UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GEOGRAFIA

José do Carmo Filho

ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA

GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
 José do Carmo Filho

ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA

GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Relatório e material textual apresentados como requisito para

obtenção do título de mestre em Geografia ao Programa de Pós-
Graduação em Geografia – Mestrado profissional (GEOPROF),
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de
Ensino Superior do Seridó – CERES, Campus de Caicó.

Orientador: Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano

Modalidade de trabalho de conclusão: Material textual

Linha de pesquisa: Saberes geográficos no espaço escolar.

Caicó – RN
2021
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - -CERES- - Caicó

Filho, José do Carmo.

Abordagem do conceito de lugar no ensino/aprendizagem da
Geografia a partir de sequências didáticas / José do Carmo
Filho. - Caicó, 2021.
90f.: il. color.

Dissertação (Mestrado Profissional em Geografia) -

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes. Centro de Ensino Superior do Seridó.
Programa de Pós-Graduação em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano.

1. Lugar. 2. Geografia - Estudo e ensino. 3. Sequência

Didática. I. Albano, Gleydson Pinheiro. II. Título.

RN/UF/BS-Caicó CDU 910

Elaborado por MARTINA LUCIANA SOUZA BRIZOLARA - CRB-15/844

 JOSÉ DO CARMO FILHO

ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA

GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Data: ____/____/_______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________________
Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano
Orientador

________________________________________________________________
Profa. Dra. Sandra Kelly de Araújo
UFRN
Examinadora Interna

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Sérgio Cunha Farias
UFCG
Examinador Externo

CAICÓ-RN
2021
A minha esposa e meus filhos que estiveram comigo ao
longo de toda jornada, incentivando e compreendendo as
minhas angústias e necessidades. Passamos por muitas
coisas e eles sabem disso.
 AGRADECIMENTOS

Primeiro quero agradecer a Deus por permitir a minha existência e a realização de um

sonho. Mesmo diante de todas as dificuldades nunca desisti de lutar.

Ao homem mais forte do mundo, que conheci meu avô Emídio Pedro (cem anos de
vida), que mesmo diante de todas as adversidades da vida, nunca perdeu a fé e esperança de
dias melhores. Como ele mesmo sempre dizia: tenha paciência. As minhas avós, in
memoriam, Rita e Malú, onde estiverem com certeza estão felizes por minha conquista.

A minha esposa Gracinha por toda fortaleza, dedicação e compreensão, sempre apoiando
as minhas decisões, com certeza você foi fundamental na realização desse sonho.

Aos meus filhos Maria Rita e Pedro Lucas, que foram o porto mais seguro de toda minha
caminhada no mestrado (lembro-me do apoio na varanda), quando diziam não desista, mesmo
com o mundo caindo em nossas cabeças, obrigado a você dois.

Ao meu pai in memoriam, e minha Maria, viva. Agradeço a surra quando eu não queria
estudar e sim passear pelas ruas. Obrigado por tudo.

Aos meus tios e tia em especial minha tia Madalena por tudo. Não posso esquecer os
meus tios maternos que foram muito presentes na minha vida. Não posso deixar de lembrar o
meu tio Severino, in memoriam, e uma frase que vou guardar pra o resto de minha vida.

Aos meus primos que sempre torceram por mim, e que estão felizes e com certeza torço
por vocês também.

Aos meus amigos da graduação e da pós: Maria das Lágrimas (Lalá), Telma, Samara,
Lucas e Wedell, que estiveram comigo em todas as fases do mestrado. E aos colegas que
cursaram algumas disciplinas comigo, jamais me esquecerei de vocês.

Ao meu orientador Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano, que foi desde muito cedo um
cara sensacional, mostrando suas ideias a respeito da minha pesquisa e que mostrou, mesmo
com minhas falhas, ser uma pessoa correta na condução, como orientador. Confesso que fui
falho, e mesmo assim ele compreendeu meu lado.
 Ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – (GEOPROF) – Mestrado Profissional
em Geografia, UFRN – CERES – Caicó – RN, por ofertar um curso tão importante na vida
dos profissionais da Geografia.

Agradeço ao Prof. Dr. Paulo Sérgio Cunha de Farias, por suas contribuições na pesquisa
e todos os professores do GEOPROF.

Não posso esquecer o meu amigo Prof. Félix, pelas correções finais da minha pesquisa,
sempre mostrou ser muito solícito comigo.

Para terminar, falo novamente a Deus e agradeço por tudo. Lembrar que sem ele nada em
minha vida teria acontecido. E sei como é importante ter fé.

A todos, muito obrigado!

“Devemos considerar o aluno e o ambiente em que está inserido,
como ponto de partida no processo de ensino aprendizagem do
lugar, deixando que o aluno se reconheça como parte do espaço
estudado. O grande desafio é fazer da Geografia uma disciplina
interessante para o aluno, ensinando o que tenha a ver com a sua
realidade e não apenas com informações distantes da realidade”
(CALLAI, 2003, p. 59).
 RESUMO

O estudo da Geografia a partir das suas categorias de análise é fundamental para se construir a
leitura espacial dos fenômenos naturais e sociais. Nossa pesquisa aborda uma das categorias
geográficas importantes, que é o Lugar, analisando como ela é abordada nos livros didáticos
de Geografia. Fizemos levantamentos de como o conceito de lugar está sendo interpelado nos
livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020 e como os professores estão
trabalhando com seus alunos o lugar no ensino de Geografia. A partir desse levantamento de
informações, produzimos uma sequência didática, mostrando como podemos trabalhar de
forma mais significativa essa categoria de análise nas aulas da referida disciplina. Foi
necessário começar a pesquisa com uma revisão bibliográfica em teses e dissertações em
repositórios de universidades, acerca do tema escolhido, como também uma análise dos livros
de Geografia do 6º ano que fazem parte do PNLD, específicos do ano 2020. Em seguida,
elaboramos um questionário que foi aplicado junto a professores das escolas das redes
municipais e estaduais que foram escolhidas. Foi feito um relatório mostrando de forma
quantitativa e qualitativa os resultados da pesquisa. Vale ressaltar a importância desse
trabalho, pois proporcionará aos estudiosos e professores de Geografia um material, ou seja,
uma sequência didática que servirá, aos docentes como apoio em suas aulas. Após todo o
processo, foi produzida uma sequência didática, como já citada, com estratégias de trabalho
para o professor nas aulas de Geografia, quando o conteúdo trabalhado for a categoria do
lugar.
Palavras-Chave em Português
livros, lugar, Geografia, sequência didática, ciência geográfica
 Abstract

The study of Geography from its analysis categories is essential to build a spatial reading of
natural and social phenomena. Our research addresses one of the geographic categories,
important that is the Place, analyzing how this category is approached in Geography
textbooks. We made surveys of how the concept of place is being addressed in the Geography
textbooks that are part of the PNLD 2020 and how teachers are working with their students
the place in the teaching of Geography and from this information survey, we produced a
didactic sequence showing how we can work more significantly the place in Geography
classes. It was necessary to start the research with a bibliographic review of theses and
dissertations in university repositories, about the chosen theme, as well as an analysis of the
6th year Geography books that are part of PNLD, specific to the year 2020. After analyzing
the books 6th year of Geography, we prepared a questionnaire that was applied to teachers
from schools in the municipal and state schools that were chosen. A report was made showing
the results of the research in a quantitative and qualitative way. It is worth emphasizing the
importance of this work, as it will provide Geography scholars and teachers with material,
that is, a didactic sequence that will serve, to the teachers as support in their classes. After the
whole process, a didactic sequence was produced, as already mentioned, with work strategies
for the teacher in Geography classes, when the content worked is the place.

Keywords

Books, Place, Geography, Didactic Sequence, Geographic Science

 LISTA DE ABREVIATURAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

COLTED – Comissão do Livro Técnico Didático
EUA – Estados Unidos da América
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INL – Instituto Nacional do Livro
KM - Quilômetro
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
RN – Rio Grande do Norte
PIB – Produto Interno Bruto
USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
SD – Sequência Didática
 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Mapa de localização do município de Caicó com as escolas da pesquisa.. 45

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 – Conteúdo sobre lugar em livros ............................................................ 41

Gráfico 02 – Atividade sobre o lugar nos livros didáticos......................................... 42
Gráfico 03 – Fotos e ilustrações sobre o lugar nos livros didáticos .......................... 43
Gráfico 04 – Anos em que o conteúdo sobre lugar é trabalhado ............................... 48
Gráfico 05 – Possíveis possibilidades para trabalhar o conteúdo lugar ..................... 49
Gráfico 06 – Os alunos apresentam dificuldades em compreender os conteúdos ...... 50
Gráfico 07 – Conhecimento que o professor dispõe do lugar de vivência do aluno .. 51
Gráfico 08 – Como é trabalhado o conceito de lugar ................................................... 52
Gráfico 09 – Qual a maior dificuldade dos professores ................................................ 53
Gráfico 10 – As condições sociais e estruturais ............................................................ 54
Gráfico 11 – Quando trabalha o conteúdo lugar ............................................................ 55
Gráfico 12 – Com relação ao livro didático ................................................................... 56

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Livros do PNLD que contém o conteúdo lugar no sumário.................... 40

Quadro 02 – Proposta de estrutura de sequência didática ............................................ 62
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 16

CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DO LUGAR NA GEOGRAFIA:

considerações sobre o Lugar no Ensino de Geografia 20

1.1 Os Conceitos de lugar na Geografia 20

1.2 O Lugar como construção social e funcionalidade do mundo 25

1.3 Lugar: entre o local e o global 28

1.4 O lugar no Ensino de Geografia: caminhos para aprendizagens significativas 30

CAPÍTULO 2 – A ABORDAGEM DO LUGAR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

GEOGRAFIA DO 6º ANO DO PNLD 2020 35
2.1 A importância dos livros didáticos 35

2.2 Difusão e análise do livro didático no Brasil 36

2.3 O Lugar nos livros didáticos e nas obras aprovadas no PNLD 2020 ( 6º ano do ensino
fundamental) 39

CAPÍTULO 3 - O QUE DIZEM OS PROFESSORES E COMO É A ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NAS AULAS DE GEOGRAFIA 45

3-1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica 45

3.2 Procedimentos metodológicos 47

3.3 Coleta de dados e análise dos resultados 48

CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de
ensino de Geografia significativa 60
4.1 Sequências didáticas como propostas de intervenção: justificativa para sua
elaboração 60
4.2 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos 61

Considerações finais 64

Referências 66

Apêndices

Apêndice 1–Questionário aplicados com professores de Geografia- Ensino fundamental ( anos

finais)

Apêndice 2 – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: UMA ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de ensino de
Geografia significativa
5
 16

Introdução

O estudo da Geografia a partir das suas categorias de análise é fundamental para se

construir a leitura espacial dos fenômenos naturais e sociais que ocorrem no mundo. A
Geografia é uma ciência que passou por mudanças ao longo de sua história, sendo tratada
muitas vezes como um conhecimento que se utilizava de outras ciências como fonte de
estudo. Nossa pesquisa aborda uma categoria geográfica importante, que é o Lugar,
analisando como ela é abordada nos livros didáticos e nas aulas de Geografia. Nos dias atuais,
com o mundo informatizado, conhecemos diversos lugares do mundo sem sair de casa, por
meio de livros, filmes e da internet. De forma indireta, nos apropriamos desses lugares como
se fizessem parte do nosso cotidiano.
A nossa pesquisa teve como objetivo geral verificar se e como o conceito de lugar está
sendo abordado pelo professor de Geografia nos anos finais do ensino fundamental em três
escolas da rede pública de Caicó, município do interior do Rio Grande do Norte. Os objetivos
específicos da pesquisa centram-se na produção de um material textual (sequência didática)
que possibilite apoio ao professor de Geografia em sua prática de ensino e que proporcione ao
aluno o melhor entendimento do conceito de lugar, mantendo a ideia da existência de
significado na sua vida; em verificar se os professores abordam o conceito de lugar nas aulas
de Geografia, relacionando com a vivência e a percepção do aluno na construção de
conceitos; e, por último, proporcionar, com base na sequência didática produzida, a inclusão
do aluno no contexto das aulas de Geografia, caracterizando, assim, uma forma de ensino
significativo.
Buscamos fazer levantamentos de como o conceito de lugar está sendo abordado nos
livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020 e como os professores estão
trabalhando com seus alunos a categoria no ensino dessa matéria, para que só assim possamos
produzir uma sequência didática que sirva de material de apoio, mostrando como podemos
utilizar de forma mais significativa o conteúdo supracitado nas aulas de Geografia. Para isso,
foram analisadas 12 obras selecionadas no PNLD 2020. Escolhemos analisar os livros
didáticos do 6º ano, por entender que é nessa série que o conteúdo sobre lugar é inicialmente
trabalhado na disciplina de Geografia.
Foi necessário começar a pesquisa com uma revisão bibliográfica em teses e dissertações
em repositórios de universidades, acerca do tema escolhido. Depois disso, o livro didático
usado nas escolas que foram campo da pesquisa e também em toda a rede pública foi
analisado. Em seguida, foi realizada pesquisa bibliográfica também dos livros didáticos de
 17

Geografia do 6º ano, destacando pontos importantes para nosso estudo. Vale ressaltar a
importância desse trabalho para os professores de Geografia, pois proporcionará aos
estudiosos dessa ciência um material, ou seja, uma sequência didática como estratégias para
trabalhar o conteúdo lugar no ensino da disciplina, servindo de grande apoio ao professor.
A nossa pesquisa se utilizou do método qualitativo, na medida em que buscamos
conhecer a realidade de como o conteúdo lugar é apresentado e trabalhado com os alunos; e
quantitativo, mostrando dados percentuais da pesquisa, por acharmos necessário para um bom
desenvolvimento do trabalho. Fizemos um ensaio com professores que lecionam nas escolas
que foram campo do estudo, destacadas na figura 1, aplicando um questionário com perguntas
objetivas e também subjetivas, a fim de conhecermos melhor o trabalho dos docentes e suas
necessidades quando trabalham com conceitos geográficos e mais especificamente da
categoria de lugar.
Após a pesquisa bibliográfica inicial, dividimos o nosso trabalho em quatro capítulos. No
primeiro, destacamos o estudo do lugar no ensino de Geografia, com algumas considerações
sobre o seu respectivo conceito. No segundo, tratamos da abordagem da já citada categoria
nos livros didáticos de Geografia do 6º ano do PNLD 2020, destacando a importância deles, a
sua difusão e análise no Brasil. No terceiro capítulo, temos uma caracterização do recorte
espacial da pesquisa, os procedimentos metodológicos e análise dos dados coletados e dos
resultados, ou seja, o que dizem os professores sobre as formas de trabalhar o lugar nas aulas
de Geografia. No quarto e último, temos a produção do material textual exigido pelo
programa de mestrado do Geoprof. Com base no que fizemos em nosso trabalho, com apoio
dos professores que aceitaram participar da pesquisa e das obras consultadas, produzimos uma
sequência didática para docentes, que apresenta três sequenciamentos didáticos com
estratégias de abordagem do conteúdo sobre o lugar no ensino de Geografia.
Destacamos também anteriormente citado conceito na Geografia com base em duas
acepções de autores, que se utilizam do materialismo histórico e da Geografia Humanista. No
contexto da pesquisa a ser realizada pelo autor deste trabalho, o conceito fundante é Lugar, já
que é a partir deste que a produção espacial se realiza. Conforme Ana Fani Alessandri Carlos
(2007):

A produção espacial realiza-se no plano do cotidiano e aparecem nas formas de

apropriação, utilização e ocupação de um determinado lugar, num momento
específico e, revela-se pelo uso como produto da divisão social e técnica do trabalho
que produz uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada. Uma vez que
cada sujeito se situa num espaço, o lugar permite pensar o viver, o habitar, o
 18

trabalho, o lazer enquanto situações vividas, revelando, no nível do cotidiano, os

conflitos do mundo moderno (CARLOS, 2007, p. 20)

