Criar Educação, Criciúma, v. 9, nº2, Edição Especial 2020.

– PPGE – UNESC – ISSN 2317-2452

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS

DIGITAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA

Lidiane Goedert1
Klalter Bez Fontana Arndt2

Resumo: Esse artigo apresenta reflexões em torno do processo de mediação pedagógica e

educação mediada por tecnologias digitais em um momento histórico marcado por uma
pandemia. As restrições necessárias para o enfrentamento da pandemia, dentre elas o
isolamento social, têm levado instituições de ensino de todos os níveis, públicas e privadas,
a adotarem metodologias de ensino visando a continuidade das aulas de modo não
presencial. Para analisar esse contexto educacional pelo viés da mediação pedagógica,
apresentamos o conceito de mediação pedagógica, com enfoque no papel mediador do
professor e na mediatização de conteúdos e da comunicação por meio das tecnologias
digitais. Esperamos que as reflexões em torno desse processo contribuam na análise de
antigos e novos desafios educacionais da cultura digital em tempos de pandemia.

Palavras-chave: Mediação Pedagógica. Tecnologias Digitais. Pandemia.

PEDAGOGICAL MEDIATION AND EDUCATION MEDIATED BY DIGITAL

TECHNOLOGIES IN PANDEMIC TIMES
Abstract: This article presents reflections on the process of pedagogical mediation and
education mediated by digital technologies in a historic moment marked by a pandemic. The
necessary restrictions to face the pandemic, including social isolation, have led educational
institutions at all levels, public and private, to adopt teaching methodologies aiming at the
continuity of classes in person. To analyze this educational context from the perspective of
pedagogical mediation, we present the concept of pedagogical mediation, focusing on the
mediating role of the teacher and on the media coverage of content and communication
through digital technologies. We hope that the reflections on this process will contribute to the
analysis of old and new educational challenges of digital culture in times of pandemic.

Keywords: Pedagogical Mediation. Digital Technologies. Pandemic.

1
Doutora em Educação (UMinho). Professora Efetiva na Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Endereço Postal: Avenida Madre Benvenuta, 2007, Itacorubi, Florianópolis/SC, CEP: 88.035-
001. E-mail: lidiane.goedert@udesc.br. ORCID: 0000-0002-7665-871X
2
Douranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSC). Endereço Postal: R. Eng.
Agronômico Andrei Cristian Ferreira, 240-432 - Carvoeira, Florianópolis/SC, CEP: 88040-000. E-mail:
klalter.fontana@gmail.com. ORCID: 0000-0003-2536-0777

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1 INTRODUÇÃO

O ano de 2020 ficará marcado em nossa história contemporânea por uma

pandemia provocada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), que se alastrou e vem
matando milhares de pessoas pelo mundo. Trata-se de um vírus que provoca uma
doença respiratória aguda que pode levar ao óbito. O cenário que se desenha diante
dessa pandemia é de incertezas, inseguranças e adaptações em todas as dimensões
sociais, como na saúde, na política, na economia e na educação. No Brasil, o anúncio
da pandemia aconteceu no mês de março de 2020 e veio acompanhado de medidas
de restrição social (quarentena), exigindo ajustamentos dos vários setores da
sociedade, dentre eles o da Educação que, pelas suas especificidades, foi um dos
primeiros a ter suas atividades interrompidas.
No mês de março de 2020, o Ministério da Educação (MEC) autorizou as
instituições de ensino superior, públicas e privadas, de todo o Brasil, a substituírem as
aulas presenciais por aulas a distância (Portaria 343, de de 17 março de 2020; Portaria
544, de 16 de junho de 2020) e liberou as escolas do cumprimento dos 200 dias
letivos, embora mantenha a obrigatoriedade das 800 horas na educação básica
(Medida Provisória 934, de 1º abril de 2020). Ao mesmo tempo, tivemos como
desdobramentos a publicação de resoluções estaduais e municipais com orientações
específicas às suas redes de ensino.
Com a suspensão das aulas presenciais em todos os níveis de ensino, vários
debates foram iniciados, buscando com eles compreender como as redes de ensino
se adaptariam a essa nova realidade educacional que se desenhava. Muitos
munícipios decidiram adiantar as férias de julho, enquanto decidiam sobre como dar
continuidade às aulas; outras instituições já iniciaram com estratégias de atividades
remotas, ou também chamadas de atividades pedagógicas não presenciais.
Diante desse contexto, o uso de tecnologias digitais e de metodologias
características da Educação a Distância tem sido anunciado e colocado em prática
por várias redes de ensino. O ensino remoto ou online passou a vigorar em muitos
municípios, seja pela oferta de aulas via plataformas digitais, por grupos de whatsapp

