ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES PRIMÁRIOS DO 3º

CICLO NO CONTEXTO DE UM CURRÍCULO BASEADO EM COMPETÊNCIAS: CASO

DA ZIP 4 DO DISTRITO DA MATOLA E ZIP 1 DO DISTRITO DA MOAMBA NA PROVÍNCIA
DE MAPUTO
1
Paulo Bonifácio Phiri
2
Manuel Zinja Guru

RESUMO

O presente artigo buscou analisar as percepção e práticas dos professores primários do 3º ciclo do ensino
primário das ZIP 4 do Distrito da Matola e ZIP 1 do Distrito da Moamba sobre o currículo baseado em
competências (vigente). Pretanalisou-se a percepção e práticas dos professores primários do 3º ciclo das
ZIPs em estudo face ao currículo baseado em competências vigente e especificamente, descrever a
percepção que os professores primários do 3º ciclo têm em relação ao currículo baseado em competências
(em uso), descrever o processo de planificação do PEA com vista a responder as exigências que esse
modelo de currículo impõe, identificar os métodos e critérios de selecção usados pelos professores do
ensino primário do 3º ciclo na orientação das suas aulas e explicar os critérios, técnicas e instrumentos
usados para a avaliação das competências dos alunos PEA. Tratou-se de uma pesquisa de campo com
abordagem mista envolvendo 4 escolas da Matola e 5 da Moamba com um total de 69 professores sendo
que 9 destes são gestores. Concluiu-se com a pesquisa que os professores possuem uma percepção
razoável sobre o currículo baseado em competências embora muitos de forma fragmentada. Porém, apesar
disso, as suas práticas estão distantes do que este modelo curricular exige por exemplo persistem
professores que leccionam sem planificar aulas, utilização frequente e por vezes exclusiva do método
expositivo, a não produção e utilização de materiais concretizadores e foco na avaliação sumativa o que
influencia negativamente no desenvolvimento de competências.
Palavras-chave:Currículo; Competências e Processo de Ensino-Aprendizagem

ABSTRACT

The present article sought to analyze the perception and practices that primary school teachers of the 3rd
cycle of primary education of ZIP 4 of the District of Matola and ZIP 1 of the District of Moamba have on
the curriculum based on competencies (in force)? It has been intending to analyze the perception and
practices of the primary teachers of the 3rd cycle of the ZIPs under study vis-à-vis the competency-based
curriculum in force and specifically, to describe the perception that primary teachers of the 3rd cycle have
related to the curriculum based on skills (in use), to describe the PEA planning process in order to respond
to the requirements of this curriculum model, to identify the selection of methods and criteria used by
primary school teachers in the orientation of their classes and explain that criteria, techniques and the
instruments used to assess the skills of PEA’s students. It was a field research with mixed approach
involving 4 schools of Matola District and 5 of Moamba with a total of 69 teachers including the
managers. With the research it has been concluded that teachers have a reasonable perception about
1
: Mestre em Desenvolvimento Curricular e Instrucional pela Universidade Eduardo Mondlane; Licenciado em
Ciências da Educação com habilitação em Administração e Gestão Educacional pela Universidade Pedagógica.
2
. Doutor em Desenho e Desenvolvimento Curricular e Instrucional pela Universidade de Pretória, África do Sul.
Professor Auxiliar, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique.

1
competency-based curriculum although many in a fragmented way, despite their practice are far from
what this curriculum model requires, for example there are teachers who still teaches without planning
their lessons, the frequent and sometimes exclusive use of exposure, non-production and use of concrete
material and focus on summative assessment, which influences negatively in the development of
competences.
Key-Expressions: Curriculum, Competencies and teaching-learning process.

Introdução
O presente artigo é intitulado “Análise das perceções e práticas de professores primários no
contexto de um currículo baseado em competências: estudo de caso dos professores primários do
3º ciclo da ZIP 4 do Distrito da Matola e ZIP 1 do Distrito da Moamba na Província de Maputo”.
O currículo por competências representa uma evolução da pedagogia visto que exige mudanças
na planificação, estratégias, procedimentos metodológicos e avaliativas, materiais e recursos
didácticos, formas, técnicas e instrumentos e utilização de resultados de avaliação, organização
das actividades e tarefas. Só assim, é que se pode desenvolver nos alunos competências que
ultrapassam a dimensão cognitiva.
Este modelo curricular foi introduzido em Moçambique em 2004, fundamentado pelo princípio
de que o ensino deve ser relevante, pretendendo que, ao concluir o Ensino Básico, o graduado
tenha adquirido conhecimentos, habilidades e valores que lhe permitam uma inserção efectiva na
sua comunidade e na sociedade em geral, visto que, o anterior estava desajustado ao contexto.
“Cabe o Ensino Básico, formar um aluno capaz de se questionar sobre a realidade, de modo a
intervir sobre ela em benefício próprio e da sua comunidade” (INDE, 2008, p. 36).
Volvidos 14 anos, importa analisar algumas questões relacionadas com o que se pretendia ao
introduzir-se este currículo. Esse interesse resulta das leituras de pesquisas efectuadas pelo MEPT
(2008), MINED (2011), Nhantumbo (2016) e Duarte (2018) visando avaliar o currículo por
competências em vigência que revelaram desalinhamentos e até contradições entre o discurso e a
prática o que levou-nos aprofundar o assunto em outros contextos nacionais. Foi nesta senda que
realizou-se um estudo para analiasar:
 Que percepções têm os professores primários do 3º ciclo do ensino primário da ZIPs 4
do Distrito da Matola e ZIP 1 do Distrito da Moamba sobre o currículo baseado por
competências (vigente) e de que forma influenciam as práticas desenvolvidas na
implementação deste currículo?
Foi através deste problema que procurou-se de uma forma específica, descrever as percepções
que os professores primários do 3º ciclo têm em relação ao currículo baseado por competências

