Proposta de Critérios para Elaboração de Unidades Temáticas e de Enunciados de Tarefas em Contexto de Ensino de PLE No CELIN-UFPR
Proposta de Critérios para Elaboração de Unidades Temáticas e de Enunciados de Tarefas em Contexto de Ensino de PLE No CELIN-UFPR
Proposta de Critérios para Elaboração de Unidades Temáticas e de Enunciados de Tarefas em Contexto de Ensino de PLE No CELIN-UFPR
CURITIBA
2014
2
CURITIBA
2014
Catalogação na publicação
Mariluci Zanela – CRB 9/1233
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
CDD 428
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
,T p S SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS
U r r K COORDENAÇÃO DO CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM LETRAS
DECLARAÇÃO
Dedico este trabalho à memória de duas pessoas muito especiais na minha vida:
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, Felipe e Sofia, pelo seu sorriso doce e traquinas, que me dá
entusiasmo.
Ao meu marido, Edmilson, a minha mãe, Vergínia, e a minha irmã, Tijo, que inúmeras
vezes quebraram os meus galhos e fizeram por mim o que só pessoas muito especiais podem
fazer. Meu eterno obrigado.
Aos meus colegas de trabalho, pela troca de experiências, pelo apoio e por não me
deixarem esquecer que devemos ser melhores a cada dia. Este trabalho foi construído com
base nas discussões e nas práticas de ensino que vivenciamos. Obrigada, Ester Roos de
Menezes, Emerson Pereti, Fernanda Baldin, Renata Ferreira, Cloris Porto, Regina Przybycien,
Rosemara Stefani, Berenice Daher, Jeniffer Albuquerque, Bruna Ruano, Lis Andrade, Felipe
Ribeiro, Vanessa Donadel, Bruna Martins, Fabiana de Lima, Vivian Bosch, Mariana
Albuquerque, Valdilena Rammé, Layana Oliveira, Marcelo Liberato e Thiago Braga. Obrigada a
todos os estagiários que passaram pelo Celin e aos que permanecem.
À querida Denise Mohr, por ter me orientado a entrar para o mundo do PLE, pelos
comentários e principalmente pelo seu afeto e atenção incondicionais.
Às diretoras do Celin Sandra Monteiro, pelo seu incentivo no início deste processo, e
Mariza Riva Almeida, pelo incentivo principalmente no final desta dissertação.
À Lucia Cherem, à Marcia Becker e à Paula Freitas, pelas observações valiosas que
tornaram este trabalho mais consistente e organizado.
Aos funcionários do Celin, Lygia, Súria, Ana Carolina, Ayumi, Roberta e Kátia, pelo
companheirismo diário, pelo carinho em alguns momentos e o apoio em diversos outros.
A todos os meus alunos, por terem me proporcionado a alegria de ser professora e pelo
enriquecimento cultural que me deram.
4
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................8
2 ENSINO DE LÍNGUAS POR TAREFAS .......................................................................15
2.1 A CONSTITUIÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUAS POR TAREFAS ............................... 15
2.2 NOÇÃO DE TAREFAS .............................................................................................. 20
2.3 TIPOLOGIA DE TAREFAS E MODELO DE WILLIS .................................................. 27
2.4 IMPLICAÇÕES RELACIONADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS POR TAREFAS ........ 31
3 PRINCÍPIOS TEÓRICOS ..............................................................................................34
3.1 COMBINAÇÃO ORGÂNICA ENTRE ORAÇÃO E ENUNCIADO................................ 34
3.2 GÊNEROS DISCURSIVOS ........................................................................................ 37
3.3 ATO DA COMUNICAÇÃO .......................................................................................... 41
3.3.1 Ato da comunicação como encenação e a relação de poder/influência entre os
sujeitos da comunicação .................................................................................................. 44
3.3.2 Modo enunciativo e o papel do locutor e interlocutor dos enunciados de tarefa ..... 53
4 PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE UNIDADES TEMÁTICAS E
ENUNCIADOS DE TAREFAS .........................................................................................58
4.1 ETAPAS PARA ELABORAÇÃO DE UNIDADES TEMÁTICAS .................................. 60
4.1.1 Etapa preliminar ou de planejamento ..................................................................... 60
4.1.2 Etapa de confecção de unidades temáticas (UTs) .................................................. 68
4.2 CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DEENUNCIADOS DE TAREFAS ................... 73
5 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UMA UNIDADE TEMÁTICA PARA O CURSO DE
PLE DO CELIN-UFPR – RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................... 79
5.1 O CELIN-UFPR: PERSPECTIVA HISTÓRICA E PROPÓSITOS ............................... 79
5.2 PRÁTICAS RELACIONADAS AO PLE NO CELIN-UFPR .......................................... 81
5.3 ESPECIFICIDADES DO NÍVEL PRÉ-INTERMEDIÁRIO ............................................ 89
5.4 RELATO DE ELABORAÇÃO E DE APLICAÇÃO DA UMA UNIDADE TEMÁTICA .... 91
5.5 SUGESTÃO PARA REESTRUTURAÇÃO DO MATERIAL APLICADO ..................... 94
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 98
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................100
ANEXOS ........................................................................................................................104
8
1 INTRODUÇÃO
Este estudo visa refletir sobre e propor critérios para a elaboração de material
didático para o ensino de português como língua estrangeira (doravante PLE 1 ) no
Centro de Línguas e Interculturalidade da Universidade Federal do Paraná (doravante
Celin), especialmente para o nível pré-intermediário do curso regular. A motivação
surgiu da minha experiência como professora de PLE e da grande necessidade de se
produzir material didático que possa atender o perfil tão variado de alunos desta
instituição de ensino.
Pesquisas sobre o ensino de PLE não são numerosas e acredito haver muito
ainda a ser estudado. Nesse sentido, busco contribuir para esta área refletindo sobre o
processo de elaboração de materiais didáticos e apontando caminhos possíveis para a
sua produção. Não pretendo fornecer um modelo, mas destacar questões que julgo
serem muito importantes. Pois, esse é um processo complexo, que depende de
sensibilidade e de criatividade do professor elaborador. Entendo que elaborar material
didático é um procedimento contínuo: há sempre necessidade de transformá-lo,
readaptá-lo, no entanto, deve-se buscar seu amadurecimento, refinamento e
adequação ao contexto situacional em que é utilizado. Com isso, viso contribuir
principalmente para a formação de professores. Esses são os desafios desta
dissertação, que constitui uma pesquisa-ação pela preocupação em conectar a teoria à
prática e por ter participado da aplicação do material didático em questão e feito
reflexão sobre esse processo.
Dedico-me, desde o ano 2000, ao ensino de minha língua materna, porém como
língua estrangeira, e essa experiência tem me proporcionado muitos questionamentos.
Além da prática de ensino em sala de aula, tenho participado da produção de material
1
Nesta dissertação, preferi usar Português como Língua Estrangeira (PLE) porque assim é adotado na
instituição de ensino em que realizei o estudo. A instituição o faz para especificar o público-alvo do curso.
Como atende também a comunidade, há procura de curso de português por brasileiros nativos que
buscam aperfeiçoar seu conhecimento quanto à forma escrita de sua língua materna. Compactuo com o
conceito de Português Brasileiro como Língua Adicional. No decorrer desse trabalho irei me referir ao
ensino/aprendizagem de língua em sentido abrangente, podendo ser língua estrangeira, segunda língua,
língua de herança ou outro.
9
2
PPE/UFRGS = Programa de Português para Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
3
Ensino de Línguas por Tarefas (ELT) = versão em português de Task-Based Language Teaching (TBLT)
conforme descrito por autores como Jane Willis (1996) e Rod Ellis (2003a). Também chamado de
Aprendizagem Baseada em Tarefas (ABT). Trata-se de um conjunto de procedimentos que tem na
estrutura central o desenvolvimento de tarefas, que são caracterizadas por três fases: pré-tarefa, ciclo da
tarefa e foco na língua. O ELT trouxe inovação para o ensino de línguas por propor o ensino não linear,
dinâmico e adaptável. O ensino linear segue um programa de curso linguístico, ou seja, a cada unidade
pratica-se uma determinada estrutura linguística de forma acumulativa.
4
Rosely Perez Xavier = Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisadora na área de
Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira e especialista em ensino baseado em tarefas.
10
5
Enunciados para as tarefas referem-se à solicitação ou à proposta de produção de textos feita aos
alunos. Os enunciados de tarefas constituem o gêneros discursivo classificado como injuntivo, que será
descrito no capítulo 3.
11
6
Neste trabalho a palavra “texto” se refere tanto a texto escrito quanto a texto oral (conversação, vídeos,
áudios).
13
15 horas semanais.
Esses alunos em sua grande maioria falam, além da língua materna uma ou
duas outras línguas estrangeiras e estão no Brasil por diversas razões. Há os que
vivem no país há muitos anos e pretendem aqui permanecer, há os recém-chegados
como imigrantes, há os que estão de passagem, como os intercambistas, que ficam em
geral de seis meses a um ano, e ainda há os que vêm para estudar um mês ou menos.
O envolvimento com a língua pode ser intenso, como para os que exercem funções
profissionais no Brasil, ou bastante restrito, como para os que quase só praticam
português no Celin. Este é o caso de estudantes que moram com compatriotas ou com
pessoas que falam sua língua materna e por isso buscam o Centro de Línguas para
praticar português.
Concentro-me nesta pesquisa no Pré-intermediário por ter sido professora desse
nível em vários módulos e por vivenciar a urgência de melhorar o material didático
disponível. Em 2009 elaborei um material para esse nível que, embora tenha sido
usado nestes últimos anos, apresenta diversas carências e inadequações. Com base
em análises desse material, feitas por mim e por colegas, e também nas necessidades
dos alunos, passei a pensar em como poderia ser melhorado.
Há muito tempo nós, professores de PLE no Celin, buscamos critérios para a
produção de material didático que nasçam das práticas e reflexões de ensino de PLE.
No entanto, por falta de reflexão teórica e, principalmente, por falta de planejamento
quanto à produção de materiais, somos levados a seguir modelos de livros didáticos de
outras línguas ou, intuitivamente, a juntar textos de um único tema, formando uma
unidade que dê conta de quatro habilidades (ler, escrever, falar, compreender vídeos e
áudios).
Outro motivo importante para este estudo é a crescente projeção do Brasil no
espaço internacional, o que abriu muitas perspectivas para o ensino de PLE, seja
presencial ou a distância. No entanto, ainda não há muitos estudos teóricos nesta área,
em que também há carência de formação de professores. De modo geral, pretendo
contribuir para a elaboração de materiais dentro da perspectiva do uso de tarefas no
ensino contextualizado, que vise proporcionar ao aluno expressar-se na língua-alvo
como sujeito no processo ensino/aprendizagem.
