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Ana Segunda
Àmon Boris Jaime Xavier
Carlos Mendes
Eurico Ernesto
Elisa Assane
Delfina Geraldo
Guido Teodosio
Jafina Daudo
Maquinho Faustino Samanga
Rajabo Samihana
Rogério Fernando
Sonância Ferreira Daniel

Ensino de Leitura

Curso de Licenciatura Em Ensino Básico

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo Delgado

2021
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Ana Segunda
Àmon Boris Jaime Xavier
Carlos Mendes
Eurico Ernesto
Elisa Assane
Delfina Geraldo
Guido Teodosio
Jafina Daudo
Maquinho Faustino Samanga
Rajabo Samihana
Rogério Fernando
Sonância Ferreira Daniel

Ensino de Leitura

Curso de Licenciatura Em Ensino Básico

Trabalho de Carácter Avaliativo, a ser entregue no

Departamento de Ciências de Educação e
Psicologia Cadeira da Didáctica da Língua
Portuguesa Leccionada no Curso de Licenciatura
em Ensino Básico 2ᵒ ano, 1ᵒ Semestre, orientado
pelo docente: drª. Mariza

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo Delgado

2021
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Índice
1. Introdução...............................................................................................................3

1.1. Objectivo Geral:..................................................................................................3

1.2. Objectivos Específicos:.......................................................................................3

2. Ensino do português e a intolerância linguística na escola moçambicana.............4

3. Aquisição e primeira abordagem da leitura e da escrita.........................................8

4. Aspectos neurológicos na base da aquisição da leitura e da escrita.....................11

5. Métodos de Ensino da leitura e da escrita e sua aplicação...................................14

6. Método Sintético e o Método Analítico ou Global..............................................17

7. Discurso da leitura no âmbito pedagógico...........................................................23

8. Conclusão.............................................................................................................26

9. Referências Bibliográficas....................................................................................27
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1. Introdução
No presente trabalho, fazer-se-á a descrição sobre o ensino-aprendizagem da leitura, os
métodos a usar durante o ensino de Leitura e procedimentos da fase preparatória, em
que se destacam as habilidades ligadas à leitura e à escrita (percepção visual, auditiva e
motora, grafismos).

Portanto Moçambique é um país africano com pouco mais de 22 milhões de habitantes

distribuídos de forma desigual ao longo do país. A maioria da população é analfabeta
reside nas zonas rurais e fala as mais de vinte línguas bantu.

O domínio da leitura e da escrita é um dos pré-requisitos para a aquisição do

conhecimento em qualquer área de saber científico. De facto, ele abre horizontes para
que o aluno seja capaz de aprender de forma independente e autónoma.
Vai, também, aprender os principais métodos do ensino-aprendizagem da leitura e
escrita, as suas técnicas e estratégias.
Para a aprendizagem destes e dos demais conteúdos, o grupo optou em usar o método de
revisão bibliográfica, recorrendo assim para algumas obras físicas e electrónicas como
artigos científicos, teses académicas e etc disponíveis na internet e nas bibliotecas.

1.1. Objectivo Geral:

 Compreender sobre o ensino da leitura;

1.2. Objectivos Específicos:

 Explicar os diferentes métodos de ensino-aprendizagem da leitura;
 Trazer métodos participativos que promovam o ensino-aprendizagem da leitura
no ensino primário;
 Identificar os métodos mais usados na no ensino de leitura.
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2. Ensino do português e a intolerância linguística na escola moçambicana

Cagliari (2009b) defende a presença do linguista no ensino do português, isto porque ele
pode dar o conteúdo e as técnicas de investigação de forma a “dosar o ensino,
programá-lo na sequencia conveniente e buscar motivações para o aluno estudar
português.”(CAGLIARI, 2009b, p.36).

Na verdade, é o linguista que entende porque o aluno pronuncia /pateri/ ao invés de

/bater/. É que na língua portuguesa há interferência de várias línguas bantu. Para
Ngunga o “não vozeamento” de consoantes é a característica fonética fundamental do
Português falado pelos falantes de emakhuwa como língua materna. Sabendo que o
“português é uma língua em que o traço voz (das consoantes) é contrastivo, a
transferência negativa da função deste traço de emakhuwa para a língua alvo pode trazer
consequências negativas à comunicação” (NGUNGA, 2012, p.11).

Desta forma, o professor poderá compreender melhor o seu aluno por forma a corrigir
caso seja necessário. Um dos grandes problemas da escola é a falta de valorização da
língua ou da variedade que o aluno traz de casa. A língua que a criança traz de casa é
importante, quer dizer, é através dela que a criança pensa e organiza o seu
conhecimento.

A falta do conhecimento da realidade do aluno pode induzir ao erro por parte do

professor. A sociolinguística é um ramo da linguística que estuda a língua em seu
contexto real. E assim, A escola tradicionalmente [...] faz tábua rasa do saber linguístico
diferenciado que os indivíduos possuem, em nome de levá-los a dominar o padrão culto
ideológico, [...] e ao aluno em geral não é permitido ser o sujeito actuante e crítico no
processo de escolarização, o que só alcançam, havendo excepções, claro, alguns
daqueles que já vêm das camadas socioculturais em que esse padrão é a base de
comunicação quotidiana, apenas com diferenças próprias aos registos da formalidade.
Acrescido ao fato fundamental de que ao aluno em geral não é permitido ser o sujeito
actuante e crítico no processo da escolarização. (MATTOS; SILVA, 2004a, p.29, grifos
da autora). Essa ideologia faz com que o ensino em Moçambique não valorize a questão
da variação no ensino do português.

Os livros dos alunos tanto do ensino primário quanto do ensino secundário não dão
valor à questão “variação”, ficando a convicção de que se fala PE. “É preciso estimular
um interesse maior por todas as pronúncias e dialectos de uma língua. Estamos falando
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sobre aceitar a variedade de forma que uma língua assume de um ponto do país a outro”
(CRYSTAL, 2005, p.138).

A educação formal em Moçambique é feita exclusivamente em LP. Esta preocupação

atinge toda a sociedade e até aos linguistas, tais como Gonçalves (2001a, b) e Dias
(2002a,b). Mas muitos linguistas se aperceberam de que é impossível ensinar a norma
do português europeu, num contexto.

Sociolinguístico bem diversificado como é o caso de Moçambique, onde os traços da

variação estão cada vez mais visíveis. Em relação ao português, e no caso dos países
africanos, tudo indica que “desejariam, prioritariamente, resolver a questão da
institucionalização da sua variedade-padrão, sobretudo por motivos que se prendem
com necessidades de ordem educacional” (LOPES, 2004, p.77).