Nesse mesmo contexto, destacamos o lugar como construção social e que tem
funcionalidade para o mundo, tendo no ensino de Geografia um importante meio de formar
cidadãos que possam compreender a realidade socioespacial da qual fazem parte. Callai
(2005), ao interpretar o papel da Geografia, discute o conceito de “olhar espacial”, que
procura estudar determinada realidade social a partir de marcas inscritas nesse espaço.
Finalizamos a primeira parte do trabalho destacando a relação do global com local, em que
um mundo dito globalizado surge à compreensão do lugar, um conceito importantíssimo por
ser a maneira como o global se manifesta, devolvendo ao mundo tais manifestações
(CAVALCANTE, 2009). Sabemos também que a Geografia tem a função de possibilitar ao
aluno fazer diversas conexões entre as escalas de análise, tanto global como local,
possibilitando ao aluno compreender e saber relacionar as escalas geográficas.
Por último, fazendo uma análise das formas de como a Geografia pode oferecer
caminhos para um ensino significativo na vida do aluno, usando como pressuposto a
concepção socioconstrutivista da educação, que é na verdade uma ação conjunta,
compartilhada entre o professor e o aluno, deve-se levar em consideração o conhecimento
prévio de cada aluno em decorrência de suas vivências com o lugar, despertando nele a
necessidade de uma reflexão sobre o espaço conhecido e relacioná-lo com outros lugares. O
ensino de Geografia significativa insere o aluno no contexto das aulas e só assim ele pode
construir conceitos, o que é importante no processo de ensino-aprendizagem. A Geografia
escolar que temos hoje, com o papel de formar cidadãos conscientes e reflexivos, atentando
para os problemas que estão ao seu redor, partindo do seu lugar de vivência, através de uma
compreensão do que acontece no mundo, e que interfere no seu cotidiano, passou por um
longo processo de estruturação metodológica, e essa estruturação sempre esteve ligada à
prática docente.
Na segunda parte do nosso trabalho, analisamos o livro didático de Geografia usado por
professores de escolas públicas, escolhidos pelo PNLD 2020, para saber como o conceito de
lugar é trabalhado nos livros escolhidos. É de extrema importância uma pesquisa que analise
essa modalidade de material escolar, que possa mostrar determinados assuntos e se o material
em questão possui informações em quantidade e qualidade suficientes ao entendimento dos
conteúdos vinculados ao ensino do Lugar na Geografia. Mesmo com toda modernidade de
equipamentos de multimídias, internet e de computadores e outras ferramentas, na maioria das
 19

escolas, o livro didático ainda é o único material pedagógico utilizado por professores. Por
isso, fizemos uma descrição de leis e de momentos em que passaram a ser utilizados em nosso
território.
O estudo da categoria Lugar, como também outros conceitos fundantes da Geografia,
não pode ser omitidos nos livros, mesmo que em alguns livros não se tenha o registro desse
conteúdo da forma que deveria ser. Como base em nossa pesquisa, boa parte dos livros
apresenta o supracitado conceito, referindo-se ao espaço vivido e percebido pelo aluno e não
apenas como localização geográfica. Essas informações são mostradas através de gráficos que
as comprovam.
A terceira parte do trabalho deu continuidade com a aplicação de questionários para
professores das escolas escolhidas e respectiva coleta de informações. Questionários com
perguntas para esses profissionais, com o intuito de verificar como o lugar é abordado nos
livros, como abordam na aula de Geografia o lugar, conforme pode ser analisado no apêndice
2 do presente trabalho. Com base nas informações coletadas, produzimos uma análise dos
números e também das respostas subjetivas que temos no questionário. O nosso projeto foi
desenvolvido com professores de três escolas públicas da cidade de Caicó – RN, a Escola
Municipal Professor Mateus Viana, localizada na zona oeste da cidade; a Escola Municipal
Presidente Kennedy, localizada no centro da cidade; e a Escola Estadual Professor Antônio
Aladim, sediada na zona norte de Caicó.
Na quarta parte da pesquisa, temos a sequência didática com três estratégias de
abordagem do estudo do lugar de maneira mais significativa para o aluno, podendo ser
utilizada como apoio para professores nas suas aulas de Geografia. A sequência traz de forma
bem detalhada e organizada as estratégias que foram criadas pelo autor do trabalho e com
levantamentos bibliográficos em livros de Geografia.
Esperamos e acreditamos que o nosso trabalho poderá ajudar os professores de Geografia
dos anos finais do ensino fundamental, como também pesquisadores que tenham necessidade
de alguma estratégia didática para trabalhar o lugar no ensino da disciplina.
 20

CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DO LUGAR NA GEOGRAFIA: CONSIDERAÇÕES

SOBRE O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Aqui, abordaremos as considerações sobre conceitos de lugar tanto na Geografia

acadêmica, isto é, no âmbito dos estudos da academia, quanto no ensino de Geografia nas
escolas, fazendo uma análise desses conceitos com base na Geografia Humanista e no
Materialismo Histórico. Vamos discorrer sobre a Geografia na formação cidadã do aluno.

1.1 Geografia e o conceito de lugar

Os conceitos fundantes da Geografia são essenciais para se analisar o espaço. Um desses

conceitos, o Lugar, pode ser analisado por várias correntes do pensamento, tendo cada uma
sua definição para ele. O nosso foco de análise será através da fenomenologia e do
materialismo histórico. Cabe ressaltar que, hodiernamente, o destaque para o lugar se
harmoniza com a emergência de teorias que pretendem evidenciar o mundo vivido à luz das
filosofias do significado, a saber, vale repetir: fenomenologia, hermenêutica, idealismo e
existencialismo (PESSANHA, 2016).
Lugar foi usado como palavra inicialmente no século XIII, podendo ser entendida como
país, cidade, povoação, uma região não especificada, área de limites definidos ou indefinidos,
parte do espaço que ocupa ou poderia uma coisa ocupar, um ser animado (HOUAIS, 2001).
Ainda pode se afirmar que uma das mais antigas definições de lugar foi apresentada por
Aristóteles na sua obra intitulada Física. Para ele, o lugar seria o limite que circunda o corpo.
Séculos depois, Descartes, em sua obra Princípios Filosóficos, aprimora o conceito e afirma
que, além de delimitar o corpo, o lugar deveria ser também definido em relação à posição de
outros corpos (RIBEIRO, 1993, apud FERNANDES, 2013).
As definições de lugar são abundantes e o seu sentido pode variar bastante, de acordo
com as teorias e os autores. Na busca pela interpretação desse conceito, encontramos sua
origem no latim, lôcus/local. Lugar é um conceito cujos primórdios remetem à Antiguidade e
que na Ciência Geográfica se constitui em uma perspectiva analítica proveniente das
filosofias de significados (fenomenologia, existencialismo, hermenêutica), que se contrapõem
à abordagem pautada no positivismo de Ratzel (1914), La Blache (1982), Hettener (1977)
e Reclus (1980), (LEITE, 2012).
La Blach, em 1913, propôs que a Geografia é o estudo dos lugares, ou seja, constituem a
sua base fundamental. Sauer, em sua obra A morfologia da Paisagem (1925), com base na
 21

fenomenologia, explica que a paisagem cultural é quem define o estudo da Geografia e o

sentido do lugar estaria ligado à ideia de significação dessa paisagem em si (FERNANDES,
2013). Outro que demonstrou seu pensamento foi Hartshorne (1978), citado por Fernandes
(2013). Ele afirma que o conceito de lugar estaria relacionado à síntese singular das
localizações. Além disso, também argumenta que o sentimento de pertencimento, de
identificação com determinada porção do espaço, já fazia parte das relações sociais dos seres
vivos antes mesmos dos geógrafos tratarem do tema.

Esse interesse pelo caráter individual das áreas, grandes ou pequenas, encontra sua
expressão mais clara no fato universal de que muito antes do advento dos geógrafos,
os lugares conhecidos pelo homem receberam denominações próprias, para fins de
reconhecimento de sua individualidade […] (HARTSHORNE, 1978, p.123, apud
FERNANDES, 2013).

Destacaremos a seguir o conceito de lugar com base na Geografia Humanista,

inicialmente, e depois tendo como base o materialismo histórico. Ambas as correntes são
fundamentais na análise do conceito de lugar na Geografia. Ainda destacaremos essa noção de
categoria dentro do ensino da disciplina.
A corrente Humanista identifica o lugar como base da existência humana através de uma
experiência profunda e imediata do espaço ocupado com significados, buscando uma
aproximação com a Fenomenologia e o Existencialismo, ou seja, na abordagem do espaço
vivido pelos seres humanos. A partir da década de 1970, autores ligados à corrente humanista
passam a publicar em seus livros conceitos de lugar, entre eles se destacou Yi-Fu Tuan, que
tem influência da Fenomenologia de Heidegger, trazendo para a Geografia brasileira seus
estudos, onde o lugar deixa de ter somente o sentido geográfico de localização para tornar-se
um produto da experiência humana. Assim, para essa corrente de pensamento, o lugar
consiste no espaço vivido. Ele passa então a ser a principal categoria de discussão e análise
nas reflexões teóricas dos geógrafos humanistas.
Em relação à origem da Geografia Humanista, alguns autores defendem seu nascimento
na década de 1970, como forma de crítica à objetividade racionalista da Geografia teorética-
quantitativa, valorizando a subjetividade do ser humano, enfatizando os valores, significados
e experiências entre os indivíduos no seu ambiente. É na fenomenologia e no existencialismo
que a Geografia Humanista busca se fundamentar para alicerçar sua base teórico-
metodológica para compreensão das relações entre o homem e o meio, incluindo os valores,
os sentimentos e as percepções.
 22

Para Yi Fu Tuan, um dos mais importantes representantes da corrente humanista, a

Geografia estuda o lugar sob duas óticas: a do lugar com localização e a de lugar como um
artefato único. Tuan (1983, p.83) afirma que, “quando o espaço é conhecido inteiramente,
sendo familiarizado, torna-se lugar”. Espaço e lugar, pois, relacionam-se, existindo na
verdade três tipos de categorias, “o mítico, o pragmático e o abstrato”. Quando o espaço é
experienciado e valorizado, torna-se lugar, tendo significado para a pessoa. O lugar é mais
concreto que espaço (TUAN, 1983, p.19). Os Lugares são centros aos quais atribuímos valor
e onde satisfazemos nossas necessidades biológicas (comida, descanso e procriação). Então,
para Tuan, com uma abordagem fenomenológica na Geografia Humanista, o Lugar é, na
verdade, “um mundo de significados organizados, de sentimentos, ou seja, espaço vivido
através da experiência”.
O pertencimento e a identidade são frutos da produção humana, como afirma Pessanha.
Na afirmação de Pessanha (2016), os seres humanos, na qualidade de sujeitos, produzem os
lugares de pertencimento e identidade e, consequentemente, são modelados por eles. Segundo
Oliveira (2012), citado por Pessanha (2016), o lugar é o universo vivido de significados
estruturados em diversos tempos, são trajetos, artefatos, percursos, monumentos, prédios, que
se traduzem em lugares plenos, íntimos e significativos.
Outro autor da corrente humanista, Relph, também escreveu sobre a categoria. Ele cita
que entre paisagem, espaço e lugar, este último seja talvez o mais importante conceito dos
três, pois estuda os outros dois, em torno das intenções e experiências humanas ( RELPH,
1979, p.16). Com base na fenomenologia, estabelece um método que procura descrever as
experiências diretas com o lugar. Para Relph (1979), é o resultado da vivência e
comprometimento social.
Souza (2013), outro que se utiliza da corrente humanista, conceituando o lugar a partir
de uma análise que envolve o cultural e o simbólico, afirma que existem numerosas acepções
sobre lugar. Para ele, é o espaço percebido e vivido, levando em consideração não a dimensão
de poder, mas a dimensão cultural-simbólica da sociedade.
Tomando como base o materialismo histórico, a categoria passa a ser compreendida
como uma produção social, um resultado, um produto do trabalho da sociedade em cada
momento histórico, feito no dia a dia da sociedade. Para compreendê-la a partir da dinâmica
da globalização, buscamos referenciais teórico-metodológicos no materialismo histórico-
dialético. Nessa concepção, o lugar deixa de ser visto apenas como espaço vivido para ser
considerado uma construção social. Como afirma Carlos (2007), “o lugar é uma construção,
produto das relações sociais que ocorrem e se manifestam num determinado contexto”.
 23

A produção espacial realiza-se no plano do cotidiano e aparecem nas formas de

apropriação, utilização e ocupação de um determinado lugar, num momento
específico e, revela-se pelo uso como produto da divisão social e técnica do trabalho
que produz uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada. Uma vez que
cada sujeito se situa num espaço, o lugar permite pensar o viver, o habitar, o
trabalho, o lazer enquanto situações vividas, revelando, no nível do cotidiano, os
conflitos do mundo moderno (CARLOS, 2007, p. 20).

Milton Santos (1998) destaca algumas acepções sobre o lugar, em sua obra
“Metamorfoses do espaço habitado”, apresentando uma concepção estreitamente relacionada
à própria definição de espaço

Tudo que existe num lugar está em relação com os outros elementos desse lugar. O
que define o lugar é exatamente uma teia de objetos e ações com causa e efeito, que
forma um contexto e atinge todas as variáveis já existentes, internas; e as novas, que
vão se internalizar (SANTOS, 1998, p.97)

Santos, em Natureza do Espaço, afirma que o lugar é o quadro de uma referência

pragmática do mundo, e descreve-o como sendo a unidade de maior proximidade social, em
que as relações humanas como identidade e solidariedade são atos cotidianos (SANTOS,
2006).Conforme afirma na página 213 da mesma obra, esse lugar está condicionado ao global
e cada espaço é, de certa maneira, o mundo. Apesar dessa ligação, cada um deles possui suas
respectivas especificidades.
Na Geografia escolar, o lugar assume um papel de destaque, mesmo sabendo que ele
muitas vezes é trabalhado apenas como ponto de localização, deixando de lado a experiência
humana, como corrobora Cavalcanti (2008), ao afirmar que nela [Geografia] há a
predominância de uma compreensão voltada à lógica de lugar ligado a uma determinada
localização, ou seja, esse ponto puramente físico do espaço. Dessa forma, o espaço vivido e
experienciado pelo aluno deixa de ser o ponto de partida na construção do conceito de lugar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se preocupam em colocar o lugar como um
dos eixos temáticos que relacionam o cotidiano do aluno e traz a possibilidade de pensar sobre
a Geografia com base nas novas correntes do pensamento. Os PCN (1998), compreendem o
lugar através da experiência vivida dos homens com o território e a paisagem. Esse espaço
é vivido, é mediato e imediato dos homens.
A Base Nacional Comum Curricular propõe que no Ensino Fundamental, tanto nos anos
iniciais quanto nos anos finais, deve-se fazer uma articulação entre lugar vivido e experiência
 24

vivida com o mundo, através da prática cotidiana do sujeito, levando a compreender a

experiência do outro, de outros lugares, mantendo sempre esta articulação (BNCC, 2017).
Não podemos deixar de destacar a influência proposta por cada uma dessas prescrições, tanto
os PCN como a BNCC, uma vez que ambas colocam para serem trabalhados em sala de aula
o interesse dos currículos oficiais, preestabelecidos pelo governo e suas equipes, deixando de
lado o debate com quem está realmente interessado, ou seja, o educador e comunidade
escolar.
No passado e também nos dias atuais, as pessoas e, no caso de nossa pesquisa, alunos
dos anos finais do ensino fundamental, englobando também os de outros anos, conheciam e
conhecem diversos lugares que não fazem parte do seu convívio, mas conhecem por
intermédio de livros, revistas, televisão e, no momento atual, a internet. Callai (2004) destaca
esse conhecimento que temos de outros lugares do mundo, os quais conhecemos por meios de
informações divulgadas pela mídia, em que se tem o conhecimento indireto dos lugares:

Na nossa vida, muitas vezes sabemos coisas do mundo, admiramos paisagens

maravilhosas, nos deslumbramos por cidades distantes, temos informações de
acontecimentos exóticos ou interessantes de vários lugares que nos impressionam,
mas não sabemos o que existe e o que está acontecendo no lugar em que vivemos
(CALLAI, 2004, p. 01).

Esse espaço é construído, resultante da vida das pessoas que nele vivem, das formas
como trabalham e habitam, como se alimentam e como usam do lazer ao seu jeito. Ele
constrói as marcas e histórias de cada um. É, na verdade, a vida de determinados grupos
sociais, vidas que ocupam certo espaço em um tempo único (CALLAI, 2004).
Para Nascimento (2012), e concordando com ela, podemos perceber que o espaço vivido
do aluno perde importância porque o lugar onde os alunos vivem ainda não se tornou, de fato,
objeto de conhecimento das propostas didáticas do ensino de Geografia ao longo do Ensino
Fundamental. Vale ressaltar que, no Brasil, existem importantes propostas de ensino sendo
desenvolvidas, tanto em escolas públicas quanto privadas, em que o lugar como dimensão do
vivido é objeto de estudo nas aulas de Geografia. No entanto, isso ocorre nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Voltando ao pensamento de Callai (2011), ela ainda ressalta que o lugar é um espaço
construído como resultado da vida das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como
trabalham, como produzem, como se alimentam e como fazem e usufruem do lazer, é a
própria realidade, o lugar onde se vive caracterizado pela experiência e pelo mundo vivido.
 25

Cirqueira (2010) afirma que o lugar pode ser conceituado tanto da relação sujeito com o
espaço de forma particular quanto pela vivência de grupos sociais. É possível perceber que a
experiência torna-se central na formação desse conceito. Com base nessa afirmação, podemos
citar também o que diz Mello (2011) a respeito da identidade com o Lugar, ao afirmar que a
formação da sua identidade submete-se ao vínculo criado, a partir da experiência, dos
caminhos, da permanência e dos símbolos entre o indivíduo ou grupo social com toda a
essência que envolve aquele espaço, conduzindo à criação dessa identificação, pois o
“habitué” de um lugar se apodera, simbolicamente, dos logradouros, das construções, dos
artefatos, dos aspectos naturais presentes em seus trajetos. Assim, a extinção ou degradação
de um objeto causa ressentimento e manifestações contrárias, uma vez que influencia as
pessoas e as suas vidas, assim como o lugar.
Callai (2004) destaca que cada lugar recebe influência externa (global) e responde de
acordo como os indivíduos que ali habitam estão organizados, mostrando que cada espaço
possui sua própria identidade, sua característica. É nele onde conhecemos aspectos globais e
que esses se misturam, provocando as diferenciações de lugares, não permitindo que se
tornem homogêneas. A partir dessa concepção, devemos considerar que ele não se restringe
aos seus próprios limites, mas comporta o mundo.