15
Neste capítulo tenho como propósito discorrer sobre o ensino de línguas por
tarefas (ELT). Inicio falando sobre a constituição do ELT dentro do enfoque
comunicativo e sigo me concentrando nas tarefas: discorro sobre seu conceito, reflito
sobre sua tipologia e cito suas fases segundo Willis (1996). Depois disso, parto para
reflexões sobre implicações para o uso de tarefas no ensino de línguas. Optei por iniciar
conceituando tarefa com a intenção de aproximar o leitor da temática e da proposta
deste estudo.
7
Enfoque comunicativo = orientação metodológica na área do ensino de línguas que faz evidência ao
caráter funcional da língua como instrumento de comunicação. O uso funcional da língua exige
conhecimento sóciocultural, discursivo, estratégico e gramatical.
16
como a língua é usada pelos membros de uma comunidade de fala”. Seguindo esse
pensamento, um falante deve adequar sua fala ao contexto.
Outra contribuição fundamental para a definição de programas de ensino de
línguas foi o modelo de Canale e Swain (1980). Eles propuseram a definição de quatro
componentes:
outros. Este autor, segundo Paiva (2005, p. 159), “ressalta que o ensino para a
comunicação demanda uma abordagem que associe as habilidades linguísticas às
comunicativas”.
Porém, mesmo com o enfoque comunicativo, “o programa de curso continuou
sendo regulado pela língua e assumindo que a língua se aprende de forma acumulativa,
em uma sequência linear” (ESTAIRE, 2009, p.11). A concepção de linguagem
postulada pelo enfoque comunicativo, no período do seu surgimento é, segundo
Bressan (2002, p. 16), “um instrumento de comunicação, comunicação no sentido de
transmissão de informação, de codificação e decodificação de mensagens”. Essa base
teórica influenciou a produção de materiais didáticos com ênfase na comunicação, em
detrimento da forma (estruturas linguísticas), o que resultou em críticas, pois esse
procedimento
mostrou-se contrário à possibilidade de aproveitar as capacidades cognitivas
dos alunos (principalmente adultos) para promover maior acurácia e contrária
às necessidades dos alunos em contextos institucionais que, devido a sua
cultura de aprender ou a características individuais, viam no ensino da forma
uma âncora importante no processo de aprendizagem. (BRESSAN, 2002, p. 14).
Outra autora que eu gostaria de destacar é Jane Willis, que em 1996 publicou
um livro com o título A framework for task-based learning, com o objetivo de explicar a
18
Assim, nesta última década, a palavra “tarefa” toma espaço no ensino de línguas
e vários livros didáticos de diversas línguas estrangeirassão publicados com propostas
de produção de tarefas, citando, ou não, o ELT. Tal conceito ainda me parece pouco
conhecido por parte de muitos professores, assim como sua proposta de ensino e sua
aplicabilidade, resultando no aproveitamento limitado dessa prática.
O linguista Rod Ellis cita um conceito bem elaborado, que evidencia o processo
de realização das tarefas, o resultado (outcome) e a avaliação do conteúdo. Seguindo a
mesma linha, Xavier (2011, p. 161) cita o ensino com base em tarefas como
instrumentos pedagógicos “que estabelecem propósito comunicativo para o insumo
verbal e não verbal a ser compreendido ou produzido na LE, visando um resultado
comunicativo a ser alcançado”.
De acordo com Barbirato (2005, p. 71), a preocupação em definir tarefa foi
seriamente abordada dentro do Projeto Celpe-Bras. Como elaboradora desse projeto,
Scaramucci (2001, p. 80) define tarefa
9
Original em inglês – minha tradução
A task is workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an
outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has
been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their
own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms.
A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way
language is used in the real world. Like other language activities, task can engage productive or
receptive,and oral or written skills, and also various cognitive processes.
22
Com o objetivo de contribuir para a definição do que são tarefas, nas figuras 1 e
3, elenco alguns exemplos retirados das apostilas dos níveis regulares do curso de PLE
do Celin. Esse material, elaborado pelos professores de PLE, não foi publicado. Há
também um exemplo de tarefa do exame CELPE-Bras de 2003 (Figura 2).
Evento que acontece em todo 1º domingo do mês, no pátio coberto do Centro de Criatividade de
Curitiba. As danças circulares surgiram no final da década de 60 com o bailarino alemão Berhard
Wosien e se espalharam pelo mundo. São dançadas em círculo de mãos dadas e, com passos simples,
proporcionam uma meditação em movimento, com alegria e leveza. No repertório estão danças
tradicionais de diversas culturas e danças coreografadas que trazem o equilíbrio, a expressão pelos
movimentos e a harmonia.
Ingresso: gratuito
Data(s): todo domingo
Horário(s): 10h às 11h (somente no 1º domingo do mês)
Fonte: http://www.fundacaoculturaldecuritiba.com.br/danca/agenda/danca-circular
TAREFA I
A seguinte reportagem foi divulgada no Jornal da Globo, edição do dia 23/08/2012. Com base nela,
desenvolva a tarefa proposta.
Imagine que você seja um líder comunitário de uma pequena comunidade que sofre com o problema da
falta de saneamento básico. Com base na reportagem, elabore uma carta formal ao seu vereador falando
sobre os problemas enfrentados e sugerindo investimento para iniciativas sustentáveis, como os
biodigestores. Em seu texto, lembre de explicar sobre o sistema e argumentar sobre as vantagens desse
tipo de medida.
Tarefas Interativas
Tarefas Cognitivas
Tarefas que requerem Tarefas que requerem
negociação de significado colaboração dos interagentes
Tarefas que requerem negociação Tarefas que solicitam a Tarefas promovidas por meio
de significado entre os colaboração entre os da atenção que o aluno
interagentes interagentes, ou seja, tarefas dispensa aos aspectos ou
colaborativas itens gramaticais num
contexto de uso comunicativo
Aprendizagem a partir do insumo Aprendizagem a partir da
da língua. Por exemplo:
resultante da interação modificada construção conjunta dos
ou negociada significados das enunciações • Tarefa focada
(focusedtask), que consiste
Exemplos: Exemplos: em fazer o aluno perceber
• Tarefas convergentes • Tarefas quebra-cabeça uma estrutura frequente ou
(jigsawtask) saliente no texto
Ex.: Em grupos, decidam as duas proporcionado.
melhores maneiras de economizar Visa à redação conjunta de
água em casa. estórias cujas partes são • Tarefa de conscientização
apresentadas em figuras e gramatical (consciousness-
10 A negociação de significado envolve momentos em que, para tentar resolver uma quebra no fluxo
comunicativo em função de uma má compreensão ou compreensão incompleta de um termo da fala do
interlocutor, os participantes da interação reparam sua produção, negociando o significado do que não foi
bem compreendido. Esses momentos de reparo proporcionarão ao aprendiz o acesso a insumo
compreensível, produção modificada e feedback sobre sua produção. (PICA, 1994 citado por
SCHLATTER, GARCEZ e SCARAMUCCI, 2004).
28
Além dos tipos presentes no quadro 1, há outros, pois não existe consenso sobre
uma classificação de tipos de tarefas. Willis (1996, p. 26) cita as tarefas criativas, que
também são chamadas de projetos. São tarefas realizadas em etapas, por isso, mais
longas e podem envolver combinações de outros tipos de tarefas. Estas se
assemelham à proposta de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (2004).
avaliação.
Embora haja diversidade quanto a sua tipologia, algumas condições básicas são
necessárias para se constituir uma tarefa como descrito anteriormente nesta pesquisa.
Da mesma forma, para o desenvolvimento das tarefas em sala de aula, há
procedimentos que precisam ser observados, principalmente para que se tenha maior
aproveitamento da abordagem. Para isso, descrevo sucintamente o modelo de Willis
(1996, p. 38), referência para os estudos de ELT.
estratégias, ganha-se vocabulário e faz-se reflexão sobre o tema, o que irá dar
bagagem para a execução da tarefa. Faz parte dessa etapa também a compreensão do
que se espera da tarefa.
Nesse estudo realizado por Willis não está especificado o trabalho com textos –
escritos ou orais, seja quanto ao formato, às estratégias de produção, às vozes do
texto, sua discursividade, coesão, coerência, etc. Acredito que, na fase da pré-tarefa,
deve-se explorar mais os textos.
Para concluir esta seção, destaco que o modelo de Willis, embora tenha
carências de fundamentação teórica, é bastante funcional e contribui para a mudança
de paradigma do sistema acumulativo – linguístico - para uma perspectiva em que o
uso da linguagem está no centro do processo de ensino/aprendizagem.
31
No final dos anos 1980, conforme explica Lopes (2012, p. 2), Jane e Dave
Willislançaram no mercado livros didáticos para o ensino de línguas seguindo uma
perspectiva que não tinha sequência linear de aprendizagem de estruturas linguísticas.
Os autores não obtiveram sucesso em seu empreendimento e alguns anos depois
lançaram um livro – A framework for task-based learning - com explicações para ajudar
os professores a trabalharem com essa nova perspectiva de ensino.
Conforme explica Lopes (2012, p. 3),atualmente é possível perceber que faltou
no trabalho de Willis embasamento teórico que “abordasse a aquisição de uma
segunda língua ou língua estrangeira de forma não linear e imprevisível”.
Curiosamente, o desafio de Willis – aceitação de material didático não linear -
permanece sendo a preocupação de muitos professores e formadores de docentes.
Esse desafio continua um nó difícil de desatar. A falta de previsibilidade no decorrer das
atividadesfaz o ELT parecer caótico e pode gerar desconfiança por parte de
professores e principalmente por parte de alunos. Ainda hoje, no ensino de línguas, em
muitos países, persistem práticas que se limitam a repetição, memorização, respostas
fechadas, insistência na acurácia da pronúncia e de modo geral a treinar o uso de
estruturas gramaticais. Alunos vindos dessa realidade têm muita resistência a novas
abordagens, como o ELT. O que contribui para essa adaptação acredito ser a
apresentação, no início do curso, do plano de trabalho a ser executado: o programa do
curso, seus objetivos, como deverão ser realizadas as tarefas, a forma de avaliação e o
que se espera alcançar ao final do período de estudos. No ELT o programa de um
curso será a espinha dorsal e dará sustentação e organização à sequência de trabalho.