Os alunos enfrentam sérios problemas de aprendizagem do português, causados pela

variedade local. Na verdade, esse aspecto cria o complexo de insegurança linguística
pelo fato de serem constantemente corrigidos “em nome do padrão gramatical
normativo-prescritivo da tradição lusitanizante” (MATTOS; SILVA, 2004b, p.145).

O ensino da língua portuguesa “tem se pautado usualmente em uma visão que supõe a
língua como uma realidade estática (= as regras que dizem como a língua funciona e
como ela deve funcionar valiam ontem, valem hoje e valerão amanhã – são atemporais)
” (BERLINCK, 2012, p.2).

É por isso que alguns linguistas, como é o caso de Ngunga (2007), Lopes (1997) e
Ngunga, Nhongo, Langa et al. (2010), Patel e Cavalcanti (2013) e o historiador Ki-
Zerbo (2006) defendem a educação bilíngue, que pode ser uma “bóia de salvação”
frente à fraca qualidade de ensino ou às reprovações “em massa” que se verificam um
pouco pelo país provocados pelo fraco domínio do português. Ki-Zerbo (2006, p.72)
discute que para “repensar o estado, a partir da natureza plurinacional das sociedades,
seria necessário [...] regressar à alfabetização e à educação nas línguas maternas”. A LP
é uma disciplina estudada em paralelo com a Matemática, as Ciências Naturais, a
Geografia, a Biologia entre muitas outras.

É considerada disciplina básica e o aluno não transita para a classe seguinte, caso não
consiga a nota média exigida em LP. Para Bagno (2008) a “norma culta é determinada
pelas academias de cada país”, quer dizer, é artificial e não está moldada segundo a
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realidade sociolinguística. Há uma crença segundo a qual se considera que a norma-

padrão seria a forma mais correcta, pura, usada pela média; é a língua legal, sobretudo
sob o ponto de vista político e desempenha funções privilegiadas na escola e na
sociedade, fato que culmina na exclusão social daqueles que não a dominam. “A
padronização, a gramatização, a ortografia de uma língua têm constituído, em todos os
momentos históricos, um processo de selecção e, como todo processo de selecção, um
processo simultâneo de exclusão.” (BAGNO, 2011, p.365).

A escola moçambicana é intolerante exigindo a norma-padrão. É por isso que as

reprovações atrasam a progressão dos alunos fazendo com que estes repitam várias
vezes o mesmo ano.

Falta o que Castilho (2010) designa por norma pedagógica que é uma mistura do
realismo com o ideológico em matéria de fenómenos linguísticos, porque “admitisse
hoje que os falantes de uma língua operam com uma variedade de gramáticas, de acordo
com a situação linguística particular em que estão envolvidos” (CASTILHO, 2010,
pp.90-91).

Dias relembra que o mais difícil não é o professor ensinar a norma-padrão, mas é o
aluno (e o próprio professor) usar tal norma. Assistimos muitas vezes as aulas em que o
professor tem plena consciência dos erros e está a dizer aos alunos para não usarem
elemento linguístico, mas no seu próprio discurso ele está a cometer tal erro. O pior é
quando o professor corrige algo que o aluno disse certo, como por exemplo, a correcção
que alguns professores estão a fazer da palavra avô. Alguns professores dizem que se
pronuncia [avu] /avu/, porque a palavra avô tem um acento circunflexo e é necessário
fechar a vogal (DIAS, 2009, p.411).

Estes exemplos apontados por Dias (2002b) ilustram a polémica constante existente
entre os professores, os alunos e o planeamento linguístico guiado pelo Ministério de
Educação de Moçambique. Esse debate escapa do meio escolar e atinge as médias em
geral. O preconceito gerado pela norma-padrão provém da “ideologia linguística da
norma” criada pelos políticos.

Moita Lopes (2013, p.23) mostra que “essa ideologia desampara sociolinguisticamente
aqueles que não dominam a língua considerada legítima”. Esse desamparo não só atinge
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aos alunos em sala de aula, mas também aos locutores de rádio, jornalistas, funcionários
enfim a sociedade em geral.

Quando Moçambique adoptou o português como língua oficial (em 1975) através da
Constituição, parecia que a expansão do português iria “correr às mil maravilhas” e sem
resistência. Lembra-se que no período colonial era obrigatório estudar a história,
geografia, e a cultura portuguesa, numa tentativa de formar novos portugueses em
território moçambicano, uma vez que Moçambique era uma província (Estado, no
contexto brasileiro) de Portugal. Os manuais eram feitos em Portugal e reflectiam uma
realidade bem distante do aluno moçambicano.

Actualmente já surgiram os primeiros manuais elaborados em Moçambique, os quais

não reflectem a realidade europeia, mas falta um aspecto muito importante: a orientação
oficial sobre o reconhecimento da variação.

Como destaca Mattos e Silva (2004a,b). Cabe, portanto, ao ensino de português nas
séries escolares fazer os indivíduos perceberam que a aquisição é um processo contínuo
de conhecimento e de reconhecimento da multiplicidade de manifestações possíveis da
sua língua - desde os extremos dos usos populares aos externos dos usos académicos,
perpassando por eles as variedades regionais – e que poderão dar a qualquer um o poder
que todos têm o direito de ter sobre a língua materna. (MATTOS; SILVA, 2004a, p.36).

Cabe ao professor moçambicano, em todos níveis e ciclos de ensino, fazer o que Bagno
(2013, p.175) designa por reeducação linguística. O que significa isso? Seria “promover
a auto-estima linguística dos alunos e das alunas, dizer-lhes que eles sabem português e
que a escola vai ajudar a desenvolver ainda mais esse saber.” As correcções constantes e
persistentes com relação à variedade do aluno ou da aluna provocam timidez,
desaprovação, preconceito e desânimo.

Para melhor compreender os desafios do ensino da LP em Moçambique, vejamos

algumas características do PM. Analisando as condições infra-estruturais nota-se que
nas zonas suburbanas e rurais ainda há aulas que decorrem debaixo de árvores, ao
relento, nos corredores pois ainda há falta de sala aulas. Outro aspecto a remarcar é a
falta de professores.

Alguns professores chegam a leccionar três turmas por dia. Para melhor entender, é
necessário explicar que a maioria das escolas tem três turnos, que respeitam o seguinte
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horário: das 6h30 às 10h30, das 10h30 às 13h20 e finalmente das 13h30 às 17h10. O
tempo de contacto entre o professor e aluno é muito curto, o que faz com que o aluno
não tenha tempo para progredir. Pior ainda é que no seio familiar, este aluno fala outras
línguas africanas. Os alunos do ensino primário enfrentam todo tipo de dificuldade na
sua aprendizagem. As infra-estruturas são precárias. Muitas escolas, principalmente nas
zonas rurais os alunos percorrem muitos quilómetros para encontrar uma escola. Muitas
delas não possuem salas e há falta de materiais do tipo: livro, lápis, caderno entre
outros. O estado só garante o livro escolar e que muitas vezes esse livro não chega para
todos alunos.

