INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ

MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (PROFEPT)

VANESSA CAUÊ KRUGEL

TEMPOS DE CONSTRUÇÃO: A ESCOLA TÉCNICA DA UFPR E SUA EXPANSÃO

DE CURSOS (1988-2000)

CURITIBA
2020
 VANESSA CAUÊ KRUGEL

TEMPOS DE CONSTRUÇÃO: A ESCOLA TÉCNICA DA UFPR E SUA EXPANSÃO

DE CURSOS (1988-2000)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (PROFEPT), Instituto Federal do
Paraná – Campus Curitiba, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação
Profissional e Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Wilson Lemos Junior

CURITIBA
2020
 Dados da Catalogação na Publicação
Instituto Federal do Paraná
Biblioteca do Campus Curitiba

K94t Krugel, Vanessa Cauê.

2020 Tempos de construção: a escola técnica da UFPR e sua expansão de
cursos (1988 - 2000) / Vanessa Cauê Krugel; orientador, Wilson Lemos
Júnior. - 2020.
120 f . : il. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado) - Instituto Federal do Paraná, Curitiba-PR,

2020
Bibliografia: f. 101-105

1. Escola técnica da UFPR. 2. Institutos federais de educação,

ciência e tecnologia. 3. Ensino profissional. I. Lemos Júnior, Wilson. II.
Instituto Federal do Paraná. Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica. III. Título.

CDD 23. ed. - 370

Dedico este trabalho a todas as mulheres que tiveram suas
conquistas apagadas ou diminuídas ao longo do tempo.
 AGRADECIMENTOS

Nesses anos de muito estudo em que realizei o mestrado, gostaria de

agradecer a algumas pessoas que me acompanharam e torceram para a realização
deste sonho.
Agradeço aos meus pais, Elisabeth e Valentim, pela proteção que sempre me
deram.
Aos meninos lá de casa: Fabricio, que respeita a mulher sonhadora que sou;
Daniel, pelos cafés e idas à padaria; e especialmente ao Bruno, que sempre atendeu
aos meus pedidos de socorro, com minhas trapalhadas tecnológicas. Sem o apoio e
compreensão desses três, nada seria possível.
Às professoras Sandra e Hellen, que doaram seu tempo e conhecimento a mim,
ajudando na minha aprovação no mestrado.
Aos colegas da turma ProfEPT 2018, que enfrentaram as dificuldades,
cansaços, alegrias e transformações comigo. Às companheiras de trabalho Fran e
Luana pela parceria.
Às “crianças” do Centro de Memórias do IFPR, Marina e Leandro, que me
ajudaram nas buscas das fontes. Nunca esquecerei a frase: “Esse é da década de
90!”. À Marina, que se debruçou sobre vários questionamentos comigo, e à Carla, que
me auxiliou com a formatação do trabalho.
À professora Elizabeth e ao curso de Áudio e Vídeo, pela equipe maravilhosa
e pela estrutura proporcionada. À equipe do documentário, Fernanda, Dejean e Nana,
que realizaram esse “trampo” com o maior amor.
Às estrelas da pesquisa, professora Mercia e professores Gilson, Claudir, David
e Irapuru, pela participação de coração aberto.
Ao IFPR – Câmpus Curitiba, instituição tão acolhedora que tanto me orgulha.
Ao ProfEPT, o programa mais querido do Brasil; que ele cresça cada dia mais e
espalhe seus frutos.
Aos membros da minha banca, professores Adriano e Paulo Ignacio, pelas
valiosas contribuições.
Agradeço principalmente ao meu orientador, Junior, que dividiu comigo sua
paixão pela pesquisa, mostrou o caminho em terrenos desconhecidos, me ensinou
que fazer história é ser detetive e esteve presente, incentivando, acreditando, ouvindo
e corrigindo, sempre com a alegria e gentileza que lhe são tão peculiares.
 NÃO SEI

Não sei se a vida é curta ou longa para nós,

mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe,
braço que envolve, palavra que conforta,
silêncio que respeita, alegria que contagia,
lágrima que corre, olhar que acaricia,
desejo que sacia, amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo,
é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta,
nem longa demais, mas que seja intensa,
verdadeira, pura enquanto durar.
Feliz aquele que transfere o que sabe
e aprende o que ensina.

Cora Coralina
 RESUMO

Esta pesquisa nasceu do desejo de compreender e valorizar a memória do IFPR –

Câmpus Curitiba, analisando o contexto histórico em que a ET-UFPR se desenvolveu,
durante a década de 1990. Para isso, utilizaram-se legislações e documentos
históricos armazenados pelo projeto Centro de Memórias do IFPR, além da história
oral, que surge como principal método na pesquisa, por meio de entrevistas com cinco
professores que protagonizaram essa trajetória. Trata-se de uma pesquisa histórica,
utilizando a perspectiva de Edward Thompson (1981), que valoriza as experiências,
ou seja, a história do cotidiano dos diferentes sujeitos na história. É um trabalho
realizado para o ProfEPT, na área de ensino, linha de pesquisa Organizações e
Memórias de Espaços Pedagógicos na EPT, Macroprojeto 4 – História e Memórias no
Contexto da EPT. Também integra o grupo de pesquisa cadastrado no CNPq e
certificado pelo IFPR: História e Políticas da Educação Profissional. No período
estudado, ocorreu uma expansão em relação ao número de cursos técnicos ofertados
pela ET-UFPR, depois de muitos anos oferecendo apenas o curso técnico ligado à
área de comércio. Abordou-se, inicialmente, um contexto relevante para a escola nos
anos 1990, seguido de um levantamento teórico sobre as políticas públicas para
ensino técnico profissional de nível médio no Brasil, durante o período investigado,
além da relação das escolas vinculadas às universidades brasileiras com a criação
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e um breve histórico da
ET-UFPR, desde a criação da Escola Alemã, em 1869, passando pela sua aquisição
pela universidade, em 1941, até a reunião com o reitor Riad Salamuni, em 1986.
Finalmente, tratou-se do início da década, com a expansão de quatro cursos: Técnicos
em Prótese Dentária, Higiene Dental, Enfermagem e Processamento de Dados. A ET-
UFPR adquiriu sede própria no ano de 1993, o Complexo Riad Salamuni, e se
expandiu. Pesquisou-se também o momento conturbado de desarticulação do ensino
médio integrado, com a resistência da escola ao Decreto nº 2.208/1997 e sua
implantação pela Portaria nº 646/1997. O final da década contemplou a ampliação de
cursos aligeirados, em conjunto com um forte ensino geral. Para atender ao quesito
de produto educacional, exigido pelo ProfEPT, foi realizado um documentário,
intitulado Tempos de construção: a Escola Técnica da UFPR durante a década de
1990, que contou com o apoio de uma equipe do curso Técnico em Áudio e Vídeo do
IFPR – Câmpus Curitiba. Esse documentário foi produzido principalmente a partir da
história oral contada pelos cinco professores entrevistados. Destaca-se que a situação
da escola, nos primeiros anos de 1990, era precária. A escola passou décadas
praticamente abandonada e esquecida pela instituição, porém, o apoio da UFPR foi
fundamental na luta por um ensino técnico de qualidade no final da década de 1990.

Palavras-chave: ET-UFPR. História do IFPR. História da educação profissional.

História da educação. ProfEPT.
 ABSTRACT

This research was born from the desire to understand and enhance the memory of the
IFPR (Federal Institute of Education of Paraná) Curitiba campus, analyzing the
historical context in which the ET-UFPR (Technical School of the Federal University of
Paraná) developed during the decade of 1990. To this end, legislation is used,
historical documents stored by the IFPR Memories Center project, in addition to oral
history, which emerges as the main method in the research, through interviews with
five professors, who led this trajectory. It is a historical research, using the perspective
of Edward Thompson (1981), which values experiences, that is, the daily history of the
different subjects in history. It is a work carried out for ProfEPT (Professional Master
in Professional and Technological Education), in the area of teaching, in the line,
Organizations and Memories of Pedagogical Spaces in EPT, in Macroproject 4 -
History and memories in the context of EPT, of the same program masters. He is also
part of the research group registered at CNPq and certified by IFPR: History and
Policies of Professional Education. During the studied period there was an expansion
in relation to the number of technical courses offered by ET-UFPR, after many years
offering only the technical course related to the trade area.
Initially, a relevant context for the school in the 1990s was approached. A theoretical
survey on public policies for technical education at a high school level in Brazil, during
the period under investigation. The relationship of Schools linked to Brazilian
Universities with the creation of Federal Institutes of Education, Science and
Technology. And a brief history of ET-UFPR, from its predecessor German School in
1869, its acquisition by the University in 1941, to the meeting with the rector Riad
Salamuni in 1986. And finally, the beginning of the decade with the expansion of new
four courses: Dental Prosthesis, Dental Hygiene, Nursing and Data Processing
technicians. ET-UFPR acquired its own headquarters in 1993, the Riad Salamuni
Complex and expanded. The troubled moment of disintegration of integrated high
school was also investigated, with the school's resistance to the decree 2.208 / 97 and
its implementation, through ordinance 646/97. And the end of the decade with the
expansion of lightened courses in conjunction with strong general education. To meet
the educational product requirement, required by the professional master ProfEPT, a
documentary was made, entitled Construction Times: The Technical School of UFPR,
during the 1990s, which included a team from the IFPR Audio and Video Technician
course. Mainly produced with the oral history of the five teachers interviewed, in this
research. The situation of the School in the early 1990s was precarious, suffered from
an intense structural duality in the daily life of classes in relation to the University, but
the support of UFPR was fundamental in the struggle for quality technical education at
the end of the decade. Its resistance as a technical school was fundamental for the
construction of the IFPR, Campus Curitiba.

Keywords: ET-UFPR. History of IFPR. History of professional education. History of

education. ProfEPT.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Ex-ministro Murílo Hingel discutindo a reforma do ensino, para os professores da

ET- UFPR, em 1997...............................................................................................................27

Figura 2 - Estudantes da Escola Técnica de Comércio na comemoração da Federalização da

UFPR, em 1950......................................................................................................................40

Figura 3 - Linha do tempo da ET-UFPR, entre os anos de 1869 a 1986...............................43

Figura 4 - Reunião de professores da ET-UFPR, na UFPR, em 1992....................................48

Figura 5 - Professor Sidney, Reitor Faraco e Pró-Reitora Maria Amélia, em exposição sobre
a história da ET-UFPR, em 1993.............................................................................................56

Figura 6 - Aula do Professor Rogerio Tavares do Curso de Prótese Dentária no Complexo

Riad Salamuni, ano de 1994...................................................................................................58

Figura 7 - Aula do Curso de Processamento de Dados, no Complexo Riad Salamuni, em

1994........................................................................................................................................59

Figura 8 - 1ª Mostra da Talentos da ET-UFPR, década de 1990............................................66

Figura 9 - Diretor Alipio e vice-diretor Luis Gonzaga, no Primeiro Encontro de Egressos da

ET-UFPR, em1996..................................................................................................................67

Figura 10 - Mutirão de limpeza da ET-UFPR, década de 1990...............................................71

Figura 11 - Campanha de eleição ao cargo de diretor da ET-UFPR, em 1998.......................73

Figura 12 – Estudantes Uniformizadas, com a Professora Mércia Machado na ET-UFPR, em

2000........................................................................................................................................75

Figura 13 - Linha do tempo da ET-UFPR, entre os anos de 1990 a 2000..............................77

Figura 14 – Professores Irapuru Florido analisando a caixa de memórias,2019....................81

Figura 15 – Professores Claudir Schmidlin folhando a ata de diretoria de 1990, encontrada na

caixa de memórias,2019.........................................................................................................82

Figura 16 -Bolsistas PBIS Leandro, selecionando fontes para o Projeto Centro de Memórias
do IFPR, 2018.........................................................................................................................85

Figura 17- Equipe do Centro de Memórias do IFPR, 1º semestre, 2018...............................86

Figura 18 - Equipe produzindo imagens e sons com equipamentos do PAV, 2019................87

Figura19 - produção de Imagens de Drone, no prédio histórico da UFPR, 2019....................88

Figura 20 - Edição do documentário Tempos de Construção, 2019........................................88

Figura 21 - Apresentação do documentário Tempos de Construção, 2020.............................90

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Total de inscritos, matriculados e diplomados, de 1988 a 1992...........................55

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Matriz curricular do Curso Técnico em Contabilidade integrado da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................50

