VII

A DESCOLONIZAÇÃO E A DECOLONIALIDADE
COMO POSSIBILIDADES NA CONSTRUÇÃO DO
ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA BÁSICA*

Veruschka de Sales Azevedo1

O debate sobre o processo de descolonização do saber tem ganhado

fôlego, sobretudo no limiar do século XXI. Os movimentos por direitos sociais
reivindicam a visibilidade e os espaços de saber e poder. Nessa perspectiva
emergem alguns debates centrais voltados para a valorização e resgate dos co-
nhecimentos e da história das populações subalternizadas historicamente, no
caso do Brasil: a população negra e a indígena.
O impacto dos questionamentos no campo do conhecimento (MAL-
DONADO, 2020; GOMES, 2012; WALSH, 2009: MUNANGA, 2013) aponta
a necessidade de repensarmos os currículos escolares. O projeto de colonização
cultural permanece como um fenômeno de longa duração.
A racialização das vidas negras e indígenas contribuíram ao longo da
história do Brasil para que tais sujeitos fossem destituídos do estatuto de corpos
pensantes e fazedores de cultura. Nesta trajetória, raça emerge como um con-
ceito central para que a aparente contradição entre a universalidade da razão e o
ciclo de morte e destruição do colonialismo e da escravidão possam operar si-
multaneamente como fundamentos irremovíveis da sociedade contemporânea.
(ALMEIDA, 2019 p. 28). Esse processo ocorre desde a conquista das terras
brasileiras no século XVI, e, mais precisamente, no século XIX quando assisti-
mos a atualização dos conceitos de bárbaros e civilização.
A reestruturação do capitalismo no século XIX, na fase da 2ª Revolu-
ção tecnocientífica, reelaborou as narrativas científicas e eurocêntricas e tal pro-
cesso foi responsável por um amplo domínio econômico, material e cultural da
América, Ásia e África. A base científica difundiu, naturalizou e universalizou a
cultura, na qual o modelo civilizatório, os modos de vida, a inteligência, o ser
humano devia ser branco, europeu e masculino:
*
DOI- 10.29388/978-65-86678-50-5-0-f.145-170
1
Doutora em História Social (PUC /SP). Professora de História da Rede Básica de Educação do
estado de São Paulo e membro do GT de Ensino de História da ANPUH/SP.

145
 O espírito positivista surgido no século XIX transformou as indagações
sobre as diferenças humanas em indagações científicas, de tal sorte que
de objeto filosófico, o homem passou a ser objeto científico. A biologia e
a física serviram como modelos explicativos da diversidade humana: nas-
ce a ideia de que características biológicas- determinismo biológico- ou
condições climáticas e/ou ambientais-determinismo geográfico –seriam
capazes de explicar as diferenças morais, psicológicas e intelectuais entre
as diferenças de raças. Desse modo, a pele não branca e o clima tropical
favoreciam o surgimento de comportamentos imorais, lascivos e violen-
tos, além de indicarem pouca inteligência. Por essa razão Arthur Gobine-
au recomendou evitar a “mistura de raças”, pois o mestiço tendia a ser
mais “degenerado”. Esse tipo de pensamento, identificado como racismo
científico obteve enorme repercussão e prestígio nos meios acadêmicos e
políticos do século XIX, como demonstram, além das de Arthur Gobi-
neau, as obras de Cesare Lombroso, Enrico Ferri e, no Brasil, Silvio Ro-
mero e Raimundo Nina Rodrigues” (ALMEIDA, 2019, p. 29).

O educador e pesquisador das relações étnico-raciais Luiz Rufino, em

um recente estudo sobre o racismo e os saberes ancestrais da população negra
no Brasil, entende que, “A raça é a invenção que precede a noção de humanida-
de no curso da empreitada ocidental, o estatuto de humanidade empregado ao
longo do processo civilizatório colonial europeu no mundo é fundamentado na
destruição dos seres não brancos”. (RUFINO, 2019, p. 11).
Analisar as ausências da história da população afro-brasileira e dos po-
vos originários nos espaços de saber, sobretudo no contexto da sociedade do
século XXI, é chamar um firme debate sobre a perspectiva da importância das
vidas negras e indígenas na história do Brasil e nos currículos e espaços escola-
res. Ao enfrentamento à padronização e hegemonia eurocêntrica do Currículo
Paulista, na área de História, chamaremos de descolonização do currículo.

Assim, a descolonização deve emergir não somente como um mero con-

ceito, mas também como uma prática permanente de transformação so-
cial da vida comum, é, logo, uma ação rebelde, inconformada, em suma,
um ato revolucionário. Por mais contundente que venha a ser o processo
de libertação, é também um ato de ternura, amor e responsabilidade com
a vida. A colonização acarreta o destroçamento dos seres subordinados a
esse regime, os colonizados, mas também a bestialização do opressor, o
colonizador. Sobre a colonização não se ergue civilização, mas sim bar-
bárie[…]. (RUFINO, 2019, p. 11).

146
 A valorização dos saberes negros e dos povos originários na história do
Brasil até um passado recente era considerado caso de polícia, seguindo à risca a
perspectiva apontada pelo neocolonialismo da era dos impérios, qual seja, o pri-
vilégio branco, masculino e europeu. Estudando o processo de modernização
empreendido nos núcleos urbanos no século XIX, na Primeira República, nota-
mos a materialização do ideário neocolonial: a desumanização dos corpos ne-
gros no cotidiano das cidades, a brutalidade e perpetuação das práticas de infe-
riorização se tornaram a norma presente na vida cotidiana, uma espécie de bana-
lidade do mal que segue até os dias atuais, ancorada na teoria da democracia raci-
al, construída para acomodar corpos e mentes.
As instituições educacionais reproduziam a lógica da segregação e nor-
matização dos valores europeus, ou seja, a reprodução do currículo eurocêntri -
co. Estabeleceram, por meio das instituições propagadoras da cultura como a
escola e seus respectivos currículos, práticas de exclusão e ausências consentidas
e naturalizadas pela população em quase toda sua maioria. A construção de
todo esse processo foi acompanhada de muita luta e reivindicação dos princi-
pais sujeitos excluídos, negros e indígenas. No caso deste texto, destacaremos a
luta da cultura negra questionando o poder público e a história e lutando por
direitos sociais e visibilidade, a partir da reflexão de uma produção musical da
capoeira e da escrita crítica de Carolina Maria de Jesus.
A luta do Movimento Negro Unificado ao se reorganizar nos anos de
1978 trouxe em sua agenda a questão da necessidade de inclusão de negros e
negras nos espaços de conhecimento formal e contribuiu muito para o cenário
em que vivemos nos dias atuais de crescimento de um público negro, indígenas
e segmentos populares dentro dos estabelecimentos de ensino. Porém, a luta
não se reduz à educação formal, visa também promover um processo social,
cultural, pedagógico e político dos negros e negras e reeduca os outros segmen-
tos étnico-raciais (GOMES, 2018, p. 130).
O processo de integração do conjunto dos brasileiros no sistema de en-
sino foi anunciado enquanto política de Estado somente em fins do século XX,
com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
A recuperação desse aspecto ajuda a entender a trajetória das ausências
de grupos oriundos das camadas sociais populares no sistema de ensino, por
sua vez, a falta de temas e eixos formativos que expressassem uma relação dire-
ta com a vida dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, consolidando a
cultura racista que permeou todo o sistema de ensino formal no país. Essa
prática veio a ser questionada com mais rigor quando da implementação da Lei