3. Aquisição e primeira abordagem da leitura e da escrita

Segundo Sim-Sim (1998) “em pouco tempo e sem esforço, tornamo-nos conhecedores
de um dos sistemas mais sofisticados e complexos que se conhece” (p. 19) a linguagem.
O ser humano não nasce a falar, mas a exposição à língua da comunidade a que pertence
proporciona às crianças a aquisição dessa língua, tornando-a uma falante competente da
mesma. Este processo, pela sua rapidez e perfeição é apreciado como um dos feitos
mais espectaculares do ser humano, pois a evolução que vai do simples choro às frases
expressivas do que se quer ou o que se está a sentir, é feita em pouco mais de 40 meses.

Ainda segundo Sim-Sim (1998), a linguagem em contexto humano é essencial, pois

adquirir um sistema linguístico permite-nos fazer parte de um “clube” de falantes, o que
nos permite a comunicação, bem como aprendizagens individuais e sociais. A
capacidade da aquisição da linguagem é natural e inata ao ser humano, no entanto não
significa que este processo não seja influenciado pelas experiências a que o aprendiz é
exposto. A criança inicia o seu desenvolvimento linguístico integrando o grupo restrito
da família, e posteriormente fá-lo em grupos mais alargados, em grupos de pares ou
grupos escolares.

Tal como afirma Marcelino (2008) as “experiências prévias, no meio familiar ou no

ensino pré-escolar, têm várias implicações para a prática pedagógica exercida no 1.º
Ciclo do Ensino Básico” (p.5) e é com estas interacções que o vocabulário da criança
vai aumentando e a estrutura e complexidade do discurso vai evoluindo
progressivamente, tornando mais fácil a compreensão do vocabulário presente nos
diferentes contextos em que a criança vai sendo inserida.
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Por conseguinte, são os meios onde a criança é inserida que devem ser estimulantes,
tornando as interacções ricas, pois será o reflexo da qualidade destas interacções que se
manifestará nos diversos domínios linguísticos, quer ao nível de vocabulário, quer ao
nível de regras específicas de uso da língua.

Sim-Sim (1998) refere que a função primária da linguagem é a comunicação. No

entanto, linguagem e comunicação não são consideradas sinónimos, pois “por
comunicação entende-se o processo activo de troca de informação que envolve a
codificação (ou formulação), a transmissão e a descodificação (ou compreensão) de uma
mensagem entre dois, ou mais, intervenientes” (p. 21), enquanto que a linguagem é
considerada como uma adaptação “(…) subconsciente do sistema linguístico, via
exposição, sem que para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino” (Sim-Sim,
citado por Sim-Sim, 1998, p. 28). Todavia, importa referir que em relação à linguagem,
ou sistema linguístico, esta é suportada por mecanismos ou chaves de suporte que
podem ser extras linguísticos, como: gestos, postura corporal e expressões faciais; ou
para linguísticos como: a entoação, as pausas e hesitações, a velocidade e o ritmo das
produções.

Em função do acima descrito, Sim-Sim (1998) sublinha que “deverá ser um objectivo
primordial do sistema educativo permitir e encorajar cada criança a usar a língua com o
máximo de eficácia, quando fala, ouve falar, escreve e lê” (p. 31). Por esta razão, deve
ser principal preocupação por parte do professor o desenvolvimento do potencial
criativo dos alunos, onde o desenvolvimento da linguagem funcionará como pilar
fundamental, pois a linguagem é posteriormente trabalhada através da leitura e é nestas
actividades que se irão cruzar exercícios relativos ao tratamento da língua que, por sua
vez, serão uma mais-valia no processo de ensino/aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino
Básico.

A leitura e a escrita são usos secundários da língua, pois a aprendizagem da leitura está
dependente do conhecimento da língua já adquirido, e para o reconhecimento e
decifração da palavra escrita, quanto mais amplo for o conhecimento lexical da criança
mais fácil será a aprendizagem da decifração.

Para Downing (1990),

a aprendizagem da leitura pode ser considerada como um resultado

natural quando a criança está exposta a um meio global no qual a
 10

comunicação através da linguagem escrita é funcional. A criança

aprende a ler simplesmente tomando deste universo instâncias de
condutas observáveis de leitura e de escrita, fazendo abstracções
complexas e generalizando a partir delas. O efeito da escola é maior
ou menor segundo ajude ou estorve nesses processos naturais de
pensamento e aprendizagem (p. 182).

Segundo Amaro (2010) a leitura é uma aquisição complexa que proporciona

“possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade. Essa não se
limita apenas à decifração de alguns sinais gráficos. (…) exige do indivíduo uma
participação efectiva enquanto sujeito activo no processo, levando-o à produção de
sentido e construção do conhecimento.” (p. 12). Assim é perceptível que a leitura
implica uma compreensão, não só pela decifração, mas também pela aprendizagem dos
símbolos fonéticos, a identificação dos seus valores e a associação mecânica desses
valores entre si, ou seja, é capaz de potenciar e alargar conhecimentos na escrita.

Os docentes do 1.º Ciclo, responsáveis “pela iniciação à leitura e à escrita e pelo

aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o
ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares”
como afirma Sá (2004, p. 13).

A aprendizagem da linguagem escrita está inserida no currículo escolar de qualquer

sistema de ensino, pois tal como nos refere Sim-Sim (1998), o acesso à linguagem
escrita é a porta de acesso a um contexto mais amplo que aquele que nos é oferecido
pela via da informação oral.

Para aprender a leer, los niños han de descubrir las formas de utilizar
la lectura para conseguir sus propósitos y satisfacer sus intereses. Si el
lenguaje escrito tiene sentido para ellos, aprenderán del mismo modo
que antes aprendieron a emplear el lenguaje hablado.” (Smith, 1990,
p. 170).

Na óptica de Silva (2003), a aprendizagem da leitura é dos maiores desafios que as

crianças têm que enfrentar nas fases iniciais da sua escolarização. Enfrentar e vencer
esse desafio num mundo dominado pela informação escrita é o primeiro grande passo
na vida das crianças que frequentam hoje a escola, mas que no amanhã se tornarão
cidadãos autónomos na procura e percepção de informação de que necessitam nos mais
diversos contextos.

Sá (2004) refere que “o ensino/aprendizagem da língua materna sempre foi e deve

continuar a ser uma prioridade em qualquer sistema de ensino” (p. 7). Um dos motivos
para tal importância deve-se ao fato de o estudo da língua materna conduzir a
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aprendizagens que irão ser úteis na contínua frequência escolar e na própria vida do
aluno.