Em um programa de curso organizado com base em tarefasa avaliação também
deve seguir essa prática. Não faz sentido organizar o ensino com a produção de tarefas
e, consequentemente, de textos e depois avaliar pedindo que os alunos completem
lacunas. Na avaliação deve-se também solicitar a produção de tarefas ou optar pela
avaliação processual com a confecção de um portfólio contendo o que foi produzido
durante o curso. Os textos produzidos pelos alunos devem ser reescritos e este deve
ser um momento de revisão das estruturas linguísticas utilizadas. No caso de optar pela
32
Muitas críticas já foram feitas ao ELT, afirmando que peca no quesito gramatical
ou sistematização gramatical. Como vimos no modelo de Willis (seção 2.3), a terceira
fase do desenvolvimento da tarefa deve ser o momento de tirar as dúvidas dos alunos
quanto às estruturas que usaram ou às que deveriam ter usado. Esse é o momento da
acurácia em relação aos textos produzidos, de praticar o vocabulário novo e de
examinar o uso de estruturas e de tirar as dúvidas que surgiram. Seguindo essa
perspectiva, há espaço para o quesito gramatical, porémtalvez continue havendo
carência de sistematização linguística por parte de alunos de línguas distantes ou
acostumados com livros didáticos que forneçam exercícios de sistematização.
Acredito ser muito mais fácil aplicar o ELT nos níveis iniciantes para alunos de
línguas próximas e, claro, mais complexo para os de línguas distantes, como chinês,
japonês ou coreano, por exemplo. Isso porque, entre as línguas com mesma raiz
linguística, a sintaxe é semelhante e é possível inferir o significado de várias palavras
pela proximidade morfológica. Há também outras diferenças linguísticas, como a
ausência de artigo ou a combinação de gênero e número. Essas diferenças podem, sim,
indicar a necessidade de prática mais sistemática quanto à fixação de certas estruturas
linguísticas. Por essa razão, no curso de PLE do CELIN-UFPR propõe-se que, ao final
de cada UT, haja exercícios de fixação, porém relacionados à temática e ao vocabulário
da UT.
A elaboração de exercícios de fixação linguística geralmente requer menos do
professor, porém para a elaboração de tarefas o grau de complexidade aumenta. Essa
é mais uma implicação do ELT. Para a prática docente, a abordagem por tarefas exige
conhecimento sobre o trabalho com textos, além da preocupação em criar um conjunto
de atividades que façam sentido para o aluno.
De modo geral, o ELT demanda empenho dos professores e também dos
elaboradores de materiais. Trata-se de uma prática de ensino complexa, mas que tende
a ser mais abrangente e eficiente, pois envolve a linguagem na sua amplitude, não se
restringindo à prática do código linguístico. Os alunos em geral, através das aulas com
essa abordagem, desenvolvem principalmente sua capacidade leitora e produtora de
textos, constituindo-se assim cidadãos com maior chance de inserção na sociedade.
34
3 PRINCÍPIOS TEÓRICOS
11
Carlos Alberto Faraco é professor titular (aposentado) da Universidade Federal do Paraná. Tem estudos
nos seguintes temas: Bakhtin, discurso, dialogismo, ensino de português e linguística.
35
sobre o mesmo fenômeno concreto da língua não devem ser impenetráveis nem
simplesmente substituir mecanicamente um ao outro, devendo, porém, combinar-se
organicamente” (2011, p. 269). Essa colocação evidencia que ambos os fenômenos
são indissociáveis. Sendo assim, podemos inferir que no processo de
ensino/aprendizagem, ao separar esses fenômenos, se está desintegrando o fluxo da
fala. Com isso o processo de comunicação torna-se limitado. Parece-me adequado ter
por base no ensino o enunciado e usar a oração como ferramenta para a construção do
primeiro, porém é necessário partir sempre de um ato comunicativo situado e então, se
necessário, explorar as unidades da língua.
Esse ponto de vista é possível ser aplicado na organização das fases de
desenvolvimento da tarefa, conforme o modelo de Willis, seção 2.3. Nessa organização,
na primeira fase os alunos têm contato com o contexto comunicativo através de textos –
orais ou escritos –, porém observando seu aspecto enunciativo, ou seja, sua situação
comunicativa, os sujeitos participantes e sua atitude responsiva, sua finalidade e o lugar
social em que se dá ato comunicativo. Após a elaboração da tarefa, ocorre então o
estudo mais detalhado das unidades da língua que foram utilizadas. Assim, há o vínculo
entre oração e enunciado. Quando se propõem as tarefas focadas, ver seção 2.3, é
como colocar uma lupa sobre o que se quer ver detalhadamente, mas sem desintegrar
a oração do todo significativo.
Para reforçar a ideia de dependência entre oração e enunciado, cito novamente
Bakhtin (2011, p. 269): “O estudo do enunciado como unidade real da comunicação
discursiva permitirá compreender de modo mais correto também a natureza das
unidades da língua (enquanto sistema) – as palavras e orações” [Grifo do autor]. No
ensino, tanto a oração quanto o enunciado precisam ser explorados porque ambos
constituem o significado do que se quer dizer. O estudo da sintaxe de uma oração, por
exemplo, dará pistas sobre a composição do enunciado e assim se chega a intenção
comunicativa do locutor.
Tais observações compõem a visão de língua como discurso, ao contrário disso
a visão que se tem é a de um conjunto de regras que podem ser memorizadas e
combinadas de forma sistemática, ou seja, visão de língua como um código. Embora
essa última visão possa dar conta da comunicação em diversas situações básicas de
37
discursivos que por sua vez são relativamente estáveis e por isso reconhecidos em
menor ou maior grau pelos integrantes de um grupo social.
A noção de estratégia, segundo o mesmo autor, está relacionada a ideia de que
o sujeito comunicante estabelece uma encenação e organiza suas intenções de forma a
produzir determinados efeitos sobre o seu interlocutor (TUi). Esses efeitos visam a
persuasão e a sedução.
No entanto, todo o investimento feito pelo sujeito comunicante (EUc) será
avaliado pelo sujeito interpretante (TUi) que irá interpretar à sua maneira os contratos e
estratégias. Desse modo, Charaudeau descreve o ato comunicativo como uma
aventura porque é incerto o efeito que o EUc irá causar. O TUi pode não reconhecer ou
dominar os contratos daquele ato comunicativo, como também pode não estar
consciente do contexto sócio-histórico o que pode causar ruídos na interpretação.
Existem inúmeras razões que podem levar o TUi a perceber de modo diferente ao
esperado as intenções do EUe. Além disso, “a análise de um ato de linguagem não
pode pretender dar conta da totalidade da intenção do sujeito comunicante.”
(CHARAUDEAU, 2012, p.62).
De qualquer maneira os quatro sujeitos nesse processo, conectados por um
duplo circuito (interno e externo), estão envolvidospela circunstância de discurso. Esse
envolvimento e consequentemente a participação dos sujeitos ou protagonistas da
encenação pressupõe o domínio de determinadas competências. A linguagem é uma
atividade abrangente que se desenvolve no “teatro da vida social e cuja encenação
resulta de vários componentes.” (2012, p. 7). Estes componentes irão constituir o que o
autor chama de competências. O conjunto dessas competências é chamado de
competência discursiva que juntas produzem o ato de linguagem portador de sentido e
de vínculo social. Fazem parte desse conjunto a competência situacional,
semiolinguística e semântica, conforme explicado por Charaudeau (2012, p. 7):
de aluno/cliente é muito mais forte do ponto de vista do aluno, embora percebo também
que isso faça parte da visão da maioria dos professores.
Assim, defino o locutor e o interlocutor do meu objeto de estudo considerando
que ambos exercem influência e relação de poder entre si. Essa relação está ligada por
locutor e interlocutor terem como objetivo principal o sucesso por um lado do ensino e
por outro da aprendizagem. Embora nem sempre essa relação atinja seus objetivos é o
que se busca a cada encontro.
A relação de poder exercida por esse locutor e interlocutor não é uma relação de
opressão ou imposição. Essa relação é moldada por “uma eficácia produtiva, uma
riqueza estratégica, uma positividade.” (FOUCAULT, 2013, p. 20). O poder é visto como
caracterizado por Foucault (2013) não apenas como opressivo, mas como algo co-
construído nas práticas ou relações de poder através de domínios do saber que por sua
vez provocam a produção de discursos e consequentemente a manifestação de
comportamentos. Tais produções/práticas discursivas são permeadas por nossas
crenças e causam efeito no mundo social. Nossos discursos influenciam o espaço em
que ocorrem das mais diversas formas. Por exemplo, eles podem criar noções de
coerência e estabilidade, assim como, o oposto.
O ensino/aprendizagem de línguas é uma prática social bastante difundida e
suas práticas linguageiras são facilmente identificadas pelos sujeitos participantes.
Assim, ambos se lançam a uma expedição comunicativacom expectativas, embora nem
sempre recíprocas. Também, bastante comum é a utilização de material didático nessa
circunstância. É tácito, nesse “contrato” que algum guia será utilizado. Não se espera,
atualmente, estudar línguas sem um manual, método, livro ou algo similar. Mesmo que
um livro didático não seja adotado, espera-se um plano de trabalho com etapas e
objetivos a serem atingidos e o uso de algum material impresso planejado e fornecido
pelo professor. Assim, o material didático pode ser visto como organizador desse
processo e traz consigo uma relação de poder.
Ao perguntar aos professores que estão lecionando nos cursos regulares do
módulo 1 (janeiro a março de 2014) sobre a importância da utilização de material
didático nas aulas de PLE todos responderam ser muito importante ou essencial a
utilização de um material porque dá segurança aos alunos, é um apoio para o professor,
50
Concluo essa seção com a lista de perguntas feitas aos professores de PLE dos
níveis regulares como parte da reflexão sobre as influências/relação de poder entre
professores, material didático e alunos.
1. Você acha que o professor utiliza em sala de aula estratégias para produzir
efeitos de persusão ou sedução no aluno?
2. (Se a resposta for sim) Quais são as suas estratégias?
3. Você acha que os alunos exercem algum tipo de poder em relação aos
professores no momento de preparar material ou a aula?
4. Que critérios você utiliza para planejar a aula e/ou o material didático que
será usado?
5. Imagine que por algum motivo você não pudesse usar nenhum material
impresso já pronto para dar aula. Quanto tempo você conseguiria dar aula no
improviso? Como seria a aula? O que você faria?
6. Que importância você dá a utilização de material didático nas aulas de PLE?
53
Para concluir esse capítulo, reflito sobre o papel dos sujeitos como locutor e
interlocutor de enunciados de tarefas, estes como parte integrante das unidades
temáticas (UT). No decorrer de uma UT diversas vezes os alunos são convidados ou
solicitados à desempenharem determinadas atividades. O modo como essas
solicitações são feitas varia entre mais impositivo a mais suave. Os enunciados em que
se usa o modo imperativo são mais impositivos como: Escreva um texto.... Por outro
lado com um verbo modal se tem um tom mais suave, como em: Você deve escrever
um e-mail...
Como vimos na seção anterior os sujeitos do ato comunicativo exercem
influência entre si. Nesta seção me concentro em analisar a relação de influência que
ocorre entre os enunciados de tarefas (locutor) e os alunos (interlocutores). Para esse
estudo viso primeiramente descrever a natureza do enunciado porque segundo Bakhtin
em qualquer corrente especial de estudo “faz-se necessária uma noção precisa da
natureza do enunciado em geral e das particularidades dos seus diversos tipos”. (Idem
p. 264). Assim, discorro na sequência resumidamente sobre um estudo que descreve o
modo Enunciativo da linguagem e três categorias que fazem parte desse modo.