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e/ou pela impressão de material escolar, entregues às famílias que não têm acesso à
internet.
Esse cenário educacional totalmente novo obrigou educadores e gestores
escolares a debaterem sobre a realidade educacional e a adotarem estratégias que
pudessem ser substitutivas ao ensino presencial. Todo esse movimento teve como
uma de suas pautas centrais a discussão sobre a mediação pedagógica via o uso de
tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Afinal, enquanto no
ensino superior existe uma normativa que regulamenta a Educação a Distância, na
educação básica essa era uma discussão ainda ausente ou bastante primária entre
os educadores. Por conta disso, não é de estranhar o quanto as práticas de ensino
remoto causaram desconfortos e receios entre todos os envolvidos na comunidade
escolar.
São tantas as prerrogativas, que não faltam questões que nos levam a refletir
sobre esse momento. Os professores foram convidados a participar do processo de
definição das estratégias didático-metodológicas para a reposição/continuidade das
aulas? Foi levado em consideração o contexto sócioeconômico dos alunos, bem como
o acesso às redes digitais? Como o processo de mediação pedagógica, com
componente online, tem sido concebido e acompanhado nas propostas
implementadas pelas instituições de ensino em substituição às aulas presenciais?
Como fica a formação docente frente aos novos desafios que se apresentam à
Educação mediada por tecnologias digitais no cenário da pandemia? Quais os novos
desafios apresentados? Como pensar em estratégias que não ampliem ainda mais o
abismo das desigualdades sociais em nosso país?
Todo o processo para implantação do ensino remoto no contexto da Pandemia
é novo, o que requer um olhar atento para as condições e particularidades que
envolvem o uso das tecnologias digitais na educação. Embora vários e importantes
debates estejam sendo realizados em torno desse cenário, o propósito deste artigo é
fazer um recorte e contribuir, em especial, nas discussões sobre mediação
pedagógica e educação mediada por tecnologias digitais. Assim, busca-se discutir o
conceito de mediação pedagógica, destacando as especificidades desse processo
quando o contexto de ensino e aprendizagem não é o presencial, ou seja, em

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contextos que envolvem o uso de tecnologias digitais para a proposição de atividades

a distância, como o uso de ambientes virtuais, a realização de videoconferência e
videoaula ou outras alternativas didático-metodológicas. Nesse sentido, aborda-se
também o papel das tecnologias digitais na mediação pedagógica em tempo de
pandemia e o papel do professor como mediador pedagógico online.
2 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM MEDIADA POR TECNOLOGIAS
DIGITAIS
O surgimento e o desenvolvimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), especialmente as digitais, intensificou as possibilidades de
acesso às informações, ampliou as formas de comunicação e modificou a relação
humana com o ambiente profissional, acadêmico e familiar. Sobre a dimensão
educacional, Jenkins (2009) observa que a sociedade contemporânea, caracterizada
pela presença e influência das tecnologias digitais e mídias interativas, tem incitado
professores e alunos a experiências de processos de ensino-aprendizagem que
instigam a colaboração, a inovação, o compartilhamento e a coletividade.
As tecnologias digitais, entendidas aqui como artefatos culturais de nossa
sociedade, contribuem para a ressignificação nas mais diferentes esferas da
organização social, sejam elas culturais, políticas, econômicas ou educacionais. Na
educação, a intensificação dos processos comunicativos e educativos transformou
valores e diversificou as formas de relação com o saber (LÉVY, 2009). Sendo assim,
concordamos com Goedert e Borges (2017), quando afirmam que as propostas
didático-metodológicas em contextos educativos mediados por tecnologias digitais
devem favorecer, dentre outros aspectos, o exercício cognitivo, a aproximação entre
os sujeitos e o desenvolvimento de habilidades comunicativas. Entendemos que essa
perspectiva exige análise criteriosa do processo de mediação pedagógica, tanto
tecnológico quanto humano, necessário para que a aprendizagem se efetive.
No contexto brasileiro, as tecnologias digitais foram ressiginficadas e sua
utilização potencializada. Tanto no convívio social, em que o isolamento e o
distanciamento social foram adotados como fatores essenciais para evitar o contágio,
quanto nos processos educacionais e laborais, as tecnologias digitais se tornaram
artefatos essenciais em nosso cotidiano. Lives (de todo tipo e assuntos), aulas online,