Também antes da aprendizagem formal da leitura, deve ser promovido o contacto

próximo da criança com a linguagem oral através de actividades adequadas à idade pré-
escolar, para o desenvolvimento fonético e também importante para a linguagem escrita.
Este contacto deve ser estimulado em casa e também no ensino pré-escolar.

Gaitas (2013) afirma que o “contacto com textos reais desde o início da escolaridade
permite desenvolver o conhecimento de que ler e escrever não são actividades de
codificação/descodificação mas sim actividades de comunicação e construção de
significados” (p. 14). Ou seja, experiências positivas orais e linguísticas no pré-escolar,
conduzem a um desenvolvimento de competências fonológicas necessárias à
aprendizagem da leitura.

Segundo Cary, & Verghaeghe (citados por Teles, 2012) “É necessário activar e
relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que não foram seleccionados para o
processo evolucionista da leitura.” (p. 1096). A linguagem escrita foi inventada pelo
homem, e ao contrário da linguagem falada, não segue um processo biológico, os
códigos da escrita não são aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados
explicitamente. Posto isto, percepciona-se que para aprender a ler a escrita alfabética é
necessário tornar claro e consciente, o que na linguagem oral é um processo cognitivo
implícito.

4. Aspectos neurológicos na base da aquisição da leitura e da escrita

Por processos cognitivos implícitos entendem-se os aspectos neurológicos que são
reflexos de estímulos externos. O cérebro é o comandante das batidas do coração, da
respiração, do humor, dos sonhos, da fome, da dor, da personalidade, da intelectualidade
e da criatividade. É da interacção entre as estruturas mentais e meio onde se está
inserido que ocorre o ato de aprender.

Silva (2012) menciona que o cérebro é a base de trabalho da pedagogia, pois é essencial
compreender o seu funcionamento para se saber ensinar. Se formos conhecedores da
forma como o cérebro recebe os estímulos, vamos saber como se 9 estabelecem as redes
neurais para que o processo de aprendizagem e da consolidação da memória sejam
efectuados com sucesso.
 12

Na óptica de Pereira (2011), o cérebro é responsável pela coordenação e regulamento de

diversas tarefas que fazemos voluntária e involuntariamente. Este é composto por
aproximadamente 100 bilhões de células nervosas, chamadas neurónios, responsáveis
pela junção e transmissão de sinais electroquímicos. Os nossos neurónios têm os
mesmos constituintes que as outras células, mas o seu aspecto electroquímico permite-
lhes transmitir sinais de longas distâncias passando mensagens de um para o outro. Esta
comunicação é realizada através de sinais eléctricos e de processos químicos, que
permitem a passagem de informação denominada sinapse.

Pereira (2011) afirma ainda que a função que os neurónios desempenham na aquisição
das competências da leitura e da escrita é muito importante: receber os estímulos,
responder, descodificá-los e armazená-los, transformando-os em informação, ou seja, no
caso específico destas aquisições, os estímulos que lhes são dados são o conhecimento
das letras, dando aos alunos as indicações que necessitam para as usar correctamente.
Eles por sua vez, interiorizam esta informação, treinam o uso das letras e dá-se assim a
aquisição da leitura e da escrita.

Assim se realizam as sinapses, que são a passagem de informação de um neurónio para

o outro, e os neurónios precisam de estimulação para responderem a uma capacidade
funcional. Consequentemente, para aprender, o aluno precisa de encontrar referenciais
para integrar novas informações. Quando algum conteúdo não é compreendido pelo
aluno, cabe ao professor reorganizar a informação, procurando outras metodologias e
recursos de forma a facilitar a mediação do conhecimento. Em relação às funções
motoras e sensitivas, o hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo e o
hemisfério esquerdo, a metade direita do corpo.

O lado dominante é maioritariamente o hemisfério esquerdo, este é o que se relaciona

com a lógica, com a matemática e com o racional. É nele também que se encontra o
córtex responsável pela fala.

A área de Broca, que se localiza no giro frontal inferior do hemisfério esquerdo,

controla os músculos da garganta e da língua necessários para a produção de fala.
Portanto, há muito tempo que se supõe que ela está envolvida apenas na produção de
fala. É através desta área que são apreendidas as regras da ortografia, da gramática e da
correspondência gráfica dos caracteres à palavra, fazendo assim o entendimento literal
da linguagem.
 13

Por sua vez o hemisfério direito é responsável pelo pensamento simbólico, pela fantasia,
criatividade e pela imagem. Enquanto no hemisfério esquerdo se faz o processamento e
produção da fala, neste procede-se ao entendimento da linguagem, ou seja, à
contextualização do discurso.

O correcto funcionamento de todas estas funções permitirá ao aluno a aquisição da

leitura e da escrita sem grandes dificuldades. “Aprendizagem é um processo de
mudança de comportamento obtido através da experiência construída por factores
emocionais, neurológicos relacionais e ambientais.” (Pereira, 2011, p. 12).

Este processo de mudança de comportamento é um reflexo de resposta que o nosso

cérebro dá aos estímulos proporcionados pelo ambiente envolvente, o que irá originar
ligações entre os neurónios, as chamadas sinapses. São estes processos neurológicos que
proporcionam uma consolidação da informação que está/irá ser processada cada vez que
existe um novo estímulo ou uma repetição, e é por isso que é importante estimular a
curiosidade da criança em relação à leitura e à escrita, pelos 11 ambientes em que vai
estando envolvida antes da sua entrada no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Considerando o acima referido, é perceptível que, no processo de ensino aprendizagem

da leitura e da escrita, existe uma especial relevância em termos conhecimento das
modificações do cérebro perante novas aprendizagens, pois estas, ao serem integradas
nos conhecimentos já existentes, resultam em mudanças significativas na aquisição de
novos processos. Segundo Silva (2012),

a Neurociência está estritamente ligada à aprendizagem pois analisa

como é que o nosso cérebro assimila conteúdos. Revela-se de extrema
importância para a educação pois permite que se conheça
profundamente o cérebro para que saibamos a sua função na
aprendizagem. (p. 5)

Seguindo as percepções de Silva (2012) e Pereira (2011), para que as aprendizagens se

possam consolidar, é essencial o uso de estratégias adequadas que proporcionem aos
alunos actividades motivantes e desafiadoras.

Desta forma, será possível aumentar a quantidade e qualidade das conexões sinápticas
provocando uma boa actividade cerebral, com bons resultados no processo de
aprendizagem. É por isso importante que os docentes sejam conhecedores e capazes de
percepcionar se os métodos que utilizam para a aprendizagem da leitura e da escrita
despertam processos cognitivos ligados à entrada de informação e à compreensão da
 14

mesma, bem como à sua memorização para posterior utilização adequada. Tendo em
conta todos estes aspectos, e sendo o foco da nossa investigação, tornou-se fundamental
reflectir sobre os métodos que permitem estimular e desenvolver esta mesma
aprendizagem, que se tratará no ponto seguinte.