Para tornar mais claro meu objeto de estudo, conceituo enunciado de tarefa
como um conjunto de informações que direciona o aluno para a produção de tarefas.
Nas páginas 22, 23, 24 e 25 desta dissertação estão três exemplos de enunciados de
tarefas.
Na sequência sigo com breve resumo sobre o que é o modo Enunciativo e uma
comparação entre três categorias de textos: injunção, proposta e convite, de acordo
com Charaudeau (2012, p. 81-89).
O modo Enunciativo tem por função de base uma relação de influência do EU em
relação ao TU. Caracteriza-se por ser uma “categoria de discurso que aponta para a
maneira pela qual o sujeito falante age na encenação do ato comunicativo.” (2012,
p.81). Este modo difere da Modalização, pois esta é uma catagoria de língua por aplicar
54
“Categoria Injunção
Papel do locutor:
- estabelece com seu enunciado uma ação a realizar (a dizer ou a fazer).
- impõe essa ação ao interlocutor de maneira cominatória (mandar que,
ordenar que, intimar a), para que este a execute.
- atribui a si um estatuto de poder (autoridade absoluta).
Papel do interlocutor:
- é tido como competente para executar a injunção (poder fazer).
- recebe uma obrigação de fazer (ou de dizer) à qual se espera que ele se
submeta.
- não tem alternativa. Qualquer recusa de execução comporta, em
diferentes graus, um risco de sanção.”
“Categoria ‘Sugestão’
Papel do locutor:
- estabelece com seu enunciado uma ação a realizar (ou a não realizar).
- sabe (ou supõe) que o interlocutor está numa situação desfavorável.
- propõe ao interlocutor executar a ação descrita como um meio de melhorar
a situação.
- age como se estivesse no lugar do interlocutor (‘eu, no seu lugar’).
- atribui a si um estatuto de saber (mais ou menos confirmado pela
experiência).
Papel do interlocutor:
- é tido como envolvido numa situação desfavorável.
- é o beneficiário de uma ‘proposta de fazer’ para melhorar sua situação.
- é dotado de liberdade para utilizar ou não essa proposta.
Categoria ‘Proposta’
56
Papel do locutor:
- estabelece com seu enunciado uma ação a realizar.
- oferece: realizar ele mesmo essa ação em benefício do interlocutor; ou
realizar essa ação em conjunto com o interlocutor, beneficiando os dois.
- atribui a si uma posição de ‘poder fazer’, já que é ele quem faz a oferta,
mas o resultado depende da aceitação do interlocutor.
Papel do interlocutor:
- recebe uma oferta da qual ele deve ser beneficiário ou cobeneficiário.
- é o beneficiário de uma ‘proposta de fazer’ para melhorar sua situação.
- acha-se em situação de ter de aceitar / recusar a oferta.”
Papel do locutor:
- estabelece com seu enunciado uma ação a realizar (a dizer ou a fazer).
- sabe (ou supõe) que o interlocutor está numa situação desfavorável.
57
Papel do interlocutor:
- é tido como competente para executar a tarefa
- é o beneficiário de uma ‘proposta de fazer’ para melhorar sua situação.
- acha-se em situação de ter de aceitar / recusar a oferta.”
não atendem as especificidades deste instituto, que oferece diferentes cursos e com
expressiva carga horária. No próximo capítulo irei descrever esses cursos e suas
características.
Para cada curso se faz necessário um plano de estudo. Mesmo que se trate de
aulas particulares. Para cursos de línguas regulares divididos em níveis básicos,
intermediários e avançados, é fundamental pensar em planos de cursos que possam
dar sequenciamento aos níveis. Esse planejamento deve estar de acordo com o
número de horas do curso.
A primeira etapa para desenvolver um plano de curso é pesquisar o perfil dos
alunos e com isso pensar na distribuição dos temas que serão tratados e dos gêneros
discursivos distribuídos no decorrer das unidades. Como ressaltei no início desta seção,
as etapas estão imbricadas, são dependentes, mas, de qualquer modo, para este
estudo se faz necessário sistematizá-las.
O plano de curso deve ser pensado de maneira que as unidades temáticas
tenham de fato unidade. Para isso os temas tratados devem estar ligados por um tema
maior como um pano de fundo. Isso incide também em considerar os conteúdos
planejados para os níveis antecedentes e subsequentes.
Outro fator que gostaria de pontuar nesta fase é quanto aos professores.
Primeiro, deve-se pensar na formação dos professores que irão aplicar o material. Se
estes não conhecerem a base teórico-metodológica que o gestou, a tendência é a
proposta ser subaproveitada. Por isso a importância de se fornecer o manual do
professor com explicações sobre conceitos teóricos, visão de língua, de cultura e de
proficiência. Além disso, é também indispensável que o manual contenha os objetivos
de ensino, como podem ser colocados em prática e, ainda, ideias para ampliar o uso
das propostas.
Em segundo lugar, no planejamento do material deve-se pensar que professores
com pouca experiência talvez o utilizem e neste caso, ele precisa ser um suporte
eficiente, tentando prever as prováveis perguntas dos alunos. A capacidade de prever
as dificuldades geradas pelos textos e atividades propostas, e também as dificuldades
de ensino de professores iniciantes compõem um importante elemento de construção
do material.
62
escola. Esse pensamento, embora bastante frequente, pode levar a grandes enganos.
A prova disso é que muitas pessoas moram há bastante tempo no país e não
conseguem se comunicar com proficiência. Conceituo proficiência como a capacidade
de se expressar e se fazer entender em uma língua não materna.
A definição das necessidades de aprendizagem dos alunos poderá ser
evidenciada através de pesquisas sobre o perfil dos alunos e por observação de relatos
de alunos de um mesmo nível durante vários módulos. Quando estiver claro quem são
os alunos, passa a ser mais fácil saber do que precisam. Mas, quando ensinamos em
grupos com diferentes perfis, podemos estar diante de muitas necessidades e dar conta
de todas ou prever um material didático que possa contemplar todas essas
necessidades passa a ser um desafio enorme. Nessa situação, acredito que a
experiência na área proporcionará ao professor a capacidade de inferir sobre o que os
alunos precisam, mesmo porque muitos estudantes são sabem dizer pontualmente o
que necessitam aprender. Dizem geralmente que querem aprender português bem,
mas se questionados sobre as menores dificuldades, normalmente, dizem que é
complicado entender as pessoas, ou que precisam estudar gramática, por exemplo.
Estas são respostas que não contribuem muito para esse processo. Pode-se descobrir
mais conversando com os alunos, individualmente, sobre fatos cotidianos, ou pedir que
contem alguma experiência vivida, seus interesses, seus planos, ou ainda, solicitando
que produzam tarefas de textos. A partir daí é possível para o professor perceber
habilidades como: o nível de compreensão, as interferências, a pronúncia, a fluência, a
adequação gramatical, a riqueza de vocabulário ou de repertório e também interesses,
gostos e etc.
Em relação ao conteúdo linguístico, existe uma sequência de aquisição
frequentemente esperada. Geralmente estruturas mais simples são adquiridas primeiro,
enquanto que estruturas mais complexas, é necessário mais tempo. É possível prever
também dificuldade com estruturas ausentes na língua do aluno, como por exemplo, o
uso de artigos para alunos orientais. Sabe-se de antemão que o uso de pronomes
relativos e da conjugação do pretérito perfeito do indicativo exigirá muito mais tempo
para que os alunos se apropriem dessas formas. Com essas necessidades
relativamente previsíveis pode-se organizar o plano de curso, mas não seguindo um
64
• Seleção de textos
A seleção de textos para compor o material é um trabalho de “garimpagem”.
Para se ter sucesso nessa empreitada, há que se desenvolver habilidade para
identificá-los. Nesse esforço para encontrar um texto adequado ou, quem sabe, um
ótimo texto, parte-se da necessidade de atender alguns requisitos, como: ter qualidade;
ser relevante quanto ao tema da UT e consequentemente ao programa de curso; estar
adequado ao nível de proficiência dos alunos; e ainda, que seja interessante e
provocativo, ou seja, que instigue o aluno à interlocução. É importante pensar também
numa progressão textual, iniciar com textos mais previsíveis como biografias,
depoimentos, notícias para mais tarde se chegar em textos argumentativos por
exemplo.
A professora Norimar Júdice recomenda
utilizar textos de fontes diversas, que incluam diferentes pontos de vista e vozes
sociais, e recorrer a exemplares que ofereçam todo o insumo necessário, caso
sua compreensão seja o ponto de partida para o desenvolvimento de uma
tarefa de produção textual. (2013, p. 162).
65
12
Textos disparadores ou de partida são textos usados nas unidades temáticas para introduzir o tema e
para iniciar o trabalho de discussão/conversação, análise, prática auditiva e outras atividades que
compõem a unidade.
66
A primeira pergunta a fazer aqui é para que se lê o que se lê? Como ensina
Ducrot que não se pode falar a alguém sem imaginar que o que se fala pode lhe
interessar, podemos nos perguntar como se estatui a legitimidade das leituras
que se fazem em sala de aula. [Grifos do autor].
Outro fator a ser observado é a escolha dos textos disparadores em razão dos
textos que serão solicitados para a produção das tarefas. Não necessariamente o
gênero discursivo exigido na tarefa deve ser igual ao texto disparador, mas deve
aparecer em UTs anteriores.
Muitas vezes, por falta de um bom texto, se utiliza um texto realístico – produzido
67
materna do aluno e por outras línguas estrangeiras que ele domine. O material didático
precisa prever atividades de reflexão sobre o uso de determinadas estruturas
linguísticas para que o aluno tenha recursos para produzir textos. Para concluir esse
tópico cito Schoffen (2009, p. 141),
Ato de comunicação
-
Sujeito Falante
• Situação deComunicação (locutor) • Modos de organização
Enquadre ao mesmo tempo em relação a do discurso
físico e mental em que se um outro parceiro Dependem da finalidade
comunicativa do sujeito falante
encontram os parceiros (interlocutor) ENUNCIAR – DESCREVER
. CONTAR - ARGUMENTAR
• Língua
Constitui o material verbal estruturado. Ao mesmo
tempo tem uma forma e um sentido.
• Texto
Resultado material do ato de comunicação.
Produto das escolhas feitas pelo sujeito falante,
entre as categorias de língua e os modos de organização
do discurso em função das restrições
impostas pela situação.
