313
SOUZA, Jacó Santos de. op. cit., p. 106.
314
Idem.
315
MAPA de aula do professor Cincinato Ricardo Pereira da Franca ao Diretor da Instrução Pública da
Bahia, Manoel Machado Portela (08 dez. 1889). Sessão Colonial e Provincial: Documento s/n, Maço s/n.
Arquivo Público do Estado da Bahia. Salvador.
316
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 202.
317
Idem.
135
318
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (20 jun. 1888). p. 36. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial provincial.
319
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (23 jul. 1888). p. 68. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial provincial.
320
Ibidem, p. 137.
321
ANNAES da Assembleia Legislativa Provincial. Sessão Ordinária (15 mar. 1889). p. 46. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador. Sessão colonial/provincial.
322
Idem.
323
Idem.
324
Apud: BACELAR, Jeferson. A hierarquia das raças: negros e brancos em Salvador. Rio de Janeiro:
Pallas, 2001. p. 144. Nota 5.
325
PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 21 out. 2017.
326
Idem.
327
MATA, Iacy Maia. Os treze de maio: ex senhores, polícia e libertos na Bahia (1888-1889).
Dissertação (Mestrado) - Faculdade Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia.
Salvador, 2002. p. 168.
328
PORTELA, Manuel Machado. Relatório do Presidente da Província da Bahia (1889). Disponível em:
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u068/000074.html Acessado em: 21 out. 2017.
329
OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo
Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento 39, Maço 3863. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
330
NASCIMENTO, Anna Amélia. op. cit., p. 80.
331
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 190.
332
Idem
333
OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo
Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento 39, Maço 3863. Arquivo
Público do Estado da Bahia. Salvador.
334
OFÍCIO de informação de abertura de escola noturna para ingênuos e libertos na freguesia de Maré do
professor, Clarimundo Jerônimo dos Santos Lima, ao Diretor da Instrução Pública da Bahia, Eduardo
Freire de Carvalho (19 jun. 1888). OFÍCIO do Professor Antônio José de Moraes ao Diretor da Instrução
Pública da Bahia, Eduardo Freire de Carvalho (12 mai. 1888). Sessão Colonial e Provincial: Documento
392, Maço 3863.
335
SOUSA, Ione Celeste Jesus de. Escolas... op. cit., p. 213-214.
336
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. op. cit., p16.