5. Métodos de Ensino da leitura e da escrita e sua aplicação

Afirmam os autores Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997), Sim-Sim (1998) e VillasBoas
(2002) que recorrer a um método durante o ensino formal e directo da leitura é essencial
para estruturar e sistematizar o processo de aquisição desta competência. Assim,
abordar os diferentes métodos de ensino da leitura e da escrita implica não só
debruçarmo-nos sobre os métodos propriamente ditos (procedimentos, estratégias,
materiais, etc…), mas também sobre o papel do professor neste processo de iniciação à
leitura e à escrita.

Segundo Trindade (1990), ensinar significa transmitir alguma coisa a alguém, implica
uma relação interpessoal, considerando em primeiro lugar os que serão ensinados. Para
a definição correcta deste processo deve ser definido objectivo, conteúdo e forma,
garantindo eficácia e resultados, exigindo que todo o ato de ensinar condiga o facto de
se ter efectivamente aprendido. Antes de mais, é necessário definir o conceito de
método.

Alguns autores, como Galliano (1979), defendem que método é um “(…) conjunto de
etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na investigação da verdade, no
estudo de uma ciência ou para alcançar determinado fim.” (p. 6).

Em concordância com o autor, podemos afirmar que um método é como um conjunto

de acções, que devem sempre ser sistemáticas, de forma a alcançar o objectivo
pretendido. Para o ensino da leitura e da escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico, existem
diversos métodos que se podem utilizar. Cada método é distinto pois trabalha aquilo que
acha mais correcto.

Os mais utilizados no sistema de ensino português são os Métodos Globais ou

Analíticos, os Métodos Sintéticos ou Fónicos e os mistos que juntam Analítico e
Sintético.

A utilização de um método e a escolha deste, feita pelo docente, irá auxiliar na

organização e orientação da prática pedagógica a desenvolver no processo de ensino
 15

aprendizagem. A utilização dos diferentes métodos pedagógicos a serem aplicados irão

favorecer a aprendizagem, de forma a estimular o aluno a adquirir as aprendizagens
planeadas para o grau de ensino frequentado.

No entanto, “o docente não se deve deixar deslumbrar pelo progresso metodológico.

Deve ter sempre em atenção que não existe nenhum método que seja totalmente eficaz
com todos os seus alunos e que todos os métodos podem ajudar na aprendizagem” (Dias
2013, p. 22).

Existem vários métodos para a alfabetização, aprendizagem das letras e junção das
mesmas, mas é escassa a existência de livros de alfabetização que contenham uma
organização metodológica a fim de orientar professores e crianças envolvidos neste
processo.

Segundo Dias (2013) vários professores adaptam métodos e ferramentas utilizadas para
o ensino da alfabetização, e cabe aos mesmos ter várias ferramentas para ensinar os
alunos a ler e a escrever, da palavra à letra, da letra à palavra, passando pelas sílabas,
chegando à construção de frases e textos com os conhecimentos necessários adquiridos.

Neste processo, os conhecimentos e requisitos do docente são fundamentais pois, de

acordo com Mialaret (1976), cada professor adopta um método, introduzindo nas suas
metodologias algumas diferenças por crenças pessoais, ou em função de variáveis que
surjam na prática pedagógica.

É fundamental que, durante a sua formação (inicial e contínua), o professor tenha direito
a uma formação especializada no ensino da leitura da leitura e da escrita, com base na
teoria escrita e através da experimentação para que assim lhe seja possível percepcionar
e sustentar as suas opções metodológicas de ensino.

Para que o processo de ensino/aprendizagem seja positivo na sua prática docente, este
deve ter uma noção concreta dos diferentes métodos de iniciação à leitura e à escrita e
das respectivas estratégias indicadas para cada um deles. É ainda imprescindível ter em
conta o grupo de alunos, a individualidade e singularidade de cada um, pois toda a
criança tem já uma vida psicológica assinalada por determinadas experiências, vive num
meio que desempenha um papel importante na motivação da aprendizagem, tem, no seu
plano intelectual, um número de possibilidades mais ou menos elevado.
 16

Segundo Smith (1990) “…todos los métodos de enseñanza de la lectura permiten

alcanzar algún resultado, con algunos niños, algunas veces.” (p. 20). Qualquer método
está apto a ser utilizado no ensino/aprendizagem da leitura e da escrita com todas as
crianças, pois elas são incrivelmente flexíveis e adaptáveis e qualquer criança com
aptidões e capacidades ditas “normais” pode aprender a ler independentemente do
método de aprendizagem utilizado.

Mialaret (1976) menciona ainda que:

torna-se, pois, evidente que não aceitamos a ideia de uma psicologia

da leitura; afirmamos, pelo contrário, que cada método pedagógico
cria um conjunto de situações provocadoras de reacções psicológicas;
métodos diferentes dão origem a problemas psicológicos diferentes; os
hábitos adquiridos pelas crianças, assim como as consequências nos
planos escolar e intelectual, dependem da escolha feita pelo
educador.” (p. 52)

Sá (2004) faz referência à existência de duas grandes linhas pelas quais se orienta o
processo de ensino-aprendizagem da leitura. Uma das concepções de
ensino/aprendizagem da leitura em prática nas nossas escolas considera essencialmente
a aprendizagem dos símbolos fonéticos, a identificação dos seus valores e a associação
mecânica desses valores entre si, conduzindo à constituição de palavras, enquanto a
outra valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o
pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias
vivências.

Não obstante, é evidente que estas concepções são ambas úteis e se complementam. É
importante ter em conta estes dois aspectos, para conseguir que esta aprendizagem se
faça correctamente, levando as crianças a compreender o que lêem.

Viana e Teixeira (2002) referem que “teoricamente, as diferentes metodologias para o

ensino da leitura deveriam constituir a operacionalização das concepções sobre o acto
de ler, e ter como suporte os diferentes modelos de leitura.” (p. 93).

Já de acordo com Brito (citado por Amaro, 2010), muitas das vezes não é o programa
que determina a prática e o método utilizado pelo professor, mas sim o manual escolar.
Este torna-se um instrumento “poderoso” que influencia a prática pedagógica a seguir a
mesma linha adoptada pelo livro, tornando o conteúdo deste a única realidade dos
alunos.
 17

Segundo Morais (1997), o grande debate dos métodos está presente no nosso país há
mais de um século, baseando-se essencialmente nas duas posturas históricas que dizem
respeito à iniciação da leitura e da escrita:

6. Método Sintético e o Método Analítico ou Global.

Apesar da diversidade de processos e de métodos que permitem a aprendizagem da

leitura e da escrita, existem duas grandes formas de abordagem para a aquisição destas
competências da língua portuguesa. A primeira centra-se em efectuar sínteses
sucessivas a partir dos elementos mais simples (letras e sons) até às combinações mais
complexas, denominando-se este de Processo Sintético.