147
10.639/03 que alterou a lei de diretrizes e bases, obrigando o estudo da cultura
e história dos africanos e afro-brasileiros nos currículos de escolas públicas e
privadas em todo o país.
Outra legislação importante é a Lei 11.645/08 que obriga a inclusão da
história de negros e indígenas nos currículos escolares. Ambas se constituíram
dentro de outro cenário político, marcado pela ascensão dos governos popula-
res que operaram para a ampliação das políticas reparatórias.
Há a chegada de um público novo no sistema de ensino, tanto na edu-
cação básica quanto no nível superior, sobretudo, grupos subalternizados histo-
ricamente, como as camadas populares periféricas e, portanto, grande parte da
população negra. Os alunos indígenas e segmentos que começaram a trazer
para a escola e para a academia um conjunto de temas e lutas por direitos e
identidades, todos provenientes de processos desenvolvidos no desdobramento
dos parcos avanços das lutas por identidade, inclusão e respeito, já denunciados
por Maria Beatriz Nascimento (2018), Lélia Gonzalez (2010), Abdias Nasci-
mentos (2016), entre outros.
Os questionamentos dos grupos sociais que estão hoje no interior dos
sistemas de ensino recaem radicalmente sobre a forma pela qual os currículos
são construídos. “Os currículos escolares que temos atualmente são reflexos da
história do país. Fundamentalmente baseiam-se na questão da dominação. Em
todas as sociedades ocidentais que conhecemos, a educação é monopólio do
Estado” (MUNANGA, 2013, p.28).
A necessidade de ampliação do debate sobre a descolonização curricu-
lar e de mentes se faz urgente, na história, no mundo do trabalho e nas relações
do poder e do saber.
Acompanhar a análise desse processo nas escolas, sobretudo no ensino
de História, é pensar a escola e o processo de descolonização curricular em São
Paulo. Como está organizado e estruturado o currículo do Estado de São Paulo,
no chamado “São Paulo Faz Escola”, ou seja, a nova versão, implementado em
2019? Como este currículo trata o debate decolonial?2

2
Notas:
O Currículo do Estado de São Paulo implantado em 2008, sob o nome do projeto São Paulo Faz
Escola, e atualizado em 2011 na área de ciências humanas e suas tecnologias, trazia o nome de
Currículo do Estado de São Paulo. Os autores que assinavam pela área de História, podemos ler
o material apresentado a professores e alunos, os nomes de Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. A implantação foi
acompanhada de mobilizações e críticas à forma no qual foi elaborado e implementado, nos
fazendo entender a crescente correlação de forças entre o professorado e o governo. Contudo, o
Currículo do Estado de São Paulo trazia algumas referências bibliográficas, nas quais era possível
visualizar indicações mínimas referências as temáticas decoloniais, alguma menção a história da

148
 A apresentação do currículo deixa nítida a preocupação com a questão
da BNCC, ou seja, a reestruturação aponta para o que podemos chamar de “o
mais do mesmo”, visto que desde o ano de 2008 a reelaboração do material e até
mesmo da prática docente vem sendo objeto de fundações e parcerias realiza-
das pelo Estado.
Ocorre que esse processo vem se agravando e, em tempos de ultralibe-
ralismo, verificamos um reducionismo até mesmo do campo dos eixos temáti-
cos do ensino de História e uma crescente relação com os valores e toda a en-
grenagem de interesses que norteiam a BNCC.
O reconhecimento do multiculturalismo funcional na redação da apre-
sentação do Currículo Paulista do segundo semestre de 2019, configura-se uma
retórica oca, que anuncia o reconhecimento de todos, todas e todes, mas não
tem nenhum compromisso em efetivar uma educação voltada para a emancipa-
ção dos valores democráticos e humanistas. Vejamos:

Promover a equidade supõe também dar respostas adequadas e com res-

peito ao público atendido nas modalidades da Educação Especial, Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indí-
gena e Educação Escolar Quilombola, segundo as necessidades locais.
(Currículo Paulista, 2019, p. 27).

Embora a redação da apresentação do currículo Paulista, na área de

ciências humanas e a interpretação pareçam ter um caráter mais geral, ela incide
sobre o currículo de História, pois anuncia enfoques caros ao processo de revi-
são curricular, que leva em consideração as temáticas étnico-raciais, mas não os
cumpre. Posto que o regime de implantação do atual currículo nas escolas está
focado nas habilidades e competências que os professores devem seguir de
acordo com o que vem estipulado na apostila, isto submete o desenvolver das
aulas ao prescrito pelos órgãos estatais.
África. O que na prática não era contemplado, devido a própria lógica do projeto, ampliar e
melhorar o resultado dos alunos em testes externos, leia-se: SARESP e exames externos.
Sabemos que os documentos educacionais espelham o contexto sociopolítico que vivemos e
neste sentido, o atual currículo Paulista implantado em 2019 no governo Dória, conseguiu se
fazer ainda mais distante das referências decoloniais, e cada vez mais em diálogo com as
fundações e setor privado. Podemos dizer que o atual currículo Paulista, está muito alinhado ao
projeto da Base Nacional Comum Curricular, porém tanto o Currículo do estado de São Paulo de
2008 como o Currículo Paulista de 2019, oferecem ao aluno o material didático em forma de
apostilado com o nome de São Paulo faz escola.
Na prática é o mesmo Projeto, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP) criou
o Programa São Paulo Faz Escola (SPFE), que foi implementado em 2008, e ainda hoje (2019),
está em vigor na rede estadual de ensino paulista. O nome dos materiais permanece e na essência
verificamos o aprofundamento do projeto no controle das práticas pedagógicas do professorado.

149
 Na parte dedicada à área de História do Ensino Fundamental, o Currí-
culo Paulista traz o conceito de “atitude historiadora”, apontando uma perspec-
tiva de autonomia e de atitude crítica da atuação do professor de História. A lei-
tura rápida do material mobiliza uma expectativa de democracia e participação
dos professores de História e do processo ensino aprendizagem:

O termo “atitude historiadora”, no Currículo Paulista, refere-se ao movi-

mento que professores e estudantes devem realizar para se posicionarem
como sujeitos frente ao processo de ensino e aprendizagem, fazendo uso
da comparação, contextualização e interpretação das fontes, refletindo
historicamente sobre a sociedade na qual vivem, analisando e propondo
soluções (Currículo Paulista, 2019, p. 455).

O estudo da professora Catherine Walsh (2009) aponta para a necessi-

dade de pensar as políticas públicas dos anos 1990, o neoliberalismo e o cresci-
mento de um discurso multicultural, numa perspectiva de acomodação da críti-
ca. Na angariação de lutas sociais para dentro das instituições, ou dentro do dis-
curso do sistema, numa espécie de acomodação da crítica desses grupos ao sis-
tema. As categorias apresentadas pela autora nos ajudam a pensar nosso país. A
explicação dos conceitos desenvolvidos ficou dessa maneira: Interculturalismo
funcional = responde e é parte dos interesses e necessidades das instituições so-
ciais; e a interculturalidade crítica é uma construção de e a partir das pessoas
que sofreram uma histórica submissão e subalternização.
As duas formas de interpretação sobre o conceito de interculturalidade
nos ajudam a compreender a dinâmica operada pelos gestores públicos no âm-
bito de várias instituições do Estado, incluindo a escola, a história e os currícu-
los.
A autora traz um debate sobre os limites da democracia apresentada
aos segmentos subalternos e aponta para rupturas dos mesmos e a reivindica-
ção por outros espaços que possam garantir a legitimidade de suas lutas e que
operem transformações de fato, ou seja, a interculturalidade crítica como práti-
ca política.
Analisar as possibilidades decoloniais no ensino de história no atual cur-
rículo Paulista é construir embates com o movimento negacionista e o revisionis-
mo histórico em curso. É também entender a ação de importantes grupos do
setor financeiro dentro da elaboração do material didático, corroborando para
uma versão bem mais enxuta dos conteúdos pertinentes a área de história e das
ciências humanas em geral.