Unidade temática
Atividades de ampliação de
vocabulário/repertório - Tarefas - Feed-back da produção
dos textos
Produção
de textos
O enunciado da tarefa deve conter informações que servirão de guia para a sua
execução. Nas palavras da pesquisadora Maíra da Silva Gomes (2009, p. 24), “No
enunciado da tarefa, devem ser fornecidos os elementos necessários para a
(re)construção dos gêneros que a compõem, tais como a situação comunicativa, os
interlocutores e os papéis que devem assumir e os propósitos da interação”. Gomes
(2009) realizou um estudo sobre a complexidade de tarefas de leitura e produção
escrita no exame Celpe-Bras. Esse estudo se direciona à avaliação e ela ressalta que
“quanto mais explícitos estiverem os critérios para a elaboração de tarefas, mais
possibilidades há de se fazer inferências válidas nas interpretações dos resultados das
tarefas”. (GOMES, 2009, p.25).
De qualquer modo, seja para tarefas avaliativas ou não, é essencial refletir sobre
a quantidade/qualidade de informação fornecida nos enunciados.
Alguns critérios podem auxiliar o professor elaborador a construir os enunciados.
Se partirmos do conceito de que tarefas são propostas de produção de textos que
façam sentido no mundo real com determinados objetivos, para determinados
interlocutores com determinados papéis sociais, em um contexto situacional específico,
precisamos criar no enunciado condições que levem o aluno a desenvolver no seu texto
a encenação necessária para cumprir a tarefa. O aluno precisa visualizar a relação
74
dialógica que ele deve estabelecer no texto que irá produzir. A carência de informações
no enunciado e a pouca relevância da produção de determinada tarefa podem gerar
falhas de compreensão ou inadequações na produção.
Segundo Charaudeau (2012, p. 75),
VÍDEO 3
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=hmJ32QvVdFc
Escolha uma das tarefas propostas. Faça a primeira versão e mostre para o seu professor. Depois
envie para um ou mais amigos ou mostre aos colegas.
2. Escreva um e-mail para um amigo curitibano informando sobre as atividades listadas nos
textos 6, 7 e 8. Pergunte a seu amigose conhece essas atividades, se já pratica ou se gostaria
de praticar.
3. Releia a seção “Atividades esportivas em Curitiba” e produza um cartaz (tamanho A4) para
divulgar as atividades esportivas ao ar livre em Curitiba. Cole o cartaz na secretaria da sua
escola.
Para concluir esta seção, gostaria de salientar a preocupação com a clareza das
informações contidas no enunciado de tarefas. Também destaco a importância de
solicitar a produção de vários tipos de textos e de ter referências quanto ao seu
formato.
A falta de informações exigirá que o interlocutor faça (tente fazer) inferências
para suprir o entendimento. Se os enunciados são dirigidos a alunos estrangeiros essa
preocupação é maior devido ao nível de proficiência e eventual desconhecimento de
práticas sociais que envolvem a produção de determinados textos. Sugiro que os
professores produzam ou tentem produzir os textos que estão solicitando aos alunos,
pois assim poderão perceber as dificuldades que porventura os alunos terão. Nesse
sentido retomo a sugestão do exercício de alteridade no início do capítulo 4.Colocar-se
no lugar do aluno, e, além disso, manter um olhar crítico em relação ao conteúdo do
enunciado produzido é essencial para a qualidade desse trabalho. Para concluir,
gostaria de salientar que as informações contidas nos enunciados de tarefas precisam
ser relevantes para que possam ter efeitos contextuais e construírem significado.
78
Básico0
Básico1 Básico2 Básico3
L. Dist.
Pré-
Básico 1 Intermed.
intermed.
L. Próx. L. Próx.
L. Próx.
Curso Regular 1 – São 5 módulos ao ano, Alunos intercambistas da Das 14h às 16h50
Diurno com 90 horas-aula cada UFPR, de várias
nacionalidades
Carga horária semanal de
15 horas-aula Alunos da comunidade
Grupos de diferentes
níveis: básico,
intermediário e avançado
Aulas em grupos
Curso Regular 2 São dois módulos anuais Alunos intercambistas da Das 18h30 às 20h10
Extensivo– noturno de 60horas-aula cada UFPR, de várias
nacionalidades, e alunos
da comunidade também,
Carga horária semanal de de diferentes
4 horas-aula nacionalidades
Aulas em grupos
86
Gratuito para
intercambistas
CEO – Curso Especial 100h/a – dois módulos Alunos de línguas Das 9h às 12h
para Orientais durante o ano distantes, como coreano,
Carga horária semanal de japonês e chinês.
9 horas-aula, divididas em Esse curso foi criado em
três encontros 2005, inicialmente para
atender os alunos
Aulas em grupo(s) intercambistas da
Universidade de Hankuk
Não gratuito de Seul, na Coreia do Sul
Curso de PLE para Em torno de 600 h/a – em Esse curso foi criado em Na primeira fase,
alunos PEC-G. um módulo anual 2008 para atender alunos normalmente três
Curso atendido pelo do programa PEC-G meses, as aulas
Núcleo Tandem-Celin Aulas em grupos (Programa Convênio acontecem no
Gradução), que recebe período da manhã,
Gratuito estudantes estrangeiros das 9h às 12h. Na
para aprender português. segunda fase, as
Após aprovação no aulas são pela
exame CELPE-Bras, manhã e à tarde
ganham bolsa de estudos
para cursar a graduação
em universidades
brasileiras.
Aulas individuais
Não gratuito
Aulas em grupo(s)
Não gratuito
Aulas em grupo
Não gratuito
Grupos de imigrantes Não há carga horária Participam desses cursos Ocorre aos sábados
haitianos e sírios definida alunos imigrantes à tarde,das 15h às
Grupos atendidos pelo refugiados. 18h
Núcleo-Tandem Celin Aulas em grupos
Gratuito
iniciativas.
Por ser objeto de estudo desta dissertação, termino esta seção discorrendo
sobre o material didático preparado no curso de PLE do Celin.
recorrente. Pode haver mudanças a cada nível, mas em geral há estudantes que já
estudaram na instituição e passaram por um processo de sistematização de estruturas
linguísticas básicas e um grupo de alunos novos, que iniciam nesse nível por já ter
estudado português em seu país de origem ou por se comunicar relativamente bem em
português. É difícil precisar o número de horas que tenham estudado para que
ingressem nesse nível porque isso irá depender de vários fatores. Os alunos asiáticos,
por exemplo, falantes de línguas distantes, provavelmente precisam de 300 horas de
aula.
O grupo se constitui normalmente por asiáticos, europeus e americanos
(estadunidenses, canadenses e haitianos). Eventualmente participam estudantes
vindos da África, Oriente Médio, Índia, Paquistão, Rússia ou Oceania. Em sua maioria
os estudantes desse nível são intercambistas da UFPR e ficam no Brasil de seis meses
a um ano.
O aluno ingressante nesse nível apresenta relativa capacidade de compreensão
do fluxo natural de fala, tem boa fluência e não faz hesitações longas e frequentes. É
possível manter com esse aluno uma conversa sobre conteúdos do cotidiano ou de
assuntos do seu domínio. Embora apresente várias inadequações quanto ao uso de
estruturas gramaticais ou de vocabulário, se faz entender relativamente bem, usa
estratégias de comunicação e pode apresentar várias interferências quanto à
pronúncia.
No terceiro módulo, em que realizei minha pesquisa com o nível Pré-
intermediário, o grupo tinha oito alunos, entre eles: um sul-africano, dois franceses, um
chinês e quatro coreanos. Apenas os alunos franceses não haviam estudado português
no Celin.
No momento do nivelamento, há muito tempo os professores de PLE do Celin
têm se questionado quanto ao melhor nível para que os alunos francófonos estudem.
Embora a língua francesa seja uma língua neolatina, está um pouco mais distante do
português do que as línguas que chamamos de “próximas”, como o espanhol e o
italiano. Sugiro pesquisas como estudos de caso que possam averiguar com maior
cuidado essa questão: qual grupo é mais adequado para os alunos francófonos.
91
por exemplo, sobre a história da cidade, seus costumes, sua organização social, seus
artistas, suas festas, etc. Como em geral os alunos moram na cidade e aqui
permanecem por um ano, julguei ser interessante concentrar nesse nível propostas que
levem a conhecer melhor a cidade de Curitiba, de questões da vida cotidiana a
características da cidade e sua história.
Embora eu tenha produzido sozinha esse material, o que não julgo ser
produtivo. Em muitas ocasiões discuti com meus colegas sobre o que poderia ser feito
para melhorar tal material. Muitas foram as ideias, críticas e opiniões que fui “coletando”
nos últimos anos. Durante a aplicação da UT solicitei aos professores aplicadores que
respondessem um questionário que está no anexo. O que obtive como resposta dos
professores foi que não se sentiam à vontade para responder e preferiam falar, ao invés
de escrever. Com isso, deduzi que a prática de elaboração de material, sua aplicação e
reestruturação, assim como a formação de professores, deve acontecer através de um
contínuo processo de diálogo e troca de experiência.
Conjuntamente com as reflexões, busquei fundamentação teórica, que me
proporcionou maior clareza e objetividade em relação à organização do material.
Julguei um embasamento teórico adequado o Ensino de Línguas por Tarefas (ELT), por
ser bastante flexível e assim permitir a adequação à realidade de ensino do PLE. O ELT
forma a base prática e organizacional das UTs, enquanto o estofo teórico que me fez
refletir sobre a relação de interlocução e de poder entre professor elaborador–material
didático–alunos busquei em construtos teóricos bakhtinianos e em um estudo do
linguista francês Patrick Charaudeau, conforme descrito no capítulo 3. O que fiz foi
juntar experiência de prática de ensino na área com reflexão teórica, discussões
realizadas em grupos entre os professores e minha percepção das necessidades dos
alunos.
Ao final de cada módulo em que foi testado o material da UT que elaborei,
realizei, juntamente com um dos professores do nível, uma sondagem para levantar o
perfil dos estudantes, seus interesses e necessidades enquanto aprendizes de PLE.
A sondagem do último módulo está no anexo (ver anexo 2). Inicia com perguntas
gerais sobre os alunos e segue com perguntas objetivas que buscam saber sobre suas
necessidades enquanto aprendizes do português. Na sequência, solicitei que
94
opinassem sobre os temas que eu havia planejado para o novo programa. Os temas
foram relativamente bem aceitos. Sugiro que pesquisas como essas aconteçam a cada
fim de módulo, para que continuamente sejam avaliados os interesses dos alunos e a
aceitação ou não da proposta de ensino. Na medida do possível, as solicitações
recorrentes devem ser observadas e incluídas no material.
Algumas apostilas seguem essa ideia. Para o material do Pré-intermediário, achei que
poderia ser diferente, mesmo porque, se todas as UTs dos 12 níveis iniciarem da
mesma forma, fica pouco instigante. Então, como a banca avaliadora da minha
qualificação apontou como boa estratégia a atividade com charges que eu havia
colocado no material, passei uma das charges para o início da UT. Essa mudança
valorizou o início da unidade porque o texto é mais provocativo e suscita mais interesse
do que a proposta anterior.