2
(em uso); descrever o processo de planificação do PEA com vista a responder às exigências que
esse modelo de currículo impõe; identificar os métodos e critérios de selecção usados pelos
professores do ensino primário do 3º ciclo na orientação das suas aulas e Explicar os critérios,
técnicas e instrumentos usados para a avaliação das competências dos alunos PEA.
Partiu-se do fundamento de Ribeiro e Ribeiro (1996), segundo o qual a actuação do professor
depende grandemente da perceção que têm acerca do que é oficialmente definido.
Revisão da literatura
“A terminologia currículo deriva do verbo latim Currere (correr), que significa carreira, pequena
caminhada a percorrer, ou percorrer um percurso, um percurso fechado” (Silva, 2014, p. 519). Na
perspectiva de Zabalza (1998) citado por (Pacheco & Da Silva, 2010, p. 2931) o currículo é o
conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão
para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que são considerados
importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano.
Dentre várias concepções, Ribeiro defende currículo como “um conjunto de experiências
educativas que engloba todas as actividades de aprendizagem proporcionadas na escola, quer elas
resultem de intenções ou propósitos explícitos quer decorram da própria organização e
ingredientes escolar na sua multiplicidade” (Ribeiro, 1996, p. 14).
Portanto, o currículo é um conjunto de propostas de actividades sobre determinados conteúdos
que devem ser desenvolvidos durante um período específico com propostas concretas dos
caminhos a usar (métodos e estratégias) com vista a construir uma sociedade previamente
desenhada ou sonhada por um lado, e, por outro, conjunto de experiências que a escola oferece
aos alunos e que tem impacto na sua personalidade.
Por sua vez, o termo competência, vem do latim “competens” que significa que vai com, o que
está adaptado a. É através de Chomsky em 1955, que se introduziu a expressão competência
linguística, sendo na época um combate ao behaviorismo, que a linguagem se aprende por
tentativa e erro, condicionamento, reforço etc (Pacheco & Da Silva, 2010).

Para Perrenoud (2002, p. 19) a competência é “aptidão para enfrentar uma família de situações
análogas, mobilizando de uma forma correcta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos
cognitivos: saberes, capacidades, micro-competências, informações, valores, atitudes, esquemas
de percepção, de avaliação e de raciocínio”. Pelo que, a competência não se limita à capacidade
de resolver problemas previsíveis ou procedimentos rotineiros, remete essencialmente à

3
capacidade de resolver um problema ou situação inédita usando diferentes recursos para que em
tempo útil seja resolvido. Castiano, Ngoenha e Guro (2012) no que tange as competências na
escola descrevem-as em: Aprender a Saber (aquisição de competências individuais); Aprender a
Fazer: (Dimensão da cultura de trabalho), Saber viver Juntos: Competências Interpessoais ou
societais (de índole axiológico e Aprender a ser: formação ontológica da individualidade).

Currículo baseado em competências

O CBC Baseia-se, no entanto, na validade do princípio metodológico de construção de currículos
e programas assentes no estabelecimento prévio de “perfis funcionais” do aluno.
Em relação ao papel do professor, Nhantumbo (2016, p. 6) defende que ele deve: a) encarar a sua
actividade docente como de formação de saberes e de saber-fazer, de saber viver juntos e com
outros, e não para facilitar a promoção de um processo de selecção final (isto é, para ver quem
passa no fim de cada ano); b) assumir que a sua actividade é de formar. Assim, será fácil
compreender que a organização do ensino por ciclos de aprendizagem constitui uma estratégia de
luta iniciada, em muitos países, nos últimos trinta anos contra as reprovações no Ensino Básico, e
que ela deverá ser prosseguida e c) assumir que, na medida do possível, a reprovação deve ser
evitada, ou seja, o professor deve “tornar impossível ou raríssima [a reprovação] dentro de um
ciclo” de aprendizagem.
Ao aluno, cabe-lhe cooperar para que a aprendizagem ocorra visto que, ele deverá ser o principal
actor sob orientação do professor, ou seja, a competência adquire-se fazendo, por isso, o aluno
torna-se determinante neste processo.
Segundo Souza & Biella (2010, p. 1)No contexto do seu surgimento (1970), o CBC pautou-se em
cinco princípios nomeadamente, a) toda aprendizagem é individual; b) o indivíduo, como
qualquer sistema, orienta-se por metas a serem atingidas; c) o processo de aprendizagem é mais
fácil, quando o aluno sabe precisamente o desempenho que se espera dele; o conhecimento
preciso dos resultados a serem atingidos favorece a aprendizagem; d) é mais provável que o aluno
faça o que se espera dele e o que deseja de si próprio se lhe é concedida responsabilidade nas
tarefas de aprendizagem.
Percebe-se que o currículo baseado por competência exige que o professor tenha, em primeira
linha, conhecimento, habilidades para usar esses conhecimentos e iniciativas para mobilizá-los
caso haja um problema ou situação por resolver antecedidos pelos conhecimentos
psicopedagógico e só depois disso será capaz de desenvolvê-los nos alunos, ou seja, para que o

4
professor desenvolva competência no aluno, ele precisa de ter conhecimentos da área curricular
que ensina, seguido de conhecimentos relativos às formas de produção do conhecimento nessa
área e saber como ensinar o que sabe e como usar o que sabe na vida dos alunos a nível da sua
comunidade na resolução de problemas concretos, isso torna o ensino relevante. Por sua vez os
alunos deverão participar activamente e para isso é importante a planificação do PEA.
Planificação do processo de Ensino-Aprendizagem num currículo baseado por
competências
Num currículo baseado em competências, a planificação do PEA também assume uma dinâmica
diferente com um foco próprio. Como enfatiza Perrenoud (2002, p. 74):