1.2 O lugar como construção social e funcionalidade do mundo

Um dos desafios da educação formal, atualmente, é dar conta de formar sujeitos cidadãos
de uma realidade social, econômica, política, cultural e ambiental emblemática e
contraditória. O ensino de Geografia tem um papel fundamental nesse contexto, contribuindo
para a formação de alunos cidadãos que possam ter compreensão/apreensão da realidade
socioespacial da qual faz parte.
Callai (2005), ao interpretar o papel da Geografia, discute o conceito de “olhar espacial”
que procura estudar determinada realidade social a partir de marcas inscritas nesse espaço.
Como elemento principal de análise da ciência Geográfica, ele se torna um fator cada vez
mais decisivo, principalmente na realidade atual em que convivemos com a globalização.
Podemos dizer que é na Geografia que vão ser também discutidos vários aspectos da vida em
sociedade e que, por sua vez, o aluno faz parte dela e traz consigo vivências inerentes ao seu
 26

lugar, ou seja, marcas construídas conforme a sua vivência social, não podendo ser deixada de
lado na construção do conhecimento geográfico.
Através dos conhecimentos geográficos, podemos entender o espaço, revelando muito
sobre a ação humana na modelação da superfície terrestre e como a sociedade, por meio de
suas ações, pode criar possiblidades de sobrevivência no lugar em que vive, modificando-o e
mudando a sua realidade social. Para os alunos, os conhecimentos geográficos podem, como
citamos antes, contribuir na formação social, adquirindo através deles o conhecimento de
mundo, que permite refletir acerca das situações que se apresentam em um contexto
globalizado, ou seja, podem formar um ser pensante com opinião própria, livre de
manipulação e que possa contribuir para com a sociedade.
Atualmente, uma das discussões mais frequentes na Geografia é aquela que se propõe a
analisar como essa ciência é ensinada na sala de aula, enquanto disciplina estabelecida pelos
currículos. Ela é de grande importância para o conhecimento de mundo, sobretudo do espaço,
e se deve buscar sempre o melhoramento na forma de ministra-la nas escolas. Os
conhecimentos geográficos são fundamentais para os alunos entenderem o espaço em que
vivem e as formas de como esses conhecimentos são sistematizados, selecionados e
repassados para eles. Isso deve ocorrer de uma maneira bem organizada e pensada de acordo
com a realidade do aluno e que possa contribuir para sua formação (SANTOS, 2010, p.35).
No passado, os currículos de Geografia valorizavam muito a descrição e enumeração,
priorizando a memorização, o que revela que o indivíduo seria necessário decorar o máximo
possível de nomes de acidentes geográficos, cidades, dentre outros.
Hoje, com uma renovação na forma de ensinar Geografia, outros aspectos são colocados
em pauta, entre eles a relação do homem com o espaço, a percepção de que existem várias
forças atuantes na construção desse espaço e que muitas vezes uma é dominante e outra é
dominada, mostrando a dialética existente no espaço. Assim sendo, o ensino de Geografia de
cunho tradicional se tornou obsoleto e sem lugar na atualidade, pois é necessária uma
Geografia que possa contribuir na formação de cidadãos ativos. Segundo afirma Vesentini,

O ensino de Geografia da forma tradicional vem sendo questionado pelas

autoridades, pelos educadores e pelo público em geral, achando que esse saber é
obsoleto para dar conta dos desafios do mundo atual. “Ou a Geografia muda,
mostrando que pode contribuir para formar cidadãos ativos, para levar o educando a
compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-los a entender as relações
problemáticas entre sociedade e natureza e entre todas as escalas geográficas, ou ela
vai acabar virando uma peça de museu” (VESENTINI, 2008, p. 220).
 27

Através dessas discussões, percebe-se cada vez mais como a educação e, nesse caso, o
ensino de Geografia pode ter um papel importante no desvendar da realidade que nos cerca,
pois observamos que através de diferentes ideologias podem-se mascarar situações e impedir
que os alunos descubram e aprendam a pensar o espaço de maneira mais crítica. Isso não é
somente com base nos conhecimentos geográficos trazidos pela Geografia Radical, mas nos
meios de pensar na realidade dos livros e naquela sentida, vivida todos os dias, formulando
um discurso contrário.
Portanto, o ensino de Geografia não se limita a uma renovação do conteúdo -
incorporando novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais, implica também
em valorizar determinadas atitudes – como combate aos preconceitos, ênfase na ética, no
respeito ao próximo, dentre outras. Para isso, é fundamental uma adoção de novos
procedimentos didáticos: não somente aulas expositivas, mas estudo do meio, dinâmicas de
grupo e outros procedimentos (VESENTINI, 2008).
Na Geografia, o estudo de muitos autores tem sido concebido como instrumento de
construção de cidadania. Eles discutem como o conhecimento do espaço por parte do aluno
pode colaborar para uma visão mais crítica diante da sociedade em que vive. Assim sendo,
pode-se dizer que o ensino de Geografia, como elemento do currículo escolar, pode contribuir
para formação de sujeitos conscientes de seus papéis no meio socioespacial do qual, ao
mesmo tempo, são produtores e produtos.
Na Educação Básica, o processo de ensino de Geografia se constitui como uma
oportunidade de estudar o espaço vivido cotidianamente, pelos seres humanos e suas relações
com o meio ambiente, e com a prática da cidadania. O ensino dessa maneira refere-se à
possibilidade de fazer com que os alunos aprendam a habitar o seu lugar, reconhecendo-o
como o “espaço do acontecer”, (FERNANDES, 2013). Podemos chegar ao conhecimento da
identidade do lugar se baseando em análise das percepções, atitudes e valores encontrados na
relação de moradores de uma cidade com o ambiente. A questão da identidade de um ser ou
objeto marca as relações de individualidade, proximidade, territorialidade e pertencimento.
Ela está cada vez mais presente na modernidade no contexto da globalização, porém não é
recente, considerando-se a identidade como sendo “imprescindível para se perceber a
personalidade dos lugares, seus sentidos e significados” (HISSA, 2002, p.68).
A identidade é construída durante todo o decorrer da vida e ela é passível de mudanças
de acordo com os momentos e fases que cada um vive. No ensino de Geografia, a formação
dela em cada aluno está ligada ao local de vivência, tanto na escola como na rua, casa e na
comunidade em que mora. Se considerarmos que as identidades são modos de inscrição que
 28

vinculam as instituições e os seres ao meio e à cultura. A escola, querendo ou não, estará

sempre presente no processo identitário dos adolescentes, funcionando, também, como um
espaço em que a experiência subjetiva se confrontaria com o mundo social. Daí seria
necessário uma articulação, que se daria nos processos educativos escolares e não escolares.
Segundo Castells (1999), as identidades estão ligadas a tudo que acontece na vida dos
adolescentes, permitem que eles se afirmem como sujeitos únicos, assumindo uma realidade
própria, além de proporcionar que se diferenciem um do outro, mantendo uma comparação
que serve para destacar as características identitárias de cada um.

1.3 Lugar: entre o local e o global

Pensar um mundo contemporâneo, cujo ritmo acelerado de transformações e

acontecimentos combina com uma articulação complexa entre escalas, local, global, torna isso
um desafio em um mundo que está em permanente transição e que os acontecimentos que
ocorrem em um determinado lugar, rapidamente ou quase que imediato, podem ser
conhecidos por diferentes pessoas em diferentes partes do mundo, graças aos avanços
tecnológicos dos meios de comunicação e circulação, que proporcionam a aproximação dos
espaços e interligações existentes entre as diferentes escalas espaciais (NASCIMENTO,
2012). Se faz necessário que as diferentes escalas de análises sejam consideradas em tudo que
se estuda.
Em um mundo dito globalizado, surge a compreensão do lugar, um conceito
importantíssimo, justamente por ser o global se manifesta, devolvendo ao mundo tais
manifestações (CAVALCANTE, 2010). Mas, também, cada lugar irrecusavelmente imerso
numa comunhão com o mundo torna-se exponencialmente diferente dos demais. Dessa
maneira, há uma maior globalidade que corresponde a uma maior individualidade. Em
nenhum outro momento da história a relação do mundo e do lugar esteve tão profunda e,
nesse sentido, a metafórica globalização torna-se real, seletiva, perversa e contendo um novo
caminho, a possibilidade de repensar o mundo. Santos (1997) afirma que através do lugar
podemos reviver o os lugares e fazermos um ajuste de nossas interpretações, pois é neles que
a continuidade e o real prevalecem sobre o movimento, o passageiro é determinado de fora.
Os educadores e, dentre eles os que ensinam Geografia, têm um grande desafio que é
oferecer elementos para que os alunos tenham a compreensão da realidade e possam
transformá-la. O ensino de Geografia tem também essa função de possibilitar ao aluno fazer
 29

diversas conexões entre as escalas de análise, tanto global como local, trazendo para a
discussão em aula o tema globalização, permitindo ao aluno compreender e saber relacionar
as escalas geográficas. Ao se discutir sobre a relação entre esses dois contextos, é necessário,
inicialmente, que o aluno possa atentar para a questão das escalas, entendendo que os fatos
que acontecem em outros lugares do mundo podem interferir no local, mostrando, assim, a
problemática e importância de saber trabalhar com elas, pois essa questão inclui a relação e a
inseparabilidade entre tamanho e fenômeno. Possibilitar ao aluno uma educação mais
qualificada, em um mundo que se quer global, mas que ainda é vívido no local, passa pelo
oferecimento dos elementos necessários à compreensão desse próprio mundo (SPOSITO,
2002, p.154).
Monastirsky e Rocha (2008) afirmam que, na escala global, muito se fala em
homogeneização do espaço, graças à pulverização das informações, com encurtamento das
distâncias e na economia com acumulação flexível de capital, o que faz crer em uma cultura
padronizada de aprendizado e consumo, ou seja, a formação da chamada “aldeia global”. É
importante destacar que o aluno em suas reflexões deve analisar que a famosa “aldeia” se
mostra equivocada, pois a propagação de seus feitos nos países centrais esconde o lado
perverso da globalização, em que, nos países periféricos, são profundas as diferenças locais.
Poucos fazem parte da dinâmica global e a competitividade toma espaço nas relações sociais,
gerando uma fragmentação em que o desemprego, a pobreza e a fome aparecem com
frequência (MONASTIRSKY E ROCHA, 2008). Cabe ao professor provocar o seu aluno, no
sentido que ele possa entender essa relação com base naquela escala.
É importante destacar também, nesse contexto, a diferença entre lugar e local. Leite
(2012) destaca que o lugar se refere ao ponto de articulação entre o mundial que se anuncia e
a especificidade histórica do particular. É onde se vive, onde o cotidiano se realiza e, por isso,
expressa o caráter mundial. Portanto, para se entender esse ideal universal, deve-se partir do
lugar, pois é nele onde as formas mundiais se reproduzem. Já o local diz respeito à
especificidade concreta, é o momento; constitui-se apenas uma etapa do processo, uma
variável a mais (LEITE, 2012). É importante permitir ao aluno a reflexão a respeito tanto do
global quanto do local, deixando que ele entenda as relações existentes entre essas duas
escalas.
O conceito global, a partir da leitura do lugar, possibilita ao aluno uma compreensão e
análise acerca das influências que a globalização provoca no seu cotidiano. Portanto, levar a
discussão do cotidiano do aluno como conteúdo de Geografia não possibilita apenas o estudo
do lugar como conceito fechado, pelo contrário, este é onde se reproduz a totalidade. A
 30

construção dos conceitos local e global por alunos proporciona a compreensão dos conteúdos
de forma crítica e reflexiva, contribuindo para a formação da cidadania, permitindo entender
que a relação entre esses dois pontos é cheia de particularidades.
Enfim, a análise do processo dialético entre o global e o local através do ensino de
Geografia permite ao aluno visualizar as diversas interpretações do cotidiano em um
movimento mundial muito dinâmico. Cabe a cada professor utilizar das ferramentas
necessárias que possibilite ao alunado refletir sobre seu cotidiano, comparando com o mundo
e verificando as transformações ocorridas no seu espaço.

1.4 O lugar no ensino de Geografia: caminhos para aprendizagens significativas

A Geografia poderia, antes de trazer uma caracterização acabada do lugar, procurar e

investigar o saber que cada um traz e que é adquirido na relação de vida com o lugar. Neste
ponto do trabalho, temos a ideia de utilizar os conhecimentos geográficos que os alunos já
possuem em decorrência de suas vivências cotidianas no lugar onde vive, na prática da
educação formal, usando como pressuposto a concepção socioconstrutivista da educação. O
processo de ensinar Geografia permite um contato com a realidade do espaço dinâmico, que
sofre alterações em função da ação humana, sendo este um sujeito que é agente e parte do
processo histórico. Castellar (2005) afirma que o conhecimento é visto não como uma simples
cópia do mundo exterior, mas como um processo de compreensão da realidade, a partir das
representações que se têm dos objetos e fenômenos, unindo a seus próprios conhecimentos e
experiências.
Segundo a concepção supracitada, no processo de ensino-aprendizagem há uma interação
entre o aluno e o conhecimento, mediado pelo professor, em que o primeiro vai construir o
conhecimento com ajuda do professor e não recebê-lo pronto. Como afirma Libâneo (1995),
citado por Cavalcanti (2001), o socioconstrutivismo compreende uma situação de ensino-
aprendizagem que é na verdade uma ação conjunta, compartilhada, entre o professor e alunos,
como uma relação social entre eles por um objetivo maior, que é o saber escolar. Nesse
aspecto, o alunado constrói e elabora seus conhecimentos, seus métodos de estudo
(CAVALCANTI, 2001). O socioconstrutivismo é uma teoria desenvolvida por Vigotsky.
Uma mediação da atividade cognitiva deve ter uma preocupação de colocar o aluno
como sujeito do processo do conhecimento no ensino de Geografia atual. Dessa forma,
compreende que ele, através do ensino orientado, pode adquirir ferramentas que permitam a
 31

compreensão da realidade espacial do seu meio. Compreendendo seu lugar, o aluno pode
compreender o mundo (CAVALCANTI, 2012). Santos (2010) destaca a importância que a
Geografia Crítica teve na formação cidadã do aluno como ser pensante:

A partir da Geografia Crítica, com um ensino mais voltado para a construção da

cidadania, passou-se a se considerar mais importantes as relações sociais dos alunos.
Nessa proposta de ensino, o aluno é levado a refletir sobre a dinâmica da sociedade.
Foi nessa corrente que a proposta socioconstrutivista ganhou força, uma vez que
considera o aluno como agente social e que tem uma história de vida a ser levada em
conta no processo educativo (SANTOS, 2010, p. 54).

O processo de aprendizagem significativa garante ao aluno a construção de conhecimento

necessário na sua formação enquanto indivíduo. Nos dias atuais, podemos perceber o
comprometimento de alguns professores com esse projeto. A certeza de que a Geografia
escolar e seu trabalho como docente pode mudar a vida de seus alunos, colocando o aluno
como figura central do processo, garante ao professor um papel de mediador e incentivador. O
ensino de Geografia que tenha significado para o aluno assegura um melhor desenvolvimento
cidadão. Mas o que é na verdade esse ensino de Geografia significativa? É visto como uma
Geografia que contempla a diversidade da experiência dos homens na produção do espaço,
em que as questões espaciais estão sempre presentes no seu cotidiano, sejam as dimensões
globais ou locais.
É de fundamental importância o ensino de Geografia que insira o aluno no contexto das
aulas, utilizando da experiência vivida por ele no seu cotidiano e que, por meio das
competências que tenham, possam construir conceitos, o que é igualmente essencial no
processo de ensino-aprendizagem. Estudar o espaço vivido do estudante garante que ele possa
se reconhecer como pertencente àquele lugar, estabelecendo uma identidade e sabendo que ele
mantém uma relação com o global. A Geografia escolar que temos hoje, com o papel de
formar cidadãos conscientes e reflexivos, atentando para os problemas que estão ao seu redor,
partindo do seu lugar de vivência, através de uma compreensão do que acontece no mundo, e
que interfere no seu cotidiano, passou por um longo processo de estruturação metodológica
que sempre esteve ligada à prática docente.
O ensino de Geografia deve possibilitar aos alunos a compreensão da realidade mais
ampla e integrada, tornando-os cidadãos mais conscientes em relação ao mundo em que
vivem e, principalmente, em relação aos problemas que os cercam. Pontuschka (1998) afirma
que o conhecimento geográfico abre ao jovem a possibilidade de pensar o homem por inteiro
 32

em sua dimensão humana e social, aberto ao imprevisto, aberto ao novo com força ou poder
para residir e intervir na sociedade da qual é participante (PONTUSCHKA, 1998).
A experiência de escola que os alunos têm contribui com a construção de significados
que eles atribuem a ela: aquilo que é vivido na escola que lhe confere um sentido particular é
influenciado não só por outros grupos externos à própria instituição de ensino, como também
por outros fatores. Então, como afirma Leite (2012):

Estudar o lugar, em Geografia, constitui-se parte importante da educação como

ferramenta mediacional na construção dos processos identitários. Trabalhar na
perspectiva do lugar permite a incorporação da subjetividade, também por meio de
emoções e sentimentos, que são representados nos processos de construção dos
significados. Considerando-se que a realidade que se atribui ao mundo é uma
realidade construída, estudar o lugar, então, constitui-se alternativa concreta de
compreensão da realidade; de identificação; de reafirmação, ou não, das identidades
individual e coletiva; de construção do self, e do desenvolvimento humano (LEITE,
2012, p. 05).