150
 A marca que diferencia e aprofunda uma mudança no Programa São
Paulo Faz Escola implantado em 2008, da nova versão de 2019, é o projeto
INOVA, publicado no dia 06/05/2019.

O Governador João Doria e o Secretário de Estado da Educação, Rossie-

li Soares, lançaram nesta segunda-feira (6) o “Inova Educação”. O pro-
grama prevê novas atividades aos estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e Ensino Médio do Estado de São Paulo, com ofertas de
disciplinas eletivas e uso de novas ferramentas. (06/05/2019. Portal do
Governo de SP).

Na prática, o projeto Inova Educação oferece uma adequação aos eixos

centrais da BNCC, qual seja a reestruturação curricular e a inserção de novas
disciplinas, são elas: Projeto de Vida, Tecnologias e as Eletivas. Recuperando a
análise de Catherine Wash, aparentemente parece ser uma sintonia com as de-
mandas do tempo presente, um acolhimento aos anseios da juventude. No en-
tanto, ao olhar mais atentamente, é possível observar uma ingerência nas práti-
cas pedagógicas e a ruptura da autonomia docente, acarretando um visível dis-
tanciamento da agenda antirracista e da preocupação da construção de um ensi-
no de história decolonial3.

Perspectivas de decolonialidade no ensino de História:

escuta e leitura de Negros

Recuperando a leitura de Fanon, Catherine aponta que, a descoloniza-

ção é uma forma de (des)aprendizagem, de desaprender tudo que foi imposto e
assumido pela colonização e desumanização para aprender a serem homens e
mulheres. (WALSH,2009, p.35).

3
Uma análise simples é verificarmos na nova disciplina do Projeto de Vida, os elaboradores
temáticos da disciplina, no qual além dos servidores da SEDUC/EFAPE, é possível ver nome de
outros agentes, como: o Instituto Airton Senna, Instituto de Corresponsabilidade pela Educação,
Instituto Proaj. Na organização da disciplina de Tecnologia e Inovação, além dos sujeitos ligados
ao campo educacional, é possível ler os nomes da Fundação Vanzolini, Fundação telefônica Vivo.
Enfim, a inserção dessas novas disciplinas promovem uma reestruturação das unidades escolares.
Nesta perspectiva, o debate decolonial, a retomada de análises relacionadas a história do Brasil e a
construção de uma agenda antirracista acaba sendo quando muito mencionada, para cumprir o
rito. O que começa a prevalecer é a perspectiva de construir processos educativos voltados para
formação de sujeitos gestores de capital, os tais empreendedores. Esse é o INOVA Educação.

151
 O modelo de escola e os modelos de avaliação são mais dos alguns desa-
fios para a educação escolar. Muito se tem discutido sobre a rigidez das
matrizes curriculares, o empobrecimento do caráter conteudista dos cur-
rículos, a necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social,
a necessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre as
culturas negadas e silenciadas nos currículos. Sobretudo as culturas indí-
genas e africanas ou afro-brasileiras. (Gomes, 2012, p104.)

Corroborando o observado por Nilma Lino Gomes (2012, p. 100), as

artes têm reconhecido a centralidade das tensas relações étnico-raciais que
acompanham a nossa formação social e cultural. Nesta perspectiva, apresento
algumas práticas oriundas do processo de autonomia pedagógica comprometida
com a decolonialidade, algumas possibilidades que desenvolvemos com os alu-
nos, trabalhando os saberes negros.
Temática trabalhada: O processo abolicionista e as leis que o antecede-
ram. A abolição da escravidão no Brasil. Atividade para os 8ºs e 9ºs anos, Histó-
ria do Brasil Pré-republicano, século XIX.
O mestre de capoeira Toni Vargas elaborou uma música de capoeira
que traz questionamentos sobre a escrita e transmissão da história contada nas
escolas brasileiras sobre o processo abolicionista, denunciando as opressões e
os heróis construídos em torno do processo de abolição da escravidão, como a
figura da princesa Isabel. A letra anuncia as ausências da trajetória das lutas de
resistência negra, como uma reivindicação da luta quilombola, do olhar sobre as
condições de moradia no pós-abolição entre outros temas, temas ausentes nas
escolas. Lutas fundamentais que promoveram e tensionaram questionamentos
antes e depois da assinatura da Lei Áurea.
O trabalho com a escuta e análise da letra da música foi posterior à
apresentação das leis. A princípio discutimos a lei Eusébio de Queirós (1850), a
Lei do Ventre Livre (1871) e a Lei dos Sexagenários (1885). O conjunto de leis
foi resultado da movimentação dos abolicionistas. Por fim, a Lei Áurea (1888).
A música começa com o código penal da 1ª República, documento in-
teressante, que nos mostra como a materialidade da ação estatal agiu para não
agregar ao projeto de República os cidadãos negros.

Código Penal da República dos Estados Unidos Do Brasil

Decreto número 847

De 11 de outubro de 1890
Capítulo 13

152
 Dos vadios e capoeiras
Artigo 402

Fazer nas ruas e praças públicas

Exercícios de agilidade e destreza corporal
Conhecido pela denominação “Capoeiragem”

Andar em correrias com armas e instrumentos

Capazes de produzir lesão corporal
Provocando Tumulto ou desordem
Ameaçando pessoa certa ou incerta
Ou incutindo temor de algum mal

Pena: De Prisão celular de 2 à 6 meses

Parágrafo único
É Considerável circunstância agravante
Pertencer o capoeira a algum bando ou malta
Aos chefes ou cabeças
Se aplicará pena em dobro

Analisar a redação do código penal de 1892 é constatar o já denunciado

por Frantz Fanon em “Os Condenados da Terra”: “a violência colonial não tem
somente o objetivo de garantir o respeito desses homens subjugados, procura
desumanizá-los. Nada deve ser poupado para liquidar as suas tradições, para
substituir a língua deles pela nossa, para destruir a sua cultura”. (2018, p.54).
O neocolonialismo como política de estado no Brasil, mesmo com a
recente instalada 1ª República, atualizou legalmente o racismo que estrutura a
sociedade. E neste sentido, o código penal expressou como as culturas de ma-
trizes africanas foram tratadas. Capoeira, samba, jongo, o candomblé, entre ou-
tras, tiveram suas manifestações e práticas criminalizadas, atribuindo aos prati-
cantes o pejorativo de vadios ou feiticeiros.

Iêê

Dona Isabel que história é essa?

Dona Isabel que história é essa
Oi ai ai!
de ter feito abolição?