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interações via redes sociais, canais de videoconferências, o digital se tornou um

elemento central no nosso cotidiano, embora seja necessário frisar que o acesso não
é democratizado. Na educação, a ausência de acesso à internet por uma parcela
significativa da população, por exemplo, acaba sendo um fator que reforça e
potencializa a exclusão que já antes existia. Isso é um aspecto sine qua non quando
analisamos o contexto do ensino remoto na educação como um todo, em especial na
educação básica.
No entanto, de forma geral, as instituições têm recorrido às estratégias do
ensino online, comumente usadas na Educação a Distância (EaD), para a
continuidade da oferta dos processos educacionais. Assim, passamos a ter uma
relação de mediatização via digital, que se torna uma ferramenta importantíssima
nessa interface entre professores e alunos. Mas, inicialmente, é necessário fazermos
algumas “limpezas” conceituais. Observamos que essas práticas de atividades não
presenciais, denominadas de ensino remoto, online ou híbrido, estão sendo
comumente chamadas de EaD. E sobre isso é necessário esclarecer que são práticas
diferenciadas. No Brasil, a EaD é considerada uma modalidade educativa que posssui
uma legislação própria. Toda instituição que a ofereça deve apresentar
regulamentação e estruturação que legitime a sua oferta, hoje vista somente na
educação superior. Os cursos ofertados a distância requerem uma proposta e uma
arquitetura pedagógica que evidencie sua finalidade e tenha clareza de quem serão
os sujeitos atendidos por ela.
O que as instituições escolares da educação básica estão oferecendo não é
EaD, mas um ensino que usa de estratégias e de metodologias que são próprios
dessa modalidade. Tudo isso possibilitado por recursos oriundos do desenvolvimento
tecnológico, que modifica a forma como a sociedade se organiza, como os processos
são estabelecidos. Esse desenvolvimento tecnológico traz elementos para
(re)pensarmos os processos educacionais tradicionais, mas sem esquecer a
articulação necessária entre ensino e aprendizagem, e isso significa ter clareza de
que ensinar é um processo totalmente diferente de educar. O ensino sem a
aprendizagem vira um processo inócuo, vazio. Por isso, faz-se necessário que as
tecnologias sejam inseridas no planejamento pedagógico com um propósito

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educacional claro e que seja significativo aos sujeitos envolvidos. Não pode ser algo
atropelado, feito de forma aligeirada para atender demandas de cumprimento de
currículo.
Após esses esclarecimentos iniciais e necessários, consideramos pertinente
refletir sobre como o processo de mediação pedagógica tem sido concebido e
desenvolvido pelas instituições de ensino e pelos profissionais da educação que não
estão habituados a desenvolver atividades educativas não presenciais e/ou mediadas
por tecnologias digitais. Para fundamentar a análise, nos baseamos na concepção de
Vygotsky sobre a organização adequada (intencional) do processo de aprendizagem.
Goedert (2019) observa que ela se faz necessária ao desenvolvimento intelectual e
mobiliza múltiplos processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Além disso, a autora ressalta que a mediação pedagógica
na percepção de Vygotsky é um elemento decisivo e essencial no desenvolvimento
intelectual, “sendo compreendida como ações realizadas no processo de interação
entre o sujeito, o objeto da aprendizagem, outros sujeitos envolvidos e o próprio meio
onde a experiência se realiza” (GOEDERT, 2017, p. 53).
Segundo os estudos sociointeracionias de Vygotsky, os sistemas simbólicos ou
signos, como a linguagem, a escrita e o sistema numérico, assim como os sistemas
de instrumentos, são criados pela sociedade ao longo do andamento da história
humana e modificam a estrutura social e a condição de seu desenvolvimento cultural
(MACHADO & TERUYA, 2009; GOEDERT, 2017). São elementos culturais essenciais
às interações e mediações que estabelecemos com o meio e com os outros.
Assim, o aprendizado perpassa necessariamente pelo processo de mediação
pelo qual os sujeitos interagem (com os outros e com o meio) e se desenvolvem no
ambiente sociocultural em que estão inseridos. De acordo com a teoria sociocultural
de Vygotsky, as interações são a base para que o indivíduo consiga compreender (por
meio da internalização) as representações mentais de seu grupo social - aprendendo,
portanto. A construção do conhecimento ocorre primeiro no plano externo e social
(com outras pessoas) para depois ocorrer no plano interno e individual. Nesse
processo, a sociedade e, principalmente, seus integrantes mais experientes (adultos,
em geral, e professores, em particular) são parte fundamental para a estruturação de