O segundo processo consiste em partir de um todo conhecido (uma frase, um texto ou

uma história), em que através de análises sucessivas se torna possível a descoberta dos
elementos mais simples, senso este o Processo Analítico ou Global Marcelino (2008).
São assim estes dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da
leitura e da escrita e é a partir destes que têm surgido e se têm desenvolvido outros
métodos, no decorrer dos últimos 50 anos. Estes vão divergindo dos dois grandes
processos em alguns aspectos e princípios metodológicos.

Derivados dos métodos principais, Sintético e Global, surgiram os métodos Jean-Qui-

Rit, o método das palavras, o método Natural, entre outros que com as bases teóricas
dos existentes já foram concebidos, mas não publicados, sendo normalmente utilizados
pelos seus criadores apenas nas instituições onde foi criado.

Referem-se ainda a existência dos Métodos Mistos, diz-nos Amaro (2010) que estes
consistem “numa combinação dos outros dois com vista a melhorar a aplicação de
qualquer daqueles” (p. 43). 15 Posto isto, é feita agora uma breve descrição das
características básicas da aplicação dos diferentes métodos, fazendo referência a qual
dos processos referidos anteriormente lhes está implícito.

Na óptica de Amaro (2010), o Método Sintético é o método mais antigo. Este tem vindo
a ser utilizado desde a antiguidade clássica e consiste no ensino partindo da letra
(abstracto), passando para as sílabas, palavras isoladas, seguindo para a frase (concreto)
e terminando nos textos. Este é seguido por um processo de decifração no qual os
alunos, após o reconhecimento das correspondências grafema/fonema, são capazes de
 18

fazer o encadeamento das letras para formar sílabas, das sílabas para formar palavras e
dessas palavras formar frases.

O método sintético pode ser dividido em três tipos: o alfabético, o fónico e o silábico.
No alfabético, o aluno conhece e aprende as letras, depois forma as sílabas juntando as
consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No
fónico, ou também conhecido por fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o
som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, o
estudante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. É neste método que são
utilizadas as cartilhas para orientar os alunos e professores durante a aprendizagem,
apresentando um fonema e seu grafema correspondente, evitando confusões auditivas e
visuais.

Tendo em conta o que nos diz Visvanathan (2010), a aplicação deste método não
apresenta grandes dificuldades, pois é simples e segue uma estrutura lógica, isto porque
a leitura das sílabas nas palavras são lidas como elementos simples e não compostos. No
entanto, na aplicação deste método, é exigido aos alunos um esforço de memorização.

Devido a este esforço, por vezes nota-se uma perda de interesse por parte dos alunos,
pois é bastante repetitivo e não dá grande oportunidade de criação à criança. O Método
João de Deus é o método que apresenta uma forma progressiva e correcta do ponto de
vista pedagógico das dificuldades da língua portuguesa. Este método é apoiado por um
suporte físico conhecido como a Cartilha Maternal de João de Deus, que está dividido
em várias lições e em cada uma está representada uma letra consoante e estão reunidos
os seus diferentes valores, estas estão ordenadas em função do seu 16 número de
valores, sendo ensinadas primeiro as que correspondem foneticamente àquelas que só
têm uma leitura, um valor, um som.

Esta metodologia beneficia e estimula a criança, uma vez que parte do mais simples
para o mais complexo. Inicialmente, são apresentadas as vogais e em seguida as
consoantes “certas”, e só depois do domínio destas é que são apresentadas à criança as
consoantes “incertas”, o que permite relacionar conhecimentos anteriores e descobrir
por si que a posição da letra na palavra, ou a sua envolvência, determina o seu valor
sonoro, que a diferencia de uma parecida mas não igual.
 19

Este método tem como unidade principal da leitura a palavra, como elemento
estruturante essencial, e numa atitude construtivista de descoberta de valores e regras
que levam à descodificação e à compreensão leitora, de uma forma consciente e
significativa. A apresentação das palavras na cartilha é feita de forma segmentada
silabicamente, recorrendo ao uso do preto/cinzento para dividir a palavra mas sem
quebrar a sua unidade, recusando desta forma tratar as sílabas independentemente das
palavras em que estão inseridas, permitindo ensinar o código alfabético num contexto
de leitura com significado. Esta técnica e o uso das mnemónicas utilizando palavras e
frases em verso são duas das principais linhas que caracterizam o método. Todo o
processo é apresentado à criança como que em forma de jogo que vai progredindo de
uma forma construtivista. (Morais, 2012).

O Método Jean-Qui-Rit (método corporal e gestual) é um método que utiliza os gestos e

o movimento ritmado do corpo para ajudar a desenvolver a pronúncia e a memorização
das letras e para tornar a leitura de uma frase viva mais dinâmica, respectivamente. O
mesmo faz parte do processo dos Métodos Sintéticos. Este método surgiu por volta do
final do séc. XIX e foi introduzido por Pape-Carpentier (Marcelino, 2008).

Na altura da sua introdução, este baseava-se em movimentos mímicos para a ilustração

de cada som e, este movimento, era feito pelo aluno. Este método é considerado como
um método corporal e gestual pois “é concebido para o aprendizado como normal da
leitura. O ritmo, o gesto e a palavra constituem os seus princípios. Ele recorre aos
sentidos visuais, auditivos e tácteis e articula-se em dois tempos” (Bellenger, 1979, p.
73).

Posto isto, é necessário mencionar que este método é explorado a partir de quatro
elementos: A formação do gosto e do ritmo: através do gesto e do canto, investe-se na
psicomotricidade, permitindo desenvolver a maturação do campo sensorial da criança, o
domínio do movimento e a harmonização do gesto;

Fonomímica: para a aprendizagem da leitura, recorre-se à utilização do gesto até à

aquisição das letras e, gradualmente, é abandonado;

Ditado: as crianças, após ouvirem a palavra ditada pelo professor, fazem o gesto
correspondente à letra (ou letras) formando assim a palavra;
 20

Escrita: para a aprendizagem da forma e da inter-relação entre as letras de qualquer

sílaba, são chamados os gestos, ritmo e canto. Estes irão contribuir para esta
aprendizagem.

O Método Analítico ou Global, que, é assim chamado pois é um método que parte da
palavra, frase ou conto, sendo estes considerados como unidade, que será dividida em
elementos mais básicos. Importa referir que o método global utiliza uma pedagogia
activa, ou seja, a criança é o principal agente da sua aprendizagem (Amaro, 2010).