Os planos de estudo não mais prescrevem o que os professores devem ensinar e sim o que
os alunos devem aprender. O desafio consiste em considerar o ciclo como um espaço-
tempo disponível para possibilitar que os alunos alcancem os objectivos determinados
organizando o tempo disponível segundo a aquisição e a trajectória de cada aluno, por um
lado e por outro, centrando o ensino no essencial a fim de poder diversificar as trajectórias
e flexibilizar a planificação.
O sucesso da aprendizagem nesse processo só é possível se os professores admitirem que a
responsabilidade da planificação é sua e que, por conseguinte, precisam mobilizar todos os meios
possíveis para responder às seguintes questões: Que prioridades devemos eleger para que os
alunos alcancem competências visadas até ao final do percurso? Que situações de aprendizagem
devemos propor-lhes?
Wittorski (1998a, p. 63) citado por Rabelo & Araújo (2015, p. 455) propõe cinco formas de se
desenvolver competências a saber:
 A primeira via de desenvolvimento de competências corresponde à produção, por
“tentativa e erros”, de novas competências na acção; trata-se de uma “lógica da acção”;
 O segundo nível liga-se ao esquema de formação alternada: há uma interacção entre a
transmissão de saberes teóricos em sala de aula e a produção de competências em
situação de estágio ou práticas: é a “lógica da reflexão e da acção”;
 No terceiro nível, as competências desenvolvem-se em situações de análise das práticas
realizadas; consiste em formalizar as competências implícitas produzidas na acção e,
assim, transformá-las em saberes de acção (as competências são traduzidas em palavras e
transformadas em saberes comunicáveis validados pelo grupo, tornando-se transmissíveis
a outros: é a “lógica de reflexão sobre a acção”;

5
  O quarto nível corresponde às situações de definição antecipada de novas práticas pelos
sujeitos, buscando melhorar níveis de qualidade e resolução de problemas: é a “lógica de
reflexão para a acção”;
 O último nível supõe que os saberes teóricos adquiridos na formação sejam integrados
em conhecimentos pelos indivíduos e nutrem as capacidades que irão tomando a forma
de competências diferentes, conforme as situações encontradas: trata-se da “lógica da
integração/assimilação” (Wittorski, 1998a, p. 63) como citado por (Rabelo & Araújo,
2015, p. 455).
Nhantumbo, (2016, p. 5) procurando esclarecer duas questões nomeadamente: “como promover
aquisicão de competências nos alunos? e como conduzir o processo de avaliação dessas
competências?”, recorreu ao Ribeiro (1990, p. 91) e responde da seguinte forma:
 Baseia-se num processo de análise de tarefas, no estabelecimento de perfis funcionais que
explicitam conhecimentos, aptidões e comportamentos necessários para a realização
daquelas tarefas e numa sequência hierarquizada desses conhecimentos e aptidões;
 O resultado deste processo analítico e sequencial traduz-se na definição de um programa
de Ensino-Aprendizagem focando no treino das competências específicas requeridas para
o desempenho da função, em torno das quais se estruturam e sequenciam os
conhecimentos e aptidões a adquirir e a demonstrar;
 A ênfase põe-se na especificação de objectivos comportamentais, na evolução do
desempenho e na programação sistemática dos métodos, meios e materiais de formação.
Pelo que no CBC, o aluno precisa de oportunidades para ensaiar as suas capacidades, tentando
resolver os problemas, estudando casos, fazendo projectos, aliar no processo a teoria e prática,
reflectindo na e sobre acção e para o efeito é preciso adoptar métodos activos.
Métodos de ensino num currículo baseado em competências
Neste currículo, as abordagens metodológicas, o PEA deve orientar-se pelas actividades que
possam exigir dos alunos a solicitação de vários conhecimentos, habilidades e capacidades para a
sua resolução. Alguns dos métodos a serem usados no CBC são: a problematização, elaboração
conjunta, ensaio-erros, situação-problemas e projectos.
como afirma Perrenoud (1999, p. 134) que:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projectos,
propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em
certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia activa, cooperativa, aberta para a cidade
ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o

6
 curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje deveria consistir em conceber, encaixar e regular
situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos activos construtivistas.
A problematização é um método que elimina as divisões entre áreas disciplinares aproximando-se
dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outroe “Procuram-se
ligações ou “pontes” entre várias áreas do saber, preenchem-se “intervalos” entre elas e
comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de
estudo” (Ribeiro, 1996, p. 84).
O método de família de situações também se mostra relevante no currículo baseado por
competências na medida em que “a competência não se limita à resposta de uma determinada
situação, mas sim, de um conjunto de situações inesperadas, pelo que a competência nos remete
para uma família de tarefas” (Rey, 2005, p. 26).
Para Macedo citando Perrenoud (2002, p. 114) “situação-problema… implica convidar o aluno a
superar obstáculos, fazer progressos em favor do que é julgado melhor em sua dimensão lógica,
social, histórica, educacional, profissional, amorosa” (Macedo, 2002, p.115), descreve que
“Situação-problema altera um momento, interrompendo o fluxo das suas realizações, por
exemplo, ao propor um recorte, criar um desafio, destacar um fragmento de texto, solicitar um
comentário, propor a análise de um gráfico, pedir para responder à uma questão, lembrar uma
proposta ou argumentar” (Macedo, 2002, p.115).
Esse processo de delimitar problemas concretos e mostrar o aluno recortes de situação para que o
mesmo recorrendo ao seu raciocínio lógico resolva, responda ou analise as situações permitem
que desenvolva a competência de lidar com diferentes situações e buscar alternativas para
resolução de problemas que possa enfrentar, não só âmbito escolar, mas também no seu dia-a-dia.
Perrenoud (2000, pp. 42-43) caracteriza o método de situação-problemas através dos seguintes 10
pontos:
a) Situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo;
b) Organiza-se em torno de uma situação de carácter concreto;
c) Os alunos vêem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido;
d) Os alunos não dispõem, de início, dos meios para buscar a solução necessária;
e) A situação deve oferecer resistência suficiente;
f) No entanto, a solução não deve ser percebida como fora do alcance pelos alunos;
g) A antecipação dos resultados e sua expressão colectiva precedem a busca efectiva da solução;
h) O trabalho de situação-problema funciona, assim, como um debate científico dentro da classe;
i) A avaliação da solução e sua sanção não são dadas de modo externo pelo professor, mas resultam do
modo de estruturação da própria situação;
j) O reexame colectivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de carácter meta-
cognitivo.