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que e como aprender. Essa compreensão das interações é essencial para não
deslocarmos o conceito de mediação em Vygostky do seu contexto e para
enterdermos a sua importância na ação educativa. Para que ocorra a internalização
das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas (VYGOTSKY,
1988), a mediação passa a ser vista como um elemento essencial na educação, que
vai atuar diretamente no nível de desenvolvimento potencial, ou seja, naquilo que o
sujeito é capaz de aprender, só que mediante a interação com outras pessoas ou com
o meio (incluindo aqui as tecnologias criadas).

A mediação, nessa perspectiva, é compreendida, portanto, como o processo

de intervenção de um elemento intermediário (humano, instrumento ou simbólico)
numa relação, em que esta deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento (VYGOTSKY, 1988). Tanto os signos quanto os instrumentos são
considerados meios de intervenção na realidade e, por isso, são elementos
mediadores. Nesse sentido, a noção de mediação de Vygotsky auxilia-nos na
compreensão desse processo em contexto de ensino-aprendizagem online. Logo,
podemos entender que, nesse cenário, os instrumentos e os signos relacionados à
mediação pedagógica correspondem aos recursos tecnológicos, aos materiais
didáticos, às linguagens, às formas de comunicação, ao conhecimento, ou seja, são
ferramentas e formas de representação da realidade construídas socialmente e
historicamente (GOEDERT, 2019).
A mediação pedagógica envolve necessariamente interações, seja entre os
sujeitos envolvidos no processo, seja entre os sujeitos e os recursos, entre os sujeitos
e o meio em que está inserido (MASETTO, 2003). E para que a mediação ocorra é
preciso envolver diálogos, trocas de experiências, resoluções de problemas e desafios
que levam os sujeitos a questionarem e a fazerem proposições para entender a
situação apresentada. E como fazer com que todo esse movimento, essencial ao

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aprendizado, ocorra por meio de atividades não presenciais? Sobre isso

discorreremos um pouco mais a seguir.

3 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O PAPEL DO

PROFESSOR EM FOCO
Tendo por base o conceito de mediação anteriormente visto, podemos nos
indagar sobre como a mediação vem sendo viabilizada em tempos de ensino remoto,
ainda mais se considerarmos um contexto educacional em que as discussões em
torno dessa temática ainda são incipientes. Se já não é simples realizar a mediação
via tecnologias digitais em universidades, imaginamos como esse processo vem
ocorrendo na educação básica, em especial na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental. Como mediar o processo educacional com crianças tão
pequenas, numa etapa educacional em que a interação social é um dos principais
elementos mediadores do desenvolvimento e do aprendizado? As crianças
necessitam do meio social, do contato com seus pares, elementos para desenvolver
sua autonomia e se perceber como um sujeito coletivo. Por outro lado, temos também
os professores, que em geral não são preparados para exercer a docência via
tecnologias digitais e que se viram, de forma abrupta, a terem que adequar todo seu
planejamento para aulas online, gravação de vídeos ou simplesmente ter que orientar
as famílias na mediação das atividades com as crianças. São questões que requerem
análises cuidadosas sobre os desafios e possibilidades pedagógicas relacionados ao
advento das mídias digitais.