Várias outras mudanças foram sugeridas: como dar maior grau de dificuldade
aos áudios (página 2 – Com que frequência você pratica esportes? e página 12 – Quais
os três esportes mais praticados no Brasil?). Algumas atividades foram trocadas de
lugar e um dos áudios foi excluído. Foi inserida uma questão para melhor explorar a
charge e expressões novas que pudessem auxiliar os alunos e enriquecer seu
repertório. Uma das tarefas de produção de textos a partir do vídeo “Atletas aproveitam
beleza do Rio de Janeiro...” foi modificada por ser pouco viável e por não ter provocado
interesse dos alunos em nenhum dos módulos em que foi sugerida. Essa tarefa
solicitava que os alunos produzissem um vídeo para mostrar atividades esportivas que
o aluno faz em Curitiba ou que as pessoas em geral fazem. Modifiquei essa proposta
sugerindo que escrevam um texto informativo sobre atividades esportivas na cidade de
Curitiba.
De todos os comentários em relação à melhoria dessa UT, aquela com que tive
maior dificuldade e que merece maior reflexão foi a exploração de recursos discursivos
dos textos. Como uma das tarefas solicita a produção de texto argumentativo e esse
gênero exige mais dos alunos, principalmente os alunos de línguas distantes, a crítica
era que o material não explorava suficientemente os recursos discursivos e,
consequentemente, não dava apoio aos alunos para a produção desse gênero. Por
isso, acrescentei um estudo dos recursos utilizados pelo autor do texto “Nada de
desculpas!” e eliminei a pergunta anterior, que não contribuía para esse estudo.
Acredito que essa UT cumpra satisfatoriamente uma das maiores críticas feitas
ao material do Pré-intermediário elaborado por mim em 2009: textos superficiais e
pouca exploração de vocabulário. A quantidade de vocabulário e, além disso, de
repertório sobre o assunto é visível nesta nova UT. No entanto, a quantidade de
97
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
PAIVA, V.L.M.O. Como se aprende uma língua estrangeira? In: ANASTÁCIO, E.B.A.;
MALHEIROS, M.R.T.L.; FIGLIOLINI, M.C.R. (Orgs). Tendências contemporâneas em
Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140
ANEXOS
Situação sociocultural:
Elementos Linguísticos
Itens gramaticais sugeridos/selecionados para reflexão sistemática no caderno de exercícios
• Preposições
• Artigos definidos e indefinidos
• Tempo presente, passado perfeito e imperfeito do modo indicativo
• Formas progressivas dos verbos
• Ser, estar, ficar
105
Situação sociocultural:
CONHECENDO CURITIBA
Sua história, seus moradores, seus artistas, sua diversidade
• Ler textos/ver vídeos sobre • Vídeos/áudios falando sobre • Leitura de texto sobre estilo
a história da cidade e suas o cotidiano de moradores de de vida de curitibanos
transformações no decorrer diferentes bairros de Curitiba
do tempo (relato pessoal) • Leitura de texto sobre a
história de Curitiba
• Ter contato com alguns • Vídeos/áudios sobre notícias
artistas da cidade e sua obra atuais da cidade • Comentários/resumos de
(texto informativo) gráficos com informações
• Conhecer e refletir sobre a sobre a cidade
diversidade da cidade • Entrevistar moradores de
Curitiba • Leitura sobre a vida de
• Conhecer a opinião de alguns artistas curitibanos
moradores sobre a cidade (texto informativo)
• Leitura e interpretação de
texto literário do autor
Dalton Trevisan
Elementos Linguísticos
Itens gramaticais sugeridos/selecionados para reflexão sistemática no caderno de exercícios
• Preposições
• Advérbios temporais mais frequentes
• Pronomes relativos
• Tempos do passado do modo indicativo
• Plural
• Prática de fonética e prosódia
106
Situação sociocultural:
Elementos Linguísticos
Itens gramaticais sugeridos/selecionados para reflexão sistemática no caderno de exercícios
• Modo imperativo
• Tempos verbais no futuro (indicativo e subjuntivo)
• Conjunções mais frequentes
• Pronomes reflexivos
• Prática de fonética e prosódia
107
Situação sociocultural:
Elementos Linguísticos
Itens gramaticais sugeridos/selecionados para reflexão sistemática no caderno de exercícios
Situação sociocultural:
VARIEDADE DA GASTRONOMIA
• Concordar ou discordar
Elementos Linguísticos
Itens gramaticais sugeridos/selecionados para reflexão sistemática no caderno de exercícios
Data:
14. Escreva “F” para o que é mais fácil e “D” para o que é mais difícil:
a. ( ) Entender as pessoas falando
b. ( ) Entender programas de TV, filmes e áudios
c. ( ) Entender textos
d. ( ) Conversar com as pessoas
110
e. ( ) Falar ao telefone
f. ( ) Escrever em português
15. Nas aulas de português do nível pré-intermediário, você acharia importante estudar os seguintes temas?
Faça um X nos itens que você acha importante.
17. Como aprendiz de português, quais as suas necessidades? Dê notas de 0 a 5 de acordo com a sua
necessidade. Leia todas as alternativas e depois dê as notas. Por exemplo: 0 = não preciso e 5 = preciso
muito.
a. ( ) Preciso aprender a falar com as pessoas na rua, na universidade, nas lojas, nas festas
b. ( ) Preciso entender os programas de TV e filmes
c. ( ) Preciso aprender a escrever textos na internet
d. ( ) Preciso aprender a escrever textos na universidade
e. ( ) Preciso aprender a ler e entender textos diversos
f. ( ) Preciso aprender a apresentar trabalhos oralmente na universidade
g. ( ) Preciso entender a cultura brasileira (como vivem os brasileiros, seus hábitos e costumes)
h. ( ) Preciso entender os gestos corporais que os brasileiros fazem
i. ( ) Preciso entender as regras da gramática de língua portuguesa
Aluno 2
114
115
Aluno 3
116
117
Aluno 4
118
119
Aluno 5
120
121
Aluno 6
122
123
Aluno 7
124
125
Aluno 8
126
127
ANEXO 3
Caros professores, peço que completem a tabela abaixo e façam comentários quanto à aplicação desta unidade
temática.
Alguns comentários:
a. Peço que vocês entreguem para os alunos a transcrição de todos os vídeos e áudios do material. As
transcrições não estão no material. Vocês devem imprimir e entregar depois das atividades de
compreensão propostas.
b. Produzi bastante material pensando nas tarefas de casa. Por favor, marquem quais atividades foram
solicitadas para casa e façam cópia dos textos produzidos.
c. Anotem também se vocês fizeram outras atividades que não as do material proposto.
Nota de 0 a 10
Textos adequados para abordar o tema
Textos interessantes e instrutivos
Tarefas de produção de textos motivadoras
Áudios suficientes e adequados à proposta
Instruções claras para realização das atividades
Atividades de sistematização gramatical adequadas ao nível dos
alunos e relevantes quanto às necessidades dos alunos
Atividades suficientespara explorar vocabulário e enriquecer o
repertório linguístico do aluno
Propostas de prática de pronúncia e entonação
Propostas que instigam a interculturalidade
4. Como você se sentiu durante a aplicação do material? (Pode escolher mais de uma opção)
a. ( ) Foi bastante motivador aplicar o material, pois tinha muitas atividades e eu confiava na qualidade
das propostas.
b. ( ) O material é bom, mas precisa melhorar em alguns aspectos.
c. ( ) Achei algumas atividades muito cansativas e difíceis de aplicar.
d. ( ) Achei que muitas atividades foram inadequadas.
6. Que materiais didáticos de PLE ou de outras línguas você já usou (aplicou) em suas aulas?
128
Fonte: http://blog.bytequeeugosto.com.br/evolucao-de-homens-x-tvs/
3. Explique oralmente a sua classificação e compare com a dos colegas. Você poderá usar
algumas das expressões abaixo:
Eu me classifico como número .... porque...
Eu estou mais ou menos no número... porque...
Não gosto de praticar esportes, não sinto vontade, não combina comigo.
Gosto muito de praticar esportes, mas não me considero um esportista porque...
Com certeza sou...
Expressões de frequência
Todos os dias De vez em quando
Quase todos os dias “Quando me dá na telha”
Duas ou três vezes por semana “Uma vez ou outra”
Uma vez por semana Raramente
Algumas vezes Nunca
129
Compreensão de áudio
Ouça os áudios e identifique as informações solicitadas:
Nome Idade Profissão Esporte que pratica Frequência com que pratica
esporte
Compreensão de texto
• 1 - Evite refrigerante e atenção aos sucos prontos. O consumo de refrigerantes normais está
relacionado ao diabetes e à obesidade, enquanto o de não adoçados (como light, diet e zero)
causa piora do funcionamento dos rins. Já a frutose proveniente das frutas e que adoça os
sucos prontos, quando consumida em excesso, pode provocar aumento da pressão arterial.
• 2 - Distribua melhor as refeições ao longo do dia. Tente se alimentar a cada três horas para
evitar redução do metabolismo e sobrecarga em determinadas refeições (principalmente à
noite). Além disso, evite que o corpo entre na chamada "reserva de energia", que é quando o
organismo entende que, pelo jejum prolongado, precisa armazenar calorias, o que dificulta a
perda de peso.
• 5 - Não consuma alimentos muito calóricos no jantar, pois isso pode prejudicar o sono. Além
disso, como o metabolismo fica mais lento à noite, o gasto de calorias nesse período será
menor, podendo gerar ganho de peso.
• 8 - Durma bem. Para um sono mais tranquilo, evite: refeições pesadas à noite, cafeína depois
das 17 horas e exercícios físicos extenuantes no período noturno.
• 9 - Tenha um hobbie ou faça atividades de que goste bastante, saindo da rotina. É uma ótima
maneira de escapar do círculo de pensamentos preocupantes e de manter a motivação.
Fontes: Dr. Mário Sérgio Rossi Vieira (fisiatra), Dr. Bento Fortunato (nefrologista) e Érika Teixeira (nutricionista)
Explorando o texto
1. O texto que você leu faz parte de qual seção ou assunto do site?
2. Qual o objetivo do texto?
131
Dica relacionada à Dica relacionada à prática Dica relacionada a Dica alternativa para
alimentação esportiva hábitos que prejudicam ter qualidade de vida
a saúde
5. Você acha que o texto apresenta boa argumentação? Você se sente motivado a seguir as
dicas apresentadas? Por quê? (oralmente)
6. Observe como cada dica tem explicação. Essa é uma alternativa usada pelos autores do
texto para reforçar a argumentação e para convencer o leitor da importância de cada
ideia.