153
 De ser princesa boazinha que libertou a escravidão
Abolição se fez com sangue
Que inundava este país
Que o negro transformou em luta
Cansado de ser infeliz

Abolição se fez bem antes

E ainda há por se fazer agora
Com a verdade da favela
E não com a mentira da escola

O mestre Toni Vargas nas primeiras estrofes da música retoma os ques-

tionamentos das ausências e alerta sobre a necessidade de recontar a história de
luta negra. História marcada por resistência e significativas contribuições do sa-
ber negro.

Dona Isabel chegou a hora!

De se acabar com essa maldade
De se ensinar aos nossos filhos
O quanto custa a liberdade

Viva Zumbi nosso rei negro

Que fez-se herói lá em Palmares
Viva a cultura desse povo
A liberdade verdadeira
Que já corria nos Quilombos
E já jogava capoeira

Iê! Viva Zumbi

(Iêê Viva Zumbi, Camará)
Iê! Rei de Palmares
(Iêê Rei de Palmares, Camará)
Iê! Libertador
(Iêê Libertador, Camará)
Iê! Viva Meu Mestre
(Iêê Viva Meu Mestre, Camará)
Iê! Quem me ensinou
(Iêê quem me ensinou, camará)

154
 Iê! A Capoeira
(Iêê a Capoeira, Camará)

Composição: Mestre Toni Vargas

Analisar o processo abolicionista e as leis que foram desenvolvidas no

contexto anterior à assinatura da Lei Áurea, além de propor uma interação e
análise da história a partir dos questionamentos apontados pelo mestre Toni
Vargas, torna-se uma possibilidade de decolonialidade, pois permite trabalhar
com uma cultura que foi considerada criminosa por ter sido criada por negros
na condição de escravizados, objetificados, grupos subalternizados, destituídos
de humanidade e marcados pela cor da pele.
É uma leitura de mundo, uma visão a partir do sujeito que é adepto
dessa cultura. Uma crítica, uma inquietação provocada por narrativas hege-
mônicas compostas por heróis, governantes e elites.
A letra ainda aponta para os profissionais da História, a perspectiva de
discutir outros personagens e conceitos: Zumbi, o conceito de quilombo, os
conteúdos da História do Brasil sob a perspectiva das camadas inferiorizadas.
É possível colocar em discussão com os alunos como a História do
Brasil Império está contada no currículo do Estado. Há espaço para críticas, de-
bates e construção de caminhos? Trazemos os elementos abordados na música.
O código penal da 1ª República nos traz outras indagações: Que Repú-
blica foi essa? Como se ergueu? Quais os grupos e culturas foram excluídos ou
favorecidos legalmente pelo Estado?
Interessante pensar a permanência das lutas quilombolas, a necessidade
de avançarmos no debate sobre a questão da terra, da moradia no Brasil. Ques-
tões de ontem e hoje. Trabalhar um dos segmentos da cultura negra, a capoeira;
prática cultural que tem uma história de resistência negra que foi criminalizada.
Sua liberação como prática não criminosa veio somente com outro projeto de
país nos anos de 1937, com o presidente Getúlio Vargas, para ser utilizada na
construção de um projeto de identidade nacional.
Pautar a luta negra por visibilidade de corpos, por direitos, por reco-
nhecimento da produção de saberes e fazeres nos currículos de História que de-
senvolvemos na sala de aula é propor ações decoloniais.
É lembrar que se trata de uma cultura de resistência, que atravessou sé-
culos e, devido ao trabalho de homens e mulheres anônimos na sociedade bra-
sileira, distribuiu essa cultura mundo afora. A capoeira foi reconhecida como

155
Patrimônio Imaterial Brasileiro em 2008 e em 2014 a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) declara a roda de capo -
eira como Patrimônio Imaterial da Humanidade.
Ao mesmo tempo, pautar a luta negra em sala de aula é enfrentar as
tensões que estão estabelecidas no contexto histórico. Pensar a questão curricu-
lar do São Paulo Faz Escola, é pensar na redução da centralidade dos temas tão
caros ao processo de descolonização do currículo e aos documentos produzi-
dos ao longo da história da educação como os Parâmetros Curriculares e as leis
antirracistas que foram construídas ao longo da primeira década do século XXI
(10.639/03 e 11.645/08). O atual currículo está fortemente marcado pela con-
templação das provas estandartizadas, pelos apostilados introduzidos na rede
paulista desde o ano de 2008 e pela atual BNCC. No campo da História, ope-
rou um reducionismo de abordagem nas questões voltadas para a história do
negro e do indígena no Brasil.
Entendemos que a prática decolonial corre o risco de ficar limitada ao
diálogo entre acadêmicos e fugir da dimensão política, do enraizamento nas lu-
tas de resistência das populações afrodiaspóricas, indígenas ou das camadas po-
pulares, e mesmo sem citar autores negros (MALDONADO-TORRES;GROS-
FOGUEL;COSTA,2020p.10). A outra atividade desenvolvida na perspectiva
decolonial, realizada na escola pública Maria Aparecida Rodrigues, foi um deba-
te entre o Brasil dos anos de 1950 e a obra de Carolina Maria de Jesus.

Descolonizando na sala de aula: Experiência do ensino

de história a partir do livro Quarto de Despejo de Caroli-
na Maria de Jesus

Ao refletir sobre o trabalho com a questão racial nos espaços escolares,

descrevo o desenvolvimento de uma atividade de pesquisa com alunos do 1ºano
do Ensino Médio, realizada no ano de 2014, na Escola Estadual Maria Apareci-
da Rodrigues, periferia de Guarulhos, no ano de centenário de nascimento da
autora, com o objetivo apresentar aos alunos a escrita das mulheres negras no
espaço do conhecimento.
A atividade pedagógica foi a leitura da obra: Quarto de Despejo: Diário de
uma favelada, o livro mais conhecido da escritora Carolina Maria de Jesus, texto
que traz uma denúncia social extremamente forte para o contexto da época, es-
crito entre 1955 e 1958.
O texto de Carolina Maria de Jesus Quarto de Despejo, está localizado no

156
conceito que a escritora Conceição Evaristo (2013), definiu como “Escre(vivên-
cia)”, justificando a especificidade de entender a literatura na voz de mulheres
negras. O livro apresenta a fome, descreve as condições de vida e moradia da
primeira comunidade de favela, localizada no Canindé, em São Paulo, a partir de
vários diários, escritos pela então catadora de papel, Carolina Maria de Jesus.
Entre sua cidade natal, Sacramento, e a São Paulo dos “anos doura-
dos”, Carolina viveu e escreveu em forma de diário muito do que se passava
nos primeiros aglomerados de favelas em São Paulo. A voz de dentro da favela,
de uma mulher negra, mãe de três filhos, catadora de papel e escritora. Segundo
a pesquisadora Germana Sousa, “a especificidade de seu texto tem a ver com a
sua escrita da vida de próprio punho, sem mediação. É uma escrita que se au-
torrepresenta como mulher, negra e pobre. Mas poeta.” (2012,p.33).
O historiador José Carlos Sebe localiza Carolina como uma escritora
que:

Despontou no cenário nacional nas agitações políticas que marcaram os

chamados ‘anos dourados’, iniciados no governo de JK. No quadro da
contracultura, cabiam tipos sociais que representassem as contradições
nacionais. Nesse conjunto, a experiência de mulher batalhadora que so-
brevivia graças ao lixo da cidade valia como argumento de interesse soci-
al. Foi assim que Carolina se transformou em representante de temas que
empolgavam o debate político da esquerda e da direita. (1998, p.82).