O advento da mídia digital apresenta desafios ainda mais amplos para a

escola enquanto instituição. Uma questão-chave, levantada por vários
autores, concerne ao seu papel no enfrentamento das desigualdades de
acesso à tecnologia surgida na sociedade. Acesso, neste sentido, é mais do
que disponibilidade de equipamento, ou uma questão de habilidades
técnicas: é também uma questão de capital cultural – a capacidade de usar
formas culturais de expressão e comunicação. (BUCKINGHAM, 2010, p. 53)

O processo educacional, quando mediado por tecnologias digitais, exige do

professor, acostumado ao cotidiano do ensino presencial, a imaginação criadora para
atender às novas demandas sociais de aprendizagem interativa, na qual a mediação
das TIC deixa de ser meramente instrumental para converter-se em ações que

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possibilitem a expressão de sentimentos, de partilhas e de conhecimentos. Nessa

perspectiva, os sujeitos envolvidos passam a ter a necessidade de desenvolverem
outras racionalidades, ritmos de vida e relações com os objetos e com as pessoas
(MARTÍN-BARBERO, 2008).
Mas, para que isso ocorra, não basta simplesmente usar os artefatos digitais;
é necessário que estes sejam pensados numa perspectiva pedagógica e inseridos em
um planejamento que leve em consideração a realidade em que vivem os sujeitos
(neste caso, os alunos), a faixa etária e a etapa educacional em que estão inseridos.
E isso é complexo de se fazer, se levarmos em consideração a realidade das escolas
públicas e a formação do professor para viabilizar todo esse processo (FANTIN, 2012;
BELLONI, 2018).
Sendo assim, uma das atribuições do professor na proposição,
desenvolvimento e mediação de atividades de aprendizagem com tecnologias digitais,
diz respeito à necessidade de apropriação crítica dessas tecnologias.

Falar em apropriação das tecnologias no contexto das culturas digitais, hoje,

envolve a construção de conhecimentos em diferentes linguagens (escrita,
plástica, musical, audiovisual, digital) que possuem seus códigos e suas
especificidades. Por sua vez, seus processos de aprendizagem são
complexos, e envolvem conceitos e dimensões que se entrecruzam numa
perspectiva de múltiplas linguagens ou multiliteracies. (FANTIN, 2012, p. 273)

Sobre o processo de apropriação tecnológica por professores, Goedert e

Marcon (2017) observam que a heterogeneidade de ferramentas e potencialidades
que surgem com a cultura digital, trazem desafios para os sistemas educativos e para
os professores. Entretanto, a inserção desses recursos no processo de ensino-
aprendizagem requer conhecimento tecnológico por parte dos professores, além do
reconhecimento de suas possibilidades e potencialidades pedagógicas. Sendo assim,
na perspectiva das autoras, a apropriação tecnológica por professores pressupõe o
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos sobre como utilizar (aspectos
técnicos) e reconhecer as funcionalidades e limitações dos recursos disponíveis ou
que estão sendo utilizados.

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Assim, entendemos que as propostas pedagógicas que envolvem o uso de

tecnologias digitais precedam de uma percepção pedagógica sobre o potencial
pedagógico dessas tecnologias e sobre as necessidades formativas dos professores
em relação às particularidades de mediar pedagogicamente em processos educativos
que envolvam comunicação mediatizada e interação online.
O professor, nesse sentido, continua sendo essencial no processo educacional,
como agente mediador, mas que precisa ter clareza e saber como realizar essa
mediação com crianças via tecnologias digitais. É fundamental não perdermos de vista
que o elemento humano é condição sine qua non em todo esse processo de ensino
remoto e/ou online e que as tecnologias são percebidas como artefatos que podem
contribuir nesse processo.