Quadro 2 - Matriz curricular do Curso Técnico em Prótese Dentária, da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................51

Quadro 3 - Matriz curricular do Curso Técnico em Enfermagem Integrado da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................52

Quadro 4 - Matriz curricular do Curso Técnico em Higiene Dental Integrado da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................53

Quadro 5 - Matriz curricular do Curso Técnico em Processamento de Dados Integrado da ET-

UFPR, em 1991.......................................................................................................................54

Quadro 6 - Matriz curricular do Curso Técnico em Enfermagem Especial da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................62

Quadro 7 - Matriz curricular do Curso Técnico em Higiene Dental Especial da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................63

Quadro 8 - Matriz curricular do Curso Técnico em Transações Imobiliária da ET-UFPR, em

1991........................................................................................................................................64
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Matriz curricular do Curso Educação Geral da ET-UFPR, em 1998.....................69

Tabela 2 - Total de cursos de nível médio da ET-UFPR, na década de 1990........................74

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Cefet Centro Federal de Educação Tecnológica
Cepal Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Condetuf Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais
DOPS Departamento de Ordem Política e Social
EPT Educação Profissional e Tecnológica
ETF Escola Técnica Federal
ET-UFPR Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FMI Fundo Monetário Internacional
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IFPR Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
IHL Instituto Herbert Levy
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
Mercosul Mercado Comum do Sul
PBIS Programa de Bolsas Acadêmicas de Inclusão Social
Pibic Jr Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica aos estudantes
de Ensino Médio
Planfor Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
Proeja-EJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
Proep Programa de Expansão da Educação Profissional
ProfEPT Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Pronera Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
Sefor Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
Semtec Secretaria de Educação Média e Tecnológica
Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
Senai Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Senete Secretaria Nacional de Educação Tecnológica
Sesu Secretaria de Ensino Superior
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Unicef Fundo das Nações Unidas para a Infância
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA E A ET-UFPR................................. 19
2.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL NA DÉCADA DE 1990 ................ 19
2.2 AS ESCOLAS TÉCNICAS VINCULADAS ÀS UNIVERSIDADE FEDERAIS E
SUA HERANÇA AOS INSTITUTOS FEDERAIS ....................................................... 29
2.3 UM BREVE HISTÓRICO DA ET-UFPR .............................................................. 35
3 A ESCOLA TÉCNICA DA UFPR NA DÉCADA DE 1990 ...................................... 44
3.1 PRIMEIRA EXPANSÃO DE CURSOS ................................................................ 44
3.2 COMPLEXO RIAD SALAMUNI ........................................................................... 57
3.3 EDUCAÇÃO GERAL E ENSINO PROFISSIONAL ............................................. 68
4 PRODUTO EDUCACIONAL .................................................................................. 78
4.1 O DOCUMENTÁRIO ........................................................................................... 79
4.2. A CONSTRUÇÃO: RELATO DA EXPERIÊNCIA ............................................... 85
4.3 APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E RESULTADOS ....................... 89
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 93
FONTES .................................................................................................................... 97
FONTES ORAIS ....................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 101
APÊNDICE A .......................................................................................................... 106
APÊNDICE B .......................................................................................................... 108
APÊNDICE C .......................................................................................................... 115
APÊNDICE D .......................................................................................................... 116
APÊNDICE E .......................................................................................................... 117
ANEXO A ................................................................................................................ 118
 15

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa nasceu do desejo de entender o passado e valorizar a memória

do Instituto Federal de Educação do Paraná (IFPR), Câmpus Curitiba, analisando o
contexto histórico em que a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná (ET-
UFPR) se desenvolveu durante a década de 1990. Para isso, utilizam-se legislações,
documentos históricos armazenados pelo projeto Centro de Memórias do IFPR1 e
entrevistas com protagonistas dessa história.
O objeto deste estudo é a pesquisa da instituição que deu origem ao IFPR –
Câmpus Curitiba, a ET-UFPR, na década de 1990, período em que ocorreu a
expansão em relação ao número de cursos técnicos, depois de muitos anos
oferecendo apenas o curso técnico ligado à área de comércio. São consideradas as
ideias de Bloch (2001), que valoriza o uso de diferentes fontes na pesquisa histórica,
e de Santos (1987), ao destacar que cada método é uma linguagem e somente uma
constelação de métodos é capaz de responder à lacuna deixada na aplicação dessas
linguagens, uma vez que cada método só esclarece o que lhe convém.
A elaboração da pesquisa utiliza como método a análise de:
✓ Bibliografia referente ao momento estudado (leis, pesquisas anteriores
sobre o assunto e período estudado).
✓ Fontes primárias, como documentos oficiais (diários de classe, atas de
formaturas, memorandos), fotografias, que podem trazer uma carga de
informações valiosas quando analisadas atentamente, e documentos
não oficiais, como cartas, bilhetes, anotações.
✓ História oral, pois contribui com uma construção mais justa, uma vez que
a história oficial frequentemente cala os mais frágeis.
Realiza-se, no segundo capítulo, um levantamento teórico das políticas
públicas para ensino técnico profissional de nível médio no Brasil, durante o período
investigado. A década de 1990 foi um período histórico conturbado politicamente no
país e a educação de nível médio compôs fortemente as disputas. A educação não é
neutra e, como relatam Araujo e Frigotto (2015), o currículo é um campo ideológico,
interessado em transmitir e produzir uma visão de mundo vinculada aos interesses

1 O Centro de Memórias do IFPR foi criado no ano de 2015, como consequência do projeto Catalogação
de fontes para a educação profissional. Atualmente, ocorre no IFPR, Câmpus Curitiba, e já contou
com bolsistas da modalidade Programa de Bolsas Acadêmicas de Inclusão Social (PBIS), Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica aos Estudantes de Ensino Médio (Pibic Jr) e voluntários.
 16

das classes dominantes. Sendo assim, o estudo da esfera política se faz relevante no
entendimento dos caminhos da ET-UFPR.
Outro ponto abordado é a relação das escolas vinculadas às universidades
brasileiras com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Esse contexto é importante por explicar a desvinculação da ET-UFPR da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), para se tornar o Câmpus Curitiba do IFPR. Fechando o
capítulo, é relatado um breve histórico da ET-UFPR nos períodos anteriores à década
de 1990.
No terceiro capítulo, investigam-se fatos relevantes à ampliação dos cursos da
ET-UFPR, assim como as motivações, dificuldades, conflitos, conquistas e
contradições que existiram nesse processo. Conforme relata Julia (2001), essa
análise é fundamental para a compreensão dos motivos pelos quais certas práticas
são escolhidas, em detrimento de outras:
Essa cultura escolar não pode ser estudada sem a análise precisa das
relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua
história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas: cultura
religiosa, cultura política ou cultura popular (JULIA, 2001 pg. 10).

Para a composição desse capítulo, é utilizada a análise de fontes, como

documentos oficiais (diários de classe, atas de formaturas, memorandos), fotografias,
que podem trazer uma carga de informações valiosas quando analisadas
atentamente, além de documentos não oficiais, como cartas, bilhetes e anotações.
Aplica-se também, como principal método, a história oral, com cinco professores que
fizeram parte da instituição e demonstram suas experiências na escola, oportunizando
um conhecimento para além das questões políticas e legais da instituição, podendo
compreender suas particularidades no desenvolvimento da ET-UFPR. Para isso,
emprega-se a perspectiva de Edward-Palmer Thompson:
Pesquisador que buscava a experiência dos homens e das mulheres do povo,
dos trabalhadores em sua vida cotidiana, Edward Thompson foi o historiador
que inaugurou um dos desdobramentos da história social: a ‘história vista de
baixo’, que por sua vez, colaborou, direta e indiretamente, para a
implementação de alguns caminhos da pesquisa histórica, como a micro
história e a história oral (BETUCCI, FARIA FILHO, TABORDA DE OLIVEIRA,
2010, pg. 23).

O terceiro capítulo é dividido em três partes, que correspondem aos momentos

de novas criações de cursos durante 1990: o início da década e a mudança da
nomenclatura de Escola Técnica de Comércio para ET-UFPR; a mudança para o
Complexo Riad Salamuni; e o momento conturbado de desarticulação do ensino
 17

médio integrado2, com a resistência da escola ao Decreto nº 2.208/1997 e sua

implantação pela Portaria nº 646/1997, com a proposta dualista de cursos técnicos
aligeirados para muitos e um ensino geral forte para poucos.
Além da investigação histórica, há também a necessidade de tornar esse
conhecimento pertencente à comunidade, pois, como esclarece Ciavatta (2005), a
escola é um lugar de memória, de resgate das identidades, gerando coesão social,
além do forte papel na compreensão do presente e sua relação com o passado.
Como forma de divulgação do conteúdo produzido e como produto educacional
do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), foi
produzido o documentário Tempos de construção: a Escola Técnica da UFPR durante
a década de 1990. O capítulo quarto detalha a criação desse documentário, iniciando
com uma apresentação do tema e de fatos investigados. Em seguida, são trazidas as
entrevistas realizadas com cinco professores que fizeram parte da edificação dessa
escola.
O documentário foi realizado em parceria com uma equipe do curso Técnico
em Áudio e Vídeo do IFPR, que auxiliou na produção do vídeo. Esse registro foi
exibido a 16 servidores do IFPR – Câmpus Curitiba, que estavam presentes na
semana pedagógica, realizada no dia 3 de fevereiro de 2020, sendo posteriormente
feita uma roda de conversa com os presentes.
O uso de tecnologia para a divulgação da história oral é empolgante para Paul
Thompson (2002), que defende o compartilhamento por esses meios:
Existem também novas excitantes possibilidades para difundir a história oral
através da multimídia e da internet. Dispositivos de multimídia têm um
potencial especial para integrar som, imagens visuais e textos, e eles podem
ser um importante caminho de atração para uma audiência mais jovem
(THOMPSON, 2002, pg. 26).

Após a exibição do trabalho, foram distribuídos questionários aos espectadores

para avaliação do objetivo, ou seja, a compreensão da importância histórica da ET-
UFPR para a criação do IFPR – Câmpus Curitiba. Por fim, foram analisados os
resultados, verificando se os objetivos foram atingidos.

2 Sugere tornar íntegro, inteiro, o ser humano, partido pela divisão social do trabalho, envolvendo a
ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação
para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão
na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social (CIAVATTA, 2005, p. 2).
 18

Na educação profissional, destaca-se a relevância de realizar estudos e

práticas educativas que promovam a superação da histórica dualidade estrutural3, que
tem marcado a educação brasileira. A ET-UFPR relacionou-se com essa dualidade
intimamente, pois tratava-se de uma escola técnica de nível médio, funcionando no
coração de uma universidade. Primeiramente, desvalorizada e renegada ao segundo
plano, por ofertar ensino secundário, em detrimento ao superior, oferecido pela
instituição, ao final dos anos 1990, pôde contar com o apoio da UFPR na luta pela
permanência do ensino médio integrado em sua grade de cursos.