7
Em relação ao método de projectos, “tradicionalmente, traduz a mobilização dos alunos, por parte
do professor, para um projecto que não seja artificial e intra-escola, por exemplo, preparar um
espectáculo, publicar um jornal…” (Rey et al., 2005, p.185).
Nesse projecto, devem realizar o melhor desempenho e adquirir determinadas competências e
saberes, pelo que, os próprios grupos de alunos é que devem escolher e conceber o projecto.
Para que o processo realmente desenvolva competências nos alunos, é preciso que o projecto seja
delineado pelo professor e, fundamentalmente, deve ser aceite e assumido como individual pelos
alunos (Rey, 2005). Esses métodos não impedem que se combine com expositivo dialogado.
Em termos estratégicos, os métodos podem ser materializados usando diferentes estratégias de
realização do trabalho tanto em grupo assim como individualmente.
Avaliação do processo de Ensino-Aprendizagem num currículo baseado em competências
No contexto escolar, a avaliação constitui uma dimensão importante do PEA na medida em que
ela desempenha a função diagnóstica, formativa e sumativa. Para Pilleti (2014, p. 190) avaliação
deve ser entendida como “um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitude dos alunos tendo em vista mudanças esperadas no
comportamento, propostas nos objectivos a fim de que haja condições de decidir sobre
alternativas de planificação do trabalho do professor e da escola como um todo”. Ora, Se avaliar
é investigar, essa investigação, deve ser feita por uma diversidade de instrumentos, pelo que, o
instrumento em si como enunciado de um teste escrito não é avaliação em si. Avaliação é todo
processo que envolve recolha de dados, análise e interpretação, feedback e utilização dos mesmos
para a mudança no sujeito avaliador (professor) e o sujeito avaliado (aluno).
Na mesma linha, Castro (1992,  p. 13) citado por (Baggio, Cappellari, Sausen, & Mueller, 2016,
p. 3) entende que “avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes,  mas como
uma busca de excelência pela organização escolar como todo”. Quer dizer que não deve ser um
processo de identificação dos menos aproveitados, mas técnica de obtenção de informações
concernentes ao nível em que o aluno se encontra, as potencialidades que ele detém resultantes de
uma aprendizagem, as dificuldades de cada um o que permitirá o correcto relacionamento entre o
professor, conteúdos e alunos adequando a cada um deles as suas particularidades e necessidades.
Como afirma Luckesi (2012,  p.52) “a avaliação deve ser um instrumento auxiliar da
aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação de alunos”. Avaliação deve
ajudar tanto o professor como o aluno a se auto-avaliar, para definir a direcção durante o decurso

8
do PEA. Por sua vez, Méndez (2002, p. 249) salienta que “Na nova leitura e interpretação
ingénua e positiva, de avaliar para aprender, avaliar para ensinar a aprender e para ensinar a
estudar de modo que se possa evitar erros a tempo e explicar as causas que os motivam com
vistas a evitar um resultado negativo depois de percorrer o caminho da aprendizagem”.
Adiante, Perrenoud (2002, p. 26) salienta que avaliação num currículo por competências
apresenta as seguintes características:
a) A avaliação só inclui tarefas contextualizadas;
b) A avaliação refere-se a problemas complexos;
c) A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais as suas competências);
d) A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares;
e) A tarefa e suas exigências devem ser conhecidas antes da situação de avaliação;
f) A avaliação exige uma certa forma de colaboração entre pares;
g) A correcção leva em conta as estratégias cognitivas e meta-cognitivas utilizadas pelos alunos);
h) A correção só considera erros importantes na óptica da construção das competências;
i) A autoavaliação faz parte da avaliação.
A avaliação entendida desta forma não se concentra no julgamento quantitativo que se
transparece com números, mas sim, pelo acompanhamento do progresso e mudanças que os
alunos vão demonstrando ao longo do processo o que pressupõe a individualização do processo o
que exige trabalho minucioso por parte do professor (contínuo feedback, aperfeiçoamento da
capacidade de observação e de análise do trabalho e das situações).
Em termos de instrumentos de avaliação devem ser usados, teste escritos, registos de
pontualidade e assiduidade, relatórios das actividades periodicamente e para visitas de estudo, ou
aulas práticas, diários reflexivos, portefólios, guias de entrevista, guião de observação e
finalmente os exames. Uma vez mais, há aqui proposta de aproveitamento das boas práticas do
modelo curricular tradicional numa demonstração clara que no modelo tradicional nem tudo
estava mal.
O Regulamento de Avaliação do Ensino Básico em uso neste nível de ensino no seu artigo 5º
estabelece segundo MINED (2018, pp. 2-3) os seguintes princípios de avaliação:
a) Planificação e realização de forma contínua, sistemática e integrada;
b) Consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências adquiridas
através da utilização de métodos e instrumentos de avaliação diversificados, de acordo com a
natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorre;
c) Valorização das experiências e da evolução do aluno no processo de ensino-aprendizagem;
d) Primazia da avaliação formativa, com valorização dos processos de auto avaliação reguladas e
sua articulação com os momentos de avaliação
e) Orientação para o desenvolvimento de competências relevantes para a vida;
f) Reflexão e tomada de medidas correctivas e redefinição do ensino em função dos ritmos de
aprendizagem;
g) Inclusão, individualização e diferenciação do ensino em função dos ritmos de aprendizagem;