A vida dessa personagem começou a mudar a partir de uma reporta-

gem realizada pelo jornalista Audálio Dantas, no ano de 1958, na favela do Ca-
nindé. Ele conheceu os manuscritos de Carolina e começou a publicar artigos
na “Folha da Noite”, jornal em que trabalhava.
No ano 1960 foi publicada a primeira edição do livro Quarto de Despejo,
um sucesso de vendas e conseguiu alcançar a marca de 80 mil cópias vendidas.
Esse feito estabelece uma virada na vida da autora que compra sua casa em um
bairro de classe média em Santana.
No início de 1960 o país estava vivendo um processo democrático. Os
movimentos sociais começavam a ganhar mais espaço, surgia o movimento fe-
minista, dava-se o crescimento urbano, o êxodo rural e o surgimento da televi-
são como meio de comunicação de massa, fatores que vão contribuir para a as-
censão repentina da escritora Carolina Maria de Jesus.
O texto é a escrita, testemunho de alguém que estava disposta a denun-
ciar a condição de pobreza em que vivia, o cotidiano dos moradores da favela

157
do Canindé, a separação geográfica entre ricos e pobres, a discriminação social,
o machismo que presenciava no dia a dia de suas vizinhas, a amarela fome e o
processo de favelização que então começava em São Paulo. Os relatos incluem
a política. Em 1958 fala-se sobretudo do prefeito de São Paulo, Ademar de Bar-
ros, e do Presidente Juscelino Kubistchek.
Além dos aspectos citados, havia poesia em sua escrita e passagens lin-
das sobre a vida. Entre as anotações de seu diário de 15 de maio de 1958, está
escrito: “Eu classifico São Paulo assim: O Palácio é a sala de visita. A Prefeitura
é a sala de jantar e a Cidade é o jardim. E a favela é o quintal onde jogam os li-
xos” (JESUS, 2007, p.32). A crítica social mistura-se ao lirismo: “A noite está
tépida. O céu já está salpicado de estrelas. Eu que sou exótica gostaria de recor-
tar um pedaço do céu para fazer um vestido”. (JESUS, 2007, p.32).
Trabalhar com os textos de Carolina é dialogar com a potência da escri-
tora negra que sem nenhum glamour denunciava que a favela não é moradia
digna de nenhum ser humano. É trabalhar uma personagem que nos anos de
1950, morando na comunidade, lutava bravamente para educar seus filhos, num
contexto em que a educação era extremamente seletiva. É também denunciar a
dimensão da estrutura racista do país em relação aos escritos negros, pois atual-
mente o livro Quarto de Despejo: diário de uma favelada, está traduzido em 17 lín-
guas, reconhecido em mais de quarenta e cinco países e com mais de um milhão
de exemplares vendidos em todo o mundo, e a provocação lançada aos alunos
foi: por que permanece tão desconhecido dos brasileiros, principalmente dos
que frequentam a escola pública neste país?

A Recepção de Quarto de Despejo

Envolvidos com a pesquisa sobre a vida de Carolina e seu centenário, a

ideia de apresentar essa escrita foi buscar entender como os alunos receberiam a
obra, que análise do cotidiano da autora fariam e qual sua importância para a
escola pública.
As manifestações foram as mais variadas, porém em sua grande maioria
o texto começou a empolgar pelo relato do cotidiano, não muito diferente do
vivido pelos alunos, moradores da periferia de Guarulhos.
O diálogo com o texto de Carolina mostrou-se imediato, e tanto nos
textos, quanto na exposição da pesquisa, os alunos falaram da importância da
divulgação da obra.
Textos estes que apresentam desde uma leitura pessoal no sentido mais

158
restrito da palavra4, até a necessidade de que as obras produzidas por Carolina
se tornassem conhecidas pelo conjunto dos alunos das escolas públicas do país.
A aluna Rosana5, de 16 anos, escreveu sobre, apontando situações de
semelhança com seu espaço social e indagando sobre o silêncio em relação à
autora. O texto da aluna para um aspecto de empoderamento feminino:

A principal obra de Carolina Maria de Jesus, Quarto de Despejo, possui

grande importância para a sociedade, principalmente para a escola públi-
ca.
Todos sabemos a situação das escolas públicas brasileiras e as dificulda-
des que tanto alunos como professores e funcionários enfrentam no co-
tidiano.. O descaso com a estrutura, segurança e superlotação de salas
são os maiores problemas enfrentados por nós. Neste diário, ela relata
exatamente a realidade dos moradores dos subúrbios
Ao serem apontados todos os problemas sociais de um local em cresci-
mento, como ela fez, conseguimos encontrar suas causas. Em uma reali-
dade não muito diferente da sua enfrentamos problemas de saneamento,
moradia, violência, fome e preconceito. Todos batalham para conseguir
alimento.
Podemos observar que o governo é movido só por interesse desde aque-
la época. A história de vida dessa mulher nos ensina a batalhar tanto para
sobreviver como para fazer a diferença na sociedade que vivemos, que
devemos mudar a situação que estamos no presente, quebrar as frontei-
ras que colocaram para separar aqueles que possuem dinheiro daqueles
como nós, que vivem em periferia
O estudo da vida e obra de Carolina Maria de Jesus nos ensina e que se
ainda estivesse viva e completando cem anos, ainda estaria em busca de
seus direitos. Escrevendo não por dinheiro, mas pelo progresso daqueles
que possuem necessidades não atendidas, como ela própria.
( 08/05/2014)

A aluna Ariany de 16 anos identificou-se com as palavras de Carolina e

se arriscou a entender o esquecimento sobre a obra, e o tom crítico das denún-
cias sociais que a escritora fez durante o texto:

A Importância de Carolina Maria de Jesus é que ela serviu como espelho

para nós jovens. Ela mostrou que não importa de onde viemos o impor-
4
Os textos produzidos pelos alunos serão mantidos em sua grafia original, sem nenhuma inter -
venção, mostrando como cada aluno na sua singularidade, inclusive da escrita, expressou a leitura
da obra de Carolina.
5
Utilizaremos nomes fictícios afim de preservar a identidade dos alunos.

159
 tante é você querer, como pode uma catadora de papelão que mora em
uma comunidade ser tão reconhecida se tornando uma das maiores escri-
toras.
Algumas pessoas tentam apagar ela da história fazendo seu nome sumir,
mas isso porque ela queria mudar a sociedade. Ela relatava como que é
morar em uma favela e criticava os políticos, essas pessoas que veem a
desigualdade e mesmo assim, fazem cada dia mais o pobre ficar mais po-
bre e o rico ficar mais rico.
A importância dela é que nos mostrou que podemos mudar a sociedade,
mudar o fato de que quem está em favelas não tem capacidade, ela mos -
trou o contrário, mostrou que se tivermos interesse em ter conhecimento
e querer ser diferentes podemos. ( 08/05/2014).