Ainda segundo Amaro (2010), este método pode ser dividido em palavração,
sentenciação ou global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra, o
primeiro contacto é com os vocábulos, numa sequência que engloba todos os sons da
língua, e, depois da aquisição de um certo número de palavras, inicia-se a formação das
frases. Na sentenciação, a unidade inicial da aprendizagem é a frase, que é depois
dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no
global, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e
fim, sendo ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da
criança.

O Método das palavras, que é considerado um método analítico, na sua aplicação vai
partir da palavra, como um todo, sem analisar previamente os seus elementos. Neste
método são apresentadas palavras, que seguem uma ordem lógica, e vão sendo lidas e
escritas pelos alunos e, mais tarde, analisadas apenas até à sílaba. Posteriormente, a
palavra é dividida em sílabas, e a etapa seguinte será a reordenação das sílabas,
realizada pelos alunos, de modo a que as palavras voltem a ficar na sua forma original.
Quando os alunos estão familiarizados com as três primeiras palavras, cabe ao professor
decompô-las de forma a chegar às vogais. O método das palavras é bastante produtivo e
eficaz, quando os alunos revelam algumas dificuldades na aprendizagem, pois todas as
palavras presentes neste são de uso do quotidiano da criança, e partindo do concreto que
eles já conhecem, a aquisição tem um maior sucesso.

O Método Natural está inserido na categoria de método global. Na aquisição da leitura,

é possível considerarmos que passa por três fases: percepção global, análise e síntese,
(Amaro, 2010).
 21

Na iniciação à leitura e escrita, não são utilizados os livros com histórias, mas sim
algumas frases que vão sendo escritas no quadro pelo professor, de acordo com os
interesses dos alunos. Estas frases vão sendo “recolhidas” em conversas espontâneas
entre os mesmos. A partir destas conversas, vão surgindo outras actividades, tais como:
ilustrações, diálogos, o uso do dicionário, entre outras.

No entanto, importa mencionar que são estes pequenos textos que formam o livro que,
posteriormente, será objecto de estudo da turma. Posto isto, podemos considerar que “o
método natural é, sem dúvida, um dos mais educativos, pois permite que cada criança
aprenda a ler à sua maneira, através de experiências pessoais, que a levam a utilizar
directamente na vida o que lê e o que escreve,” (Froissart, 1976, p. 71).

Os Métodos Mistos surgiram devido à incerteza de que a aplicação de um método

“puro” seria o mais ideal. (Marcelino, 2008). Também foram surgindo diferentes
métodos, conforme as características da/os turma/alunos. Todavia, tentava-se sempre
que não se desviassem das normas existentes. Contudo, já foi possível verificar que o
aluno que utiliza o processo analítico para a análise de uma palavra deve saber como
utilizar as novas letras que descobriu, de forma a conseguir formar novas palavras.

Contrariamente ao processo analítico, o aluno que aprendeu a sintetizar as sílabas de

maneira a conseguir formar palavras, tem de conseguir descobrir como é formada esta
nova palavra surgida, de forma a conseguir decifrá-la, (Froissant, 1976).

Assim sendo, os métodos mistos surgiram tentando fazer uma integração do método
sintético e do método global, de modo a que tanto a análise como a síntese fossem
perspectivadas como processos contínuos. (Amaro, 2010).

Não obstante, Gonçalves (1967), afirma que, nos métodos mistos,

“pouco difere, portanto, da fase analítico-sintética, sistemática, dos

métodos globais. A principal diferença está em que, nestes, apenas se
desce à decomposição das palavras, depois de os alunos já
conhecerem globalmente um grande número delas, enquanto naquele
essa 19 decomposição se faz à medida que cada palavra ou frase é
apresentada.” (pp. 129-130).

É nesta vertente dos métodos mistos que surge o Método Analítico-Sintético, tão
utilizado na actualidade, pois está presente na maioria dos manuais escolares destinados
ao 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este pode ser aplicado de duas formas:
partindo de palavras ou frases, passando para a análise dos elementos que compõe as
 22

estruturas linguísticas complexas, ou seja, rege-se pelo processo analítico ou global,

vindo este a ser chamado de Método Analítico-Sintético de orientação Global.

Outra das formas de aplicação, é a que parte das vogais, que são associadas em seguida
às consoantes, formando sílabas, que combinadas originam as palavras, vindo esta
forma a revelar o processo sintético, que por sua vez vai nomear o método como o
Método Analítico sintético de orientação Sintética.

No âmbito do Movimento Escola Moderna, surge ainda um método de alfabetização

que consiste em realizar como primeira abordagem o registo de produções orais e sua
posterior leitura pelo professor, com o intuito de fazer compreender os alunos que a
escrita tem uma função comunicativa, mas também para que o autor e os ouvintes
possam verificar se o que foi dito corresponde ao que foi registado. Estas situações
permitem aos alunos a tomada de consciência de um texto escrito.

Segundo Soares (2000) o inicio do processo dá-se com a recomposição do texto

recortado em palavras, a combinatória de sílabas, a substituição e a comutação de letras,
isto é, actividades destinadas a desenvolver outras competências necessárias à leitura.
No MEM recorre-se muito a instrumentos de apoio, sendo que se perspectiva uma
influência positiva destes e também que os mesmos permitem que cada aluno, face às
suas necessidades, tenha o seu ritmo e realize na aula, durante o Trabalho de Estudo
Autónomo, o treino pessoal indispensável.

Utilizam-se suportes idênticos de escrita e não manuais de leitura, pois, na perspectiva

do MEM, ler é compreender o sentido dos escritos sociais que nos envolvem. A
compreensão dá-se da produção do trabalho que se realiza em aptos de escrita e de
leitura funcionais. Não se separam a fala, a escrita e a leitura, considera-as desde início
como actividades simultâneas através das quais os alunos criam e desenvolvem
“comportamentos activos” de construção inteligente de significados, é através da
partilha que os alunos se apropriam-se da gramática do texto, são realizados projectos,
que permitem experimentar e praticar diferentes tipos de escrita.

Ainda segundo Soares (2000) neste método os alunos ajudam o professor a direccionar
o seu trabalho de modo a encontrar finalidades e estratégias que orientem à produção de
tipos de escrita e de leitura diversificados. Tendo em conta todo o enquadramento
 23

teórico, procede-se de seguida à apresentação da metodologia que foi utilizada para a

obtenção de informação relevante para o estudo.