Em sua essência, ser professor hoje, não é nem mais difícil nem mais fácil do
que era há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com
que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em
constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de
educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na
sua própria formação que se tornou permanentemente necessária.
(GADOTTI, 2003, p. 15)

Mas, o que temos presenciado é uma formação deficiente dos professores para
realizar essa mediação, muitas vezes online, diante de um cenário inesperado de
pandemia. De repente, esses profissionais se viram obrigados a gravar aulas, adequar
materiais didáticos, orientar famílias e interagir virtualmente com crianças, sendo que
muitas vezes eles próprios não possuem familiaridade com drives online e plataformas
virtuais. É importante considerar, ainda, que muitos professores possuem acesso
limitado às tecnologias necessárias para promover tais atividades.
Além disso, temos a questão de exposição do professor, que agora vê seu
material e suas falas extrapolando as salas de aula presenciais e sendo
compartilhadas no mundo digital. Tudo isso gera insegurança, um elemento a mais de
desestabilização dentro de um cenário epidemiológico que por si só já é bastante
caótico. São muitos os especialistas realizando lives, prescrevendo o que o professor
deve (ou não) fazer e quais os recursos digitais que pode utilizar para promover
atividades não presenciais. São tantas expressões novas que o professor acaba se

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vendo num emaranhado conceitual e procedimental que o expõe ainda mais

pedagogicamente, já não bastasse as dificuldades no manejo das ferramentas
tecnológicas. A mediação, entendida como elemento central nesse contexto, acaba
exigindo do professor competências que não estão claras ou que não foram
desenvolvidas. Entretanto, embora esses desafios estejam postos, é consenso a
importância da mediação docente no processo ensino-aprendizagem. E essa
mediação vai muito além de ser um “lecionador para ser um organizador do
conhecimento, um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um
construtor de sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador de
aprendizagem”. (GADOTTI, 2003, p. 16)
Enfim, não podemos esquecer que o cenário de pandemia trouxe novos
desafios para a educação e intensificou outros já existentes, pois estamos vivendo um
cenário socioeconômico instável que tem contribuído para reforçar exclusões, como a
educacional e digital. Entretanto, é importante considerarmos que o professor continua
sendo um elemento mediador fundamental, no sentido de planejar e conduzir o
processo educativo, mesmo diante de tantos desafios que se apresentam à educação
em nosso país, dentre eles o de propor e mediar atividades de aprendizagem
utilizando e explorando o potencial pedagógico das tecnologias digitais (MORAN;
MASETTO, BEHRENS, 2013; BELLONI, 2018). Para fazer isso, é necessário que o
professor se aproprie dessas tecnologias, ou seja, que seja capaz de utilizá-las e de
explorá-las pedagogicamente. E essa apropriação deve ser fomentada desde a
formação inicial, o que ainda vemos lacuna nesse sentido. Segundo Estevan e Salles
(2018), a análise de 14 pesquisas de pós-graduação realizadas entre 2010 e 2015,
que tinham como objetivo discutir a formação inicial dos professores envolvendo
temáticas relacionadas às tecnologias digitais, mostrou que há um “silenciamento das
tecnologias digitais na formação inicial de professores” (2018, p. 43), ou quando o
fazem, ainda é de forma incipiente. Tudo isso reforça a necessidade de que o debate
e a formação sobre o papel mediador do professor, via tecnologias digitais, seja cada
vez mais fomentado nos espaços formativos.

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4 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O PAPEL DAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS
Atualmente, nossa cultura traz o digital como um de seus artefatos mais
importantes, sendo ele um divisor de água na forma como as pessoas se relacionam,
se comunicam, aprendem, enfim, trazendo impactos na organização social como um
todo. Todas essas mudanças exigem que tenhamos uma atenção criteriosa e
cuidadosa para essas nuances sociais.
A sociedade contemporânea, pautada pela cultura digital, modificou
significativamente a forma como os sujeitos se organizam, interagem e se constituem
no meio em que vivem. Ao mesmo tempo em que a cultura digital cria as condições
para produção de novas identidades, “também são expressões delas, tanto no âmbito
da cultura quanto das tecnologias, na medida em que põem em circulação estilos de
vidas híbridos, metamórficos” (VENTURA; SOUZA; ARNDT; CRUZ, 2019, p. 34).
A importância das tecnologias digitais para a sociedade abre espaço para a
reflexão sobre o papel que elas têm “desempenhado na contemporaneidade e na
formação dos sujeitos” (FANTIN, 2011, p. 01). Segundo Lévy (2009), a cultura digital
significa acesso à rede como um meio de comunicação, possibilitando que as pessoas
possam aprender novas formas de se organizarem e viverem em sociedade. No
entanto, é preciso ficarmos atentos para não sermos seduzidos pela visão de que a
tecnologia é a salvação dos problemas existentes (visão integradora), nem chegar ao
outro extremo e adotarmos uma visão apocalíptica da tecnologia (ECO, 1993).