9
 h) Investigação, identificação e desenvolvimento das potencialidades do aluno estimulando o
aprender a aprender, atitude crítica e participativa perante a realidade social.
Os princípios estabelecidos e descritos acima espelham aquilo que deve ser observado e orientar,
em geral, o processo de Ensino-Aprendizagem. Implica, observar as diferentes modalidades de
avaliação, nomeadamente, a diagnóstica, formativa e sumativa.
Ainda, à luz do Regulamento de Avaliação do Ensino Básico, no artigo 13º, 14º e 15º que
abordam sobre tipos de avaliação que são contínua (AC), Sistemática (AS) e Periódicas
Trimestrais (APTs), os dois primeiros, salientam que as mesmas podem ser feitos de forma
escrita, oral ou prática e APTS podem ser escritos e/ou através de trabalhos práticos dependendo
da natureza da disciplina (MINED, 2014).
As ideias acima arroladas encontram fundamentos em Tardif (1996) citado pela Roldão (2008, p.
31) segundo ela a competência é:
Um sistema de conhecimentos, declarativos (o que), assim como condicionais (o quando e
o porquê), e processuais (o como), organizados em esquemas operatórios e que permitem,
no interior de uma família de situações, não só a identificação de problemas, mas,
igualmente, a sua resolução por uma acção eficaz.
Daí a necessidade de combinar diversificadas técnicas para aferir tais conhecimentos
declarativos, condicionais e processuais. Nesse âmbito, o Regulamento de Avaliação vigente no
país, para o ensino geral apresenta uma multiplicidade de técnicas que também sugerem
diferentes instrumentos de avaliação conforme consta no artigo 47º “a avaliação deve apoiar-se
nas técnicas abaixo: a) Observação; b) Questionário; c) Entrevista; d) Trabalho para casa; e)
Testes; f) Trabalhos laboratoriais; g) Elaboração e implementação de projectos; h) Relatórios de
pesquisa de visita de estudo ou de estágios; i) Seminários j) Portefólios/Caderno de desempenho;
k) Oficinas de trabalho; l) Verificação do caderno do aluno e m) Exames (MINED, 2014, p. 8).

Essa diversidade de técnicas aplicadas de forma planificada e coerente, contribuem para um

apuramento mais fiável dos avanços e dificuldades que os alunos podem enfrentar assim como se
pode garantir que se avalie o saber, o saber fazer, saber ser, estar e conviver com os outros dando
oportunidade aos alunos de, com base em certas situações reais ou simuladas, usarem diferentes
recursos necessários para a resolução de diversos problemas complexos. A observância dos
princípios acima e as técnicas em referência constituem igualmente objectos da investigação.
Metodologia da pesquisa
A pesquisa é mista e foi realizada em nove escolas nomeadamente EPCs Unidade “D”, Unidade
“H”, Externato Cantinho do Céu e o Colégio Paraíso pertencentes a ZIP4 do Distrito da Matola e

10
nas EPCs 25 de Junho, Moamba Sede, Bairro Cimento, Madinguine e 25 de Setembro
pertencentes à ZIP 1 do Distrito da Moamba.
As referidas escolas foram seleccionadas pelo facto de serem as que se adequam ao problema
levantado pela pesquisa sendo que na ZIP 4 do Distrito da Matola ficaram excluídas duas escolas,
a EP1 de Hanhane por não possuir o terceiro ciclo e a Willow International School por possuir
um currículo Misto (Cambridge e Nacional), na ZIP 1 da Moamba ficaram de fora cinco escolas
que, igualmente não leccionam o terceiro ciclo.Assim, fizeram parte da pesquisa 69 professores
que leccionam o terceiro ciclo nas duas ZIPs correspondentes a 100%. Importa, salientar que
destes, nove são, igualmente, gestores que foram aplicados a entrevista para além dos
questionários que responderam na qualidade de professores. Dos 69, 18 professores foram
assistidos em tês momentos diferentes ou seja, dois professores em cada escola com vista a
observar e compreender as suas práticas.
Na totalidade, foram aplicados 69 questionários, nove entrevistas e 18 observações de aulas.
Foram verificados 18 planos de aulas anteriormente leccionadas, material didáctico usado e
disponível e produzido pelos professores, assim como os enunciados das avaliações aplicadas aos
alunos neste nível de ensino.
Para análise e interpretação de resultados, foram usados procedimentos estatísticos com destaque
para o MS Excel e análise de conteúdos pelo facto de se tratar de uma pesquisa com abordagem
mista.
Presentação e discussão dos resultados
Realizada a pesquisa constatamos que quanto ao CBC vigente no 3º ciclo do EP, os professores
tem percepções diferentes e por vezes contraditórias em relação a essência deste modelo
curricular, na medida em que apresentam uma percepção fragmentada de alguns princípios e
exigência assim como inovações que o PCEB trouxe e isso pode comprometer a sua
implementação. Alguns dão mais ênfase ao facto de ser centrado no aluno, outros nos métodos,
outros nos recursos e outros na avaliação ou no facto de ser currículo integrado. Mas a
combinação destas inovações é que totaliza aquilo que espera com este currículo.
Os processos de planificação assentam na hierarquia institucional a partir do nível central ao
operacional. O problema é que ainda há número considerável de professores que não planificam
as suas aulas 10 do N=18 e quando as planificam não espelham a ideia de desenvolvimento de
competências nos seus alunos a observar a partir da definição de objectivos, competências, os

11
métodos e as estratégias que facilitam os alunos a desenvolver actividades concretas que possam
ajudar a construir e principalmente na forma tradicional da qual os professores baeiam-se para
guiar as suas aulas. Ainda sobre planificação parece haver fraco envolvimento e supervisão dos
coordenadores e directores adjuntos pedagógicos o que abre espaço para a existência de
professores que se fazem a sala de aulas sem devida planificação.
A ideia da utilização dos métodos e estratégias activas parece que ainda não foi assimilada pelos
professores o que faz com que as aulas continuem a serem expositivas e, muitas vezes, a própria
exposição não é preparada com antecedência, chegando em alguns casos, a transmitir aos alunos
informações não verdadeiras e fórmulas de cálculos errados e imprecisões na explicação de
alguns valores constantes como PI (π) e outros elementos.
A avaliação aplicada aos alunos não permite, na sua generalidade, apurar as competências dos
alunos visto que, muitas vezes não abrangem outras dimensões do saber para além do
conhecimento cognitivo avaliado a partir dos testes escritos.
A avaliação contínua não é utilizada conforme está prevista pois, muitas vezes, não ocorre e,
quando ocorre, não se observam os princípios básicos de avaliação como a planificação,
sistematização, análise e utilização dos seus resultados. A avaliação formativa não desempenha
na íntegra a função de retroalimentar o processo e servir de auto-avaliação e guião para actuações
futuras do professor, persiste a avaliação sumativa como a mais importante com a utilidade
classificatória e certificativa.
O currículo baseado por competências vigente no terceiro ciclo do ensino básico é percebido com
muitas lacunas resultantes da fraca divulgação e formação dos professores iniciais e em exercício
facto que origina a imprecisão na percepção do currículo influenciando, desta feita, a práticas
incompatíveis com os pressupostos neste modelo de desenvolvimento curricular.
A não criação de condições favoráveis para a implementação das inovações assim como a falta de
estratégias claras de implementação deste, contribui para a desmotivação dos professores o que
no final do processo prejudica o desempenho dos alunos em diferentes conteúdos e
principalmente para este nível no que diz respeito a leitura, escrita e cálculos básicos
(competências fundamentais para o ensino primário).
O incumprimento de procedimentos docentes básicos como a incorrecta e falta de planificação
de aulas, a não consulta de documentos normativos, a má alocação de professores por disciplinas
em função das competências são aspectos que concorrem negativamente no desenvolvimento de