3 A relação entre a educação básica e a profissional no Brasil está marcada historicamente pela
dualidade. Nesse sentido, até o século XIX, não há registros de iniciativas sistemáticas que hoje
podem ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educação profissional. O que existia até
então era a educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes.
Assim sendo, a educação cumpria a função de contribuir para a reprodução das classes sociais, uma
vez que aos filhos das elites estava assegurada essa escola das ciências, das letras e das artes e
aos demais lhes era negado o acesso (MOURA, 2007, p. 5).
 19

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA E A ET-UFPR

2.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL NA DÉCADA DE 1990

O contexto político e as ações tomadas nacionalmente para a educação

profissional são essenciais para entender e refletir os caminhos traçados pela ET-
UFPR, uma vez que, segundo Thompson (1981), ao analisar a história é possível
perceber o emaranhado que esses fatos produzem. “O passado humano não é um
agregado de histórias separadas, mas uma soma unitária do comportamento humano,
cada aspecto do qual se relaciona com outros de determinadas maneiras”
(THOMPSON, 1981, p. 50).
Com o objetivo de conhecer as políticas públicas sobre educação profissional,
buscou-se analisar a Constituição de 1988, a fim de verificar se a esfera política foi
determinante durante a ampliação da oferta de cursos na ET-UFPR, ocorrida
inicialmente em 1991 e prolongada durante toda a década de 1990. De acordo com
Caires e Oliveira (2016), apesar de a Constituição não tratar da educação profissional
de forma integrada à educação formal, mas como uma modalidade de ensino na
legislação educacional brasileira, há pontos que tratam da obrigatoriedade de uma
educação voltada para o trabalho. Esse é o caso do art. 205, que obriga o Estado a
fornecer preparo para o exercício da plena cidadania das pessoas e sua qualificação
para o trabalho. No inciso IV do art. 214, regulariza a necessidade da elaboração de
um Plano Nacional de Educação, com ações federais em diversas esferas do poder
público, inclusive direcionadas à formação para o trabalho. Já o inciso XXXII do art.
7º critica a dualidade estrutural da sociedade brasileira, proibindo a distinção entre
trabalho manual, técnico e intelectual.
A educação brasileira é historicamente marcada por diferenciar o ensino
voltado para as classes mais favorecidas economicamente, priorizando o pensar,
enquanto, para os menos favorecidos, prioriza o fazer prático, com apelo de
acolhimento social.
Ela se transformou em um campo de muita disputa, na construção da
Constituição de 1988. O campo progressista conseguiu algumas conquistas
esperançosas nesse momento, mas que, na maioria das vezes, não se consolidaram
em vitórias nos anos seguintes. A luta por formas de ensino mais igualitárias, na
perspectiva da superação da divisão social do trabalho, compartilhou espaço com as
políticas neoliberais. Como argumentado por Moura (2007), a principal polêmica na
 20

educação continuou sendo o conflito dos que defendem a educação pública, laica,
gratuita e de qualidade para todos, contra os defensores da submissão dos direitos
sociais, sob a alegação da necessidade de diminuir gastos. Assim, surgiu o desafio
de desenvolver uma educação que atendesse à necessidade do século XXI, com um
projeto educacional para a formação humana e para o trabalho, estabelecido logo
após a promulgação da nova Constituição.
A década de 1990 foi marcada por muita luta no campo progressista:
O balanço no campo educativo da década de 1990 indica que pelo fato de
haver forte mobilização política, sindical, dos intelectuais, dos artistas e dos
movimentos sociais engajados na luta democrática, mantinha-se a esperança
de que a conclusão da transição para a democracia, e com sentido
progressista, poderia ocorrer, com as eleições de 1989 (FRIGOTTO, 2006, p.
42).

Após a promulgação da Constituição de 1988, iniciou-se um debate sobre a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/1996 –;
um de seus capítulos tratou diretamente da formação técnica profissional, criando um
conselho nacional, no art. 59, responsável pela formulação e coordenação de políticas
públicas ligadas ao ensino técnico (CAIRES; OLIVEIRA, 2016). Já o art. 61 abordou
o financiamento dessa modalidade de educação, com recursos provenientes da
União, dos estados, dos municípios, além de contribuição de empresas, convênios e
doações.
O ensino de nível médio sempre foi conflituoso e marcado pela dualidade. Com
o crescimento do neoliberalismo no meio econômico brasileiro, a educação também
sofreu com a interferência internacional em suas políticas públicas. Em 1989, foi
publicado um relatório do Banco Mundial sobre o ensino de 2º grau no Brasil, que
apresenta determinações para o governo brasileiro a respeito desse nível (CAIRES;
OLIVEIRA, 2016). O documento detalha a descrição do sistema escolar nacional e,
como relata Garcia e Lima Filho (2004), acusa as razões que determinam a
ineficiência e ineficácia da escola pública brasileira. Insiste no “fracasso” das políticas
para o ensino médio e impõe um conjunto de políticas educacionais dirigidas, como
condição para empréstimos, especialmente para a descentralização da gestão
educacional e a introdução de testes padronizados para a avaliação de rendimento
escolar dos alunos.
Para esse organismo internacional, o gasto com os alunos das Escolas
Técnicas Federais (ETFs) era muito elevado, se comparados aos das escolas
estaduais e municipais; então, propôs três ações direcionadas às escolas técnicas:
 21

✓ Introduzir o pagamento de anuidades, utilizando o sistema de crédito

educativo e/ou a cobrança de taxas, conforme as possibilidades
financeiras dos alunos.
✓ Atrair mais alunos carentes para essas escolas.
✓ Expandir o número de matrículas, mais rapidamente do que construir
novas escolas, visando à redução do custo por aluno (GARCIA; LIMA
FILHO, 2004).
Esse relatório teve como intenção a privatização das ETFs e Centros Federais
de Educação Tecnológica (Cefets):
Notadamente, as sugestões do Banco Mundial para as Escolas Técnicas
Federais estavam embasadas em fundamentos econômicos de viés
neoliberal, traduzidos na valorização das privatizações e no desestímulo a
ampliação das escolas públicas, sobretudo, as ligadas a formação
tecnológica (CAIRES E OLIVEIRA, 2016, p. 99).

Nessa conjuntura, iniciou-se, na década de 1990, a redemocratização

estabelecida pelas eleições diretas ocorridas em 1989, elegendo Fernando Collor de
Mello, que, segundo Oliveira (2016), foi a primeira grande reação contra a nova
Constituição, pois o principal alvo do presidente eleito era reduzir os direitos sociais,
ecológicos, de gênero e as demarcações de terras indígenas e quilombolas,
garantidos pela Constituição de 1988.
Com o novo presidente, vieram inúmeras medidas que favoreceram o mercado
financeiro, como o confisco das poupanças e o discurso em prol da modernização do
país, o que na prática significava atender aos organismos internacionais, abrindo o
mercado e restringindo direitos sociais. A educação passou a ser o centro dos
interesses empresariais e governamentais, recebendo uma maciça intervenção
estrangeira. Caires e Oliveira (2016) listam essas instituições: Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef), Fundo Monetário Internacional (FMI), Comissão
Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), além de entidades empresariais
nacionais, como o Instituto Euvaldo Lodi (IEL) e o Instituto Herbert Levy (IHL).
Em 1990, o Brasil participou da 1ª Conferência de Educação para Todos,
realizada na Tailândia, passando a adotar o discurso de que a educação profissional
necessitava preparar o trabalhador para várias habilidades e capacitá-lo para o
mercado globalizado. Com a flexibilização da produção, na perspectiva de Kuenzer e
Grabowski (2016), o capital acabou se apropriando também da subjetividade do
trabalhador, precisando, assim, de um sujeito mais adaptável às diversas funções,
 22

que não dominasse o processo completo, mas, sim, várias partes dele, se isentando
do questionamento das suas condições de trabalho. Políticas públicas que promoviam
a educação profissional integrada ao ensino médio foram rejeitadas, contrariando a
tendência da Constituição de 1988 e das primeiras discussões sobre a LDB (CAIRES;
OLIVEIRA, 2016). Assim, a educação técnica iniciou a década de 1990 com a
tendência de servir aos interesses do mercado financeiro, sendo o currículo um campo
ideológico, interessado em transmitir e produzir uma visão de mundo vinculada aos
interesses das classes dominantes, enquanto as subalternas sentem grandes
dificuldades de mudar a própria realidade (ARAUJO; FRIGOTTO, 2005).
Devido à autonomia administrativa da Rede Federal de Escolas Técnicas, as
ações sugeridas pelo Banco Mundial não foram acatadas durante o governo Collor, o
que não significou que as políticas públicas para a educação profissional não
permaneceram submetidas aos ideais neoliberais. Como afirmam Caires e Oliveira
(2016), para promover a gestão da educação profissional, foi criada pelo Ministério da
Educação (MEC) a Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (Senete), passando
a ser responsável pelas ações de desenvolvimento, promoção e coordenação da
formação tecnológica. Caberia a ela “subsidiar as instituições de Educação
Tecnológica na implementação de ações concretas, levando em consideração a
evolução científica e tecnológica, com reflexos no mundo do trabalho, dentro da visão
atual e prospectiva da realidade” (BRASIL, apud GARCIA; LIMA FILHO, 2004).
Pela concepção do governo Collor, a educação tecnológica guardava o
compromisso prioritário com o futuro, no qual o conhecimento tem se transformado no
principal recurso gerador de riquezas, seu verdadeiro capital, exigindo uma renovação
da escola, para que assume seu papel de transformadora da realidade econômica e
social do país (BRASIL, 1991, p. 57), conceito afinado com a lógica do capital:
Neste conceito de educação tecnológica formulado pela SENETE, ressurge,
então, a velha retórica da educação redentora dos males sociais. A retórica
do valor econômico da educação é acompanhada, agora em sua roupagem
neoliberal, dos paradigmas da competitividade e da modernização o que, no
campo das políticas educacionais, passou a orientar a aproximação das
instituições do ensino técnico ao mundo empresarial, sobretudo, pela
recomendação de que tais instituições deveriam adotar o modelo de gestão
da iniciativa privada, dotado de flexibilidade e operacionalidade no âmbito da
lógica mercantil (GARCIA; LIMA FILHO, 2004, p. 17).

Inicialmente, como relata Kuenzer (2007), a Senete propôs um sistema paralelo

ao sistema educacional, chamado Sistema de Educação Tecnológica, que abrangia
as instituições de ensino mantidas pelo setor público federal, estadual e municipal e
 23

por instituições particulares, incluindo o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(Senac) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), dando a essa
educação a tarefa messiânica de salvamento do país. Em paralelo, ocorreu o
movimento de transformação das ETFs em Cefets, processo conhecido como
“cefetização”, seguindo as experiências iniciais das ETFs do Paraná, Minas Gerais e
Rio de Janeiro, que foram transformadas, pela Lei nº 6.545/1978, em Cefets.
Durante esse período, houve uma ampliação da autonomia administrativa e
pedagógica dos Cefets, que reforçaram a sua excelência como centros de educação
técnica e tecnológica. Com um discurso de valorização da produção científica e
tecnológica como veículo da modernização do país, várias ETFs passaram a
reivindicar sua transformação em Cefet (GARCIA; LIMA FILHO, 2004):
[...] apresentada em 1991 pela Secretaria Nacional de Educação Tecnológica
do Ministério da Educação, com participação da Secretaria de Ciência e
Tecnologia da Presidência da República: a constituição do Sistema Nacional
de Educação Tecnológica, um sistema de ensino paralelo ao sistema
nacional e regular de educação, com gestão e objetivos específicos, cuja
espinha dorsal seria formada pela rede de Centros Federais de Educação
Tecnológica e que deveria "articular as várias iniciativas de educação
profissional, definir políticas e normas e delimitar as diversas áreas de
atuação dos diferentes órgãos de modalidades (GARCIA; LIMA FILHO, 2004,
p. 18).

O modelo institucional dos Cefets foi considerado, no discurso governamental,

o mais adequado aos novos requerimentos quanto à formação, em nível técnico e
tecnológico, de profissionais flexíveis e dotados de capacidade de adaptação e
iniciativa diante dos desafios da globalização e das transformações do mundo do
trabalho (GARCIA; LIMA FILHO, 2004).
No campo político, não levou muito tempo para o presidente Collor mostrar falta
de habilidade na implantação do ideário neoliberal e, em setembro de 1992, sofreu
um impeachment, sendo substituído pelo seu vice, Itamar Franco. Este reorganizou
os ministérios e a Senete foi transformada em Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (Semtec), representando um novo horizonte nas políticas públicas para
a educação profissional, porém ela não conseguiu fazer avanços na superação do
aspecto dual entre ensino técnico e científico (CAIRES; OLIVEIRA, 2016).
Ainda na década de 1990, a organização do trabalho sofreu uma importante
mudança e a flexibilização da produção influenciou a educação, que passou a trazer
no seu discurso questões como o livre mercado, competitividade, automação e
empregabilidade. Essa foi a lógica tanto do governo Itamar Franco quanto do seu
sucessor, Fernando Henrique Cardoso, eleito em 1994 (CAIRES; OLIVEIRA, 2016).
 24

Em agosto de 1995, a Semtec, tomando por base o Planejamento Político-

Estratégico 1988-1995, anunciou seu posicionamento em relação às políticas voltadas
para as escolas técnicas da rede federal. Acácia Kuenzer (2007) expõe os principais
pontos que seriam abordados:
✓ a estrutura do ensino médio (reforma curricular);
✓ a expansão do atendimento;
✓ a consolidação e descentralização da rede de escolas técnicas e Cefets;
✓ a avaliação;
✓ o ensino a distância.
A estratégia de gestão da Rede Federal de Educação Tecnológica era separar
o ponto de vista conceitual do operacional, ou seja, a parte profissional da acadêmica
(KUENZER, 2007).
Foi uma época marcada por grandes conflitos no que se refere à educação
profissional, pois, de um lado, educadores e estudiosos da área defendiam uma
educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da
origem socioeconômica, étnica e racial; de outro, o governo federal tentava
implementar uma formação fragmentada e flexível, sem compromisso com o aumento
da escolaridade dos trabalhadores.
Ignorando a discussão de especialistas do campo da educação profissional, o
governo federal apresentou o Projeto de Lei nº 1.603/1996, que atendia às orientações
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (organismo que não financiava projetos
sem impor suas condições), que determinava uma nova organização para a Rede
Federal de Educação, obedecendo às demandas neoliberais. Partia-se do raciocínio
de que o ensino superior não era para todos, mas, sim, para dirigentes e técnicos de
alto nível. Estudantes bem preparados no 1º e 2º graus seriam rigorosamente
selecionados, como forma de prêmio; os demais deveriam ser preparados para
carreiras meramente operacionais. Esse projeto propunha uma série de medidas
nesse sentido e, obviamente, enfrentou grande resistência entre pesquisadores da
área da educação (KUENZER, 2007).
Depois de oito anos de discussão, a LDB de 1996 apresentou as novas regras
para o ensino técnico, nas quais praticamente excluía o 2º grau4 profissionalizante no

4 O termo “2º grau” foi utilizado até a LDB de 1996, que alterou a nomenclatura desse nível educacional
para ensino médio.
 25

país, exceto nas ETFs, Escolas Agrícolas Federais e em alguns poucos sistemas
estaduais. Nos artigos do capítulo 3, a educação profissional ficou assim configurada:
Art.39 – A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,
Médio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará
com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40 – A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41 – O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomados de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42 – As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade (BRASIL, MEC, 1996a).