A Geografia, através de um ensino significativo, contribui para a formação identitária de

crianças e jovens, que conheçam seu lugar e possam se sentir pertencentes a ele,
identificando-se com aquele o espaço. Ao se identificar, é importante para o aluno saber que
seu lugar tem ligações com outros e que essa ligação pode criar outras identidades, que são
concebidas a partir deles. Há uma educação significativa que utiliza do lugar de vivência do
aluno para que ele possa reconhecer o que existe lá, com as devidas explicações para o que
acontece e a análise crítica de como se dispõem as coisas. Só assim o aluno, ao final, poderá,
como afirma Callai (2000), reconhecer como o cidadão tem direitos e deveres ao pertencer à
sociedade, além de perceber que nela existem diversos grupos sociais, que há uma história
construída por todos, que existe um tempo acontecido com diversos fatos importantes para si
e para o conjunto da sociedade, e que o sujeito vive num espaço que é construído
cotidianamente a partir do trabalho dos homens que ali vivem (CALLAI, 2000).
Callai (2003, 2006) ressalta que o lugar não deve ser trabalhado apenas
como localização, mas como uma escala de análise importante para o aluno compreender os
fenômenos que acontecem no mundo. Através da análise, a exemplo daquela voltada aos
conteúdos geográficos, podendo compreendê-los a partir do seu lugar e sua realidade,
conseguirá uma maior identificação de todo o corpo discente com os conteúdos. Esses
conteúdos são significativos para a formação de quem está inserido no processo de ensino-
aprendizado. O lugar deve ser referência constante, levando ao diálogo com os temas,
mediando a interlocução e a problematização necessária à colocação do aluno como sujeito do
 33

processo. Ao estudar o espaço, pode-se atribuir maior sentido ao que é apresentado,

permitindo que se façam relações entre a realidade e os conteúdos escolares.
Voltando às ideias socioconstrutivistas no ensino de Geografia, é importante destacar a
apreciação que Castellar (2010) faz do construtivismo, considerando-o “não como uma
explicação para tudo que ocorre no mundo e na escola, mas como uma perspectiva
epistemológica para explicar o desenvolvimento humano”, no que se refere ao aprendizado e
às práticas sociais que permitem tal condição.
No socioconstrutivismo, o aluno é colocado em evidência como sujeito ativo no seu
procedimento para alcançar o conhecimento, tendo como destaque o papel da interação social
no processo, que garante ao professor uma importante função com suas ações de intervenção
no ensino-aprendizado do aluno. Possibilitar ao indivíduo a autonomia de pensar e agir sobre
o mundo é uma das características da escola socioconstrutivista. Callai (2000) observa que o
grande desafio a ser enfrentado pelo docente é oportunizar ao aluno a construção do saber,
quando a educação oferece a ele instrumentos que propiciam “pensar, ser criativo e ter
informações a respeito do mundo em que vive”. Diante de uma grande quantidade de
conteúdos de Geografia, é preciso que o professor possa auxiliar o educando, organizando os
saberes para o seu entendimento.
Em propostas construtivistas voltadas ao ensino, é relevante trabalhar
com conteúdos escolares que “interfiram na atividade do aluno como sujeito de
conhecimento”, atribuindo-se “significados aos conteúdos” a serem proporcionados, o que
sugere uma tarefa docente de questionamentos sobre a sua forma de ensinar, tanto no que se
refere às escolhas dos temas quanto de sua prática metodológica, tendo como meta
desenvolver nos alunos a capacidade de pensar de modo autônomo (CASTELLAR, 2010, p.
73). A Geografia escolar na verdade é a evolução do pensamento acadêmico científico e fazer
ela uma disciplina interessante ao aluno não é tarefa simples, pois para muitos a Geografia
nem deveria ser ensinada, uma vez que existe um questionamento voltado à sua suposta
inutilidade na vida prática. Por esse motivo, trabalhar o cotidiano do aluno é necessário para
tornar a disciplina interessante ao aluno.
Cavalcanti (2010, p. 129) destaca a necessidade da escola em trabalhar o cotidiano do
aluno, com objetivo de reflexão na realidade que ele vive, confrontando-a com o
conhecimento científico. Dessa forma, a Geografia escolar deve focar na vivência do aluno e
confrontar com o saber sistematizado.
As teorias pedagógicas contrárias ao tecnicismo e à pedagogia tradicional destacam de
forma bem ampla o papel que o professor deve ter na mediação das ações que possibilitem ao
 34

aluno autonomia para refletir sobre o mundo em que vive (ARAÚJO, 2013). É importante que
ele perceba que o professor valoriza o seu pensar e que não só sua contribuição, mediante
relato de fatos do seu cotidiano e do seu espaço, pode fazer parte da dinâmica da aula, mas
que suas reflexões sobre o que se está estudando ou discutindo possam dar direcionamento
aos temas propostos (ARAÚJO, 2013). Os assuntos abordados em sala de aula, segundo
Callai (2003, p. 58), não podem ser apresentados como prontos e acabados, como se apenas o
homem fosse produzindo o espaço, ignorando a dinâmica natural, substituindo, dominando a
natureza e o lugar linearmente, sem obstáculos, criando nele um espaço organizado.
Na visão de Callai (2003), devemos considerar o aluno e o ambiente em que está
inserido, como ponto de partida no processo de ensino aprendizagem do lugar, deixando que
ele se reconheça como parte do espaço estudado. O grande desafio é fazer da Geografia uma
disciplina interessante para o aluno, ensinando o que tenha a ver com a sua realidade e não
apenas com informações distantes dela (CALLAI, 2003).
Os conteúdos de Geografia devem ser apropriados tomando como referência o cotidiano
do aluno, como método de aprendizagem, valorizando o conhecimento prévio, importante
para construção do geográfico. A compreensão da realidade constitui-se em um embate
cotidiano com o sentimento de pertencimento e identificação com um determinado espaço. O
sentimento de pertencer a um território significa fazer dele o seu lugar de vida e estabelecer
uma identidade com ele, traduzindo assim os vínculos afetivos. Cabe ao professor de
Geografia ser um mediador de um processo de ensino que utilize da realidade do aluno,
transformando em conteúdo que tenha sentido para o este e que ele se perceba como
participante do espaço em que estuda. No próximo capítulo, vamos analisar a abordagem do
conceito de lugar nos livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020,
destacando como os professores de Geografia trabalham-no em suas aulas.
 35

CAPÍTULO 2 – A ABORDAGEM DO LUGAR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

GEOGRAFIA DO 6º ANO DO PNLD 2020

Partindo da ideia de que o livro didático é em muitos ambientes escolares a principal

fonte de pesquisa e ferramenta de apoio que os professores utilizam nas aulas e que, em nossa
pesquisa, a abordagem do conceito de lugar nos livros de Geografia do 6º ano é para o
professor o ponto inicial para trabalhar o conceito de lugar em suas aulas, vamos destacar aqui
como é apresentada essa abordagem nos referidos livros didáticos que foram escolhidos no
PNLD 2020.

2.1 A importância dos livros didáticos

Nos dias atuais, apesar da modernidade dos equipamentos multimídias, da internet e do

uso em si de computadores e tablets nas escolas brasileiras, a realidade é que na maioria das
salas de aula do nosso país o principal (e às vezes o único) material pedagógico utilizado pelo
professor ainda é o livro didático. Nas escolas públicas, em razão do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), o livro tem ampla difusão e chega a milhões de alunos e a todos os
professores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Inclusive, para muitos docentes,
diante da falta de informação e da distorção das grades universitárias, as quais não se
comunicam muitas vezes com a realidade das salas de aula, o livro se torna a única fonte de
informação para o professor preparar sua aula nos ensinos fundamental e médio (ALBANO,
2017).
Portanto, é de extrema importância uma pesquisa que analise essa modalidade de material
escolar, para conhecimento de quais ideologias são passadas sobre determinados assuntos e se
os materiais em questão possuem informações em quantidade e qualidade suficientes ao
entendimento dos conteúdos vinculados ao ensino da categoria Lugar na Geografia.
A esse respeito, Munakata (2012) observa que, nas últimas décadas, o número de pesquisas
sobre essa modalidade de material escolar tem crescido de forma significativa: entre 1990 e
1996, observa-se que o número de estudos passou de 22 títulos para 29, caindo para 26 em
1997 e chegando à marca de 79 no ano de 1999. O mesmo autor relata que, entre os anos 2001
e 2011, há uma surpreendente cifra, aproximadamente 800 trabalhos sobre o livro didático
foram produzidos.
 36

2.2 Difusão e análise do livro didático no Brasil

Os livros são usados como didáticos há alguns séculos, porém, no Brasil, somente a
partir do século XIX, com a vinda da família real e a permissão da impressão desse material
no país, dá-se início à publicação de livros didáticos (MANTOVANI, 2009 apud ALBANO,
2017, p. 84). No século XX, o governo brasileiro, após pressões de intelectuais como
Monteiro Lobato (que chegou a ser empresário fundador de uma editora), institui uma política
para o livro com a criação do Instituto Nacional do Livro (INL), em 1937, assumindo a
missão inicial de publicar a “Enciclopédia Brasileira” e o “Dicionário da Língua Nacional”.
Segundo Bragança (2009, p. 227 apud ALBANO, 2017, p.84).

O INL recebeu duas outras incumbências: promover as medidas necessárias para

“aumentar, melhorar e baratear” a edição de livros no país bem como para facilitar a
importação de livros estrangeiros, e “incentivar a organização e auxiliar a
manutenção de bibliotecas públicas” em todo o território nacional, o que em parte
seria realizado através da doação das edições próprias, “bastando para isso ocorrer,
estarem a ele filiadas” as bibliotecas a serem beneficiadas.

Pouco tempo depois, em 30 de dezembro de 1938, o decreto Lei nº 1006 estabelecia pela
primeira vez as condições para a produção, importação e utilização do livro didático, ao
mesmo tempo em que fazia uma censura prévia do material, mais precisamente em seu artigo
3º (BRASIL, 1938).

Art. 1º É livre, no país, a produção ou a importação de livros didáticos. Art. 2º Para

os efeitos da presente lei, são considerados livros didáticos os compêndios e os
livros de leitura de classe.
§ 1º Compêndios são os livros que exponham, total ou parcialmente, a matéria das
disciplinas constantes dos programas escolares.
§ 2º Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula.
Art. 3º A partir de 1 de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem tido
autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação, nos termos desta lei, não
poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias, normais,
profissionais e secundárias, em toda a República.

Nessa mesma lei, era previsto no seu artigo 8º a criação das caixas escolares em todas as
escolas do país, com a função de arrecadar dinheiro com base em matrículas para a compra de
livros didáticos, além da Comissão Nacional do Livro Didático, que visava avaliar e autorizar
o seu uso (BRASIL, 1938). Entretanto, inúmeras eram as causas que impediam a autorização
de um material do gênero, segundo a Lei nº 1006 (BRASIL, 1938), e elas iam desde questões
ligadas à ofensa à Pátria, ao Presidente ou ao Regime, até problemas na norma da língua
portuguesa.
 37

A referida ei, além de ser direcionada para o livro didático, era uma política de avaliação
e, por sua vez, de censura e direcionamento ideológico em que estava pautado o país naquela
conjuntura política, com o regime ditatorial de Vargas, chamado de Estado Novo.
Durante o período da ditadura militar, que se iniciou em 1964, ocorre uma intensificação
dessas políticas de massificação na distribuição dos livros didáticos, além dos seus
respectivos controles de avaliação e autorização, com a criação da Comissão do Livro
Técnico e Livro Didático (COLTED), no âmbito de um acordo de cooperação entre o governo
brasileiro (MEC) e a agência de cooperação e ajuda internacional dos EUA (USAID), entre
1966 e 1971.
Segundo Krafzik (2006 apud ALBANO, 2017, p. 86), pode-se observar que a COLTED,
auxiliada pelos técnicos dos EUA, elaboraram critérios de avaliação de novos títulos didáticos
que seriam comprados para a utilização nos três níveis de ensino (primário, secundário e
superior), a partir da utilização de fichas, as quais informavam os itens referentes à
qualificação do autor, tais como: formação, experiência no magistério, orientação didática e
filosofia da educação. Em relação ao livro, eram observados tanto aspectos materiais como
formato, impressão, ilustrações, índices, além de aspectos de conteúdo, que eram examinados
quanto ao tema ou assunto, exatidão científica, extensão e profundidade, organização das
ideias, exatidão da linguagem (de modo geral e técnica), de caráter discursivo ou reflexivo.
No decorrer desse pequeno histórico, sobre a normatização e a avaliação dos livros
didáticos no Brasil, não é difícil especular sobre os interesses envolvidos para controlar o tipo
de livro didático que o aluno brasileiro iria ter acesso, principalmente com a interferência de
técnicos americanos no processo. Com o avanço desse controle ideológico dos livros
didáticos, vários estudos foram desencadeados, principalmente a partir dos anos 1970, para
averiguar o que os livros didáticos apresentavam para os alunos, tanto no Brasil como no
mundo.
Um trabalho pioneiro nessa área, escrito por Eco e Bonazzi (1980 apud ALBANO, 2017,
p.87), mostrava como as crianças italianas eram educadas para o silêncio, a fim de consentir
na espoliação e na submissão à eterna forma opressiva de uma mesma ordem, disciplinadas
nas carteiras escolares por meio dos livros didáticos. Um exemplo da análise feita por Eco
e Bonazzi (1980) é a forma em que aparecem os pobres nos livros didáticos, em demasia,
reafirmando sua proximidade com Deus – e que todos vão ser iguais depois de mortos no
paraíso. “Os ricos possuem muitas coisas para comer e podem viver no ócio. Isto provoca
frequentemente doenças que os pobres, graças a Deus, não conhecem. Há males que se
escondem apenas nos pratos, nos copos, nas poltronas de seda e nas camas macias” (ECO;
 38

BONAZZI, 1980, p. 23). Essa passagem evidenciada pelos autores mostra como a ideologia
dominante tenta mascarar e distorcer as classes sociais no sistema capitalista, levando o pobre
a se conformar com sua situação.
No Brasil dos anos 1970, foi escrito um trabalho de fôlego sobre as ideologias que os
livros didáticos passavam para as crianças nos primeiros anos do ensino fundamental. O
trabalho de Deiró (2005, apud ALBANO, 2017, p.88) analisou 166 livros didáticos, os mais
indicados por 44% das escolas da Rede Oficial de Ensino do Estado do Espírito Santo. Dessa
análise, resultaram que os livros didáticos brasileiros estavam, assim como os italianos,
impregnados de ideologias das classes dominantes, preconceitos, racismo, que certamente
influenciaram na personalidade em desenvolvimento das crianças.
Deiró (2005) identifica as principais ideologias presentes nos materiais didáticos que
dizem respeito à obediência à autoridade constituída do pai, do professor e dos representantes
da pátria, à abordagem da natureza ao transmitir que não existe contaminação e de que tudo é
belo, à ideia de que a felicidade não depende da riqueza, tentando pregar o conformismo
social na mente da criança (apud ALBANO, 2017, p.88)
Após o período do regime militar e com a abertura democrática, o Ministério da
Educação inicia uma nova etapa em relação aos livros didáticos, a partir da criação do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 1985, que tinha como inovação a
indicação do referido material pelos professores. Um novo processo de avaliação dos livros
didáticos tem início a partir de 1994, com a publicação de uma obra chamada “Definição de
Critérios Para a Avaliação de Livros Didáticos”, fruto de uma comissão de especialistas de
várias áreas chamados pelo MEC para diagnosticar os livros que o governo comprava para as
escolas públicas.
Desse modo, foi verificado que os livros tinham uma péssima qualidade. Diante disso, o
governo de Fernando Henrique Cardoso, então presidente à época, resolve investir em um
programa de avaliação do livro didático no 1996. Com essa formulação do Guia do Livro
Didático, houve a exclusão das obras que apresentavam erros conceituais, indução a enganos,
desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo. Vale salientar que, além disso,
Fernando Henrique Cardoso também foi responsável por aumentar a distribuição dos livros
didáticos e promover sua universalização para as séries finais do ensino fundamental
(BASSO, 2013; MANTOVANI, 2009).
Atualmente, o PNLD é um programa fortalecido, que cresceu durante as últimas gestões
presidenciais e hoje contempla do ensino fundamental ao ensino médio. Em relação à
qualidade, o PNLD estabeleceu critérios que visam manter a qualidade do livro didático, tais
 39

como: a adequação à ABNT, a manutenção da qualidade gráfica, o não uso de propaganda, a

não permissão de conteúdo racista ou de qualquer tipo de discriminação, o combate a erros
conceituais, eliminação de material que induza a erros ou que estejam desatualizados, entre
outros critérios técnicos.
No PNLD 2020, voltado especificamente para a Geografia no ensino fundamental,
podemos notar um conjunto de critérios de qualidade que visam balizar as obras no âmbito da
disciplina. Tais critérios estão agrupados dentro de um item chamado “Critérios
eliminatórios”. Dentre eles, podem ser observados: compatibilidade entre a opção teórico-
metodológica adotada, os conteúdos geográficos desenvolvidos e o modo como são
desenvolvidos, evitando paradoxos de interpretações, articulação das relações espaço-
temporais que possibilitem compreender a construção histórica do espaço geográfico e as
interações da sociedade com a natureza, além de conceitos vinculados às dimensões de análise
que abordam tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais, sem omitir
qualquer um dos conceitos estruturantes do espaço geográfico, leia-se natureza, paisagem,
espaço, território, região e lugar; orientação para o uso adequado dos pontos cardeais e
colaterais, a partir da Rosa dos Ventos colocada ao lado dos mapas e figuras; Escala adequada
de representação dos fenômenos tratados.
Com base no que foi exposto sobre os critérios eliminatórios, pode-se perceber que o
conceito de Lugar, como também outros conceitos fundantes da Geografia, não podem ser
omitido nos livros. A categoria é encontrada no conteúdo dos livros da disciplina das turmas
de 6º ano, sendo que, em algumas obras, ele é bastante resumido.