Os dramas da mulher, mãe solteira, chefe de família, não foram incor-

porados ao acervo dos argumentos das feministas, escritoras ou não. Curiosa-
mente, o testemunho daquela mulher que revelou com tanta intimidade suas
agruras fica descartado do montante crítico das brasileiras que, de modo geral,
insistem em garantir crédito às experiências estrangeiras em vez de olhar para o
(nosso) próprio lado. Por certo essas observações devem induzir a uma conclu-
são impertinente que sugere que o feminismo brasileiro ainda está preso à clas-
se social das mulheres brancas e bem-postas na vida que preferem se mirar em
espelhos alheios desde que estes reflitam status. Nesse sentido explicar-se-ia o
“esquecimento” das negras (MEIHY, 1998, p. 90).
A aluna Cleonice de 16 anos, analisa a pesquisa sobre Carolina como
uma possibilidade de pensar o seu espaço social e sua atuação como estudante:
“O diário me fez pensar melhor na vida, para não pensar em largar os estudos e
lá na frente ter uma faculdade boa e uma condição financeira melhor”
(08/05/2014).
O aluno Amadeu de 16 anos, destaca a necessidade do espaço escolar
conhecer Carolina Maria de Jesus e a mídia divulgar a importância da autora:

Carolina Maria de Jesus foi uma grande mulher para a sociedade brasilei-
ra. Após ter feito a pesquisa sobre essa autora, fiquei muito impressiona-
do pela história de vida dela que não é muito diferente da nossa e pelo
fato de ela ser uma catadora de recicláveis, ninguém prestou atenção, mas
ela lutou e venceu na vida. Com apenas dois anos de estudos fez muitas
obras fantásticas.
Carolina Maria em seus livros que escrevia com cadernos que achava du-
rante o trabalho, fala sobre a migração dela para a cidade e a luta para so -
brevivência em busca de sair da miséria. Na minha opinião, as emissoras

160
 de televisão deveriam homenagear uma mulher que não só foi, como é
importantíssima para nossa sociedade. Todas as escolas deveriam ter algo
sobre ela, pois poderia mudar o pensamento do aluno e conscientizar as
pessoas de lutar por uma vida melhor e não se contentar com o pouco.
( 08/05/2014).

O texto de Luís Fernando, descreve a trajetória de vida da autora, sua

infância pobre e sua pouca escolaridade, e finaliza mostrando a importância da
obra:

Para mim, Carolina nos ajudou escrevendo cada dia de sua vida, pois ela
nos mostra a outra realidade que acontecia em São Paulo, já que a mídia
não relata muito esses lugares, só quando alguém morre em tiroteio, e a
autora, mostrou com suas palavras o que acontecia com a maioria das fa-
velas, seja no Rio de Janeiro ou em São Paulo.
Carolina mostrou que não há diferença de raças que uma pessoa negra
pode tentar mudar a realidade, pois ela superou preconceitos, dificulda-
des e se tornou uma grande escritora para nossa literatura.
(08/05/2014).

O relato segue carregado de identificação, primeiro com o lugar, a vida

em bairro periférico, com a questão de violência e traz uma reflexão no sentido
da etnia, uma vez que a autora é uma mulher negra e ele um aluno negro. Es-
creve sobre a necessidade de superar o preconceito racial, enaltecendo a escrito-
ra como uma grande personagem da nossa literatura. A questão da identidade
étnica foi muito forte, não só pra esse adolescente, mas para o conjunto de alu-
nos que viram na trajetória da escritora mulheres de sua própria família, tanto
no aspecto étnico como na vida de mulher e mãe de três filhos e solteira.
O aluno, Alessandro, mostrou que a condição de vida da escritora tem
uma relação muito parecida com a vida que ele e tantos outros moradores de
periferia têm, e que o uso da caneta, da escrita e do intelecto tirou a escritora da
miséria social da favela do Canindé:

Embora não tenha seu devido reconhecimento pela sociedade, a obra de

Carolina Maria de Jesus teve e ainda tem uma grande influência na con-
cepção do que o esforço pode fazer, pois mesmo sendo humilde e com
pouca escolaridade, ela conseguiu ter conhecimento por seus feitos, inu-
sitadamente não foi por causa de futebol nem por causa de seu rebolado,
mas sim por seu intelecto, por ter escrito um livro que foi bem relevante
em meio a outros livros de grandes escritores.

161
 Por esse feito da Carolina muitos alunos têm tomado sua história como
exemplo, e um desses muitos alunos sou eu! Isso mesmo, após ter estu-
dado a obra de Carolina Maria de Jesus Quarto de Despejo, percebi que o
tema desse livro é a vida de pessoas normais e banais como eu e você,
trata de periferias, comunidades, moradores. Retrata nitidamente nosso
meio social e nossas condições nessa sociedade.
(08/05/2014).

O texto do Alessandro dialoga com um debate muito presente na atua-

lidade. Quando ele faz a leitura que Carolina “conseguiu ter conhecimento por
seus feitos, inusitadamente não foi por causa de futebol nem por causa de seu
rebolado, mas sim por seu intelecto”, ele, de uma certa forma, recupera um de-
bate colocado por Lélia Gonzalez, quando observa a dupla opressão da mulher
negra pra tornar-se sujeito na sociedade.

O combate ao racismo e sexismo é urgente. Burros de carga do sexo (de

que as mulatas brasileiras são um modelo), expressão das relações patri-
arcais racistas. Desse modo, se constata como a superexploração socioe-
conômica se faz aliada à superexploração sexual das mulheres amefrica-
nas.(GONZALEZ, 1984).

A aluna Beatriz começou a atividade atribuindo um título ao texto, no

qual é possível entender a recepção que o texto causou. A atividade elaborada
pela aluna mostra o caráter realista do texto de Carolina, além de questionar a
realidade social à qual tanto autora quanto aluna, estão submetidas:

A obra de Carolina Maria de Jesus influencia escolas a mover estu-

dantes.
Carolina Maria de Jesus foi uma escritora brasileira que relatou sua vida
na favela. Este livro pode sim nos influenciar para que nós, povo de peri-
feria, possamos mudar as condições em que vivemos...
Ela foi uma mulher de muita audácia e coragem de relatar fatos de sua
vida, incluindo pessoas de poder sem medo das consequências. Muitos
jovens de hoje não tem muito contato com a leitura, porém tem muitas
coisas que aconteceram em sua vida que podem servir de influência para
outras pessoas.
As escolas em geral, assim como as públicas, deveriam passar este conhe-
cimento para os alunos ali presentes, para mostrar os valores da escrita
do Brasil; que nosso país possui sim, ótimos escritores que ao invés de
falar sobre ficção ou algo relativo, contam fatos reais e de grande impor-

162
 tância para nós jovens.
Bom, essa autora foi e faz parte de nossa história, este ano completou
seus 100 anos, nunca vimos passando na TV algo sobre ela, pois para as
pessoas da alta sociedade lhe causam medo de aparecer mais escritores
baseados nesta autora, pedindo melhores condições de vida e mostrando
que não vivemos em condições boas e assim eles teriam que mudar.
(08/05/2014).

Gabriela, ao compor seu trabalho, revela a força do texto, aponta o es-

tranhamento da escritora não ter uma boa visibilidade entre nós, e discorre so-
bre a questão étnica, por esse silenciamento social em torno da produção literá-
ria de Carolina.