Moura (2007), ao se referir à Constituição de 1988 e à LDB de 1996, afirma que

a educação de nível médio praticamente separava a educação acadêmica da
educação técnico-profissionalizante, sendo esta modular e de curta duração,
prevalecendo a lógica de mercado, favorecendo a iniciativa privada, que pôde atuar
livremente na educação em todos os níveis.
A educação brasileira, pela LDB, ficou estruturada em dois níveis: a educação
básica e a educação superior. A educação profissional não estava incluída em
nenhuma, consolidando uma dualidade bastante explícita: não fazendo parte da
estrutura da educação regular brasileira, o ensino profissionalizante passou a ser
considerado algo em paralelo ou um apêndice, sendo tratado como modalidade, o que
efetivamente não é correto (MOURA, 2007).
Como já era de se esperar, essa medida sofreu uma forte resistência. Forças
políticas das mais diversas correntes dentro do Congresso Nacional, a comunidade
acadêmica, principalmente dos grupos de investigação do campo da educação e
trabalho, as ETFs, os Cefets e entidades sindicais se uniram em oposição a essa
política educacional (MOURA, 2007). Para financiar a reforma da educação
profissional, o governo federal negociou um novo empréstimo junto ao Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), como parte do projeto de privatização do
Estado brasileiro, em atendimento à política neoliberal. Esse financiamento foi
materializado por meio do Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep),
criado no ano de 1997.
 26

O Proep foi uma parceria entre o MEC, o Ministério do Trabalho e o BID,

coordenado pela Semtec, que contava com o aporte de 500 milhões de dólares para
a implementação ou adequação de Centros de Educação Profissional, atraindo
instituições privadas. Sua função era reestruturar a rede em suas ofertas
educacionais, buscando intensificar a relação empresarial com as escolas, com
interesse para o autofinanciamento, diminuindo a responsabilidade do Estado. Assim,
os recursos públicos para manutenção foram diminuídos e as grandes empresas
passaram a financiar alguns cursos e a direcioná-los para seus interesses. Nesse
modelo, a educação politécnica5 foi posta de lado:
[...] a fragilidade da relação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional
e a não preocupação com uma sólida formação politécnica evidenciam a
aproximação com as propostas neoliberais, priorizadas no mundo globalizado
e flexível, que tem demandado, na atualidade, uma capacitação voltada para
a formação de trabalhadores adaptáveis à transitoriedade e à competitividade
dos mercados capitalistas (CAIRES; OLIVEIRA, 2016, p. 109).

A Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (Sefor), vinculada

ao Ministério do Trabalho e financiada pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT),
criou o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), pela Resolução nº
126/1996, que tinha como objetivo garantir a qualificação e a requalificação
profissional para trabalhadores ativos (CAIRES; OLIVEIRA, 2016).
Com a LDB impedindo a integração entre o ensino médio e a educação
profissional de nível técnico, para selar definitivamente o direcionamento desse tipo
de educação, o Conselho Nacional de Educação regulamentou, por meio do Decreto
nº 2.208/1997, assinado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo
seu ministro da educação Paulo Renato Souza, a obrigatoriedade de desintegração
do ensino regular e profissional. As instituições federais de educação tecnológica
tiveram um prazo de quatro anos para a implementação do novo ensino médio, por
meio do plano de implantação disposto na Portaria nº 646/1997. Entre outros
assuntos, esse documento determinou que o ingresso dos alunos, no ano de 1998,
deveria ocorrer seguindo as novas regras, isto é, de forma concomitante ou
subsequente, e que a oferta de vagas no ensino médio regular não poderia ser
superior a 50% das vagas da instituição.
Na ET-UFPR, o ex-ministro da Educação, Murílo Hingel (1992-1995), como
visto na Figura 1, esteve presente para discutir o novo modelo aos diretores e

5
Educação politécnica representa o domínio de técnicas em nível intelectual e a possibilidade de um
trabalho flexível, com a recomposição das tarefas em nível criativo (MACHADO, 1992).
 27

professores e as turmas do ano seguinte foram ofertadas sem os projetos dos cursos
estarem prontos. O novo modelo enfrentou resistência da ET-UFPR e o governo
federal enviou um representante para pressionar os servidores.

Figura 1 - Ex-ministro Murílo Hingel discutindo a reforma do ensino

para os professores da ET- UFPR, em 1997.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

Essa situação criou desânimo nas instituições e o número de matrículas na

educação profissional caiu consideravelmente. A reforma foi amplamente criticada
pelos estudiosos brasileiros, especialmente da linha educação e trabalho, além da
comunidade cefetiana (CAIRES; OLIVEIRA, 2016).
Nesse contexto, o art. 3º da Lei nº 8.948/1994, que trata da transformação das
ETFs em Cefets, passou a vigorar acrescido do seguinte parágrafo:
5º - A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de
novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em
parceria com estados, municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou
organizações não-governamentais, que serão responsáveis pela
manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino [...] (BRASIL,
1998a).

Quase ao final das discussões sobre a LDB, surgiu o Projeto de Lei nº

1.603/1996, elaborado pelo MEC, sob a liderança do ministro Paulo Renato de Souza,
que propunha a reforma da educação profissional, principalmente para a rede federal,
causando um desgaste nos debates sobre o tema; assim, o texto final da lei foi
aprovado, deixando o capítulo sobre educação profissional bastante vago.
A LDB, segundo Moura (2007), permitiu todas as possibilidades em relação à
modalidade, incluindo a articulação entre o ensino médio e a educação profissional,
 28

mas também a completa desarticulação entre eles. Essa redação apaziguou os

ânimos do governo federal e dos grupos que resistiam à obrigação da separação entre
ensino médio e educação profissional. Essa atitude não foi inocente e desinteressada;
pelo contrário, o objetivo era recuperar forças para consolidar a separação entre o
ensino médio e a educação profissional, o que ocorreu por meio do Projeto de Lei nº
1.603/1996, de iniciativa do governo Fernando Henrique Cardoso, transformado no
Decreto nº 2.208/1997, que concretizou a reforma da educação profissional que o
texto da LDB não havia realizado (GARCIA, 2009).
Fortalecendo mais a lógica neoliberal, o Decreto nº 2.208/1997 fracionou ainda
mais a educação profissional, estabelecendo os três níveis para a Educação
Profissional e Tecnológica (EPT): básico, técnico e tecnológico, sendo o último
ofertado em nível superior, com carga horária significativamente menor do que as
demais carreiras da educação superior. Os estudantes secundaristas ficaram com
duas opções de se profissionalizar no ensino médio: a primeira ocorreria na
modalidade pós-médio6 (subsequente) e a segunda, se matriculando
concomitantemente, a partir do 2º ano do ensino médio. A última opção obrigava o
estudante a frequentar duas escolas: a de ensino médio e a de educação profissional,
uma vez que as escolas que ministravam ensino médio não poderiam oferecer a
educação profissional (NEY, 2006). Essa combinação de fatores, com a
supervalorização social do diploma de nível superior, fez crescer, sem precedentes, o
número de cursos superiores de tecnologia nas instituições privadas, porém sem
controles eficientes sobre sua qualidade (MOURA, 2007).
Moura (2007) esclarece que não se deveria permitir a oferta dos cursos
superiores de tecnologia em larga escala por instituições particulares, junto dos
proporcionados pelos Cefets, que foram concebidos apenas para atender à lógica do
mercado. Desde as discussões sobre a Constituição de 1988, a educação é alvo de
disputas entre grupos que desejam a elitização e que lutam pela sua democratização,
mantendo-se o ensino médio no centro desse impasse. A educação profissional
integrada ao ensino médio, mesmo apresentando uma forma mais justa e igualitária
de educação, causava desinteresse nos grupos políticos, que representavam o poder
econômico educacional.

6 O curso técnico pós-médio ou subsequente é voltado aos estudantes que já concluíram o ensino
médio e buscam formação técnica. O curso tem duração de dois anos e confere ao formado o diploma
de técnico de nível médio. (IFPR)
 29

Os anos de debate sobre a LDB não foram suficientes para a construção de

uma política pública consistente, no que se refere ao ensino profissional. O Projeto de
Lei nº 1.603/1996, que previa a desintegração e, consequentemente, a segregação
dos estudantes, foi exaustivamente combatido e resultou em uma LDB esvaziada nas
questões da educação para o trabalho técnico. Enfim, o Decreto nº 2.208/1997 acabou
materializando o mal-intencionado projeto de lei. Suas determinações levaram à
queda da qualidade do ensino, em decorrência da extinção da integração entre
educação geral e profissional, reforçando a lógica dualista existente no país.
No ano de 1999, definiram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/1999,
estabelecendo as competências profissionais gerais para cada uma das áreas
técnicas, específicas para cada qualificação ou habilitação. A noção de competência
tomou centralidade nas orientações curriculares e o MEC publicou as competências
básicas associadas a cada disciplina. O ensino médio foi organizado em áreas de
conhecimento correspondentes aos seus propósitos: Ciências da Natureza;
Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias.
O ensino médio integrado sofreu duros golpes no decorrer da década de 1990.
A desigualdade aumentou entre os que eram formados para o trabalho manual e os
que eram direcionados ao trabalho intelectual. Por outro lado, a organização da luta
por uma educação profissional, que emancipasse o trabalhador, começou a se
fortalecer. Esse esforço acabou resultando na criação da Rede de Institutos Federais
de Ciência e Educação, pela Lei nº 11.892/2008, que tem como objetivo ofertar uma
educação profissional integrada ao ensino médio.

2.2 AS ESCOLAS TÉCNICAS VINCULADAS ÀS UNIVERSIDADE FEDERAIS E

SUA HERANÇA AOS INSTITUTOS FEDERAIS

Com os avanços no campo progressista, criou-se, pela Lei nº 11.892/2008, um

novo modelo de instituição de EPT: os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Estruturados a partir dos Cefets, agrotécnicas e escolas técnicas
vinculadas às universidades federais, nasceram para gerar e fortalecer as condições
estruturais necessárias ao desenvolvimento educacional e socioeconômico brasileiro.
Essas instituições devem ter como norte, de forma ágil e eficaz, as demandas
 30

crescentes por formação profissional, difusão de conhecimentos científicos e suporte

aos arranjos produtivos locais (VIDOR, ALEXANDRE ET AL., 2011).
A origem do IFPR – Câmpus Curitiba não seguiu o caminho mais comum, pois,
em regiões em que havia Cefet, o natural foi a transformação deste em novos
institutos. Como o Cefet-PR transformou-se em Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR) em 2005, a criação do IFPR – Câmpus Curitiba se deu a partir da
ET-UFPR.
Na história oral, o objeto de estudo do historiador é recuperado e recriado por
intermédio da memória dos informantes; a instancia da memória passa, a
nortear as reflexões históricas, acarretando desdobramentos teóricos e
metodológicos importantes (FERREIRA E AMADO, 2017).