2.3 O lugar nos livros didáticos e nas obras aprovadas no PNLD 2020 (ensino
fundamental)

Este tópico trata da análise de um conjunto de livros didáticos de Geografia do 6º ano, do

ensino fundamental II, com intuito de descobrir como é trabalhado o conceito de lugar. Em
um primeiro momento, faz-se uma análise superficial a partir do sumário dos 12 livros
aprovados no PNLD (2020), a fim de averiguar a presença ou não do conteúdo relativo ao
lugar nos referidos materiais didáticos. Logo após, faremos uma análise quantitativa das obras
encontradas.
Com base na análise dos sumários dos livros disponibilizados pelo Manual do PNLD
2020 (MEC, 2020), constata-se que, das 12 obras aprovadas para fazermos o trabalho, todas
elas tratam do referido tema de forma direta em seu sumário (Quadro 1).
 40

Título Apresenta o lugar como Editora

item do sumário?
Apoema Geografia (A) Sim Editora do Brasil
Araribá Mais Geografia (B) Sim Editora Moderna
Convergências Geografia (C) Sim SM
Expedições geográficas (D) Sim Moderna
Geografia Espaço & interação Sim FTD
(E)
Geração Alpha Geografia (F) Sim SM

Geografia Gera e do Brasil (G) Sim Scipione

Geografia: território e Sim Scipione
sociedade (H)
Por dentro da Geografia ( I ) Sim Saraiva educação
Teláris Geografia ( J) Sim Saraiva educação
Tempo de Geografia ( K ) Sim Editora Ática
Vontade de Saber Geografia ( Sim Quinteto
L)
Quadro 1 – Livro do PNLD 2020 que contém o Lugar no sumário.
Fonte: Manual do Livro Didático, PNLD 2020.

Análise quantitativa sobre o Lugar nos livros didáticos

A partir do quantitativo das obras aprovadas no PNLD 2020, constata-se o aparecimento

de conteúdo, mapas, figuras, fotos, atividades relacionadas ao Lugar em livros de Geografia
do 6º ano.
Nesses materiais, no passado, a abordagem da categoria anteriormente citada mostrava
ela apenas como localização no espaço. Nos livros atuais, o lugar ganha destaque, indo muito
além disso. Nos livros analisados, verifica-se que o conceito está voltado para o espaço vivido
e percebido, como também o espaço que representa a construção social, deixando a ideia de
lugar apenas como localização e espaço onde nosso corpo alcança circundante.
O número de páginas referentes à categoria analítica nos livros de Geografia do 6º ano
sempre aparece de forma diferenciada, sendo que alguns autores destacam mais que outros,
garantindo um espaço maior nos livros. No livro C, aparecem em 25 páginas; o livro D, H e o
K apresentam o mesmo número de páginas, isto é, quatro. O livro B e F aparecem com 3
páginas; no E, são destinadas 10 páginas. O livro L possui 8 páginas dedicadas ao assunto,
enquanto o livro I conta com 5 laudas. O G, por sua vez, apresenta cerca de 7 páginas. A
menor aparição é no livro J, contando apenas com 2 páginas. É bom destacar que, mesmo
com a escolha por meio de votação, tanto na rede municipal quanto na estadual de ensino, o
livro não é padrão, ou seja, em algumas escolas o professor adota o material que ele acha
melhor para trabalhar dentre os escolhidos no PNLD.
 41

A – Magalhães, Cláudia; Gonçalves, Marcos; Tanjerina, Rafael; Rudek, Roseni. Projeto Apoema. 6º ano – 2º ed. – São Paulo,
2018.
B -Dellore, Cesar Brumini.Araribá Mais : geografia, 6º ano – 1º ed. – São Paulo, 2018
C- Garcia, Valquiria. Convergências Geografia, 6º ano – 2º ed. – São Paulo, 2018
D - Melhem; Adas, Sérgio. Expedições Geográficas, 6º ano – 3ª ed.- São Paulo, 2018
E- Paula, Marcelo Morais; Rama, Maria Angela Gomez; Pinosse, Denise Cristina Christov. Geografia Espaço & Interação, 6º
ano - 1ª ed. - São Paulo: FTD, 2018
F- Sampaio, Fernando dos Santos; Souza, Flávio Manzatto. Geração Alpha Geografia, 6º ano - 2ª ed. - São Paulo: SM, 2018
G- Moreira, João Carlos; Sene, José Eustáquio. Geografia Geral e do Brasil, 6º ano - 1ª ed.- São Paulo: editora scipione,
2018
H- Lucci, Elian Alabi; Branco, Anselmo Lazaro; Fugii, William Kyoshi. Geografia: Território e Sociedade, 6º ano - 1ª ed.-
São Paulo: Saraiva, 2018
I- Ribeiro, Wagner Costa. POR DENTRO DA GEOGRAFIA, 6º ano – 4º ed. - São Paulo: Saraiva, 2018
J- Vesentini, José William; Vlach, Vânia. Teláris Geografia, 6º ano - 3ª ed.- São Paulo: Ática, 2018
K- Silva, Valdinei Aparecido de Avila E; Ross, Jurandyr Luciano Sanches. Tempo de Geografia, 6º ano - 4ª ed.- São Paulo:
Editora do Brasil, 2018
L-Torrezani, Neiva Camargo. VONTADE DE SABER GEOGRAFIA 6º ano – 1ª ed. - São Paulo: Quinteto, 2018
-------------------------------------------------------------------------------------------------

Gráfico 1 - Conteúdo sobre o lugar em Livro

Fonte: Livros Didáticos Pesquisados

Sobre o aparecimento de atividades voltadas ao Lugar para o discente executar no livro

didático, podemos dizer que elas aparecem de modo bastante diferenciado, a quantidade de
questões de um livro para outro varia bastante, por exemplo. Em todos os livros, a maior
quantidade de perguntas chegou a 23, enquanto a menor foi na casa de 4 questões. O livro
com maior quantidade de questões foi o C, com 23. Em segundo lugar, ficou o livro I, que
apresentou 15 questões. O H abordou 10, enquanto E e G apresentaram 9 perguntas. O F
trouxe 7, os livros B e K abordaram 6, o livro D e L se mostraram com o mesmo número,
 42

cinco. Os livros A e J aparecem também com a mesma quantidade de questões cada, sendo a
menor de todos os materiais escolhidos no PNLD 2020.

Gráfico 2 - Atividade sobre o lugar nos Livros Didáticos

Fonte: Livros Didáticos Pesquisados

Como relação ao aparecimento de ilustrações e fotos sobre a categoria de análise Lugar,

observa-se que o livro A apresenta 2 fotos e 1 ilustração, o livro B possui 11 fotos e 2
ilustrações, o C ostenta com 25 fotos e 13 ilustrações, o D tem 4 fotos e nenhuma ilustração
sobre lugar, o E está com 8 fotos e 7 ilustrações, o F possui 9 fotos e 1 ilustração, a obra G
apresenta 4 fotos e 2 ilustrações, o H traz 3 fotos e 1 ilustração, o livro I se mostra com 14
fotos e 3 ilustrações, o livro J possui 5 fotos e 1 ilustração, enquanto o K tem 4 fotos e 1
ilustração e o L traz 9 fotos e 6 ilustrações. As fotografias mostram pessoas e imagens do
cotidiano de alguns personagens anônimos dos livros que são usados para ilustrar o conteúdo.
Da mesma forma que as ilustrações que aparecem nos materiais mostram imagens do
cotidiano, também servem para reflexão sobre o lugar vivido.
 43

Gráfico 3 – Fotos e ilustrações sobre o lugar nos Livros Didáticos

Fonte: Livros Didáticos Pesquisados

Os links que aparecem nos livros didáticos possibilitam acesso a conteúdos

enriquecedores para o conhecimento do público escolar, servindo de apoio a todo o material
do livro didático. Ou seja, é uma ferramenta importante atualmente no processo de ensino. Os
filmes, po exemplo, são importantes recursos que servem para reflexão acerca do conteúdo
estudado, tornando uma rica fonte de conhecimento nas disciplinas escolares, assim como
uma possibilidade de trabalho em sala de aula.
Esses links aparecem apenas nos livros C (1 link), E (1link), H (9 links), I (1 link) e L
(1link). Os demais livros (A, B, D, F, G, J e K) não aparecem com nenhum, ou seja, mais da
metade dos livros aprovados no PNLD de Geografia do 6º ano não destaca nenhum link para
pesquisa e enriquecimento da aprendizagem do aluno sobre lugar. Ainda a respeito de filmes,
os livros I (1 filme) e o livro L (1 filme ) são os únicos que apresentam essas referências para
ajudar na compreensão do conteúdo. Os demais não disponibilizam indicação de nenhuma
obra cinematográfica.
Com base no que foi analisado nos materiais, o lugar recebe um tratamento de destaque,
mesmo sabendo que em algumas obras o conteúdo é bastante resumido e que existe uma
mistura dele, o que pode dificultar o aprendizado do aluno, não contribuindo para formação
de conceitos por parte dos discentes que venham a utilizar o material.
 44

O conteúdo sobre a categoria lugar nos livros didáticos que analisamos destaca o espaço
vivido e percebido do aluno como conceito dela. Os gráficos mostraram algumas disparidades
relacionadas ao conteúdo sobre ela: em algumas obras, temos um amplo destaque do conteúdo
sobre o lugar, enquanto em outras acontece o contrário.
A escolha do livro feita por professores deve ocorrer de maneira correta, isto é, deve ser
selecionado o melhor material para os alunos. Além disso, mesmo após a escolha, o professor
precisa ter acesso às obras que não foram elegidas, facilitando quando for necessário a
pesquisa desse material. Na rede de ensino de Caicó, a escolha do livro é feita de forma
democrática, com participação tanto de supervisores quanto dos professores, sendo escolhido
o material didático que atende da melhor maneira os requisitos de análise. Após o processo, é
feita uma votação para escolha, sendo colocado em uso aquele que for mais aceito pelos
professores. A categoria geográfica analisada na pesquisa mostra como é importante para o
discente compreender o espaço em que vive e que, a partir do material de apoio que é o livro
didático, ele possa construir conceitos, sentindo-se pertencente ao lugar em que vive. No
próximo capítulo, vamos conhecer a opinião dos professores e o lugar no ensino de Geografia,
com base no questionário elaborado para servir de apoio na pesquisa.
 45

CAPÍTULO 3 – O QUE DIZEM OS PROFESSORES E COMO ABORDAM O

CONCEITO DE LUGAR NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Nesta parte do trabalho, vamos detalhar o campo da pesquisa, as escolas da cidade de

Caicó, o detalhamento do estudo, um breve histórico e um pouco da geografia da cidade,
como também todo o detalhe de toda a investigação, os procedimentos metodológicos, análise
de dados da pesquisa com gráficos, opiniões de professores que foram arrolados nela.

3.1 – Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica

O município de Caicó está situado na porção centro-sul do estado do Rio Grande do

Norte. A cidade está localizada na confluência dos rios Seridó e Barra Nova, na microrregião
do Seridó Ocidental, cerca de 282 Km da capital do estado, Natal, como mostra as
coordenadas geográficas, latitude Sul – 6º 27’’35’ e longitude - 37º 5’ 56”, com altitude
média de 153m em relação ao nível do mar. São vizinhos de Caicó os municípios de São
Fernando, Timbaúba dos Batistas, São José do Seridó, Jucurutu e Jardim do Seridó.

Figura 1. Mapa de localização do município de Caicó – RN

Fonte: José Filho (2020)

 46

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), Caicó

possui uma área territorial de 1.228,584 Km2. Sua densidade demográfica é de 51,04
hab/Km2. Além disso, o município possui uma população total de 62.709 habitantes ( dados
do censo de 2010), e uma população estimada em 2020 de 68.343 habitantes.
Segundo Morais (1999), a cidade de Caicó ao longo de sua história recebeu várias
denominações, tais como: Povoação do Caicó, Vila Nova do Príncipe, Cidade do Príncipe,
Seridó e, por último, Caicó. A fundação de Caicó, como outras cidades da região do Seridó, é
cercada de fatos lendários que se misturam com reais.
O município se localiza na depressão sertaneja, ou seja, entre a o planalto da Borborema
e a Chapada do Apodi. A vegetação característica é a Caatinga, com uma transição entre a
Caatinga hiperxerófila e a subdesértica. O clima é do tipo Tropical Semiárido, com
temperatura anual de 26.9 ºC e pluviosidade média de 696 mm, que ocorre em sua grande
maioria no verão.
No que se refere à hidrografia, o município se encontra inserido nos domínios da bacia
hidrográfica do Piranhas-Açu, sendo banhado pelos rios Seridó, Sabugi e Barra Nova, que são
todos intermitentes. Ainda existem pequenas lagoas e açudes de pequeno e grande porte,
sendo o mais importante o Açude Itans.
O PIB per capita do município, em 2017, era de aproximadamente R$ 16.784,75, sendo
que o salário médio mensal dos trabalhadores era de 1.7 de salários mínimos. A economia da
cidade, como também da região, baseia-se na produção agropecuária, pequenas indústrias,
comércio e remuneração provenientes de aposentadorias e funcionalismo público. Em relação
à educação, temos os seguintes indicadores: taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade em
97,3% , número total de matrículas no ensino fundamental ( anos iniciais e finais ) chegando à
marca de 8.978; enquanto as matrículas no ensino médio somam 2.734. No município, é
ofertado o ensino infantil, fundamental, médio e superior, com instituições públicas e privadas
( IBGE, 2018).
O recorte espacial citado aqui para a pesquisa é do município de Caicó – RN, onde se
localizam as escolas pesquisadas. As três escolas de ensino fundamental escolhidas ficam
localizadas no centro de Caicó e em bairros localizados na zona oeste e zona norte da cidade.
Para escolha dessas escolas, o pesquisador analisou a importância delas para cada setor da
cidade.
Uma das instituições de ensino é a Escola Municipal professor Mateus Viana, que fica
localizada na zona oeste de Caicó, precisamente no bairro João XXIII, e abrange uma área de
atuação que vai além do bairro. A segunda escolhida é a Escola Municipal Presidente
 47

Kennedy, com endereço no centro da cidade de Caicó, atendendo a um público não só central,
mas de diversos bairros e da zona rural do município. A terceira e última escola da pesquisa é
a Escola Estadual Antônio Aladim, que fica localizada no bairro Boa Passagem, zona oeste da
cidade, assim como mostra a figura 1.

3.2 Procedimentos metodológicos

O desenvolvimento desta pesquisa teve um caráter qualitativo e explicativo e foi dividida

em três etapas: 1) uma revisão bibliográfica por dissertações, teses que já tinham trabalhado o
tema lugar no ensino de Geografia; 2) análise de livros didáticos utilizados por professores,
com abordagem do lugar, na Geografia escolar; 3) por fim, fizemos a pesquisa descritivo-
exploratória, para levantamento de dados com aplicação de questionários junto aos
professores que fizeram parte do estudo. Do ponto de vista explicativo, tem por finalidade
mostrar e destacar como o conceito de lugar é trabalhado nas escolas e nos livros didáticos
utilizados no ensino de Geografia. Conforme Freitas e Prodanov (2013)

Nas pesquisas qualitativas os dados são apresentados de formas descritivas,

mostrando o maior número possível de elementos estudados [...] as pesquisas
explicativas registra, analisa, classifica e interpreta os fenômenos estudados [....]
preocupa em identificar os fatores determinantes, se aprofundando mais no
conhecimento da realidade, explicando a razão e o porque das coisas (FREITAS E
PRODANOV, 2013, p.53).

Essa pesquisa, mesmo sendo de cunho qualitativa, também considera alguns fatores
quantitativos que foram mostrados através da aplicação de questionários para professores.
Iniciamos ela com um levantamento bibliográfico sobre o tema, em repositórios de
universidades, em produções científicas que serviram de apoio ao nosso projeto. Nesse
levantamento, foram incluídos artigos, periódicos, teses e dissertações, além de livros e
revistas que tratam sobre o lugar no ensino de Geografia. Após isso, fizemos uma leitura
seletiva do que poderíamos utilizar como referências em nosso trabalho.
Em seguida, fizemos uma análise de livros didáticos de Geografia para entender como a
abordagem do lugar aparece neles. Analisamos de forma mais profunda os livros didáticos de
Geografia do 6º ano, pois se constatou que ele é abordado no ensino de Geografia, de forma
mais completa, na referida série do ensino fundamental, por se tratar muitas vezes da
introdução do ensino de Geografia na vida escolar de cada aluno. No próximo tópico, teremos
a análise dos dados da pesquisa junto aos professores.
 48

3.3 Coleta de dados e análise dos resultados da pesquisa com os professores

Fizemos a pesquisa empírica para levantamento de informações acerca do conceito de

lugar no ensino de Geografia presente nas aulas dessa disciplina nos anos finais do ensino
fundamental. Buscamos, com esse levantamento, também conhecer como o conceito é
trabalhado em sala de aula. Para tanto, foram aplicados questionários com os sete professores
que lecionam nas escolas escolhidas para fazermos o estudo. É importante salientar que os
profissionais que dispuseram a colaborar com ele não foram identificados nos questionários, o
que contribuiu para um bom andamento da pesquisa.
O questionário apresentava questões objetivas e subjetivas, as últimas buscavam obter
uma resposta aprofundada, necessária à investigação. Adianto que todos os professores que
colaboraram com a pesquisa são licenciados em Geografia, com especialização e um com
mestrado em Geografia e que ambos trabalham em escolas públicas.
Foi perguntado aos docentes em qual ano do ensino fundamental o conteúdo sobre
lugar é trabalhado. Para 57% deles, o conteúdo é trabalhado de maneira mais efetiva no 6º
ano, enquanto 29% afirmaram que trabalham o conceito nos 6º e 7º anos e 14% afirmaram
que ele é trabalhado em todos os anos do ensino fundamental (Gráfico 4).