Tudo que Carolina relatava envolvendo as favelas, a vida que aquelas pes-
soas têm algo que nunca é mostrado e que a autora mostrou. A vida den-
tro das periferias ainda não teve uma mudança significativa, a exclusão é
muito grande, passados mais de 50 anos, outro fato é que a falta de co-
nhecimento sobre essa obra até mesmo dentro da favela, o que é preocu-
pante, pois para ocorrer mais mudanças é necessária a continuação dessa
história.
Uma mulher forte, que teve a coragem de se expressar quando todos fi-
cavam calados, que merece o devido reconhecimento, uma literatura co-
nhecida por outros países, mas não por nós. O mais interessante sobre a
obra é que são fatos reais, vividos por quem escreveu e não uma inven-
ção.
Em relação ao preconceito que existiu sobre a autora foi grande, pois es-
tamos no ano de 2014 o centenário de Carolina Maria de Jesus. Mas nas
mídias ninguém fala sobre a autora, será por que ela era pobre, morava
em favela, tinha pele negra?
Eu penso que sim, e se fosse uma mulher rica e de pele branca, jornais,
revistas e a televisão iam estar falando sobre ela?
A importância daquele livro relata tudo que na verdade acontece não só
no Brasil como no mundo e que o governo nada faz para que mude para
que as pessoas possam ter uma qualidade de vida melhor. (08/05/14)

Problematizar discursos é essencial e transformador. Assim, questionar

os discursos literários abre um leque de possibilidades de interpretação, com
uma ótica para as condições de produção, o esquecimento, o apagamento, os
efeitos de sentidos, as relações de força e para o interdiscurso que reflete na
constituição, construção e na institucionalização do sujeito inscrito na História.

163
(RIBEIRO; RÊGO, 2019, p.208)
A obra de Carolina Maria de Jesus voltou a ser analisada pela academia
a partir dos anos noventa do século XX, momento em que temos um cresci-
mento da chamada literatura periférica e do movimento feminino. A pesquisa-
dora Elisângela Aparecida Lopes alerta para importância da denúncia social
presente em seu diário:

A escrita da experiência vivenciada ou a literatura de testemunho de Ca-

rolina Maria de Jesus caracteriza-se não só pela descrição intimista, mas
também por um forte tom de denúncia. Nesse sentido, conforme nos
alerta Ricoeur, a literatura de testemunho configura-se enquanto “huella
sentimental” (marca sentimental), mas também como “huella
social” (marca social): lugar de fala, manifestação da alteridade.
Os constantes questionamentos político-sociais presentes no diário de
Carolina, assim como as denúncias da discriminação social que sofria
marcam a marginalização dentro da marginalização: Carolina era discri-
minada por ser pobre, negra, mulher, catadora de papel, mãe solteira e
escritora. (LOPES,2018).

O balanço dessa autora mineira, mulher negra, catadora de papel e mãe

de três filhos carrega uma história de vida que muito tem a ensinar aos alunos e
a toda sociedade, considerado uma espécie de literatura testemunho, literatura
periférica e tantos outros termos que a obra de Carolina suscitou.
O livro apresenta uma reflexão muito interessante da vida nas comuni-
dades de favela, aspecto que só intensifica a contribuição da autora com o pú-
blico das escolas oficiais brasileiras. A relação com a sociedade, as mazelas e o
preconceito que ainda não foram enfrentados e debatidos e se fazem presentes
todos os dias nas salas de aula e no meio social.
A maioria das escolas públicas no Brasil tem um elevado número de
alunos e alunas negras, o trabalho pedagógico e os referenciais pedagógicos que
são oferecidos ao público negro encontram-se distantes de dialogar com sua
identidade e fortalecer a imagem de homens e mulheres negras que construíram
a história e a cultura desse país.
Diante da situação apontada, cabe a cada educador a tarefa de refletir e
se posicionar sobre esse quadro, inclusive enfrentando as demandas burocráti-
cas tão presentes no dia a dia dos professores e intensificando a construção da
escola como espaço de pertencimento do aluno.
A construção de uma pedagogia antirracista deve começar por nossa
própria descolonização. Na coleção organizada por Djamila Ribeiro: Feminismos

164
plurais, ela chama atenção para o fortalecimento de práticas antirracistas, a co-
meçar pela leitura de autores negros, pela prática de repensar nossa formação,
“é pensar projetos, novos marcos civilizatórios, para que pensemos um novo
modelo de sociedade e de ações pedagógicas efetivamente decoloniais” (2017,
p.84.).
Os aspectos histórico, didático e étnico de apresentar Carolina Maria de
Jesus aos alunos estiveram focados na perspectiva de “arrancar” um compro-
metimento com a questão negra no currículo e no cotidiano escolar, fortalecen-
do o menino e menina não negros, mas principalmente, a menina negra o aluno
negro a se entender e a se identificar enquanto sujeitos dentro do espaço esco-
lar; a escrever, refletir, falar de sua comunidade, escola e sociedade, enfim de
suas reflexões sobre o saber e também de suas histórias de vida. Autora de um
acervo com mais de 5000 mil escritos, a obra da escritora mineira, segundo José
Carlos Sebe, segue original e desafiadora:

O legado da escritora negra, catadora de papel, mulher incompreendida

no cenário crítico geral, convida a pensar que, além do que se conhece,
existe muito mais a ser revelado. Carolina escreveu obsessivamente du-
rante toda a vida. E mais que diários. Em 37 cadernos, perfazendo mais
de cinco mil páginas – com microfilmes à disposição do público na Bibli-
oteca Nacional e com um caderno na Coleção Guita Mindlin em São
Paulo, abre-se a possibilidade para que se dimensione o conhecimento de
uma obra original, única e capaz de iluminar novos caminhos para a con-
sideração da literatura nacional. (MEIHY, 1998, p. 92).

A obra da escritora é vasta e tem muito a ser divulgado, o pouco que

conhecemos como os textos: Quarto de Despejo, Diário de Bitita, entre outros, con-
tribui para os alunos se identificarem dentro do processo de ensino aprendiza-
gem, permite instigar o exercício da escrita e do debate de temas cotidianos que
necessitam de questionamento e tomada de postura diante da sociedade e Caro-
lina é uma das possibilidades de diversificação curricular e de ampliação do re-
pertório cultural dos alunos.
A filósofa Djamila Ribeiro, (2017, p.16), analisa que uma das tarefas de
construção de uma educação antirracista, deve ser a divulgação da produção in-
telectual de mulheres negras, colocando-as na condição de sujeitos e seres ati-
vos que, historicamente, vem fazendo resistência e reexistências.
A educação antirracista desafia os formadores à “desnaturalizar” e “his-
toricizar o currículo existente”, segundo Rita de Cássia Prazeres Fragella, (2009,
p.194-195) significa tomar distância da concepção de que há o mundo da cultu-

165
ra apresentado pela escola, sendo assim dois mundos são separados, conectados
pela via da seleção e transmissão, mas entender que quando se faz escola, se faz
educação, se faz cultura.
A retomada do questionamento ao currículo, proposto pela teoria críti-
ca é eixo central quando falamos em descolonizar currículo, afinal não é sobre a
forma de ensinar, ou seja, a metodologia que segue muito importante, mas as
principais perguntas estão localizadas na problemática de saber: quais conheci-
mentos são considerados válidos? Quem são os sujeitos representados no currí-
culo e quais outros são narrados? Quais embates, enfrentamentos e diálogos
possíveis? (FRAGELLA, 2009, p. 194). Decolonialidade em um sentido contra-
hegemônico, como possibilidade em tempos de destruição.