O professor Gilson Moraes (2019), professor de Química da instituição desde

o ano de 1982, conta como a ET-UFPR foi escolhida para se transformar em IFPR:
Quando em 2005, sabíamos que o nosso CEFET não iria aceitar o projeto do
instituto federal, não queria se transformar em Instituto Federal, nós
trabalhamos um pouquinho. Tínhamos na época 100 servidores, professores e
técnicos administrativos, e esse grupo praticamente, conseguiu com que o
MEC destinasse a nós a incumbência da criação do Instituto Federal do
Paraná. Foi quando começamos a trabalhar para isso, 2005, para 2008 ser
criada a nossa instituição.

Morais (2019) lembra também como foi o início da instituição:

Em 2008, os servidores vieram, mas um grupo permaneceu na UFPR, que
constitui um setor de tecnologia, hoje deles. E nós com uma vontade de querer
criar mais espaços, já que o espaço que tínhamos já estava no seu limite. E
com vontade de fazer algo mais amplo, embarcamos, no projeto do Instituto
Federal. Nós fizemos algo que não era para nós e sim para o futuro e queremos
que isso continue sendo forte e firme.

Os institutos federais não pretendem se transformar em universidades; pelo

contrário, buscam superar a hierarquização de conhecimentos em
universidade/escola técnica, que reforça a estratificação das classes sociais
perpetuada por anos, quebrando o paradigma de que a academia não pode ser
contaminada pelos saberes dos artesãos e pelo mundo da vida, bem como o de que
a escola técnica deve se preocupar exclusivamente com a formação técnica de um
cidadão de segunda categoria, para o qual não importam os conhecimentos teóricos
(PACHECO, 2015).
Segundo Pacheco (2011), a lei estabeleceu que as instituições federais de
ensino profissional deveriam ser transformadas integralmente nos novos institutos. No
entanto, na ET-UFPR, não foi o que ocorreu, pois houve uma divisão: parte dos
servidores preferiu permanecer junto à universidade, continuando a oferecer
educação técnica, enquanto a maioria migrou para o novo projeto. O fato de pertencer
 31

ao quadro de professores da universidade foi bastante relevante para muitos docentes

que preferiram permanecer vinculados à UFPR. Para Bertucci, Faria Filho e Taborda
de Oliveira (2010), Edward-Palmer Thompson descreve essa movimentação entre
indivíduos como relevante para o processo escolar:
A partir do pressuposto de Thompson deviria levar em consideração o
movimento interno de cada unidade escolar analisada em relação ao contexto
social que extrapola os seus muros, relacionado, por sua vez, com uma lógica
de sistema que preside a organização escolar em termos locais, nacionais e
internacionais. Ao mesmo tempo precisaria reportar-se à história de vida e
profissional dos diferentes sujeitos que se relacionam no interior daquelas
culturas, bem como às motivações individuais, de grupo (corporação de
professores, por exemplo), e às finalidades socioculturais que movimentam
as nossas sociedades na escolarização (BERTUCCI, FARIA FILHO,
TABORDA DE OLIVEIRA, 2010, p. 69).

Com a intenção de explicar as instituições que lhes deram origem, a lei de

criação dos institutos federais definia:
Art. 4º As Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais são
estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura organizacional das
universidades federais, dedicando-se, precipuamente, à oferta de formação
profissional técnica de nível médio, em suas respectivas áreas de atuação
(BRASIL, 2008).

O parágrafo 4º deixa aberta a possibilidade de que essas escolas vinculadas

às universidades federais proponham ao MEC a sua adesão a um instituto federal
constituído em sua base territorial, mediante aprovação do Conselho Superior de sua
respectiva universidade. Foi ofertada a oportunidade de todas as escolas técnicas
vinculadas às universidades federais participarem dessa transformação, por meio de
chamada pública, independentemente da condição de desenvolvimento institucional
em que se encontravam (PACHECO, 2011).
As diferenças entre os dois modelos vão muito além das definições e são
expostas pelo Instituto Federal Farroupilha (2019). Quanto à natureza, os institutos
são autarquias federais, com autonomia administrativa, financeira, didático-
pedagógica, disciplinar e patrimonial, sendo equiparados às universidades federais.
No âmbito de sua atuação, exercem o papel de instituições acreditadoras e
certificadoras de competências profissionais, enquanto as escolas técnicas vinculadas
às universidades não têm autonomia administrativa, financeira e orçamentária. A
função de certificação profissional lhe é autorizada pela universidade.
A estrutura organizacional das escolas técnicas é definida pelas universidades,
enquanto os institutos possuem estrutura multicampi, com proposta orçamentária
anual, identificada para cada câmpus e a Reitoria. A criação de cursos nos institutos
 32

é de responsabilidade da instituição, com autonomia para a abertura e fechamento de

cursos em vários níveis; já nas escolas técnicas, essa é uma responsabilidade da
universidade (IFFAR, 2019). Em relação à possibilidade de expansão, as escolas
vinculadas dependem do interesse da universidade, uma vez que a Lei nº 11.892/2008
não prevê recursos para tal finalidade, enquanto os institutos ficaram assegurados
perante a legislação.
Antes da criação dos institutos federais, as escolas técnicas vinculadas às
universidades federais, segundo Azeredo e Carvalho (2009), eram 32, que ofertavam
134 cursos técnicos de nível médio, sempre procurando se adequar à vocação da
região na qual estavam inseridas. Voluntariamente, oito dessas escolas optaram por
sair das suas universidades e ingressar na nova rede.
As escolas vinculadas às universidades eram tradicionais e possuíam prestígio
em suas cidades de origem, mesmo antes da criação dos institutos, o que é
demonstrado na ata de reunião dos diretores da ET-UFPR, em 1991:
O senhor Presidente informou ainda que em dezembro do corrente ano, está
escola completará cinquenta anos dentro da Universidade Federal do Paraná,
tendo sido comprovado ser a mais antiga do Brasil, em recente pesquisa
realizada pelo Conselho Nacional de Diretores de Escolas Vinculadas às
Universidades.

As escolas técnicas mantinham uma forte presença nos programas de

extensão e na qualificação de trabalhadores, oferecendo o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos (Proeja-EJA) e mantendo o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (Pronera), Saberes da Terra, Programa Nacional de
Inclusão de Jovens (ProJovem) e até a oferta de curso de 2º grau propedêutico, sendo
consideradas escolas públicas de grande qualidade (AZEREDO; CARVALHO, 2009).
Como as escolas vinculadas às universidades não tinham autonomia e ligação
entre si, surgiu a necessidade de união para ganhar forças em negociações em
necessidades conjuntas. Essa ideia ganhou força durante o I Encontro Nacional de
Docentes de 1º e 2º graus das Instituições Federais, ocorrido no Colégio Pedro II, no
centro do Rio de Janeiro, no período de 23 a 25 de agosto de 1985 (CONDETUF,
2019). Nos dias 7 a 9 de maio de 1987, a Escola Técnica de Comércio da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) realizou o I Encontro de Escolas Técnicas
Federais do Rio Grande do Sul, reunindo as 11 escolas do Sistema Federal de Ensino
do estado, para uma reflexão sobre suas instituições e um estudo mais aprofundado
 33

sobre temas da educação, em virtude das discussões sobre a nova Constituição de

1988. Em novembro de 1989, houve o 2º Congresso Nacional de Educação
Tecnológica, em Belo Horizonte, e aproveitou-se para dar prosseguimento nas
discussões sobre a criação de um conselho, em nível nacional.
Pela necessidade de que seus interesses fossem ouvidos junto aos órgãos
governamentais, foi criado um conselho, com a finalidade de defender políticas
públicas para o ensino técnico profissional de nível médio, o Conselho Nacional de
Dirigentes das Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais (Condetuf),
no dia 3 de abril de 1991, cujo estatuto previa as seguintes finalidades:
I- Promover estudos e propor soluções para os problemas relativos ao
desenvolvimento do ensino técnico;

II- Colaborar com os poderes públicos visando o aprimoramento da educação

e da cultura;

III- Estimular as atividades científicas e tecnológicas nas escolas técnicas;

IV - Contribuir para o nível cultural e técnico dos corpos docentes e

administrativos das escolas;

V - Funcionar como órgão permanente de coordenação das escolas,

objetivando gestar junto a instituições públicas e privadas interesses comuns
das escolas, bem como a realizar intercâmbio de experiências e informações;

VI - Orientar e promover a realização de congressos, conferências,

seminários e outros encontros, tendentes ao aperfeiçoamento das atividades
das escolas;

VII - Manter intercâmbio entre as escolas e outras instituições públicas ou

privadas, referente aos assuntos relacionados como o seu interesse e
atuação (CONDETUF, 2019).

Segundo o próprio Condetuf (2019), ativo até os dias atuais, seu funcionamento
é mantido por doações e mensalidades de associados, que se envolvem na
elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos.
Quando criado, o conselho não teve a receptividade esperada das secretarias
vigentes. A Secretaria de Ensino Superior (Sesu) ameaçou retirar as escolas das
universidades e passá-las para o comando dos municípios e dos estados; já a Senete
não reconheceu as escolas vinculadas às instituições superiores de ensino como
instituições legalizadas para a oferta do ensino técnico de nível médio. Outro problema
que ocorria com essas escolas, conforme aponta Azeredo e Carvalho (2009), era a
discriminação pelas próprias universidades, que as consideravam um peso financeiro.
Por serem de ensino secundário, necessitavam de um quadro de docentes próprio e
as políticas públicas da época, para o ensino profissional de nível técnico, eram alvo
 34

de disputas. Os prédios universitários em que estavam instaladas eram antigos e se

encontravam em estado precário, precisando de reformas, alguns com mais de 80
anos de idade.
Na ET-UFPR, a situação não seguia o padrão do país, pois a escola
encontrava-se em expansão. Em 1993, foi entregue um prédio novo, construído para
atender às suas necessidades, o Complexo Riad Salamuni. Sob a perspectiva dos
estudos da escolarização a partir dos pressupostos de Edward Thompson, é
importante ressaltar as particularidades escolares, levando:
[...] em consideração o movimento interno de cada unidade escolar em
relação ao contexto social que extrapola os seus muros, relacionando, por
sua vez, com uma lógica de sistema que preside a organização escolar em
termos locais, nacionais e internacionais. Ao mesmo tempo precisaria
reportar-se à história de vida e profissional dos diferentes sujeitos que se
relacionam no interior daquelas culturas, bem como às motivações
individuais, de grupo (corporações de professores, por exemplo), e às
finalidades socioculturais que movimentaram as nossas sociedades na
escola (BETUCCI, FARIA FILHO, TABORDA DE OLIVEIRA, 2010, p. 69).

O Condetuf também colaborou para que a construção do Complexo Riad

Salamuni se realizasse:
O CONDETUF realmente ajeitou o que seria o plano diretor para a gente. Nós
funcionamos durante muitos anos lá sem as chamadas liberações de bombeiro
e o Habite-se. Todo mundo tentando trabalhar e dizendo olha o prédio não tem
risco é para alunos e vai funcionar. E o CONDETUF sempre esteve nos
ajudando com essas coisas, colaborando com a construção (MORAES, 2019,
s/p.).

Com esses impasses e preocupado com o futuro da maioria das escolas

técnicas, o conselho enviou um documento, denominado Carta de Brasília, no ano de
1994, para o MEC, relatando o problema e pedindo apoio financeiro para as escolas
técnicas (AZEREDO; CARVALHO, 2009). No entanto, como exposto por Azeredo e
Carvalho (2009), somente no ano de 1995 recebeu resposta a ela, conseguindo uma
reunião com o ministro da Educação, que autorizou o órgão a liberar recursos
orçamentários para o ano de 1996 e subsequentes.
A liberação de recursos para a ET-UFPR ocorreu na direção contrária dos
acontecimentos da educação profissional. Os recursos de outras escolas técnicas e
Cefets estavam sendo drasticamente diminuídos, como forma de pressão para a
aceitação do novo ensino médio proposto na época. A atitude de fortalecer as escolas
técnicas vinculadas às universidades nesse momento tinha como objetivo oferecer
curso médio de educação geral de qualidade, o que garantiria apoio da sociedade.
Também pretendia oferecer cursos pós-médios utilitaristas e instrumentais,
 35

reforçando a dualidade histórica. A função da educação profissional, nesse momento,

ficou restrita:
[...] sintetizada nas seguintes características: centralidade nas competências;
submissão explícita da escola e da formação humana à lógica do mercado
de trabalho; ênfase nas certificações parciais, ensejando a volta da
modularização e das saídas intermediárias; priorização das formas
subsequente e concomitante ao ensino médio em detrimento do Ensino
Médio Integrado (MOURA, 2013, p. 718).