12
competências nos alunos. Conclui-se que a falta de formação específica em gestão,
conhecimentos interdisciplinares e de gestão por parte dos gestores escolares faz com que a sua
presença na escola seja irrelevante uma vez que permite que os professores perpetuem práticas
que atentam o desenvolvimento de competências nos alunos.
Apesar da relativa autonomia dos professores na avaliação, limitam-se em cumprir as
obrigatórias-escritas e cognitivas em detrimento das habilidades e atitudes. Os professores das
ZIPs em estudo percebem razoavelmente os princípios, fundamentos e objectivos e
procedimentos que o MBC preconize. Contudo, fazem menos que os mínimos necessários para a
sua materialização.

Conclusões
Com as constatações acima concluímos que os professores na sua maioria possuem uma
percepção incompleta e por vezes distorcida que influencia negativamente às práticas do processo
de Ensino-Aprendizagem comprometendo o desenvolvimento de competências dos alunos do 3º
ciclo do ensino primário. Especificamente, entende-se que:

 O CBC vigente não foi devidamente acompanhado com a criação de condições humanas e
matérias que pudesse satisfazer as necessidades que o mesmo exige comprometendo a sua
implementação;
 Os gestores escolares são determinantes para o sucesso na implementação de qualquer
currículo, todavia as escolas em estudo são dirigidas maioritariamente por professores de
áreas específicas com pouco ou sem conhecimento dos aspectos técnicos de gestão
pedagógica e administrativa, oferecendo desta feita a fraca influencia aos professores e
outros funcionários para às praticas favoráveis ao desenvolvimento de competência dos
alunos;
 Conclui-se igualmente que a existe alocação de professores de forma aleatória em
disciplinas específicas o que compromete o PEA dado que os mesmos não possuem o
mínimo domínio dos conteúdos das disciplinas por eles leccionadas;
 Os professores conhecem apenas alguns termos e inovações introduzidas com o CBC
porém a sua prática ainda baseia-se na abordagem da pedagogia tradicional;
 Concluiu-se também que a avaliação dos alunos é quantitativa classificatória e que
mesmo no que se refere às avaliações contínuas à luz do regulamento de avaliação não se

13
 observa os aspectos recomendados e às notas das avaliações contínuas são preenchidas no
final de cada trimestre através do uso da memória para lembrar dos alunos e atribuir uma
nota. Ou seja, não há nenhum registo sobre o percurso do aluno.

De uma forma geral existem muitos factores que estão a contribuir negativamente para o sucesso
do currículo em vigência por um lado e por outro conclui-se que a avaliação do que se faz ao
currículo em si não pode dar informação clara sobre se o CBC vigente é eficaz ou não dado que
mesmo as sugestões e recomendações constantes no PCEB não são implementados pelo que o
resultados que se tem nos alunos não é directamente ligado ao actual currículo enquanto
documento escrito mas sim às praticas dos professores em salas de aulas muitas vezes distante
do que se recomenda no PECEB.

Ciente de que a pesquisa não pode ser generalizada dada a dimensão da sua amostra conclui-se
que mesmo as propostas introduzidas na nova lei que regula o novo Sistema Nacional da
Educação “lei 18/18” estão dependentes da forma como os professores serão formados em
exercício e os iniciais, na criação de condições necessárias para o seu sucesso e principalmente na
utilização de mecanismos transparentes e técnicos para a indicação de gestores escolares e na
alocação de professores nas respectivas disciplinas.

Sugestões e recomendações
Com base nas conclusões acima descritas a pesquisa sugere para o MINEDH que:
a) Reflicta de forma integral sobre as condições do país, a forma como os professores
(iniciais e em exercício) serão formados e as estratégias que serão usadas para o efeito,
sempre que se pretender introduzir alguma inovação, mudança ou reforma;
b) Envolva os gestores assim como os professores nos debates que sejam da sua
competência e tomem conhecimento das alterações de forma antecipada reduzindo
desta feita as surpresas que os mesmos têm enfrentado por vezes no início do ano o que
complica o seu entendimento e implementação dado que por vezes já não há tempo
para um melhor estudo da alteração;
c) Use as rádios comunitárias, a rádio Moçambique e outras para divulgar as alterações
no currículo visto que em todos Distritos de Moçambique possuem pelo menos uma
rádio comunitária e a Rádio Moçambique pode ser sintonizada em toda extensão
territorial o que pode ajudar a esclarecer muitas dúvidas dos professores, dos alunos