O certo é que as análises dualistas sobre a comunicação na era das

tecnologias digitais da informação – como Eco já apontava ao identificar os
apocalípticos e integrados – revelam-se pouco esclarecedoras. As que
surgem tentando estabelecer um pensamento teórico único, com categorias
de totalidade, de validação geral e consensual, tendem a fracassar diante da
complexidade do real. As que se apoiam na profusão de metáforas não
colaboram para a precisão conceitual; confundem mais do que esclarecem a
pretexto de provocar polêmica. Os que primam por fazer descrições que
conduzem a previsões do futuro não permitem uma leitura real do presente
e, talvez por isso, erram em suas profecias. Ao tentar fazer futurismo, alguns
pesquisadores não percebem que, em termos de tecnologia digital, o futuro é
o presente. (BIANCO, sd, p. 07)

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Nessa perspectiva é possível compreender que a simples presença das

tecnologias digitais não promove mudanças no processo educacional. As tecnologias
podem potencializar o aprendizado, desde que estas sejam percebidas em suas
potencialidades e integradas num planejamento educacional. Ensinar vai além da
transmissão de um saber abstrato e descontextualizado. Isso significa dizer que o
conhecimento se constrói na interação. Por isso, não é “um traço herdado ou ajuntado
a ferro e fogo na memória” (D’ÁVILA, 2004, p. 264).
Um outro ponto importante ao se analisar as nuances da cultura digital para a
educação, especialmente no Brasil, diz respeito ao acesso às tecnologias, ou seja, a
inclusão digital.

Perpassando as ideias de Cazeloto (2009), pode-se dizer que há duas visões

distintas ao relacionarmos democracia e internet: a primeira a respeito à
igualdade de acesso a essas tecnologias, a qual o autor chama de
“democratização da internet”, enquanto a segunda diz respeito ao conceito
de ciberdemocracia, considerada a “democratização pela internet”. Embora
havendo a noção dessa distinção, ainda hoje é possível observar que se
prioriza a primeira visão, democratizando o acesso a hardwares e softwares,
equipando escolas, sem genuína problematização daquilo que, de fato, está
sendo democratizado. Nesse sentido, percebe-se que há a máscara da
inclusão social, sem que se articulem demais elementos que de fato
favoreçam trocas e oportunidades sociais, culturais ou mesmo econômicas.
(HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, p. 1358)

Assim, a interconectividade, a interatividade e a descentralidade que as

tecnologias digitais podem proporcionar passa pela forma como elas são
democratizadas e integradas no cotidiano escolar, indo muito além da percepção de
meros recursos instrumentais. O potencial mediador das tecnologias está relacionado
diretamente com a forma como ela é percebida e inserida no planejamento
pedagógico. Nesse cenário de ensino remoto, é importante termos essa acuidade ao
olharmos as propostas que estão sendo implementadas, bem como a transposição
que está sendo feita do conteúdo do presencial para o online. Video-aulas, uso de
plataformas virtuais, canais no Youtube, blogs, redes sociais, enfim, são diversos os
recursos digitais utilizados. Mas, o quanto essas novas “roupagens” contribuem para
o aprendizado? Como as interações estão ocorrendo, como os debates estão
acontecendo? Será que as tecnologias digitais estão facilitando a mediação
pedagógica? E o que pensar das práticas que usam somente como canal de