A partir de 1997, os recursos orçamentários foram liberados, com rubricas

específicas, e o Condetuf fez a sua distribuição, além dos diretores das escolas. Para
a distribuição dos referidos recursos, foi criada uma matriz orçamentária (AZEREDO;
CARVALHO, 2009). O ensino médio regular passou a ser oferecido maciçamente
nessas escolas e novos cursos pós-médios (subsequentes) foram implantados.
Novamente, a educação profissional integrada ao ensino médio de nível médio sofria
grande ataque (CAIRES; OLIVEIRA, 2016).
Azeredo e Carvalho (2009) classificam as escolas em escolas técnicas
vinculadas às áreas: agrária, industrial, de saúde, de arte e comercial. Na última
categoria, encontra-se a ET-UFPR. As escolas normalmente não oferecem só uma
área de atuação, por isso essa classificação usou como critério a área de maior
tradição. Ademais, a abrangência dos cursos técnicos oferecidos permeia do setor
primário ao terciário, considerando a vocação da região em que está inserida a
instituição, contribuindo para o fortalecimento de políticas de inclusão social, por meio
de suas universidades, auxiliando em projetos de ensino, pesquisa e extensão.
As escolas técnicas vinculadas às universidades foram e são importantes para
a educação técnica de nível médio no Brasil, assim como para as suas universidades
e localidades. De grande relevância são as unidades que escolheram se unir na
construção dos institutos federais, assim como as 24 unidades que optaram por
permanecer junto de suas universidades.

2.3 UM BREVE HISTÓRICO DA ET-UFPR

A história da ET-UFPR começou em 1869, com a Deutsche Schule (Escola

Alemã), apesar de não haver nenhuma ligação com a educação profissional. Tratava-
se de uma instituição formada por imigrantes alemães fixados na cidade de Curitiba.
Nos primeiros anos de sua existência, a escola funcionou de maneira irregular na casa
de um pastor, porém, a partir de 1872, o número de matriculados aumentava
gradativamente e o local já não comportava a demanda. O ensino passou então a
 36

acontecer nas dependências da igreja, até que se conseguissem fundos para a

construção do edifício-sede, o que ocorreu em 1892 (SOUZA, 2012).
No final do século XIX e início do século XX, a escola alcançou grande prestígio
entre os imigrantes de nacionalidade alemã, ofertando o ensino primário em oito anos,
inteiramente ministrado em língua alemã. Por conta do forte avanço nacionalista
causado pela Primeira Guerra Mundial, em 1914, a escola fechou, reabrindo no ano
de 1919 com o nome Colégio Progresso, ficando conhecido popularmente como
Colégio Progresso/Escola Alemã (LEMOS JUNIOR, 2018). Em 1935, nasceu o
primeiro curso técnico da escola, o curso de Perito Contador, dando início à trajetória
da educação profissional da instituição e à tradição na área comercial (COLÉGIO
PROGRESSO, 1936).
Segundo Lemos Junior (2018), foi encontrado nos registros do IFPR que eram
ofertados nessa época os cursos propedêutico e de Perito Contador. Há também
registros da oferta do curso de Auxiliar de Comércio, entre 1936 e 1939, destinado à
formação de auxiliares e secretários para escritórios de contabilidade. Para o ingresso
no curso de Perito Contador, exigia-se o certificado de aprovação na 5ª série do curso
secundário ou o certificado do curso propedêutico. Além disso, era requerido, no ato
da matrícula, um atestado de idoneidade moral, de sanidade, de identidade e do
exame de admissão, o qual ocorria em duas fases: oral e escrita, nas quais o aluno
deveria mostrar seus conhecimentos em português, aritmética, francês e geografia
(LEMOS JUNIOR, KRUGEL E SCHEMES, 2017).
O curso de Auxiliar de Comércio era voltado àqueles que não tinham concluído
o ginasial, ou seja, que possuíam apenas o ensino primário. Tinha dois anos de
duração e era uma mescla reduzida entre as disciplinas do curso propedêutico com o
curso de Perito Contador (LEMOS JUNIOR, 2018). A turma de 1936, dentro do
esperado, era formada apenas por mulheres (seis alunas no total); eram elas: Anny
Eckhardt, Ely Elbers, Leonora Loyola, Leonor Schilaspack, Maria Kujawski e Maria
Schilapack. Por outro lado, o curso de Perito Contador era frequentado
exclusivamente por homens (COLÉGIO PROGRESSO, 1936).
Como relatam, Lemos Jr, Krugel e Schemes (2017), a instituição era particular
e os alunos precisavam de um passe para fazer as provas, chamado PODE, que
servia para comprovar que o estudante estava em dia com as mensalidades. Sem ele,
o educando não prestava os exames.
 37

Durante o governo Vargas, com sua política nacionalista, ficou estabelecido

que as aulas não poderiam ser ministradas em línguas estrangeiras, o que ocasionou
muitas perseguições à escola e seus professores alemães. Em 18 de abril de 1938,
entrou em vigor o Decreto-Lei nº 383, que proibia a ação de qualquer grupo ou partido
político estrangeiro (ATHAIDES, 2011). Athaides (2011) relata que os alemães eram
colocados sob constante vigilância; alguns foram fichados como perigosos, outros
foram exonerados, como é o caso dos partidários nazistas, que lecionavam na Escola
Alemã. Essa dificuldade encontrada pela escola e pelos professores é exemplificada
na ficha no Departamento de Ordem Política e Social (DOPS) do professor Guilherme
Schlechter, preso pela posse de 103 livros de literatura alemã dentro de sua casa:

Guilherme declarou ter sido professor da antiga escola alemã, hoje Ginásio
Progresso, lecionando a língua alemã até novembro do ano passado, mas
que devido a situação os alunos se tornarem poucos, passando então a
lecionar violino do que atualmente é professor.
Com respeito aos livros apreendidos em sua residência, diz, serem os
mesmos instrutivos: dicionários, físicas, gramaticas e livros de leitura, todos
em idioma alemão (DOPS, 1943).

Em 1938, uma reunião, que contou com a presença de militares, mudou o nome
da escola, que passou a se chamar Sociedade do Colégio Progresso, com a
justificativa de atribuir-lhe um caráter educativo, de acordo com as leis (SOUZA, 2012).
Getúlio Vargas estabeleceu que o ministro da Educação supervisionasse todos
os livros das escolas elementares e secundárias. A fiscalização aconteceu no Colégio
Progresso e pode ser verificada nos livros de inspetoria, que possuem registros a partir
de março de 1938 (SOUZA, 2012). O controle era feito regularmente pelos inspetores
estaduais e uma vez por mês pelo inspetor federal, sendo as visitas registradas no
Relatório de Inspetoria. Em várias passagens, percebe-se um tom controlador e
ameaçador, como, por exemplo, no registro no qual o inspetor relatou as
consequências negativas para o colégio caso não cumprisse as circulares e portarias
enviadas anteriormente:

Nesta data aqui estive, verificando o andamento das aulas. Deixei com o Snr.
secretário cópias do decreto lei nº 2/335, de 24 de junho deste ano, sobre
segunda chamada para provas e do telegrama da D>E>C nº 446 de 22/8
último sobre atrazo do fornecimento dos dados que devem acompanhar os
relatórios de fiscalização, fazendo ciente esta Academia das penalidades que
incorrerá em caso de infração de qualquer disposição das Instruções em vigor
(RELATÓRIO DE INSPETORIA DO COLÉGIO PROGRESSO, 1940, s/p).
 38

Em meio a um período turbulento, de grandes perseguições, o colégio foi

obrigado a mudar novamente de nome e pelo próprio inspetor, conforme os Relatórios
de Inspetoria, que indicavam também uma mudança de direção:

Visitei hoje essa Academia e nada tive a registrar de anormal. Consigno aqui
a mudança do nome do Curso para o de Academia Comercial Progresso,
conforme despacho de 5 deste, publicado no diário Oficial de 9, página
15.345, proc nº S. C. 13.208/40 (RELATÓRIO DE INSPETORIA DO
COLÉGIO PROGRESSO, 1940, s/p).

Havia interesses de cunho político no ensino da Escola Alemã, por ser de

imigrantes, considerados inimigos da nação brasileira na época. A negociação da
obtenção definitiva da escola iniciou-se no ano de 1941 (LEMOS JUNIOR, SOARES
E KRUGEL ,2020).
Wachowicz (2006) relata que, em pleno conflito bélico, ocasionado pela
Segunda Guerra Mundial, a universidade enviou um telegrama ao presidente Getúlio
Vargas, o parabenizando pela decisão de apoio aos aliados. A sociedade que regia o
Colégio Progresso teve seus bens apreendidos e o patrimônio da escola foi entregue
à Faculdade de Medicina, que continuou realizando as aulas, com interesse nas
mensalidades; contudo, a verdadeira motivação da faculdade no acerto era a
aquisição do terreno comprado pela escola por 55 contos de réis, em 1929. Segundo
Fugmann (2010), o terreno tinha 18.000 m², foi adquirido para a ampliação da escola
e vinha sendo utilizado para aulas de ginástica. Com localização na rua Conselheiro
Araújo, no Alto da Glória, mais tarde foi utilizado para sediar a construção do Hospital
de Clínicas, cuja obra foi iniciada no ano de 1949 e levou mais de dez anos para sua
conclusão. O curso de Comércio, criado em 1936, passou a funcionar no prédio
histórico da atual UFPR, na Praça Santos Andrade (SOUZA, 2012).
A escola, que havia passado a funcionar oficialmente como Escola Técnica de
Comércio, anexa à Faculdade de Direito, no ano de 1941, sofreu muitas dificuldades
durante sua história, principalmente no período em que foi um anexo à universidade.
Nesse período, destaca-se que parte das mensalidades arrecadadas pela escola
ajudou a subsidiar o curso de Direito (LEMOS JUNIOR, 2018).
A presença dos cursos de Comércio no Colégio Progresso foi muito importante
para a história da ET-UFPR. Lemos Junior (2018) contextualiza que, na década de
1930, o colégio tinha tudo para ser extinto, em uma situação tão desfavorável aos
imigrantes alemães no Brasil. Ainda assim, a inclusão do ensino técnico foi um
 39

avanço, pois vinha ao encontro da preocupação com a formação da força de trabalho

nacional, assunto ao qual Getúlio Vargas se dedicou amplamente em seu governo.
Os Relatórios da Escola Técnica de Comércio, anexa à Faculdade de Direito
do Paraná (1943), evidenciam que eram ofertados os cursos de Perito Contador e
propedêutico. De acordo com Lemos Junior, Soares e Krugel (2020), no ano de 1945,
iniciou-se o curso de Contabilidade, com as primeiras articulações de um curso
integrado contendo as disciplinas específicas do curso, como Contabilidade Geral,
Mecanografia e Elementos de Economia, além das disciplinas de cultura geral, como
Português, Inglês, Matemática, Física e Química. Havia um equilíbrio entre o
conhecimento técnico e aquele considerado como cultura geral. No ano de 1951,
esses cursos foram substituídos pelo curso Técnico em Contabilidade, sendo este o
primeiro curso no modo integrado7 da história da instituição, em que figuravam
matérias técnicas e de núcleo comum (ET-UFPR, 1971).
A então chamada Universidade do Paraná, que era particular, foi federalizada
pela Lei nº 1.254/1950, tornando-se a Universidade Federal do Paraná. Passou adotar
a sigla UFPR na década de 1960, época em que havia um forte interesse em aumentar
seu prestígio e patrimônio, a fim de se tornar definitivamente uma universidade
(WACHOWICZ, 2006, p.147-148). Com a federalização, a escola técnica deixou de
ser um anexo e foi incorporada pela instituição, pelo art. 15 da Lei nº 1.254/1950 (ET-
UTFPR, 1979). O diretor da escola na ocasião era o professor Affonso Alves de
Camargo (COLÉGIO PROGRESSO, 1936). A foto a seguir revela o momento alegre
de comemoração dos estudantes pela federalização da ET-UFPR. Apesar de ser um
importante marco para a história da escola, naquele momento não significou
benefícios para os estudantes, uma vez que as mensalidades escolares continuaram
sendo cobradas, enquanto os professores não eram concursados, situação que
perdurou até o final da década de 1980.