14
 assim como dos pais e/ou encarregados de educação, para além da formação em
cascata;
d) Melhore na gestão dos recursos humanos desde a qualificação e avaliação dos
gestores que são indicados para gerir as escolas visto que muitas delas são geridas por
professores que também apresentam limitações múltiplas anulando desta feita qualquer
possibilidade de orientar os seus subordinados para o alcance das competências
desejadas.
Aos gestores escolares e do Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia
recomenda-se que:
a) A alocação de professores nas diversas disciplinas seja feita de forma criteriosa
observando a área de formação e competências que os professores possuem;
b) Proponham gestores escolares com base nas competências e não por outras
afinidades;
c) Percebam que a qualidade de ensino nos seus estabelecimentos dependem da sua
intervenção e que esse processo é organizado, sistematizado, organizado, dirigido e
controlado e por isso é impossível ser conduzido sem a devida planificação e, para isso,
cabe aos gestores garantir através de supervisões, inspecções, capacitação e interacção
permanente entre os professores e seus gestores;
d) Procurem capacitar mais de modo a ter competências interdisciplinar e compreender
que a escola é um centro de gestão de informação e competência de modo evitar que
mesmo com boa vontade não possam contribuir qualitativamente por falta de
competências de gestão pedagógica.
Aos professores sugere-se que:
a) Utilizem diferentes métodos activos propostos pelo PCEB e outras literaturas de modo
a colocar o aluno como um verdadeiro membro activo na produção do conhecimento e
resolução de problemas;
b) Planifiquem sempre as suas actividades e não se façam à sala de aulas senão as tiverem
feito de modo a evitar improvisos prejudiciais ao PEA;
c) Produzam e utilizem materiais concretizadores de preferência usando recursos locais
com vista a facilitar a percepção dos conteúdos pelos alunos e propiciar a utilização
sustentável dos saberes adquiridos;

15
 d) Consultem de forma contínua os documentos normativos como forma contextualizar e
ajustar as suas actividades aos anseios da sociedade reguladas para o seu efeito pelos
diferentes níveis governamentais;
e) Aproveitem no máximo os momentos de avaliação para os tornar em oportunidades de
diagnóstico e de aprendizagem e interessantes tanto para os alunos assim como para os
professores;
f) Façam levantamentos para analisar os resultados. Por exemplo, identificar os trabalhos,
exercícios, actividades, problemas ou questões menos conseguidas pelos alunos e reflectir
junto a eles e encontrar mecanismos de aperfeiçoamento e isso pode ser feito durante as
aulas de estudo orientado ou mesmo se pode planificar esses momentos);
g) Mostrem sempre aos alunos a importância e a utilidade que as avaliações têm de modo a
evitar o relacionamento desse processo ao julgamento do seu desempenho apenas, o que
também pode reduzir tentativas de cópias, cábulas ou outros mecanismos fraudulentos, o
que contraria a necessidade deste momento no PEA;
h) Combinem várias técnicas para avaliar os alunos com vista a apurar e acompanhar o
desenvolvimento das competências, por exemplo, pode-se recorrer aos diários reflexivos,
mini portefólios, simulações, debates, concursos de leitura e escrita, demonstrações,
seminários, produção de materiais didácticos, produção de artigos, artefactos e projectos
que ajudem os alunos a mobilizarem diferentes tipos de conhecimentos;
i) Realizem as avaliações contínuas de forma estruturada e com indicadores e padrões de
desempenho pré-definidos de modo a propiciar a objectividade na avaliação e assim,
garantir a fiabilidade dos resultados.

16
6. Referências bbibliográficas
Alarcão, I (Org.) (1996). Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão. Porto:
Porto Editora.

Alves, I., C. R. (2013). Mudanças Curriculares: Principais Dificuldades na Implementação do

Promed. Revista brasileira de educação Médica, 157-166.

Andrade, M. M. (2009) Introdução à metodologia do trabalho científico. (9ª ed.). São Paulo:
Atlas, 2009.

Baggio, D.K., Cappellari, G., Sausen, J. O., & Mueller, A. (2016). Avaliação por competência
na educação profissional: Um estudo comparativo. Spacio, 1-17.

Bardin, L. (2009). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, LDA.

Bollela, V. R. (2008). Desenvolvimento Curricular - Currículo Baseado em Competências.
Bololla: CCGME.
Boterf, G. (2003). Desenvolvendo as competências profissionais. Porto Alegre: Artmed.
BR nº 12, I série Lei 4/83 de 23 de Março: Sistema Nacional de Educação. Maputo: Imprensa
Nacional.

BR nº 19, I série (1992). Lei 6/92 de 6 de Maio: Sistema Nacional de Educação. Maputo:
Imprenssa Nacional.

Campos, C. J. G. (2004). Método de análise de conteúdo: Ferramenta para análise de dados

qualitativos no campo da Saúde. Revista Bras Enferm, Brasília, 611-614.
Castiano, J. P., Ngoenha, S. E., & Guro, M. Z. (2012). O Barómetro da Educação Básica em
Moçambique- Estudo Piloto sobre a Qualidade da Educação. Maputo: PubFlix.

Cervo, Amado L.; Bervian, Pedro. A metodologia científica. (3.ed.). São Paulo: McGraw-Hill,
1983.

Chizzotti, A.(2014). Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. (3ª ed.). Braga-
Portugal: Vozes.

Creswell, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: métodos qualitativos, quantitativo e misto. (2ª ed.).
Porto Alegre: Artmed.

17
De Ketele, J. M. (2006). Caminhos para a avaliação de Competências. Revista Portuguesa de
Pedagogia, ano 40 (3), 135-147.
Duarte, S. M. (2018).A avaliação por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico em Moçambique:
entre tensões e desafios. Rev. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13,n.1,p.33-47n,
jan./abr.2018 Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa.
Filho, R. B. (2006). Currículo e Competências. Anais do XI Congresso de Educação Tecnológica
dos Países do MERCOSUL. Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. (3rded.). New York: Teacher
College Press.
Gerhardt, T. E., & Silveiro, D. T. (2009). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: UFRGS.

Gil, A, C (2002). Pesquisa Social. (2ª ed.). São Paulo: Atlas.

Guerra, E. L. A. (2014). Manual de Pesquisa Qualitativa. Belo Horizonte: Grupo anima

educação editora.

INDE. (2008). Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Politica, Estrutura, Plano de
Estudos e Estratégias de Implementação. Maputo: INDE.

INDE/MINED (2007) Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Politica, Estrutura, Plano
de Estudos e Estratégias de Implementação. Maputo: INDE.