Complete o quadro com a explicação/argumentação feita pelos autores:
Saia da rotina
Prática de fonética
Ouça a pronúncia de palavras grafadas com a letra “X” e escreva-as na coluna de acordo com o
fonema correspondente
1. No texto as dicas são dadas com os verbos no modo imperativo. Quais são esses verbos?
__________________________________________________________________
Qual a diferença no sentido das frases? Qual é mais suave ou indireta e qual é mais forte
ou direta?
3. Imagine que você precisa dar dicas com as do texto para alguém. Escolha três dicas e
escreva um parágrafo continuando o texto abaixo:
Oi, Juliana, ontem li um texto com dicas importantes para a saúde. Como você me falou
que seu médico sugeriu que você comece a fazer exercícios, aqui vão algumas dicas segundo um
texto que eu li
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
O preparador físico e mental Nuno Cobra dá cinco dicas para uma vida mais saudável e faz
crítica a uma prática esportiva. Ouça o vídeo e escreva quais são essas dicas.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=Dy5YfeawMHs
Retomando o vídeo
1. No vídeo Nuno Cobra critica uma prática esportiva. Qual é essa prática?
2. O que você acha das dicas de Nuno Cobra? Você costuma seguir alguma dessas dicas?
Ouça mais uma vez o vídeo e acompanhe a transcrição.
133
Trocando ideias
1. Em geral as pessoas no seu país são muito preocupadas com a saúde?
2. Qual é a expectativa de vida no seu país?
3. Você tem alguma dica para quem quer ter uma vida saudável?
4. Se você não gosta de praticar esportes, apresente seus argumentos
1. Imagine que um amigo diz a você o mesmo que o personagem no primeiro quadrinho. O
que você responderia para ele?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Compreensão de texto
O texto a seguir está no blog: Equilíbrio do corpo e mente. Acesse o blog e conheça mais sobre
a fonte do texto. Na sequência leia o texto e faça as atividades.
Fonte:http://www.puretrend.com.br/secao/beleza_r22/nada-de-desculpas-veja-dez-razoes-imbativeis-para-praticar-esportes_a4940/1
Você ainda não se convenceu de que calçar um tênis e praticar exercícios pode
ser o melhor para sua saúde? Não tem problema. O Puretrend tenta te
convencer com dez argumentos imbatíveis
Dez argumentos infalíveis que ajudam na hora de praticar esportes
Segundo argumento: melhora a postura. O exercício não somente fortalece o bumbum, coxas e abdomen,
mas melhora e desenvolve a postura de forma geral. E quem não quer uma silhueta esbelta e altiva?
Terceiro argumento: fique mais segura de si. Fazer esporte ajuda a recuperar a autoconfiança. Quando
nos sentimos desleixados e as roupas começam a não vestir tão bem, é hora de correr para a academia
e evitar a perda da autoestima.
Quarto argumento: a pele fica mais bonita. E é ela também que se beneficia da prática de esportes. Afinal
de contas, a pele é o reflexo de como estamos tratando nosso organismo. Se nos exercitamos e, por
consequência, nos alimentamos de forma mais adequada, a pele é a primeira a notar as diferenças. Sem
contar com a produção de endorfina, hormônio responsável pela sensação de bem-estar. Lembre-se
felicidade é perceptível na pele.
Quinto argumento: diga adeus ao sentimento de culpa. Se nos exercitamos, a tendência é que o
organismo se equilibre e que a quantidade de calorias ingeridas não se deposite em nossas curvinhas;
ao contrário, elas se transformam em energia e são queimadas durante a prática de esportes. Então por
que ter culpa quando você devora um pedaço a mais da pizza ou do bolo? Esqueça a culpa, foque nos
exercícios.
Sexto argumento: disposição. Manter um objetivo faz bem à moral e condiciona o corpo. Se nos sentimos
preguiçosos, vale praticar exercícios. Todas as obrigações passam de "grandes problemas" a somente
"mais um detalhe a ser resolvido".
Sétimo argumento: durma melhor. Fazer exercício garante uma boa noite de sono, indispensável para um
funcionamento correto do organismo. E ainda ajuda a queimar calorias.
Oitavo argumento: emagreça. Talvez seja a melhor razão para praticar exercícios. Quem não quer
emagrecer, ou, pelo menos, manter a boa forma?
Nono argumento: gasto de energia positivo. Quando nos exercitamos, os músculos consomem energia
direto do nosso tecido adiposo. Resultado: um corpo tonificado queima mais energias no dia a dia. É por
essa mesma razão que esportistas queimam mais calorias do que pessoas sedentárias.
Décimo argumento: ficamos mais felizes. Além de adquirir mais confiança física, temos a garantia de
estar cuidando corretamente da saúde e, assim, nos responsabilizando de forma positiva pela melhoria
de nossa qualidade de vida e longevidade.
Explorando o texto
Procure no texto exemplos de estratégias de argumentação usadas pelo autor para expressar
suas ideias e convencer o leitor:
Fazer perguntas
Dar explicações
2. Qual dos dois textos lidos (texto 1 e 2) é mais convincente e por quê?
________________________________________________________________________
3. Resuma cada um dos argumentos do segundo texto. Para isso utilize apenas uma frase
ou palavra, começando com um substantivo:
a. O primeiro argumento fala sobre a diminuição do estresse.
b. O segundo argumento fala sobre ___________________________________
c. O terceiro argumento fala sobre ____________________________________
d. O quarto argumento fala sobre _____________________________________
e. O quinto argumento fala sobre ____________________________________
f. O sexto argumento fala sobre _____________________________________
g. O sétimo argumento fala sobre ____________________________________
h. O oitavo argumento fala sobre ____________________________________
2. Procure no texto anterior frases em que aparecem verbos reflexivos. São oito no total.
136
SE = Como conjunção. Introduz ideia de possibilidade. Pode ser usado com verbos em
diferentes tempos verbais, mas é bastante comum com estruturas do subjuntivo.
Exemplos: Se as pessoas não fazem exercícios, podem ter problemas de saúde.
Os verbos na forma reflexiva dão ideia de um sentimento ou de uma ação em que a pessoa faz ou
sente de modo independente ou é autorregulado por ela. Veja os exemplos:
a. – Eu sempre vejo pessoas andando no parque e fazendo exercícios.
b. – Eu não me vejo como um esportista.
c. – As academias ao ar livre estão transformando praças e parques.
d. – Os frequentadores da academia estão se transformando em atletas.
Depoimento:
Apesar de ter só 19 anos, eu me sinto desgastada, cansada e murcha. Sou covarde e tenho medo de
me acomodar e morrer no ambiente em que vivo. Vejo o tempo passar e as coisas continuarem
imutáveis. Faço de tudo para procurar estímulos, leio histórias motivadoras, livros de autoajuda.
Enfim, tento trabalhar minha espiritualidade. O bem-estar, contudo, é passageiro e eu volto à
minha realidade.
Sinceramente, tenho medo de cair em depressão, ter fobias e não sonhar mais. Sei que sou nova e
tenho a vida pela frente. O que mais quero é encontrar a alternativa melhor para minha vida.
137
Bem, até agora vimos que fazer atividade física é muito importante para a nossa saúde. Mas
qual a atividade física certa para cada pessoa? E qual esporte combina mais com você?
Trocando ideias
Converse com seu colega ou professor sobre a prática de esportes. As perguntas abaixo são
sugestões para iniciar a conversa.
1. Dos esportes mostrados nas imagens anteriores, quais você já praticou e quais você nunca
praticou?
2. Quais esportes você gostaria de praticar? Quais não interessam a você e não quer praticar?
3. Que esportes você praticava na infância ou no período escolar (escola fundamental e
média)?
4. Se você não pratica esportes, o que incentivaria você a praticar?
5. Você já desistiu da prática de algum esporte? Por que desistiu?
Compreensão de vídeo
O vídeo da Globo TV mostra várias práticas esportivas na cidade de Campo Grande – capital do
Estado do Mato Grosso do Sul. Para dar continuidade ao tema, assista ao vídeo e responda às
perguntas.
Fonte: http://g1.globo.com/mato-grosso-do-sul/noticia/2012/08/campo-grande-oferece-opcoes-para-pratica-de-esportes-qualquer-
hora.html
Retomando o texto
1. Quais esportes são praticados pelas pessoas mostradas no vídeo?
2. Em que período do dia elas praticam esses esportes?
3. Em que locais elas praticam esportes?
4. Qual a opinião das pessoas sobre a prática esportiva que fazem? Escreva quatro
opiniões.
139
Fonte: http://vidasimples.abril.com.br/temas/atividade-fisica-deve-combinar-personalidade-492694.shtml
______________________________________________________________________________
A escolha da atividade física deve estar vinculada com algum tipo de prazer. "Quando uma pessoa resolve
se enquadrar em um exercício no qual não sente satisfação, dificilmente conseguirá aderir e a chance de
parar é altíssima", diz a psicóloga esportiva Carla di Pierro. "Outra questão é relacionar esse momento ao
ambiente da academia, que pode ser desestimulante. Existem outras possibilidades de se exercitar, em
escolas específicas de dança, natação e Pilates ou em parques", diz.
A questão é que muitos dos prazeres do exercício não acontecem de maneira imediata. É preciso um
primeiro passo, um deslocamento, demonstrar aquele esforcinho extra. Como somos imediatistas,
queremos o prazer na hora. O que nem sempre acontece na atividade física. O prazer pode vir
instantaneamente ou ser uma consequência da atividade. Daí a importância de conseguir visualizar a
recompensa lá na frente para nos sacolejar da inércia.
O corpo precisa de movimento. Muito difícil saber qual a sua atividade física? Veja alguns exemplos. Uma
pessoa tem um trabalho bastante estressante e quer extravasar energia. Nesse caso, não é recomendado
fazer musculação, que é o caminho contrário - acaba tensionando a musculatura. Se sua rotina é nervosa,
experimente alguma atividade aeróbica, como correr, caminhar, nadar e pedalar, que estimulam a
melhora do desempenho cardiovascular e diminuem a pressão sanguínea, o que ajuda a aliviar a tensão.
"Não tem uma regra", diz João Ricardo Cozac. "A escolha é mesmo subjetiva." Um psicólogo do esporte
cuida de casos específicos de atletas, mas também de pessoas que estão em conflito com a própria
prática esportiva, por faltar motivação ou não se sentir realizadas. A ideia é pensar em conjunto e rever o
que está acontecendo na vida, se a atividade não está descolada de quem você é.
As estatísticas mostram que, nos seis primeiros meses de atividade física, 50% das pessoas que se
inscreveram vão acabar desistindo. Há até algumas estratégias que ajudam a manter a regularidade: que o
140
exercício seja feito próximo da casa ou do trabalho, ter um amigo que faça o esporte, o que é um baita
estímulo, mas o principal é exatamente o assunto tratado aqui: que ele seja coerente com a sua
personalidade.