Gráfico 4. Anos em que o conteúdo sobre Lugar é trabalhado de forma específica.

14%

SOMENTE NO 6º ANO

29% 57% NO 6º E 7º ANO

EM TODOS OS ANOS DO ENSiNO

FUNDAMENTAL

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Fica bem expresso no Gráfico 1 que o conteúdo lugar no ensino de Geografia é

trabalhado, segundo a maioria dos professores, no 6º ano do ensino fundamental. Isso mostra
 49

que de forma específica ele aparece nos currículos escolares no início dos anos finais do
ensino fundamental. Dessa forma, possibilita ao aluno como compreender o lugar como sendo
o espaço vivido. Vale destacar que tanto os PCN (1998) quanto a BNCC (2017) colocam a
categoria de lugar como eixo temático. A BNCC, por exemplo, compreende que no ensino
fundamental se faça uma articulação entre o espaço vivido e a experiência com outros lugares,
já a partir dos anos iniciais e finais.
Partindo da necessidade de conhecer a opinião de cada professor a respeito de
possibilidades para trabalhar o lugar em sala de aula, vimos que 43% acreditam que o uso de
materiais específicos pode facilitar a compreensão do conteúdo, enquanto 29% colocam a
atividade de campo como importante na captação dele e que essa aula ajudaria ao aluno a
entender o seu espaço. Cerca de 14% entendem que o trabalho interdisciplinar é uma
possibilidade de compreensão do conteúdo sobre o lugar no ensino de Geografia, mais 14%
acreditam que outros meios podem ajudar ao aluno nessa compreensão, facilitando para a
construção de conceitos. Esses meios envolvem aulas com vídeos, produção de vídeos,
produção de mapas mentais por parte dos alunos (Gráfico 5).

Gráfico 5. Possíveis possibilidades para trabalhar o lugar no ensino de Geografia

14%

43%
MATERIAIS ESPECÍFICOS
29%

TRABALHO
INTERDISCIPLINAR
14%
ATIVIDADE DE CAMPO
VOLTADA PARA
COMPREENSÃO DO ESPAÇO
OUTROS

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

 50

Como mostra o gráfico, a maioria acredita que um bom material didático pode facilitar
nas aulas de Geografia quando trabalham o lugar. Materiais específicos, com o assunto bem
destacado, diferente de alguns livros que não tratam essa categoria como um conceito
importante no ensino de Geografia. O conteúdo a respeito do lugar nos livros de Geografia, às
vezes, aparece de forma resumida. Isso mostra que é importante utilizar livros com
especificidades maiores que tenham um conteúdo significativo para trabalhar o referido
assunto. Não podemos esquecer também o trabalho de campo que, na pesquisa de opinião dos
professores, também se destaca como sendo um importante meio de trabalhar o lugar nas
aulas de Geografia, além da interdisciplinaridade e de outras formas importantes e
necessárias.
Sabemos que, mesmo com toda a tecnologia e metodologias que incentivam o aluno em
sala de aula, o professor ainda tem dificuldade de motivar o discente para compreender
conteúdos. Por isso perguntamos para os docentes se os alunos tinham dificuldades em
compreender os conteúdos relacionados ao seu cotidiano (Gráfico 6)

Gráfico 6. Os alunos apresentam dificuldades em compreender os conteúdos relacionados ao seu

cotidiano

29%

SIM 2
71% NÃO 5

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Com base nos números, cerca de 71% dos professores afirmaram que seus alunos não
têm dificuldades de compreender quando o conteúdo se relaciona com o seu cotidiano. Isso
 51

mostra que o discente se interessa pelo seu dia a dia, por entender o que se passa ao seu redor,
podendo opinar quando perguntado sobre o seu lugar. Os outros 29% dos profissionais que
colaboraram com a pesquisa, acreditam que os seus alunos apresentam dificuldades de
compreender os conteúdos que se relacionam com as suas respectivas vidas. Vale destacar
que a mediação do professor na aula e o uso de metodologias necessárias podem acabar com
essa dificuldade, tendo em vista que muitos alunos precisam de uma ajuda ou orientação para
compreender o que está sendo colocado em conteúdo.
Levando em consideração que o conhecimento do lugar de vivência do aluno pode ser
utilizado para se fazer um diagnóstico inicial das necessidades dos discentes e assim traçar
metas que facilitem o ensino aprendizagem, foi perguntado aos professores sobre a noção que
eles próprios tinham do lugar em que seus alunos viviam (Gráfico 7).

Gráfico 7. Conhecimento que o professor dispõe do lugar de vivência do aluno

29%

CONHECE TOTALMENTE
57%
NÃO SABE DA REALIDADE DO ALUNO
14%
CONHECE PARCIALMENTE

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Dentre os que participaram da pesquisa, cerca de 57% dos respondentes disseram que
conhecem parcialmente o lugar de vivência de seus alunos e 29% conhecem totalmente,
enquanto 14% disseram não conhecer a realidade do discente. Dessa forma, compreendemos
que a maioria conhece, mesmo que parcialmente, o lugar que seus alunos vivem, o que facilita
no planejamento da abordagem do conteúdo sobre o lugar e só assim podem, por meio da
mediação, ajudar na formação dessa categoria, absorvendo o conhecimento prévio de cada. A
 52

minoria dos que responderam não conhece espaço de vivência do alunado, o que na verdade
dificulta o planejamento desse tipo de material.
A formação do conceito de lugar é importante no ensino de Geografia e o professor deve
garantir condições que a turma possa criar e formar outros conceitos a respeito das categorias
geográficas. Perguntamos aos profissionais como eles trabalhavam o conceito de lugar. No
gráfico abaixo, temos a representação das respostas: (Gráfico 8)

Gráfico 8. Como é trabalhado o conceito de lugar

14%

43% COM BASE SÓ NO LIVRO DIDÁTICO

UTILIZANDO DA VIVÊNCIA DO
43% ALUNO
CRIA JUNTO COM OS ALUNOS O
CONCEITO DE LUGAR

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Para 43% dos entrevistados, o conceito de lugar é trabalhado com base no livro
didático, outros 43% também das opiniões afirmaram trabalhar o conceito de lugar utilizando
a vivência do aluno. Para 14%, a melhor forma de trabalhar a categoria é criando conceitos
junto com os alunos. Os livros didáticos que são utilizados nas escolas públicas do Brasil e
que fazem parte do PNLD trazem o conteúdo sobre o lugar, em alguns exemplares, bem
resumido, precisando o professor de materiais de apoio, caso queira aprofundá-lo. Por se
tratar de uma área de análise importante, deve ser bem destacado nos livros escolares, a fim
de que o aluno não tenha dificuldade na aprendizagem desse conteúdo.

Os professores às vezes também encontram dificuldades na hora de trabalharem com esse

conteúdo da disciplina de Geografia, pois vários problemas contribuem para que isso venha a
 53

acontecer. Perguntamos aos docentes que participaram da pesquisa qual era a maior dessas
adversidades, assim como consta no gráfico abaixo.

Gráfico 9. Qual a maior dificuldade dos professores quando trabalham o lugar no ensino de
Geografia

FALTA DE INTERESSE
14%
29%
14% FALTA DE TEMPO

LIVRO DIDÁTICO MUITO LIMITADO

43%

DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E

APLICAÇÃO A REALIDADE DO
ALUNO

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Para a maioria, em torno de 43% dos que responderam a pesquisa, temos que a maior
dificuldade é posta pelo livro, que é muito limitado, sendo necessário buscar outros recursos,
como, por exemplo, outros materiais de apoio. Cerca de 29% acham que o distanciamento
entre teoria e aplicação à realidade do aluno é o que gera maior dificuldade na aprendizagem
sobre o lugar no ensino de Geografia. A falta de interesse do aluno e a falta de tempo são
citadas cada uma delas por 14% dos que responderam como sendo causadores desses
obstáculos, principalmente nos anos finais do ensino fundamental.

As condições sociais e estruturais, tais como falta de moradia, alimentação, famílias

desestruturadas, também podem ser vistas como pontos que dificultam o desenvolvimento do
aluno. Perguntamos aos participantes da pesquisa se as condições sociais e estruturais
dificultavam a aprendizagem do aluno no que se refere à particularidade do ensino do
conceito de lugar. A resposta está no gráfico que segue (Gráfico 10):
 54

Gráfico 10 . As condições sociais e estruturais podem dificultar a aprendizagem que o aluno

tem sobre o lugar

29%

SIM
57%
NÃO
14%
EM PARTES

Fonte: José do Carmo filho, 2020.

Pelas respostas obtidas, um total bem expressivo, cerca de 57% dos professores
afirmaram que, em parte, as condições sociais e estruturais podem dificultar a aprendizagem
do aluno em relação ao conteúdo sobre o lugar, enquanto que 29% acreditam que elas
dificultam totalmente a aprendizagem do aluno. Outros 14% dos que responderam
compreendem as condições sociais e estruturais como fatores que não dificultam nesse
processo de aprendizagem do aluno. Podemos destacar que a vivência do aluno é importante
ponto de partida no estudo do lugar. Cabe ao aluno, como sujeito modificador da realidade em
que vive, refletir sobre o seu espaço de vivência, observando os problemas que ali existe, e
buscando melhorar a realidade em que vive.

No tocante ao interesse na aula de Geografia, não podemos deixar de falar que o ensino
dessa matéria nos últimos tempos passou por muitas mudanças, professores buscaram melhor
capacitação e, com o uso das ferramentas digitais, a aula de Geografia ficou mais prazerosa.
Relacionando ao interesse e forma de lecionar dos docentes, foi perguntado se, quando eles
trabalhavam o conteúdo sobre lugar, os alunos demostravam interesse, conforme consta no
gráfico 11.
 55

Gráfico 11. Quando você trabalha o conteúdo lugar os estudantes se interessam

29%

SIM
57%
NÃO
14%
AS VEZES

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Para 57% dos que responderam, sim, a turma demonstra interesse, enquanto que 29%
afirmam que os alunos, às vezes, interessam-se pelo conteúdo. Outros 14% dos professores
entenderam que não existe qualquer entusiamos por parte dos alunos. Como já citado, nos
dias atuais, a sala de aula é muito mais atrativa para o aluno, isso se compararmos com o
passado, pois ela conta não só com professores qualificados, mas com um aparato digital que
facilita o processo de ensino, mesmo sabendo que a realidade nem sempre é a mesma, uma
vez que temos escolas onde faltam professores, material de expediente e também não dispõe
de aparato tecnológico. O material didático que é utilizado na rede pública de ensino é
fornecido pelo PNLD, obedecendo critérios que serve para qualificar as escolhas das obras. A
pergunta direcionada aos docentes, desta vez, foi com relação ao livro didático usado nas
aulas de Geografia, no que diz respeito à categoria lugar. No gráfico 12, temos as respostas:
 56

Gráfico 12. Com relação ao livro didático usado nas aulas de Geografia

14%
29% ATENDE A NECESSIDADE DE
14% ENTEDIMENTO DO ALUNO
NECESSITA DE MATERIAL DE APOIO,
POIS É MUITO RESUMIDO
MUITO COMPLEXO, SEM
POSSIBILIDADE DE ENTENDIMENTO
43%
POSSIBILITA AO ALUNO COMPREEDER
O SEU ESPAÇO,E CRIAR CONCEITOS

Fonte: José do Carmo Filho

Cerca de 43% dos que responderam afirmaram que o livro didático necessita de
materiais de apoio para trabalhar o lugar no ensino de Geografia, enquanto que 29% afirma
que ele atende às necessidades de entendimento do aluno. Para 14% dos respondentes, o
material é muito complexo, sem possibilidade de entendimento e outros 14% afirmaram que
ele possibilita ao aluno compreender o seu espaço e criar conceitos. Sabemos que o livro
didático é, ainda, única fonte de conhecimento para muitos alunos, e que muitos professores
ainda têm nele uma fonte segura para suas aulas. Por isso é importante um bom livro, uma
obra que tenha o conteúdo de acordo com a necessidade do discente.

A nossa pesquisa também buscou conhecer as opiniões de professores de maneira mais

aprofundada, por isso, em nosso questionário, temos três perguntas subjetivas: uma delas é
sobre os recursos didáticos usados nas aulas de Geografia do 6º Ano, a outra diz respeito às
metodologias que os profissionais usam em suas aulas e também uma última que objetiva que
o professor exponha a necessidade de conteúdo que ele acha importante ter no livro didático.
Seguem, abaixo, as perguntas subjetivas e suas respectivas respostas obtidas. As questões
estão colocadas na ordem numérica que está no questionário.
 57

6- Que recursos didáticos você utiliza nas suas aulas? Cite esses recursos.
1ª resposta: No geral, utilizo textos contextualizando os conceitos, imagens, construção de
desenhos pelos alunos sobre seu lugar de vivência, vídeos e músicas.
2ª resposta: Usamos textos de revistas, também gosto de trabalhar com fotos da cidade e, às
vezes, uso o mapa mental.
3ª resposta: Como o tempo é pouco e o conteúdo bem reduzido, eu trabalho com imagens do
livro e peço que eles comparem com o seu lugar de vivência.
4ª resposta: Utilizo música, mando fazer o mapa mental do lugar de vivência do aluno. E as
imagens do livro uso para as atividades.
5ª resposta: Gosto de trabalhar com música e tenho filmes que sempre trabalho na aula sobre
lugar, além do livro, que é o mais importante.
6ª resposta: Como os livros não têm muita coisa, procuro texto na internet, imagens, gosto de
elaborar questões em cima desses textos e imagens.
7ª resposta: Mando construírem o mapa do caminho de casa pra escola, também mando
desenhar os lugares que gostam. Tudo com base no livro.

7- Qual a metodologia que você utiliza quando trabalha o lugar?

1ª resposta: É importante usar metodologias ativas, aula de campo, mesmo que seja nos
arredores da escola, diagnóstico dos conhecimentos prévios, construção de conceito de
lugar, com base no conceito cientifico, mas considerando os aspectos do espaço que eles
ocupam e vivem no momento.
2ª resposta: Uso aula de campo, trabalho também com construção de conceito de lugar de
cada um.
3ª resposta: A construção do conceito feita pelo aluno com base no livro, e gosto de fazer um
levantamento do conhecimento que eles têm do seu lugar.
4ª resposta: Interpretação de textos que temos no livro e também construção de conceito de
lugar, pois o tempo é muito curto para usarmos outras metodologias.
5ª resposta: Temos aula de campo e também leitura compartilhada do assunto sobre lugar, de
acordo com livro.
6ª resposta: Construção de texto falando sobre o lugar de vivência de cada aluno. Cada um
produz seu texto e nele tem também a construção do conceito de lugar.
7ª resposta: Aula de campo na cidade e construção do conceito que eles precisam saber
compreender, o que é o lugar.

12- O que você acha necessário que tenha nos livros didáticos para melhorar a abordagem do
estudo sobre o lugar? Explique.
 58

1ª resposta: Textos dialógicos, ou seja, tendo o diálogo com os estudantes do ensino

fundamental, e, ainda, que promovam atividades que melhorem ou estimulem a participação
ativa do estudante. Lógico que existem alguns livros didáticos que vêm se adequando aos
novos paradigmas da educação, mas ainda são compostos por textos muito técnicos.
2ª resposta: Mais conteúdo e textos que possam ajudar realmente o aluno no entendimento e
não complicar.
3º resposta: O livro é muito resumido e textos complicados para alunos do 6º ano que, às
vezes, não sabem nem ler palavras simples. Precisa de conteúdo e atividade que tire as
dúvidas do aluno e não gerar mais.
4º resposta: O livro didático de Geografia do 6º ano é muito resumido. Acho que precisa
trazer mais conteúdo e dar uma importância maior ao estudo do lugar.
5º resposta: Destacar mais o conteúdo sobre lugar, ter textos acessíveis à leitura e
entendimento dos alunos.
6º resposta: Acho importante ter mais conteúdo, tarefas e textos sobre lugar. Assim o livro
ajuda e não complica.
7º resposta: Que tenha conteúdo, mais textos e atividades organizadas.

As questões subjetivas mostraram a dimensão da prática que o professor usa para

trabalhar os conteúdos e, em se tratando do conteúdo sobre o lugar no ensino de Geografia,
em que o professor busca trabalhar o conceito não só com apoio do livro, mas com a vivência
de cada aluno, busca-se metodologias ativas e recursos didáticos que facilitem a compreensão
desse do conteúdo apresentado. No caso da metodologia aplicada pelos professores que
responderam as questões, percebemos que eles utilizam da aula de campo, construção de
conceito, que é um ponto que deve ser destacado, pois o importante é que o aluno possa
construir ideias sobre sua realidade, sobre seu espaço cotidiano.