7 São cursos de educação profissional técnica de nível médio integrados ao ensino médio. O curso é
planejado de modo que o aluno conclua o ensino médio uma habilitação profissional técnica. Essa
forma é oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental (IFPR, 2019).
 40

Figura 2 - Estudantes da Escola Técnica de Comércio

na comemoração da federalização da UFPR, em 1950.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

No ano de 1974, o Conselho Superior da UFPR aprovou a integração da escola

ao Setor de Ciências Sociais Aplicadas, nos termos do art. 93, § 1º, do Regimento
Setorial. A finalidade relatada da ET-UFPR era ministrar o ensino de 2º grau, de
acordo com a Lei nº 5.692/1971 (ET-UTFPR, 1979).
O Regimento Interno da escola foi aprovado no ano de 1979, trazendo todas
as normas de funcionamento e funções definidas de seus funcionários. O regimento
regulamentava a forma como seriam cobradas as mensalidades escolares, mesmo
tratando-se de uma instituição federal (ET-UTFPR, 1979). “Essa escola permaneceu
de certa forma ilegal dentro de uma instituição pública atuando de forma particular,
com curso de contabilidade e era conhecido na cidade inteira” (MORAES, 2019).
O professor Claudir Schmidlin (2019), que atuou na instituição do ano de 1985
até se aposentar pelo IFPR, descreveu as dificuldades enfrentadas pela escola, no
prédio histórico da Santos Andrade:

Nós tínhamos só o curso de contabilidade, que era integrado, né? Não sei
como é que se falava na época. Mas era o curso de contabilidade, que era o
ensino médio junto com o curso de contabilidade. Tive alguns problemas na
Santos Andrade, a gente compartilhava as salas de aula com os professores
de Direito, e umas quatro, cinco vezes, eu tinha a última aula do período da
tarde e a aula começava 17h10, e lá pelas 17h30, mais ou menos, chegava
um professor do Direito e batia na porta, eu estava na sala com uns 35, 40
alunos, né? Faltando 15 minutos para terminar minha aula, ele chegava e
falava que precisava da sala. Daí a gente saia e ele entrava com três alunos
de Direito, para uma sala de 60 pessoas.
 41

Tal atitude vem ao encontro da estrutura dualista da educação, explicada por

Saviani (2007), que destina escolas profissionais aos “trabalhadores”, enquanto as
universidades são destinadas aos futuros dirigentes, lhes atribuindo maior
importância. Dessa forma, como destaca Ramos (2014), estudantes com formação
técnica acabam por ter um baixo poder social e simbólico e suas atividades têm o
conhecimento científico como base, mas seu acesso de modo sistematizado é restrito,
recebendo uma educação dualista, desvalorizando a práxis como objetivo.
No ano de 1985, ocorreu um fato que começou a mudar a trajetória da escola:
uma aula-protesto nas escadarias da universidade.
Em 1985 nós tivemos um impacto muito marcante na nossa instituição, o diretor
do curso de Direito, da então Faculdade Federal, Professor Aciole Filho, fechou
as portas principais da faculdade, impedindo que os nossos alunos entrassem,
impediu. Eu professor de química, assim como o professor Alípio, professor de
Direito Constitucional, da época, o Professor Luiz Gonzaga, o professor
Demerval, o Professor Miranda, que era diretor da escola na época também,
resolvemos dar aulas para os alunos, eles aceitaram, ali na escadaria principal
da universidade. Então, nós tivemos aula, naquela noite, no fechamento, ali na
escadaria (MORAES, 2019, s/p.)

Com a repercussão, como conta Moraes (2019), as portas não se fecharam

mais para a ET-UFPR e, mesmo com podas, como impedimento de novas matrículas,
a escola continuou funcionando no prédio histórico. Dificuldades financeiras faziam
parte do dia a dia e os professores muitas vezes davam aulas de graça. No mesmo
ano de 1985, os professores que ministravam as aulas se uniram para organizar uma
reunião com o então reitor, Riad Salamuni:
Nós tínhamos na época em torno de uns 30 profissionais que estavam
totalmente sem eira, nem beira em termos de estabilidade. Não tinham vínculo
nenhum com a universidade, eram professores particulares trabalhando dentro
de uma instituição de uma forma irregular. E a universidade não dava amparo,
fecharam completamente as portas para a legalização desses professores
(MORAES, 2019, s/p.).

O professor Moraes (2019) detalhou que o reitor Riad Salamuni aceitou

conversar com um grupo. Percebeu o que estava acontecendo dentro da instituição e
tomou ciência também dos cortes promovidos a alguns servidores públicos da época
e do Conselho Universitário. O próprio reitor Salamuni (1997) conta como foi essa
experiência, na cerimônia de formatura no ano de 1997, dos alunos da ET-UFPR:
Mais ou menos por volta de maio de 1986, aproximadamente, um mês depois
da minha posse na Reitoria. Alguns professores pediram uma audiência a
mim. E eu de portas abertas imediatamente concedi. Eram professores da
então Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná. E eu devo
confessar, um tanto envergonhado que eu só conhecia a Escola Técnica de
nome por ouvir dizer. Eu nunca tinha visitado a Escola Técnica da
 42

Universidade, sequer sabia corretamente com detalhes onde funcionava essa

escola. Até eu sabia que ela era ligada mais ou menos ligada, ou
aproximadamente dependente em certos aspectos do curso de Direito da
nossa universidade.

O reitor ponderou também a situação dos professores e das instalações da

escola:
O quadro que me foi passado por aqueles mestres me pareceu bastante
penoso. Este sobretudo altamente preocupante. A escola estava relegada a
segundo plano. A parte física era extremamente precária e a situação do
corpo docente pouco menos que dramática. Na verdade, os professores
legalmente não faziam parte do quadro da universidade. Eram estranhos a
ele, mal remunerados e sem garantia de estabilidade ou outro qualquer
benefício por parte do Ministério da Educação (SALAMUNI, 1997, s/p.).

Salamuni (1997) contou que, diante do que foi exposto a ele, concluiu que a
escola técnica, a partir daquele momento, passaria a ser uma das prioridades da
Reitoria. Assim, com o diretor da escola, professor Sidney da Conceição Vaz, agendou
um encontro com o ministro da Educação e diversos assessores. Nessa reunião,
foram informados de que uma das metas do governo federal era fortalecer o ensino
técnico. Segundo o professor Moraes (2019), os dois conseguiram dar
encaminhamento para legalizar e fazer com que esses servidores passassem a fazer
parte do quadro da instituição.
Schmidlin (2019) narrou como recebeu a notícia de que a escola faria parte do
efetivo da UFPR: “Será que é verdade? Será que é mentira? Que vai acontecer? Daí,
numa tarde, a gente foi lá na sala do Reitor, que era o Riad Salamuni e ele oficializou”
(SCHMIDLIN, 2019, s/p.). Moraes (2019) enfatizou que os professores tiveram que se
submeter a bancas formadas por professores da UFPR, para avaliar os
conhecimentos e averiguar as condições para entrar em uma instituição pública.
O MEC, segundo Salamuni (1997), não disse de que maneira, nem que tipo de
ensino técnico a universidade deveria elaborar ou os respectivos projetos, incluindo o
quadro de pessoal, os planos curriculares e o de viabilidade de novas instalações;
então, trataram de conseguir um terreno adequado, que fosse da própria universidade.
Enquanto isso, o professor Sidney viajava a Brasília diversas vezes, começando as
negociações, junto ao MEC e ao Ministério do Planejamento, para a ampliação da
escola, muitas vezes com recursos próprios (MORAES, 2019).
A Reitoria começou a questionar se a ET-UFPR realmente precisava sofrer
uma ampliação, criar alicerces, raízes sólidas. Com o empenho do corpo docente,
iniciaram-se as conversas em prol da diversificação dos cursos da escola
 43

(SALAMUNI, 1997). Essa decisão, por parte da universidade, visava a atender ao

anseio do MEC, que era ampliar o ensino técnico, atraindo mais recursos. Essa
mudança de comportamento da universidade em relação à escola técnica é analisada
por Thompson (1981):
Certos tipos de acontecimentos (políticos econômicos, culturais) relacionam-
se, não de qualquer maneira que nos fosse agradável, mas de maneiras
particulares, e dentro de determinados campos de possibilidades, que certas
formações sociais não obedecem a uma lei, nem são os “efeitos” de um
teorema estrutural estático, mas se caracterizam por determinadas relações
e por uma lógica particular do processo (THOMPSON, 1981, p.61).

Em 1986, a escola passou a se chamar Escola Técnica de Comércio da UFPR,

ainda ofertando apenas o curso Técnico em Contabilidade, situação que mudaria já
no início da década seguinte, com a implantação de novos cursos de diferentes áreas.
A linha do tempo (Figura 3) agrupa alguns fatos relevantes que moldaram a trajetória
da instituição, de 1869 até 1986, período que antecede o proposto nesta pesquisa,
mas que foram importantes para que a ET-UFPR se tornasse a escola nos anos 1990.

Figura 3 - Linha do tempo da ET-UFPR, entre os anos de 1869 e 19868.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR. Organizada pela autora, 2019.

8 A linha do tempo em versão estendida encontra-se no apêndice A, na página 106.

 44

3 A ESCOLA TÉCNICA DA UFPR NA DÉCADA DE 1990

Este capítulo apresenta várias evidências que contextualizam a história da ET-

UFPR durante a década de 1990. Como explica Edward Thompson (1981), as
evidências podem ser imperfeitas, havendo muitas lacunas ao examinar os resultados
na forma de fatos isolados em série, mas, em geral, sobrevivem pistas suficientes para
revelar a lógica do processo, suas consequências e as formações sociais
características.
A construção da história das sociedades e de seus microuniversos, como a
trajetória de uma instituição, é uma questão de memória, não somente no sentido
subjetivo e individual, mas no sentido cultural, uma questão da temporalidade da vida
e de seu registro. A memória, segundo Le Goff (2013), é um elemento para a
construção da identidade, individual ou coletiva, mas a memória coletiva não é só uma
conquista, mas também um instrumento e um objeto de poder. As sociedades em que
a memória social escrita está em vias de construção são as que permitem melhor
compreender a luta pela dominação das recordações e das tradições que serão
perpetuadas pelas gerações.
Este capítulo é dividido em três partes, que correspondem a momentos de
novas criações de cursos: o início da década de 1990; após 1993, ano de aquisição
do prédio próprio da escola; e a partir da desarticulação da educação profissional
integrada ao ensino médio, ocorrida no ano de 1997. Para sua construção, foi
realizada a análise de fontes, como documentos oficiais (diários de classe, atas de
formaturas, memorandos), fotografias, que podem trazer uma carga de informações
valiosas quando analisadas atentamente, documentos não oficiais, como cartas,
bilhetes e anotações, vídeos de formatura, além da história oral, configurando-se
como principal método, contando com cinco professores que fizeram parte da
instituição, na década de 1990, e demonstram suas experiências na escola,
oportunizando um conhecimento para além das questões políticas e legais da
instituição, podendo compreender suas particularidades no desenvolvimento da ET-
UFPR.

3.1 PRIMEIRA EXPANSÃO DE CURSOS

Em 1990, começaram as sinalizações de que a Escola Técnica de Comércio

da UFPR passaria por mudanças, a começar pela criação de um Conselho Diretor,
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cuja primeira ata da reunião refere-se à sua própria criação. Tratava-se de uma
sugestão do reitor da universidade de 1990 até 1994, o Professor Doutor Carlos
Alberto Faraco, que, em entrevista anos mais tarde, explicou o processo pelo qual a
universidade passava e em que a escola técnica estava incluída:
No período 1990-94, procuramos cumprir várias metas, pensando no futuro
da UFPR a longo prazo, apesar das inúmeras restrições orçamentárias e
financeiras do período. Acredito que vivemos, naquele período, um ponto de
inflexão importante: deixamos para trás os traumas da reforma universitária
de 1968, principalmente o viés tecnocrático que ainda embaraçava as ações
da Universidade e pudemos assentar as bases para o desenvolvimento mais
intenso das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão (FARACO,
2012).

Nessa mesma entrevista, Faraco (2012) comentou sobre a dificuldade

financeira enfrentada pela universidade na época, com a recém-eleição do então
presidente Collor. A escola técnica, que não possuía autonomia, recebia seus
recursos financeiros da própria universidade:
Foi um período de grandes desafios políticos para a sociedade brasileira, o
que, obviamente, repercutiu na própria Universidade. Tínhamos o primeiro
Governo Federal eleito diretamente depois de quase 30 anos, mas realizando
um projeto de gestão atabalhoado e autoritário. Seu mal pensado e pior
executado projeto de reforma do Estado, por exemplo, nos trouxe enormes
dificuldades. Felizmente, à época, os reitores das federais resistiram em
bloco e não só evitaram o desmonte do sistema universitário federal como
conseguiram paralisar o desastre anunciado (FARACO, 2012).