Alguns psicólogos acreditam que, se você conhecer a fundo suas características, saberá com mais acerto
que atividade física se encaixa melhor no seu perfil. E existem classificações de personalidade. Segundo a
psicóloga do esporte Marisa Agresta, uma delas explica que há quatro tipos básicos: os executivos, os
ativos, os pensativos e os interativos.
Pessoas com características dos executivos gostam de ordem e resultados. Portanto, preferem
musculação com planilhas de treino, Pilates - que é um exercício programado -, tênis e golfe. São os que
gostam de atividades que apontam como melhorar e querem ver o resultado aparecer logo.
Os ativos são os que gostam de desafio, de atividades energéticas. Ação é a palavra de ordem. Como
power-ioga, trekking, luta, basquete e futebol. Já os pensativos são pessoas tranquilas, que buscam
competência, perfeição. Preferem aulas mais intelectuais, em que são ensinados os movimentos nos
mínimos detalhes. Ou atividades introspectivas, como dança moderna, alongamento, mergulho e
maratona.
Por fim, os interativos, como a palavra diz, buscam a interação humana. Eles se realizam com movimentos
mais expressivos, de baixo impacto e tempos mais lentos. Preferem um ambiente acolhedor. Exemplos:
ioga, hidroginásica, caminhada e tai chi chuan.
Se nessa altura do campeonato você já sacou o que pode ser legal para a sua personalidade, mas ficou
travado só de pensar na lista de possibilidades, o que fazer? "Experimente bastante. Eu confio no tatear",
diz Carla di Pierro. "Aconselho sempre que a pessoa faça algumas aulas para ver como ela se sente." É o
tal jogo do acerto e do erro. Só que, nesse caso, você só tem a ganhar.
_______________________________________________________________________
Explorando o texto
1. Resuma os tipos de personalidade apresentados no texto.
2. No texto acima, quais os conselhos para encontrar o esporte ou prática esportiva ideal?
3. O que geralmente faz com que as pessoas desistam de praticar algum esporte?
Compreensão de áudio
1. Algumas pessoas foram entrevistadas e responderam à seguinte pergunta:
Leitura de texto
O texto abaixo mostra o resultado de uma pesquisa realizada pelo Atlas do Esporte no
Brasil. Leia-o e faça as atividades.
Fonte do texto: http://esporte.esp.br/os-10-esportes-mais-praticados-no-brasil/
Origem dos dados: Atlas do Esporte no Brasil.
Explorando o texto
a. Comente os resultados da pesquisa e compare-os com as opiniões dos entrevistados.
b. Oralmente, compare com os esportes que você imagina serem os mais praticados no seu
país.
Expressões de dúvida
Não tenho ideia sobre isso, mas acho que deve ser...
Talvez seja...
Imagino que seja...
É provável que seja...
Não tenho nenhuma ideia.
Não faço ideia.
142
Os textos a seguir divulgam atividades esportivas realizadas em Curitiba. Algumas são gratuitas
e acontecem em diferentes lugares da cidade. Leia os textos e faça as atividades solicitadas.
Texto 1
Fonte: http://www.parquesepracasdecuritiba.com.br/destaques/atividades-e-eventos.html
Ioga no parque
Parque Barigui – sábados, às 10 horas.
Yoga no Parque
Tai Chi Chuan nos Parques e Praças
Parque Barigui – sábados, às 11 horas.
Jardim Ambiental II – quartas e sábados, às 8 horas.
Parque São Lourenço – domingos, às 11 horas.
Parque Barigui
Praça da – terças
Espanha e quintas,
– sábados, às 15àshoras.
8h30.
Praça Afonso Botelho – sábados, às 9 horas.
Praça da Colonização Menonita
Aula de Yoga– sábados, às 9 horas.
Parque Barigui (outros horários) – Passeio Público – Praça do Japão – Praça Oswaldo Cruz:
Parque confira
Barigui a– sábados,
programação.
às 10 horas.
Pedala Curitiba
Passeio de bicicleta noturno por vários pontos da Cidade, com concentração e saída da Praça Garibaldi e
percursos diferentes a cada semana. Oferece-se empréstimo de bicicletas. Idade mínima: 15 anos. É
obrigatório o uso de capacete. Terças-feiras, concentração às 19h45 e saída às 20h15.
O texto a seguir foi publicado pelo jornal Gazeta do Povo em 11/09/2011. Atualmente essas
atividades continuam acontecendo.
Texto 2
PROGRAME-SE
143
Atividades ao ar livre
Em parques, praças e ruas de Curitiba, grupos se reúnem para promover o bem-estar de forma
gratuita. Escolha a atividade que mais combina com você
Publicado em 11/09/2011 | DALIANE NOGUEIRA, DALIANEN@GAZETADOPOVO.COM.BR
Três parques de Curitiba recebem, nos fins de semana, aulas gratuitas da técnica oriental milenar.
Professores do programa Yoga no Parque e das academias do Método DeRose oferecem aulas aos
sábados no Parque Barigui: às 10 horas (próximo da chaminé) e às 11 horas (em frente ao bistrô),
respectivamente.
Prefeitura de Curitiba possui 24 Centros de Esporte e Lazer onde há aulas de futsal, vôlei, tênis e até as opções mais
radicais, como skate e escalada
O Método DeRose ministra, ainda, aulas gratuitas na Praça da Espanha (sábados, às 15 horas) e no
Parque São Lourenço (domingos, às 11 horas). As aulas duram em média 45 minutos e a organização
oferece colchonetes emborrachados, mas os alunos podem levar toalhas ou cangas para colocar na
grama. Em dias chuvosos, o evento é cancelado automaticamente. Podem participar iniciantes e
avançados e os benefícios são um corpo mais forte, resistente, flexível, energizado e livre do estresse.
Mais informações. DeRose, fone (41) 3352-6741 e Yoga no Parque, fone (41) 9819-9359.
Em clima radical
Nos quatro Centros de Atividade Física da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer (Ouvidor Pardinho,
Santa Felicidade, Cajuru e Tatuquara), há atividades como ginástica, caminhada, alongamento e
musculação durante a semana, em três turnos. A Prefeitura de Curitiba tem ainda 24 Centros de Esporte
e Lazer (exemplos: Praça Afonso Botelho – em frente à Arena da Baixada – e Praça Oswaldo Cruz),
onde há aulas de futsal, vôlei, tênis e até as opções mais radicais, como skate e escalada. Há turmas de
segunda a sexta-feira. As inscrições são gratuitas e devem ser feitas nos próprios centros. Os endereços
e telefones dos centros estão disponíveis no www.curitiba.pr.gov.br ou pelo fone (41) 3350-8484.
Em busca da leveza
A Associação Internacional de Praticantes de Tai Chi Chuan promove aulas gratuitas sábados e
domingos em diferentes pontos de Curitiba. O calendário é atualizado com frequência, então vale uma
consulta antes de ir até o local. Entre os pontos de encontro estão Praça do Japão, Jardim Botânico,
Passeio Público, Parque Barigui e Praça Menonitas. Tai Chi Chuan é uma arte marcial chinesa conhecida
pelos benefícios para a saúde e longevidade. Os movimentos são suaves e favorecem o relaxamento da
musculatura e o equilíbrio corporal. As aulas começam sempre às 9 horas. No site www.aipt.org.br, há o
calendário completo e o contato dos professores. Não é necessário fazer inscrição.
144
Texto 3
Fonte: http://www.fundacaoculturaldecuritiba.com.br/danca/agenda/danca-circular
Evento que acontece em todo 1º domingo do mês, no pátio coberto do Centro de Criatividade de Curitiba.
As danças circulares surgiram no final da década de 60 com o bailarino alemão Berhard Wosien e se
espalharam pelo mundo. São dançadas em círculo de mãos dadas e, com passos simples, proporcionam
uma meditação em movimento, com alegria e leveza. No repertório estão danças tradicionais de diversas
culturas e danças coreografadas que trazem o equilíbrio, a expressão pelos movimentos e a harmonia.
Ingresso: gratuito
Data(s): todo domingo
Horário(s): 10h às 11h (somente no 1.º domingo do mês)
Trocando ideias
2. Depois da leitura dos textos, você sentiu vontade de praticar alguma das atividades?
Atividades
5. Como o texto da Gazeta do Povo é de 2011, ligue para o número de telefone indicado
e se certifique quanto à oferta desses cursos atualmente. Pergunte se é possível
participar, qual o horário e o local de realização das atividades.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=hmJ32QvVdFc
1. Escolha duas das seguintes tarefas. Faça a primeira versão, mostre para o seu professor e
depois envie para um ou mais amigos ou mostre aos colegas.
b. Escreva um e-mail para amigos curitibanos informando sobre as atividades listadas nos
textos 6, 7 e 8. Pergunte se seus amigos conhecem essas atividades, se já praticaram
ou se gostariam de praticar.
a. Em um grupo de três alunos escolham, cada um, uma escola de natação e liguem
perguntando o preço da aula. Definam o horário e quantas vezes por semana serão as
aulas. Conversem com seu professor e definam quais as expressões vocês devem usar
para solicitar as informações durante a ligação.
146
b. Siga as instruções da tarefa anterior para a pesquisa de preço das aulas de capoeira e
de academia.
Caderno de exercícios
3. Para praticar o uso do pronome reflexivo SE, complete os diálogos com os verbos
destacados. Como são diálogos, use sempre o pronome SE antes do verbo. Isso marca
informalidade.
Diálogo 1
a. – Estou com uma terrível dor de cabeça. Você pode comprar pra mim esse remédio que
está
na receita?
b. – Claro, eu já trago.
...
– E agora, como você ........................ (sentir-se)?
a. – Estou melhor. O remédio fez efeito e estou .......................... (sentir-se) muito bem!
Obrigado por comprar o remédio.
– De nada!
Diálogo 2
a. – Sinto muita falta de fazer trilhas. É muito bom fazer caminhadas e ter contato com a
natureza.
Adoro sentir o frescor da floresta, a água dos riachos, o cheiro das plantas.
b. – Realmente, é ótimo! Eu também sinto falta disso. Que tal a gente combinar para o
próximo mês?Vou convidar mais gente pra ficar mais divertido.
c. – Isso, vamos convidar o pessoal da academia. Vai ser legal para todo o grupo
................................ (conhecer-se*) melhor. Podemos ......................... (encontrar-
se*) aqui em casa e depois sair.
Diálogo 3
a. – Você ............................ (imaginar-se) morando em outra cidade?
b. – Sim, eu adoraria morar numa cidade mais quente do que Curitiba.
c. – Mas aqui tem muitas vantagens que a gente não encontra em outras cidades.
d. – É verdade, mas eu não .............................. (acostumar-se) com esse tempo frio e
chuvoso.