Os recursos didáticos citados por eles vão da produção de mapas mentais à utilização de
imagens de livros, revistas e também da internet, até a utilização de músicas nas aulas. Tudo
isso para facilitar a compreensão do conteúdo por parte do aluno. O professor utiliza desses
recursos e outros que não foram citados por acreditar que seja a melhor maneira para trabalhar
o conteúdo lugar no ensino de Geografia.

A respeito do que os docentes acham que falta nos livros didáticos para trabalhar melhor o
supracitado tema, tivemos a confirmação de se ter um conteúdo mais amplo, significativo e
que os livros possam dar uma importância maior pra essa categoria de análise da Geografia. O
tempo também é um problema, pois os professores, às vezes, não conseguem desenvolver o
que planejam para uma boa aula desse assunto. Não conseguem adequar o que planejou
 59

dentro do tempo, pois esse conteúdo quase passa despercebido nas escolas, segundo os
profissionais.

Nossa proposta de intervenção abrange um conjunto de sequências didáticas que visa

contribuir no trabalho do docente em sala de aula, com apoio teórico e prático na questão
sobre o lugar no ensino de Geografia escolar. No capítulo seguinte, destacaremos essa
sequência didática.
 60

CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA PROPOSTA DE
ENSINO DE GEOGRAFIA SIGNIFICATIVA

Nesse capítulo descreveremos o nosso material textual produzido, como deve ser
elaborada uma sequência didática, as considerações a respeito do que é uma sequência, a
nossa justificativa para produzir o material e as partes estruturais das estratégias de trabalho
da sequência e toda sua metodologia.

4.1 Sequências didáticas como propostas de intervenção: justificativa para sua

elaboração

A abordagem do conceito de lugar no ensino de Geografia garante ao aluno a

compreensão do espaço em que habita, ou seja, de sua vivência. Por isso se torna importante
que os professores tenham à disposição material além do livro didático, algo que possa
garantir um apoio para suas aulas. Os livros de Geografia trazem o estudo sobre o lugar de
maneira muito resumida, deixando uma lacuna muitas vezes na compreensão por parte dos
alunos.
Através da literatura pesquisada, informações obtidas por meio de aplicação de
questionário aos professores, bem como pela nossa prática, podemos constatar o mesmo
problema que despertou a inquietação do pesquisador com relação à criação de um produto
que pudesse auxiliar os professores nas suas aulas. Os resultados obtidos a partir da nossa
investigação forneceram mais subsídios para a construção de uma sequência didática, que é
para o docente aplicar o sequenciamento de conteúdos e atividades para o aluno. Vale
ressaltar que esta sequência didática (SD) foi feita para auxiliar professores nas aulas de
Geografia que tenham como conteúdo o lugar, facilitando a aprendizagem dos alunos. Assim
sendo, com os problemas conhecidos, tornou-se mais importante e necessária a sequência
elaborada.
Estamos cientes que podemos contribuir para o processo de aperfeiçoamento de
professores e facilitar a aprendizagem dos alunos. É importante lembrar que é um material
destinado a professores dos anos finais do ensino fundamental e os docentes que vão utilizar
podem fazer adaptações que julgarem necessárias para melhor aplicação em sala de aula.
Também não podemos esquecer que esta proposta de intervenção, teve algumas
limitações por motivos maiores, o que não nos permite falar de resultados obtidos a partir da
 61

sua aplicação, mas cria uma expectativa de bons resultados futuros em momento adequado.
Olhando pelo lado da eficácia e viabilidade, ela vai oferecer subsídios para impulsionar o
trabalho docente nas aulas de Geografia.
A sequência didática que será apresentada em apêndice vai estimular novas práticas e
novas maneiras de pensar e trabalhar o conceito de lugar na sala de aula com os alunos,
enriquecendo a forma de ensinar de cada professor.

4.2 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos

Quando pensamos em propor a elaboração de uma SD para servir como proposta de

intervenção para professores de Geografia, atendendo à necessidade verificada ao longo da
pesquisa, procuramos logo entender o conceito dela. Para isso, buscamos em Zabala (1998)
uma explicação. O autor afirma:

Sequência didática é uma forma de juntar e manter uma série de atividades

durante uma unidade didática, servindo de intervenção para alcançar os
objetivos traçados. A sequência determina a função que cada atividade
exerce na construção do conhecimento ou aprendizagem de diferentes
conteúdos. (ZABALA, 1998, p.20)

Na verdade, a sequência didática é uma estratégia de ensino que, nos últimos tempos,
ganhou destaque no âmbito escolar. Em nossa pesquisa, observamos que é importante um
sequenciamento didático que possa ajudar professores na sala de aula, a fim de que possam
trabalhar o conteúdo sobre a categoria geográfica que vem sendo apresentada no decorrer de
todo o trabalho.
Uma SD é uma estratégia educacional que busca ajudar os alunos em suas dificuldades
sobre temas e também, mesmo que não tenham problemas, pode ser utilizada por professores.
Vale lembra que as atividades são planejadas e elaboradas seguindo uma lógica sequencial.
Para que ela seja efetiva e tenha um completo valor, é necessário que siga os seguintes passos:
 62

Quadro 2 - PROPOSTA DE ESTRUTURA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Apresentação da proposta

INTRODUÇÃO Análise de imagens, charges e outros...

Interpretação de textos

Explicação do Diálogo (questionamento, uso de

conteúdo exemplos), leitura, interpretação e produção
de conceito e inferência ao conteúdo.

DESENVOLVIMENTO
Realização de Fonte de informações (livros, revistas,
atividade internet), pesquisa e elaboração das
conclusões.

Generalizações da conclusão e sínteses

FINALIZAÇÕES
Avaliação da aula

Fonte: José do Carmo Filho, 2020.

Nessa estrutura de sequenciamento didático, destacamos a programação para uma aula

organizada em três momentos, sendo eles: introdução, desenvolvimento e finalização. Na
introdução, sugerimos uma apresentação da proposta em forma de uma situação problema,
justificando sua importância e trabalhando a motivação dos alunos. Além disso, é o momento
em que cada discente expressa seu conhecimento prévio acerca do assunto. O professor faz
um diagnóstico do que o aluno sabe e também perceberá com mais clareza as dificuldades da
turma.
No segundo momento, começa o desenvolvimento da sequência didática, com explicação
do conteúdo, diálogo com alunos, questionamento durante a conversa, familiarizando o
discente com o conteúdo. É nessa etapa que é indicado que os alunos façam atividades e que
possam utilizar ferramentas de pesquisas, buscar informações em diversas fontes. É
necessário que eles também possam formular conclusões a respeito do tema proposto.
Na etapa final, o discente será avaliado no que foi aprendido no decorrer da atividade da
sequência didática proposta, generalizando e sintetizando as conclusões da turma para que
possa avaliar o processo. É necessário comparar os resultados da produção final com a
produção inicial, demonstrando as dificuldades dos alunos.
A SD é mais uma estratégia educacional que visa beneficiar o discente. O professor deve
ficar atento e preparado para aplica-la de forma correta, analisando os problemas dos alunos e
 63

sabendo o que realmente é preciso fazer. Vale destacar a importância da avaliação, pois é
através dela é que o professor pode conhecer as necessidades futuras da turma, o que pode
melhorar para facilitar sua aprendizagem.
 64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo do lugar na Geografia permite ao aluno uma análise do seu próprio espaço,
onde vive, realiza suas atividades e se relaciona com os outros indivíduos. Essa categoria
mostra que é importante para o ensino e que pode proporcionar ao aluno um conhecimento do
seu cotidiano. Por meio da presente pesquisa, podemos constatar, entender e opinar sobre as
necessidades que os professores têm em relação os conteúdos resumidos e sem muita clareza,
além da possibilidade de observação de realidades bem diferentes.
Fizemos diversas leituras, pesquisas de imagens, textos, análise de letras de músicas que
se adequassem à produção textual escolhida, para produzir um material que realmente sirva de
apoio aos colegas professores em suas aulas de Geografia. Um material necessário, em virtude
de os conteúdos serem resumidos, assim como foi observado na pesquisa.
Não podemos esquecer que o estudo dessa categoria geográfica vai além da localização
espacial, vai além do conceito formulado em alguns livros de Geografia do 6º ano. Estudar o
lugar é estudar o cotidiano, o que acontece no dia a dia, é perceber que ele é repleto de
sentimentos, símbolos e lutas. A produção do seu conceito nas aulas da disciplina deve
sempre ser baseada na vivência do aluno e na ideia de que os professores devem incluir na
aula o conhecimento que cada aluno tem, inserindo o discente no contexto da aula, tornando o
ensino de Geografia muito mais significativo para a turma.
Com base no que foi perguntado aos docentes no questionário, constatamos que, quando
o assunto é estudo do espaço e principalmente o lugar na Geografia, deixam os professores, de
certa forma, com dúvidas sobre conceito. Mesmo com toda experiência que possuem, deixam
transparecer as dificuldades de trabalhar os conceitos fundantes da Geografia.
Por fim, podemos dizer que a nossa pesquisa revelou a necessidade que alguns
professores têm, no tocante ao trabalho de conteúdos, sendo preciso um apoio didático
pedagógico, e que, a partir dessas informações, tivemos a certeza de que mais materiais de
apoio precisam ser desenvolvidos. Outro fato que deve ser destacado é sobre a importância de
trabalhar os conceitos basilares da Geografia desde as séries iniciais, o que falta na escolas da
rede pública de Caicó-RN, onde desenvolvemos nossa pesquisa.
Dessa forma, tivemos em nossa última etapa do trabalho a produção do material textual já
citado, uma sequência didática que possa contribuir para a prática docente e ajudar na
aprendizagem de adolescentes e jovens. Lembrando que nosso material produzido é uma
estratégia de apoio pedagógico para professores e ajudará no ensino-aprendizado dos
 65

discentes. O material foi elaborado com estratégias que facilitam a compreensão do conceito
de lugar e possibilita ao aluno produzir conceitos que são importantes.
Também é bom destacar que as discussões colocadas neste estudo poderão servir de
apoio para outras pesquisas e que contribuirão para que a categoria lugar no ensino de
Geografia possa ser trabalhada com os alunos de forma mais significativa na vida de cada um,
fazendo com que, cada vez mais, esteja presente na prática de ensino da disciplina, não
encerrando aqui o debate da construção do conhecimento geográfico. Além disso, esperamos
que o estudo realizado possa servir de reflexão no cotidiano de outros pesquisadores e
professores da área, isto é, para aqueles que se interessam pelo tema.
 66

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SILVA, Jeane Medeiros. A bibliografia didática de Geografia: história e pensamento do

ensino geográfico no Brasil (1814-1930...). 2012. 414 f. Tese (Doutorado em Ciências
Humanas) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2012.

SODRÉ, Nelson Werneck. Introdução à Geografia: Geografia e ideologia. Rio de Janeiro:

Vozes, 1989.
 69

SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. O local, o nacional e o global na Geografia e as

práticas escolares. Geosul (UFSC), UFSC, v. 17, n.133, p. 117-142, 2002

TUAN, Yi -Fu. Espaço e Lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: DIFEL, 1983.

VLACH, Vânia R. F. ; MELO, Adriany de Ávila. Uma introdução à História da Geografia

Escolar brasileira. In: 8º Encuentro de Geógrafos de América Latina - EGAL, 2001,
Santiago de Chile. Anais. Santiago de Chile: Comissão organizadora do 8º EGAL, 2001. v. 1.
p. 201- 207.

__________. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In.

VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas, SP:
Papirus, 2008.

VESENTINI, José William. Geografia crítica e ensino. In VESENTINI, José William. Para
uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Ática, 1992

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. – Porto Alegre: Artmed, 1998.
 70

Apêndices

Apêndice 1 - Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental (anos

finais)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GEOGRAFIA

Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental (anos finais)

Pesquisador / discente: José do Carmo Filho

Professor (a) / Orientador (a): Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano

Esse questionário é um instrumento de coleta de dados integrante do projeto de pesquisa

denominado ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM
DA GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICA : uma proposta metodológica
para os anos finais do ensino fundamental. O mesmo visa subsidiar a elaboração de um estudo
dissertativo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional,
vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
 71

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Formação acadêmica:

Graduação: ______________________________________________________________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ___________________

Pós-Graduação: __________________________________________________________

Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ___________________

Unidade de trabalho:
________________________________________________________________________

Rede: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Possui dois vínculos de trabalho

1-O conhecimento sobre o lugar enquanto conteúdo específico costuma ser trabalhado em sua prática
docente geralmente em quais séries no ensino fundamental?
ENSINO FUNDAMENTAL (anos finais)

( ) 6º ANO
( ) 7º ANO
( ) 8º ANO
( ) 9º ANO
2-- Enquanto professor, qual dessas sugestões você poderia indicar como possíveis possibilidades para
trabalhar o lugar no ensino de geografia?
( ) MATERIAIS ESPECÍFICOS
( ) TRABALHO INTERDISCIPLINAR
( ) ATIVIDADES DE CAMPO VOLTADAS PARA COMPREENSÃO DO ESPAÇO
( ) OUTROS
 72

3-Os alunos apresentam dificuldades em compreender conteúdos que estão relacionados ao

seu cotidiano? Se for sim justifique sua resposta.
( ) SIM
( ) NÃO
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4- Qual o conhecimento que você dispõe sobre o lugar em que seus alunos vivem?
( ) CONHECE TOTALMENTE
( ) NÃO SABE DA REALIDADE DO ALUNO
( ) CONHECE PARCIALMENTE
5- Como você trabalha o conceito de lugar?
( ) COM BASE SÓ NO LIVRO DIDÁTICO
( ) UTILIZANDO DA VIVÊNCIA DO ALUNO
( ) CRIA JUNTO COM OS ALUNOS O CONCEITO DE LUGAR
6- Que recursos didáticos você utiliza nas suas aulas? Cite esses recursos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7- Qual a metodologia que você utiliza quando trabalha o lugar? E como essa metodologia
pode ajudar em uma educação significativa para o aluno?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8-Em relação aos discentes, na sua opinião qual a maior dificuldade para se trabalhar lugar no ensino
de geografia?
( ) FALTA DE INTERESSE
( ) FALTA DE TEMPO
( ) LIVRO DIDÁTICO MUITO LIMITADO
( ) DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E APLICAÇÃO A REALIDADE DO ALUNO
 73

9- Você acha que as condições (sociais e estruturais) dificultam a aprendizagem que o aluno
tem sobre seu lugar?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) EM PARTES

10- Quando você trabalha o conteúdo sobre lugar os estudantes se interessam?

( ) SIM
( ) NÃO
( ) AS VEZES
11- Com relação ao livro didático usado nas suas aulas Geografia sobre o lugar:
( ) ATENDE A NECESSIDADE DE ENTEDIMENTO DO ALUNO
( ) NECESSITA DE MATERIAL DE APOIO, POIS É MUITO RESUMIDO
( ) MUITO COMPLEXO, SEM POSSIBILIDADE DE ENTENDIMENTO
( ) POSSIBILITA AO ALUNO COMPREEDER O SEU ESPAÇO,E CRIAR CONCEITOS
12-O que você acha necessário que tenha nos livros didáticos para melhorar a abordagem do
estudo sobre o lugar? Explique.
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
 74

Apêndice 2 - PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: UMA ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de ensino de
Geografia significativa

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA ABORDAGEM DO

CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma
proposta de ensino de Geografia significativa

JOSÉ DO CARMO FILHO

GLEYDSON PINHEIRO ALBANO
 75

JOSÉ DO CARMO FILHO

GLEYDSON PINHEIRO ALBANO

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: UMA ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO

ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de ensino de Geografia significativa

Elaboração e redação: José do Carmo Filho

Supervisão:Gleydson Pinheiro Albano
Colaboradores:Professores de Geografia da rede pública de Caicó

Caicó – RN
202
 76

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 4

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: o que é o lugar ? O conceito de lugar 5

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: nossa relação com outros lugares 9

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: o lugar como espaço vivido e significante 11

PALAVRAS FINAIS 14

REFERÊNCIAS 15
 77

APRESENTAÇÃO

Caro (a) Professor (a)

Estudar os lugares é muito importante para a Geografia, pois a partir da análise do lugar
podemos entender como o espaço se organiza. O lugar de vivência do aluno é e sempre será
ponto de partida na compreensão do lugar. Em nosso dia a dia frequentamos lugares que
consideramos como especiais.

Neste material vamos explorar alguns lugares que mostram a vivência do aluno, como a
moradia, a escola e lugares que fazem parte do seu dia a dia. Também destacamos a relação
dos lugares que é importante para despertar no aluno a reflexão da importância que tem o seu
lugar para o mundo. O estudo da Geografia tem como objetivo principal formar pessoas
críticas, que sejam capazes de analisar e tomar decisões, sendo atuantes e que possam
transformar seus lugares de vivência.

A elaboração deste material textual visa possibilitar aos professores de Geografia do ensino
fundamental, um apoio didático na forma de trabalhar com os alunos a categoria lugar de
modo que, o aluno possa compreender de forma significativa o espaço habitado por ele. O
lugar nesse aspecto ganha uma dimensão mais ampla, pois deixa de ser apenas uma
localização geográfica, e passa ser o lugar de sonhos, lutas sociais e conflitos.

Nossa proposta é garantir ao aluno um ensino de Geografia que seja significativa, e que
garante ao aluno uma aprendizagem que tenha importância na sua vida e possa torná-lo um
sujeito que reflita e opine sobre seu lugar. Cabe ao professor utiliza de meios que garanta ao
aluno essa forma de educação.