INDE/MINED (2008). Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Politica, Estrutura,

Plano de Estudos e Estratégias de Implementação. Maputo: INDE.

INDE/MINED. (2011). Relatório de Avaliação doEnsino Primário e Secundário. Volume II.

Maputo.
INDE/MINED. (2015). Relatório de Avaliação da qualidade de educação doEnsino Primário.
Volume II. Maputo.
Luckesi, C. C. (2012) . Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. (22ª ed.). São
Paulo: Cortez Editora, 2012. Revisto.

Macedo, L. (2002) Situacão-Problema: Forma e Recurso de Avaliação, Desenvolvimento de

Competências e Aprendizagem escolar. In: Perrenoud et al. As Competências para
ensinar no século XXI (pp. 113-135). Porto Alegre: Artmed.

18
Marconi, M. A & Lakatos, E. M. (2010). Metodologia Científica. (5a ed.). São Paulo: Atlas.

Marconi, M. A., & Lakatos, E. M. (2001). Fundamentos metodologia científica. (4ª .ed). São
Paulo: Atlas, 2001.

Méndez, M. Á. M. (2002). Avaliar a aprendizagem em um ensino centrado nas competências. In:

In: Perrenoud et al. As Competências para ensinar no século XXI (pp.236-252). Porto
Alegre: Artmed.

Mendonça, M. E. (2007). Aprendizagem e avaliação de competências: Dissertação do mestrado

em ciências da educação. Funchal: Universidade da Madeira.
MINED. (2010). Regulamento Geral de Avaliação do Ensino Primário, Ensino Secundário
Geral e Alfabetização e Educação de Adultos, MINED.
Mozzato, A. R. (2011). Análise de conteúdo como técnica de análise de dados qualitativos no
campo de administração: potencial e desafios. Rev. RAC, Curitiba, v. 15, pp. 731-747.

Muniz, D. D., Bacha, F. B., & Pinto, J. M. (2015). Participação Feminina no Mercado de
Trabalho. Rev. Científica Eletrônica UNISEB, Ribeirão Preto, v.6, 82-97 .

Nhantumbo, A. B. B. (2009). Análise da Implementação da Progressão por Ciclos de

Aprendizagem no Currículo do Ensino Básico de Moçambique. (Dissertação de
Mestrado). Gualtar: Universidade do Minho.

Nhantumbo, A. B. B. (2013). Desenvolvimento de Competências. Um enigma do currículo do

Ensino Básico de Moçambique? Um estudo de caso. (Tese de Doutoramento) Gualtar:
Universidade do Minho.

Nhantumbo, A. B.B. (2016). O enigma do modelo por competência no ensino Primário. E-

Revista de Estudos Interculturais do CEI – ISCAP, 2, 1-17.

Nhêze, M. F., & Lobo, M. F. (2008). Qualidade de Ensino no Ensino Primário. Maputo:
Movimento de Educação para Todos (MEPT).

Oliveira, L. A., & Braccialli1, L. (2011). Concepções de avaliação de desempenho. Rev Esc
Enferm US, 1221-1228.

19
Pacheco, J. A., & Da Silva, A. C. (2010). Organização curricular por competência no Ensino
Superior: dificuldades e possibilidades. Brasil e Portugal: Universidade Estadual de Feira
de Santana-Brasil & Universidade do Minho-Portugal.

Papadopoulos, G. (2005). Aprender para o século XXI. In: Delors, J. (Org.). A educação para o
século XXI: questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 19-34.

Paranhos, R. et. al. (2016). Uma introdução aos métodos mistos. Porto Alegre, ano 18, V. 42,
mai/ago, 384-411.

Pardal, L.; Correia, E. (1995). Métodos e Técnicas de Investigação Social. Porto: Areal.

Perrenoud et al. (2002). As Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed.

Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed.

Perrenoud, P. (2000). As 10 novas Competência para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Piletti, C. (2004). Didáctica Geral. Campinas-SP: Ática.

Rabelo, M. L., & Araújo, C. M. (2015). Avaliação educacional: a abordagem por competências.
Campinas- SP: DOI.

Rey, B. (Org) (2005). Competências na Escola. Gaia: Edições Gailivro.

Ribeiro e Ribeiro (1996). Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem. Lisboa: Texto

Editores.

Ribeiro, A. C. (1996). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.

Roldão (2008). Gestão do currículo e avaliação de competências:As questões dos professores.

(5ª ed.). Lisboa: Presença.

Roldão, M. (2004). Gestão do currículo e avaliação de competências. Lisboa: Editorial Presença.

Sacristán, J G et al. (2011). Educar por competência. O que há de novo? Porto Alegre: Artmed.

Silva, E. L., & Estera M. M. (2005). Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação.

Floriaópolis: Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

20
Silva, M. A. (2014). Currículo como Currere, como complexidade, como cosmologia, como
conversa e como comunidade: contribuições teóricas pós-modernas param a reflexão
sobre currículos de matemática no ensino médio. Bolema: Boletim de Educação
Matemática,  28 (49), 516-535.

Sixpence, A. B. (2010). Crianças Vulneráveis em Moçambique: um olhar sobre o papel do

estigma na permanência de crianças que vivem nas ruas da cidade de Maputo. Maputo:
Universidade Eduardo Mondlane.

Souza, Z. R. & Biella, J. (2010). Currículo Baseado em Competências. Projeto SESI - Curso
Currículo Contextualizado. Disponível em: http://www.sesi.br. consultado em 23 de Maio
de 2018.

Tardif, J. (1996). «Le transfert des compétences analysé à travers la formation de profissionels.»
In Meirieu, Ph.,Develay, M., Durand, C. Mariani, Y. (Eds.) Le concept de transfert de
connaissances en formation initiale et en formation continue. Lyon: CRDP.

Wittonski, R. (1998). De la fabrication des competences. In: Wittonski, R. La competence ou

travail. Paris, n. 135, p. 57-69.

Zabalza, M. (1998). Planificação e Desenvolvimento Curricular na escola. Portugal: ASA

Editores.

21