Considerações Finais

O compromisso com a formação dos professores na perspectiva antir-

racista carrega uma dupla responsabilidade: a necessidade de investimento em
formação, materiais didáticos e o acompanhamento das práticas pedagógicas;
lembrando que a construção de projetos educativos emancipatórios implica,
ainda, em conflito, confronto, negociação e o questionamento das relações de
poder e do saber.
Como nos ensina a professora Nilma Gomes (2012, p.107.), a supera-
ção da perspectiva eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um de-
safio para a escola, os educadores e as educadoras, o currículo e a formação do -
cente.
A atuação política pedagógica, crítica e dialógica é o caminho e o desa-
fio que está aberto aos profissionais da educação, a partir da educação infantil,
passando pela escola fundamental, o ensino médio e o superior.
O caminho a seguir após os avanços da lei 10.639/03, juntamente com
a 11.645/08 é a construção de outras posturas pedagógicas que sejam capazes
de repensar e reelaborar a visão eurocêntrica que os próprios professores pos-
suem, pois em geral foram educados dentro dessa visão, sendo necessário uma
desconstrução e o questionamento do saber instituído.
O professor Kabenguele Munanga entende a questão curricular de ma-
neira muito direta: “a questão é simples, basta incluir os outros conhecimentos
inviabilizados e, assim ter um currículo que contemple todas as raízes formado-
ras do Brasil, sem excluir as raízes ocidentais, indígenas e africanas”. A perspec-
tiva da qual também comungamos é a de construir um processo educativo

166
emancipatório e crítico, desenvolvendo uma educação que possa alternar entre
o caráter crítico, perpassando pela educação dos sentidos, do enxergar e sentir,
apontando para uma pedagogia multicultural e antirracista (2013, p.29).
Descolonizar Currículo na perspectiva do combate ao racismo significa
avançar para além do campo da razão, para resolvermos o problema da identi-
dade o trabalho terá de ser mais profundo. É necessário, diz ele, atingir o nível
do imaginário e das representações, pois é este nível, para além do nível da lógi-
ca e da razão, o responsável por introjetar crenças, estereótipos e valores que
codificam atitudes (MUNANGA, 2005, p. 29).
A introdução da escrita negra de Carolina Maria de Jesus nas atividades
pedagógicas de alunos da escola pública corrobora a construção da descoloni-
zação do currículo, potencializa a visibilidade das mulheres negras na história;
amplia o repertório cultural dos alunos e possibilita a construção de práticas da
identidade de um grande conjunto de alunos que são alijados do currículo tradi-
cional, devido ao viés etnocêntrico e racista.
Nesta experiência, a produção escrita dos alunos revelou o silenciamen-
to da escrita de Carolina, chamou atenção para a falta de valorização de sua lite-
ratura e de sua imagem. O silêncio politicamente construído precisa ser questio-
nado. Nesta perspectiva, a educação, as escolas, o ensino de História são cami-
nhos importantes para fomentar práticas antirracistas, são o locus privilegiado da
ação e do agir comunicativo na perspectiva decolonial.

Referências
ABREU, Martha. DANTAS, Carolina Vianna. MATOS, Hebe. (Orgs). O
Negro no Brasil: Trajetória e lutas em dez aulas de história. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2012.
ALMEIDA, Silvio. O que é Racismo Estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro;
Pólen, 2019.
APPLE, Michael. Escolas democráticas. São Paulo: Cortez, 1997.
ARROYO, Miguel. Currículo, Território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ética e Pluralidade Cultural, 1998.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. MEC. Brasília: 2004.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/1996.

167
[s.n], 1996.
______. Lei 10639/03.
______. Lei 11.645/08.
CAVALLEIRO, Eliane. (Org.). Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
DAVIS, Angela. (Org). Frank Barat. A Liberdade é uma Luta Constante.
São Paulo: Boitempo, 2018.
FRAGELLA, Rita de Cássia Prazeres. Diálogos interculturais, currículo e
educação: experiências e pesquisas antirracistas com crianças na educação
básica. Rio de Janeiro: Quartet- FAPERJ, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
GOMES, Nilma Lino. Relações Étnico-Raciais, educação e Descolonização
Dos Currículos. Currículo sem Fronteiras, Paraná, v.12, n.1, p. 98-109,
Jan/Abr 2012.
GONZALEZ, Lélia. Racismo e Sexismo na Cultura Brasileira. In: Revista
Ciências Sociais Hoje, Anpocs, 1984, p. 223-244.
JESUS, Maria Carolina de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São
Paulo: Ed. Ática, 2007.
LOPES, Elisângela Aparecida. A importância da leitura e da escrita para
Carolina Maria de Jesus: uma análise do seu Quarto de despejo. Disponível
em: <http://www.letras.ufmg.br/literafro>. Acesso em: 20 ago. 2020.
MEIHY. José Carlos Sebe Bom. Carolina Maria de Jesus: Emblema do Silêncio.
Revista U S P, São Paulo, v. 3 7, n. 82-91, mar./maio,1998.
MUNANGA, Kabenguele. Políticas Curriculares e Descolonização dos
Currículos: A Lei 10.639/03 e os Desafios para a Formação de Professores.
Revista Educação e Políticas em Debate, Uberlândia, v.2, n.1, p. 29,
jan./jul.2013.
______. Origens africanas do Brasil Contemporânea: histórias, línguas,
culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.
PEREIRA, Amilcar Araújo. O Negro no Brasil: Trajetória e lutas em dez
aulas de história. (Orgs) DANTAS. Carolina Vianna, MATOS. Hebe, ABREU.
Martha. 1. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
QUIJANO, Aníbal. 2005. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América
Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber:
eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires:
CLACSO, set. 2005: 107-130. (ColecciónSurSur).

168
RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala?. Belo Horizonte (MG):
Letramento: Justificando, 2017.
RIBEIRO, Nathalie de Jesus Maria; RÊGO, Safira Ravenne da Cunha (orgs) O
“Silenciamento” da voz negra feminina: uma análise discursiva da obra de Maria
Firmina dos Reis. Cadernos Cajuína, São Luís, v. 4, n. 1, 2019.
RUFINO, Luiz. Pedagogia das Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula
Editorial,2019.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São
Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli, 1. ed.
atual. – São Paulo: SE, 2011.
______. SP Faz Escola. Caderno do aluno. Ciência Humanas. Ensino Médio.
2020.
SILVA, Maria. Aparecida. (orgs). Ações Afirmativas em Educação:
Experiências Brasileiras. São Paulo: Ed. Summus, 2003.
SOUSA, Germana. Carolina Maria de Jesus: O estranho diário da escritora
vira-lata. Vinhedo: Ed. Belo Horizonte, 2012.
TORRES, Nelson Madonado; GROSFOGUEL, Ramón; COSTA; Joaze
Bernardino.(Orgs). Introdução: Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico.
In: Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte:
Autêntica, 2020. p.10. (Coleção Cultura Negra e Identidades).
VARGAS, MestreToni. Dona Isabel. In: Álbum: Liberdade. 2007.CD/ LP.17
faixas 43min 23). <https://www.ouvirmusica.com.br/mestre-toni-vargas/>.
Acesso em: 10 out. 2020.
WALSH, Catherine. 2009. Interculturalidade, crítica e pedagogia decolonial: in-
surgir, reexistir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Educação intercul-
tural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janei-
ro: 7 Letras.

169