É de minha vontade que esse material possa contribuir com professores e alunos na
preparação de aulas e na formação de alunos, que se sinta parte do mundo em que vive e que
possa atuar de forma positiva sobre ele.
 5

O Lugar

Nossa casa, nossa rua, nossa escola, a casa de um amigo, de um parente, a pracinha onde
brincamos e conversamos, o nosso bairro, são exemplos de lugares com os quais criamos uma
identidade, ou seja, que tem significado para nós. Estabelecemos vínculos afetivos com os
lugares de nosso convívio, e quando mudamos para outro bairro, outra cidade, oura escola,
temos de nos adaptar ao novo, e estabelecer vínculos com o novo local.

Lugar é o espaço em que vivemos e nos relacionamos com outras pessoas. É no lugar
que compartilhamos nossas alegrias e tristezas, travamos lutas, conquistamos e também
seguimos normas da sociedade da qual fazemos parte.

Autor: Ricardo Cassab

No ensino fundamental, é no 6º ano que a temática Lugar ganha destaque nas aulas de
Geografia. Os livros didáticos da educação básica também apresentam discursões
relacionadas ao lugar. O professor deve fazer uma relação do conteúdo, com o lugar de
vivência do aluno. Essa relação estabelece uma ligação do conteúdo científico com o
cotidiano ou vivência do aluno.

Trazemos aqui visões de autores que conceituam o lugar com base em métodos de análise.
Yi Fu Tuan, um dos mais importantes representantes da corrente humanista, destaca que a
Geografia estuda o lugar sob duas óticas: a do lugar como localização e a de lugar como um
artefato único. Podemos afirma com base na Geografia Humanista que, “quando o espaço é
conhecido inteiramente, sendo familiarizado, torna-se lugar”. Espaço e lugar se relacionam,
existindo na verdade três tipos de espaços, “o mítico, o pragmático e o abstrato”. Quando o
espaço é experienciado e valorizado se torna lugar, tendo significado para a pessoa. O lugar é
 6

mais concreto que espaço. Os Lugares são centros aos quais atribuímos valor e onde
satisfazemos nossas necessidades biológicas (comida, descanso e procriação). Então,
para Tuan, com uma abordagem fenomenológica na Geografia Humanista, o Lugar é na
verdade, “um mundo de significados organizados, de sentimentos, ou seja, espaço vivido
através da experiência”.
Um dos problemas da Geografia escolar, e de ainda se trabalhar a compreensão do
conceito de lugar, ligado a uma determinada localização, ou seja, um ponto do espaço. Dessa
forma, o espaço vivido, e experienciado pelo aluno, deixam de ser o ponto de partida na
construção do conceito de lugar.
“o espaço vivido do aluno perde importância porque o lugar onde os alunos vivem ainda
não se tornou, de fato, objeto de conhecimento das propostas didáticas do ensino de
Geografia ao longo do Ensino fundamental”. (NASCIMENTO, 2012)
Essa proposta do espaço vivido como objeto de estudo tem se desenvolvido em algumas
escolas públicas e privadas do Brasil, mas, apenas com alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental. E que encontramos respaldo nas propostaa curriculares dos PCNs e da BNCC
para o ensino de Geografia nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
Quadro1. Proposta de sequência didática: introdução ao conceito de lugar
PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O lugar
Objeto de Introdução ao conceito de lugar
conhecimento
Duração 3 horas / aulas
Objetivos Compreender o conceito de lugar com base no livro didático e criar
conceito com base na sua vivência.
Competências e C – Desenvolver o pensamento espacial para entender o conceito de
lugar e por meio desse pensamento criar o conceito de lugar com base
Habilidades
em sua vivência.

H1 – Criar conceito de lugar a partir de sua reflexão do seu lugar de

vivência.
H2 - Utilizar seu conhecimento prévio para produzir o conceito de
lugar
H3 – Saber fazer a leitura do lugar de vivência.
Estratégias e Aula interativa, leitura de imagens, produção de texto, trabalho em
recursos da aula grupo.
 7

Estratégia do trabalho

1)De início apresenta-se a situação problema aos alunos, utilizando um

recurso ilustrativo que familiarize o discente com o tema proposto.
Sugerimos a leitura da matéria “O lugar de cada um no mundo”,
produzida pela Revista Nova Escola, disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/3539/o-lugar-de-cada-um-no-mundo.
E também do texto inicial da sequência. A leitura dessa matéria e do texto
deve ser junta com visualizações de imagens.

2)Após uma breve discussão dos textos, debatendo o conceito de lugar,

incluindo o discente na discussão e deixando eles a vontade para
expressar seu conhecimento do lugar de vivência. É possível e
interessante fazer uma leitura de imagens como as imagens apresentadas
no texto inicial e as abaixo
Introdução

https://www.mundoeducacao.uol.com.br-conceito-lugar-para-geografia
 8

http://www.humanizandopelaarte.blogspot.com/

Fonte: Mundo educação

Em seguida o professor propõe uma discussão a partir das questões:
a)Algum desses lugares se assemelham ao lugar em que vocês vivem?
b)Em que elas se parecem?
c)Em que elas se diferem?
d)Como você descreveria o lugar onde mora?

Agora no desenvolvimento é hora do professor colocar atividades para o

aluno, essas atividades se baseiam no que foi trabalhado na sequência.
Desenvolvimento Didática (textos propostos e discussão com a turma)
 9

Atividade

.O professor propõe que cada aluno produza um pequeno texto

destacando o seu lugar de vivência.

. O professor também propõe a construção do conceito de lugar. Cada

aluno produz o seu conceito com base no que foi estudado.

. O professor propõe a cada um dos alunos que, ao vir de casa para a

escola, observem bem o caminho que fazem de casa até a escola que
façam uma lista dos pontos de referência como praças, igrejas, escolas,
pontes, lojas, casas, prédios, banca de revistas, restaurantes, entre outros.
. Em seguida, o professor apresenta um exemplo de croqui (explica o que
é), e pede para cada um fazer o caminho de casa até a escola.

Fonte: www.ead.uepb.edu,br
Finalizando as tarefas e com as correções devidas, o professor toma
conhecimento dos erros dos alunos, e pode avaliar se foi satisfatória a
Finalização
tarefa e o que precisa melhora.
A avaliação e continua e processual, identificando os avanços e
dificuldades.
Elaboração: José do Carmo Filho, 2020.
 10

Lugar e o mundo

É importante reconhece que os lugares, sempre em constante mudança, pode com o passar
do tempo, alternar sua função e sua identificação. Como isso ocorre?

Graças aos meios de comunicação, como a internet, a televisão e o rádio, que podemos ter
o contato com outros lugares e obtermos informações a seu respeito o tempo todo, no mesmo
momento em que acontece o fato. Isso afeta diretamente a configuração do lugar em que
estamos. Temos uma sugestão didática para trabalhar o conteúdo, veja a seguir.

Quadro 2. Proposta de sequência didática: o lugar e o mundo

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: nossa relação com outros lugares no mundo

Objeto de Nossa relação com outros lugares do mundo

conhecimento
Duração 3 horas/aula
Objetivos Estabelecer relações entre os lugares e o mundo a partir da interpretação
de textos e imagens de diversos lugares.
C- Desenvolver o olhar geográfico através da análise de lugares do mundo.
Competências
H1 - Descrever as formas de acesso às informações dos lugares do mundo.
e Habilidades
H2 -Reconhecer que as informações obtidas colaboram para ajudar na
transformação do lugar onde vivem.
Materiais Equipamento multimídia; cadernos para anotações; Revistas, jornais,
livros; Computadores.
 11

Estratégia de trabalho

1)Torne público, ou seja, aos alunos a proposta de trabalho,

utilizando de ilustrações ou outro recurso didático que venha
facilitar o contato com o objeto de ensino em questão. Nossa
sugestão é utilização de trechos de textos, fotos de lugares
distantes, que possam despertar o interesse pela análise dos
lugares. Colocar o discente na discussão do tema e
incentivando a participação na discussão.
Introdução
2) Fazer um breve debate, e antes falar da importância dos
meios de comunicações no desenvolvimento do mundo e na
vida de cada cidadão. É interessante que o professor utilize
nesse debate, meios que possam garantir a compreensão por
parte do discente sobre o lugar em que vive e a relação desse
lugar com o mundo.
3) Partindo da ideia de que os discentes já compreende o
conteúdo apresentado e depois de toda discussão, propomos
uma atividade. Na primeira parte o aluno vai indicar três
lugares distantes que ele mantém constantemente, uma relação
indireta. E descreverá o tipo de relação que mantém com esses
lugares.
No segundo momento, o professor indicará uma atividade com
base na compreensão da frase de Milton Santos a seguir:

Desenvolvimento Hoje, certamente mais importante que a consciência do lugar é a

consciência do mundo, obtida através do lugar.

SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005,

p.161.
Escreva no caderno como você imagina que é possível obter
consciência do mundo por meio do lugar. Para isso pense nas
possíveis relações que você estabelece com outros lugares do
mundo em seu dia a dia.
No terceiro momento, o professor deve entender que a
atividade a seguir requer a participação coletiva e que deve se
estabelecer o diálogo e a troca de informações para construção
do conhecimento por meio de atividade exploratória utilizando
como ferramenta o computador da sala de informática da
escola.
Como todos estarão com acesso aos computadores da sala de
informática, inicie a aula convidando-os a assistir o vídeo da
música Ora Bolas, do grupo palavra cantada no Youtube
acessando o link: http://www.youtube.com/watch?v=AewiIY5jHy0
A letra da música pode ser acessada no
site: http://letras.terra.com.br/palavra-cantada/286862
Após a apresentação estabeleça um diálogo com os alunos, e
 12

questione-os.
.Onde o menino mora?
.Quais os lugares citados na canção?
.Quais desses lugares você conhece?
.De que maneira você conhece esses lugares?

Nessa atividade o aluno é estimulado a observar lugares e a

inserção nas diferentes escalas.

Finalização Nesta etapa o professor deve avaliar os alunos levando em

consideração o processo de desenvolvimento das atividades
solicitadas e se os alunos conseguiram participar das tarefas,
discussões, responder questionamento e se tem habilidade de
reconhecer o seu lugar no mundo. Depois dessa avaliação, o
professor saberá se as estratégias da sequência foram eficientes
e quais as dificuldades encontradas pelo aluno.
Elaboração: José do Carmo Filho, 2020.
 13

O lugar como espaço vivido e significante para o aluno

A Geografia poderia, antes de trazer uma caracterização acabada do lugar, procurar e

investigar o saber que cada um traz e que é adquirido na relação de vida com o lugar. Neste
ponto do trabalho, temos a ideia de utilizar na educação formal, os conhecimentos geográficos
que os alunos já possuem em decorrência de suas vivências cotidianas no lugar onde moram,
usando como pressuposto a concepção socioconstrutivista da educação. O processo de ensinar
Geografia permite um contato com a realidade do espaço dinâmico, que sofre alterações em
função da ação humana, sendo este um sujeito que é agente e parte do processo histórico.

Então nesta sequência didática temos algumas estratégias para o professor trabalhar com
os alunos de forma que o conteúdo tenha significado para o aluno.

Quadro 3 – Proposta de sequência didática: lugar e espaço vivido

PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: o lugar como espaço vivido e significante

Objeto de O lugar como espaço vivido e com significado

conhecimento
Duração 3 horas/aula
Objetivos Compreender o lugar como espaço vivido e entender o estudo do lugar
como significante na vida do aluno
C- Desenvolver o pensamento geográfico para entender o espaço vivido
Competências
H1 – Saber descrever seu espaço vivido e entender que este é seu lugar.
e Habilidades
H2 – Refletir sobre a importância do seu lugar de vivência no ensino
escolar.
Materiais Equipamento multimídia; cadernos para anotações; Letras de músicas,
jornais, livros; Computadores.
 14

Estratégia de trabalho

Introdução 1)Mostrar a proposta de trabalho para os alunos introduzindo na

conversa imagens de lugares semelhantes aos lugares de vivência
dos alunos. Sugerimos a utilização de textos com letras de músicas
que falam do lugar e da vivência de grupo, trabalhar textos. Permitir
que o aluno externe sua experiência com seu lugar, mediando um
debate em turma.

2)Debater em sala com os alunos a importância de se estudar o

lugar de vivência, permitindo interação com dos alunos na aula. O
professor deve deixar clara a importância da aprendizagem do
conteúdo sobre o lugar, mostrando que a compreensão do seu lugar
o torna capaz de refletir sobre os problemas do seu dia a dia,
podendo ter uma opinião crítica, contribuindo de forma positiva na
sua comunidade.
3)Após o debate em sala de aula, e com base na participação da
turma, o professor pode começar com as atividades em sala
começando como a interpretação da letra de uma música de Arlindo
Cruz “ O meu lugar”.
Meu Lugar
Arlindo Cruz

Desenvolvimento O meu lugar

É caminho de Ogum e Iansã
Lá tem samba até de manhã
Uma ginga em cada andar

O meu lugar
É cercado de luta e suor
Esperança num mundo melhor
E cerveja pra comemorar

O meu lugar
Tem seus mitos e seres de luz
É bem perto de Osvaldo Cruz
Cascadura, Vaz Lobo e Irajá
[...]

Ai meu lugar
Quem não viu Tia Eulália dançar
Vó Maria o terreiro benzer
E ainda tem jongo à luz do luar

Em Madureira
Império e Portela também são de lá
Em Madureira
E no Mercadão você pode comprar
Por uma pechincha você vai levar
Um dengo, um sonho pra quem quer sonhar

- Lembrando que precisará saber do significado de algumas palavras

por meio de pesquisa.

a)Como você imagina que seja o cotidiano desse lugar? O que

acontece nele?
 15

b) Como o autor da letra da música, exalta o seu lugar? “ o lugar de

vivência dele?
c) Que relação o aluno pode fazer do lugar de vivência do autor, e o
seu próprio lugar de vivência?
Continuando com as atividades, o professor propõe que o aluno
faça uma atividade expondo seu conhecimento e exercitando o olhar
geográfico:
a)Escolha um lugar no seu bairro ou rua que você considere
importante para sua identidade. Tire foto. Pode ser uma praça, um
clube, um campinho ou quadra de esporte e etc. Em sala de aula
compartilhe com os colegas. Justifique a sua escolha e escute a
deles.
b)Faça uma lista dos lugares de seu espaço vivido.

Para encerrar as atividades, sugerimos uma atividade de campo

nos arredores da escola, identificando lugares que eles conhecem e
que também não tem afinidade. Depois é pedido que os alunos em
grupo façam um mapa mental dos pontos destacados como
importantes no percurso. Lembrando que os lugares destacados
serão citados pelo professor.

Finalização Para encerrar o professor deve avaliar o aluno e suas atividades e

compreensão do conteúdo, levando em consideração o
desenvolvimento de cada aluno no decorrer de cada atividade. O
professor observará os avanços e erros dos alunos e o que precisa
ser feito para facilitar a aprendizagem em outras etapas.
Elaboração: José do Carmo Filho, 2020.
 16

PALAVRAS FINAIS

Este material textual produzido pretende ser um guia, um norte na busca de um material
de apoio e aperfeiçoamento para professores de Geografia que atuam no ensino básico, no
tocante ao conteúdo sobre lugar no ensino de Geografia. O sequenciamento foi elaborado com
base em pesquisa bibliográfica, pesquisa com docentes que atuam diretamente em sala de aula
com alunos do ensino fundamental (anos finais), e vivência em sala de aula. Os
sequenciamentos didáticos propostos nesse estudo visam contribuir com as aulas de Geografia
quando o assunto é o lugar no ensino de Geografia. Desejamos que professores de Geografia
dos anos finais do ensino fundamental possam utilizar esse material e se preciso poderá
complementar para sua prática.

REFERÊNCIAS

DELLORE, Cesar Brumini.Araribá Mais : geografia, 6º ano – 1º ed. – São Paulo, 2018.
LUCCI, Elian Alabi; Branco, Anselmo Lazaro; Fugii, William Kyoshi. Geografia:
Território e Sociedade, 6º ano - 1ª ed.- São Paulo: Saraiva, 2018.
GARCIA, Valquiria. Convergências Geografia, 6º ano – 2º ed. – São Paulo, 2018.

MAGALHÃES, Cláudia; Gonçalves, Marcos; Tanjerina, Rafael; Rudek, Roseni. Projeto

Apoema. 6º ano – 2º ed. – São Paulo, 2018.
ADAS, Melhem; ADAS, Sérgio. Expedições Geográficas, 6º ano – 3ª ed.- São Paulo, 2018.
MOREIRA, João Carlos; SENE, José Eustáquio. Geografia Geral e do Brasil, 6º ano - 1ª
ed.- São Paulo: editora scipione, 2018.
PAULA,Marcelo Morais; RAMA, Maria Angela Gomez; PINOSSE,Denise Cristina Christov.
Geografia Espaço & Interação, 6º ano - 1ª ed. - São Paulo: FTD, 2018.

RIBEIRO, Wagner Costa. POR DENTRO DA GEOGRAFIA, 6º ano – 4º ed. - São Paulo:
Saraiva, 2018.

SAMPAIO, Fernando dos Santos; SOUZA, Flávio Manzatto. Geração Alpha Geografia, 6º
ano - 2ª ed. - São Paulo: SM, 2018.

SILVA, Valdinei Aparecido de Avila E; ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Tempo de

Geografia, 6º ano - 4ª ed.- São Paulo: Editora do Brasil, 2018.
 17

VESENTINI, José William; VLACHV, Vânia. Teláris Geografia, 6º ano - 3ª ed.- São Paulo:
Ática, 2018.