7. Discurso da leitura no âmbito pedagógico

Discutir a leitura é perguntar-se sobre as condições e possibilidade desta e dos efeitos e
potencialidades que a leitura pode produzir no sujeito leitor. A discussão da leitura
passa pelo âmbito político, educacional, cultural e social. A escola é o espaço onde
prevalecem os discursos sobre leitura e as práticas leitoras, uma vez que a escola é um
dos lugares sociais de acesso à leitura, isto coloca os professores como protagonistas
desta história, participantes e activos, especialmente os professores alvos desta pesquisa,
aqueles que trabalham e ensinam ou pretendem ensinar, leitura. Tudo isto nos coloca
também frente a outros questionamentos. São os professores leitores? Se enquanto
fomentador da leitura, há também nos professores práticas leitoras? Os professores são
capazes de motivar seus alunos para a leitura? Esses questionamentos por sua vez nos
remetem para velhos discursos sobre leitura e seu ensino, sobre uma possível crise da
leitura e dos leitores. Máximas construídas no âmbito pedagógico, que colocam o ensino
da leitura como deficitário. As pesquisas do MEC, bem como o PISA, avaliam a leitura
com base em parâmetros de decodificação e interpretação da escrita. O ensino da leitura
vive entre paradoxos e revela um sistema impotente na formação de leitores, a medida
que nos faz reflectir sobre o que é ser leitor e consequentemente qual o papel do
professor na formação de leitores.

De acordo com Ferreira e Dias (2002, p. 44): O professor, nesta perspectiva, apresenta-
se como aquele que confere um modelo de leitura para o aluno-leitor, servindo-lhe de
espelho, especialmente quando os pais deste aluno não desenvolveram uma atitude
positiva frente a leitura nem encorajam este tipo de atitude em seus filhos. (grifo meu)
Se o professor deve ser considerado como espelho para o aluno, implica que o professor
também tenha suas práticas leitoras e que as coloque a serviço dos alunos no quotidiano
da sala de aula.

O discurso pedagógico a respeito da leitura teve suas variáveis situacionais construídas

historicamente e culturalmente. Da mesma forma que se tornou senso comum dizer que
o professor é mal remunerado, se tornou uma “verdade” falar que os jovens, que os
alunos não gostam de ler; e uma outra máxima ainda mais preocupante: que os
professores não lêem.
 24

Acreditamos ser leviano reproduzir essas falas sem um embasamento aprofundado em

pesquisas e sem uma discussão acerca do que é considerada leitura. Sem inclusive nos
preocuparmos com os prejuízos do alcance desse discurso para o ensino. Sobre o
discurso como prática social, nos respaldamos em Foucault (1986, p. 56), quando ele
diz que o discurso é produzido em razão das relações de poder, que se implicam
mutuamente, ultrapassando a própria linguagem, sendo um amarrado a outra que é
actualizado pelas relações de poder.

Foucault (1986, p. 56) diz ainda que, o discurso não é um contrato entre a língua e uma
realidade, e que ao serem analisados, se desfazem “os laços aparentemente tão fortes
entre as palavras e as coisas”, que destacam um conjunto de regras, que são próprias da
prática discursiva.

A teoria de Foucault ajudará na análise dos discursos dos professores sujeitos desta
pesquisa, à medida que dá suporte teórico para se chegar a um consenso das entrevistas
colectadas a fim de constatar a hipótese primária. O sujeito social do discurso aqui é o
professor e o objecto da pesquisa, o seu discurso, colectado através de entrevista
facilitada por questionário preestabelecido.

Nos baseamos em Foucault (1986), quando fala da autonomia do discurso e deste como
prática social, para isto é necessário trabalhar exaustivamente o dito, deixando de lado
as interpretações inferenciais, que podem remeter à falsas interpretações, porém sem
esquecer, do que Foucault chama de interdiscurso, ou seja, as outras margens do
discurso, o dito no não dito. Leitura, antes de qualquer coisa é um processo de
interlocução, o imaginário pessoal e colectivo se desenvolve a partir do convívio com o
grupo social e por força das experiências prévias de mundo de cada um. Leitura e escrita
apresentam, evidentemente, características que demandam uma preocupação linguística
e pedagógica, e dessa forma a escola precisa, sem dúvida alguma, além de trabalhar a
fruição, cuidar dos modos de produção da leitura e da forma pela qual o indivíduo
constrói sua actividade de leitor. Fazer tudo isso é preciso sim, se desvencilhar dos
paradigmas que marcam boa parte das actividades didácticas formais. Podemos afirmar
que os professores não são leitores? Parece que a afirmação de que o professor não lê, já
se tornou banal e senso comum, fazendo parte da própria imagem do professor. Porém o
que é considerado leitura? Somente a leitura do texto literário? É preciso então definir
inclusive, o que é ser leitor e que tipo de leitura está falando.
 25

Porém nesta pesquisa estamos falando do professor e faz-se necessário investigar que
leituras efectivas esses professores fazem.

Segundo Galvão (2001, p. 77), se tornou lugar-comum afirmar que os professores não
lêem. Essa afirmação parte do que se espera que eles leiam e quais leituras são
consideradas legítimas pela sociedade letrada. Antes de responder a essas questões, é
leviano afirmar categoricamente que os professores não lêem. Por outro lado, não
podemos fechar os olhos para o quadro de leitura do país e não enxergar as claras
deficiências do ensino de leitura e se essas encontram no professor ou no próprio
sistema educacional, que são baseadas em pesquisas do MEC e de outras instituições,
vistas nos vários trabalhos apresentados em Congressos e eventos pelo país. Para
investigar essa problemática dividimos a pesquisa em duas visões especificas, a imagem
que o professor tem do aluno leitor, e isso traz reflexões sobre o seu trabalho em sala de
aula e que imagem o professor tem dele mesmo enquanto leitor, trazendo reflexões
sobre a capacidade dele de motivar os seus alunos para a leitura.
 26

8. Conclusão
A leitura silenciosa avalia o nível de compreensão do texto lido, ao passo que a leitura
oral avalia as pausas (respeito à pontuação), entoação, a dicção, o ritmo...
Ler é algo pouco praticado pelas pessoas, coisa que não devia acontecer, pois a leitura
faz-nos aprender e aperfeiçoar ideias; contribui também para o raciocínio lógico e
rápido.
A leitura deve fazer parte da vida de todos nós. Ela enriquece o nosso vocabulário e, o
mais importante, ensina-nos a comunicar com mais eficiência; ajuda a desenvolver a
capacidade de argumentar, estimula a criatividade, incentiva a reflexão, forma opiniões,
facilita na correcção gramatical e faz com que escrevamos bem.
A leitura estimula os pensamentos abstractos e a imaginação, a leitura leva-nos a um
mundo diferente, sem falar no desenvolvimento do nosso potencial para as tarefas do
dia.
O discurso sobre leitura sempre recai sobre as mesmas máximas, que de tanto serem
repetidas acabaram se transformando de velha ladainha em oração: “o aluno não lê; o
aluno não gosta de ler”. Esse discurso, ao mesmo tempo em que generaliza o ensino da
leitura e as práticas leitoras, também atribui uma caricatura ao ensino da leitura, de
ineficiência e muitas vezes de impotência diante de tal quadro.
 27

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