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comunicação os drives e trocas de mensagens por aplicativos? São questões

bastante complexas e precisamos ficar atentos para não cairmos na tentação de achar
que essas tecnologias utilizadas são respostas aos problemas educacionais ou as que
provocam esses problemas. Estamos sim, num momento atípico, em que muitas
frentes estão sendo abertas para que o calendário escolar não pare. Mas é preciso
uma reflexão se essas novas roupagens trazem em si mudanças efetivas. Podemos
ter simplesmente velhas práticas revestidas de modernas tecnologias. O que deve ser
visto é a concepção educacional que sustenta essas práticas e a necessidade de
garantir a apropriação crítica das tecnologias pelo professor, fatores essenciais para
analisar o potencial pedagógico das tecnologias digitais e como a sua inserção no
processo educativo tem contribuído para gerar processos de inclusão e mediação.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de concordarmos com o caráter mediador das tecnologias digitais no

processo de mediação pedagógica, entendemos que a interação do professor na
educação mediada por tecnologias digitais é essencial (GOEDERT, 2019). Além
disso, acreditamos que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, nas
diferentes práticas educativas, depende, em grande parte, da concepção de educação
que sustenta tais práticas e da apropriação tecnológica pelo professor, conforme
descrevemos anteriormente. Consequentemente, as tecnologias devem ser pensadas
e incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem com este propósito,
extrapolando o caráter instrumental que carregam para se constituírem em recursos
didáticos promotores de aprendizagens. Nesse sentido, a incorporação das
tecnologias digitais no planejamento docente requer objetivos educacionais bastante
claros, de tal forma que a escolha de determinadas tecnologias seja decorrente de um
processo de apropriação crítica.
A formação docente é outra dimensão necessária para darmos conta de
desenvolver as competências requeridas do professor para gerar processos de ensino
-aprendizagem eficientes em contextos de educação mediada por tecnologias digitais.

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A discussão sobre as tecnologias e sua relação com a educação precisa ser

feita ainda na formação inicial e ter sua continuidade no cotidiano educacional. As
instituições escolares precisam ser espaços de reflexões da própria prática, incluindo
aqui a concepção que se tem das tecnologias, em especial, as digitais e suas
potencialidades pedagógicas.
É importante considerar a qualidade do uso das tecnologias nos contextos
educativos, uma vez que ela deve extrapolar a mera instrumentalização e
demonstração de conteúdos pedagógicos, mas, sobretudo possibilitar uma leitura
crítica do mundo e uma melhor compreensão do poder e do papel dos veículos de
informação e comunicação (GOEDERT, 2019).
Sendo assim, precisamos usar da nossa sensibilidade e de nossa criticidade
para analisarmos o momento em que estamos vivendo, procurando ponderar sobre
as distintas propostas pedagógicas que estão sendo implementadas em substuição
às aulas presenciais, como o que pode ser aprimorado, o que é excludente, o que
integra e o que agrega. Entendemos que o cenário de pandemia exigiu que decisões
fossem tomadas com certa rapidez, sem tempo suficiente para reflexões mais
profundas e planejamentos coletivos e colaborativos. Além disso, muitas dessas
decisões foram diretivas, sem que fossem deliberadas de forma democrática. Dentre
as definições necessárias, as tecnologias digitais foram de imediato cogitadas como
possibilidade para a continuidade/reposição das atividades de ensino presenciais em
um país com lacunas visíveis relacionadas à inclusão digital e à formação de
professores, aspectos essenciais para implementar atividades ou metodologias a
distância.
Entendemos que as tecnologias digitais oferecem um leque de possibilidades
pedagógicas para o desenvolvimento de atividades remotas ou a distância, já
confirmadas por significativas metodologias adotadas na modalidade EaD. Por esse
motivo, é importante destacar que não estamos ignorando todo o esforço que as
instituições e profissionais da educação tem feito para contornar o cenário instável
que a pandemia do novo Coronavírus trouxe à educação e outros setores. No entanto,
não podemos ignorar que esse cenário trouxe desafios e acelerou processos
importantes que exigem reflexões sobre as condições socioeconômica dos estudantes

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e sobre o papel das tecnologias digitais na educação de modo geral, especialmente

na mediação pedagógica, uma dimensão essencial para que a aprendizagem se
concretize.
Por fim, esperamos que as reflexões sobre as práticas pedagógicas
implementadas com o uso de tecnologias digitais, visando a reposição das aulas
presenciais interrompidas pela pandemia, assim como à continuidade dos processos
de formação e educação, sirvam para superar antigos e novos desafios da cultura
digital, gerar processos de decisão mais coletivos e colaborativos nas instituições de
ensino e avaliar os distintos cenários socioeconômicos que perfazem a educação no
Brasil.

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