Ainda na primeira reunião do Conselho Diretor, a escola passou a contar com

responsáveis específicos para disciplinas de núcleo comum e núcleo técnico. O novo
conselho também contava com um responsável pela orientação pedagógica, curso de
especialização, educação física, representante do corpo docente e discente, além do
vice-diretor e do diretor recém-eleito, Sidney da Conceição Vaz, que permaneceu no
cargo de 1990 até 1993. O diretor comunicou a escolha de dois auxiliares, um para
assuntos orçamentários, José Dinarte Gomes de Camargo, e outro para assuntos dos
futuros cursos, o professor Antônio Carlos Novais (ESCOLA TÉCNICA DA UFPR,
1991).
Durante a terceira reunião, foi discutida a necessidade da regulamentação da
escola junto ao MEC, definindo se ela pertencia ao conselho estadual ou federal, e de
um novo Regimento Interno, a fim de resolver as lacunas do modelo anterior.
Salientou-se que o novo regimento deveria passar pela aprovação da Reitoria (Escola
Técnica da UFPR, 1991).
A Escola Técnica do Comércio da UFPR passou a se chamar Escola Técnica
da UFPR, pela Resolução COUN nº 21/1991, o que se deu pelo fato de a diretriz da
 46

escola também mudar. Uma das novas funções da ET-UFPR consistia em atender a
projetos de extensão de alguns cursos universitários, como o curso Técnico em
Enfermagem, que pretendia fornecer mão de obra para o curso de Medicina e
Enfermagem dentro do Hospital de Clínicas. Já o curso Técnico em Prótese Dentária
foi criado para atender às necessidades protéticas de atendimentos odontológicos à
população pelo curso de Odontologia, intenção confirmada pelo professor Celinski
(2019), que atua como professor do curso desde o ano de 1991: “Na época era para
atender a disciplina de clínica Integrada. Então, nós tentamos esse tipo de trabalho
com os alunos de Odontologia” (CELINSKI, 2019).
Fornecer um local para que os estagiários da UFPR pudessem atuar também
era uma necessidade da época, apontada por Moraes (2019):
A premissa básica era fazer com que a nossa instituição servisse de
laboratório para os professores da Universidade. Professores do
núcleo comum, professores do núcleo técnico poderiam ali ter os
alunos fazendo estágios. Estágios didáticos, e nós tínhamos estrutura
para tal e isso aconteceu. Eu recebia como professor de química
muitos alunos do curso de Química e utilizávamos os laboratórios
deles também, para ministrar aulas.

Nesse momento, a escola tornou-se órgão suplementar da instituição, pela

mesma Resolução COUN nº 21/1991. Esses órgãos são mecanismos de apoio,
criados para atender às necessidades específicas da universidade, oferecendo
suporte ao desenvolvimento das inúmeras atividades institucionais (PUCRS, 2019). A
discussão sobre o novo nome aconteceu na reunião do Conselho Diretor, antes da
criação do órgão suplementar:
Iniciando os trabalhos o senhor Diretor esclareceu que em função da criação
de novos cursos, como os da área de odontologia e enfermagem há
necessidade de se mudar o nome da Escola, sem descaracterizar o nome
tradicional da mesma. Esclareceu ainda que o Regimento Interno da escola
terá que ser adequado. Os professores apresentaram sugestões que foram
escritas no quadro de giz e analisadas pelos presentes (ESCOLA TÉCNICA
DA UFPR, 1991).

Ainda como consta na ata de reunião extraordinária do Conselho Diretor da

Escola Técnica de Comércio da UFPR (1990), após uma análise e consenso entre os
professores presentes, o novo nome foi escolhido e encaminhado para apreciação e
aprovação da Reitoria da universidade.
Florido (2019), atualmente professor do curso de Informática do IFPR –
Câmpus Curitiba, contou as motivações para abertura do curso de Processamento de
Dados:
 47

[...] nós tínhamos um professor, Mauro Belo que trabalhava na pró-reitora de

graduação, onde surgiram os projetos de novos cursos. Como era formado
em Ciência Computação influenciou na escolha desse curso. Na época havia
uma demanda muito grande de cursos na área de informática. Então, como
eu e o professor Luiz Carlos havíamos estudado juntos na Faculdade de
Ciência da Computação, ele nos chamou para o início do curso. Entramos
como professor substituto em 91 e a partir de 92 fomos efetivados com um
concurso público.

Como a escola vinha de uma tradição na área de comércio, foi escolhido o

ábaco como seu símbolo, confeccionados novos modelos de diploma e a nova marca
foi apresentada em um ofício a Pró-Reitoria de Graduação, com a explicação da
escolha: “Esclarecemos que, a figura do Ábaco é uma homenagem ao primeiro curso
criado na Escola e não descaracteriza os demais” (ET-UFPR, 1991, s/p.).
O Conselho Administrativo da UFPR estabeleceu então, pela Resolução nº
15/91-CA, que a ET-UFPR ficaria subordinada à Pró-Reitoria de Graduação, tendo o
Conselho de Ensino e Pesquisa lançado as normas para o concurso público de
contratação de professores que atuariam nos novos cursos. A escola tinha autonomia
limitada, como é possível perceber pela Resolução COUN nº 31/1991, quando a
UFPR definiu quais professores seriam relevantes para a ET-UFPR. Estabeleceu-se
também que ocorreria concurso público de provas e títulos. Esse documento definiu
quais vagas seriam aprovadas pela Pró-Reitoria de Graduação e que deveriam
atender às necessidades do ensino, pesquisa e extensão da universidade.
O próprio conselho definiu quais vagas de docentes seriam criadas, sendo a
ET-UFPR somente avisada, em reunião do seu Conselho Diretor. Nessa mesma
reunião, o diretor da ET-UFPR lembrou os 50 anos de vinculação da escola à
universidade e contou que, em uma pesquisa realizada pelo Condetuf, ficou
comprovado se tratar da escola mais antiga dentro de uma universidade no Brasil
(ESCOLA TÉCNICA, 1991).
Inicialmente, foram criados quatro cursos novos: Técnico em Enfermagem,
Técnico em Processamento de Dados, Técnico em Laboratório de Prótese
Odontológica e Técnico em Higiene Dental (aprovados pela Portaria nº 8, publicada
no Diário Oficial da União em 6 de fevereiro de 1991). O curso Técnico em
Contabilidade, antigo curso de Perito Contador, que foi transformado para a
modalidade integrada no ano de 1951, continuou sendo ofertado. Assim, a ET-UFPR
começou suas atividades ofertando cinco cursos, no ano de 1991.
Até o momento, as aulas ocorriam somente em uma sala do terceiro andar do
prédio histórico, porém, com a nova realidade, devido à ampliação dos cursos, a
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escola conquistou um espaço restrito no subsolo do prédio, dividido com os

estudantes da graduação. Podem-se observar, na Figura 4, as janelas arredondadas
características dos andares superiores do prédio. Nessa sala, funcionava a sala de
professores da ET-UFPR, informação confirmada pelo professor Gilson Moraes. O
subsolo possuía janelas retangulares. Para Mauad e Louzada (2018), ao recuperar
uma fotografia, se reconstrói, com as entrevistas de história oral, o intrincado processo
de construção de uma memória.

Figura 4 - Reunião de professores da ET-UFPR, na UFPR, em 1992.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

A ET-UFPR, mesmo em processo de expansão de cursos, não era uma

prioridade da universidade. Não havia um local concentrado para o seu
funcionamento; a maior parte se mantinha no subsolo, enquanto a sala dos
professores localizava-se no terceiro andar, lugares completamente opostos no
prédio.
Os diários de classe, atas de formatura e de reunião do ano de 1991
evidenciam que a maioria dos cursos nasceu na modalidade integrada; somente o
curso Técnico em Prótese Dentária foi oferecido na modalidade pós-médio. Um dos
primeiros do Brasil, ele apresentava, segundo Krugel e Lemos Junior (2017), a
necessidade de aprofundamento de conhecimentos científicos, fundamentos da
educação e rigor técnico para a profissão, o que ficou evidente até mesmo entre os
professores, que não possuíam qualificação que não fosse a empírica:
Nós técnicos nunca tínhamos dado aula, pessoal. Puxa! Para nós aquilo
entrou assim de supetão, mas tínhamos que estudar para fazer a prova
 49

didática, uma aula teórica de 50 minutos. Eu falei sobre restauração metálica

fundida. Nós tínhamos que dar aquela aula para três ou quatro professores,
que estavam assistindo. Então, o que a gente fez foi estudar, eu, Professor
Vice, o Roberto Devolio estávamos todos apavorados na hora, mas deu certo.
(CELINSKI, 2019, s/p.).

As atividades iniciaram-se de forma muito precária, utilizando as estruturas do

prédio histórico da UFPR, na Praça Santos Andrade, em Curitiba. A escola não
contava com verbas próprias, sendo obrigada a utilizar sobras dos cursos
universitários, de maneira improvisada (ET-UFPR, 1991). Essas dificuldades,
enfrentadas pelo curso de Prótese Dentária em seu início, ainda no prédio histórico,
são lamentadas pelo professor Celinski (2019):
Nós usávamos um laboratório da Universidade Federal do Paraná, no curso
de odontologia. As bancadas eram as que os alunos de odontologia tinham.
Então, nós tínhamos dificuldade de muita coisa, lamparina e álcool, na época.
A gente tinha que sair muitas vezes comprar álcool, sabe, tirar dinheiro do
bolso da gente para podermos dar aula, gesso, essas coisas básicas.

O professor Irapuru Florido (2019) relata como foram as primeiras instalações

do curso de Processamento de Dados:
Eu entrei em 91 no curso Técnico de processamento de dados. Em uma
época que ainda não haviam micros computadores acessíveis, eram
equipamentos muito caros. Estava ainda começando essa era dos micros
computadores, aqui no Brasil pelo menos. A gente até adquiriu um laboratório
com poucas máquinas, nós tínhamos 20 alunos e o nosso primeiro laboratório
foi no porão do edifício histórico da Santos Andrade. Era dividido em dois e
funcionava ali também a área de estudo do Curso de Medicina da
Universidade Federal, com cadáveres. Digamos assim, bem pesado.

Seguem listados os objetivos e as disciplinas ofertadas em cada curso da ET-

UFPR (ET-UFPR, 1995):
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✓ Técnico em Contabilidade
Objetivo: Desenvolver o curso de Contabilidade, objetivando o aperfeiçoamento da
clientela do 2º grau na área contábil.

Quadro 9 – Matriz curricular do curso Técnico em Contabilidade Integrado da ET-UFPR, em 1991.

Disciplinas profissionalizantes Disciplinas acadêmicas

Análise de Balanços Biologia

Contabilidade Bancária Educação Física I

Contabilidade Industrial Educação Física II

Direito e Legislação Educação Física III

Economia e Mercados Espanhol

Escritório Modelo I Física

Escritório Modelo II Geografia

Estatística História

Estudos Regionais Língua Portuguesa e Literatura Brasileira I

Matemática Financeira Língua Portuguesa e Literatura Brasileira II

Mecanografia e Processamento de Dados I Língua Portuguesa e Literatura Brasileira III

Mecanografia e Processamento de Dados II Matemática I

Met. e Téc. de Redação Comercial Matemática II

Organização e Técnicas Comerciais Matemática III

Técnica Orçamentária e Contabilidade Pública Programa de Saúde

Química

Fonte: ET-UFPR, 1995. Organizado pela autora, 2019.

 51

✓ Técnico em Prótese Dentária

Objetivo: Formar técnicos em Laboratório de Prótese Odontológica, para atender ao
mercado de trabalho.

Quadro 10 – Matriz curricular do curso Técnico em Prótese Dentária da ET-UFPR, em 1991.

Disciplinas (todas profissionalizantes)

Anatomia Aplicada à Prótese Dentária

Anatomia Dental – Desenho e Escultura

Aparelhos Ortodônticos

Equipamentos e Instrumentais

Estágio Supervisionado I

Estágio Supervisionado II

Introdução à Prótese Dentária

Materiais Protéticos

Orientação Profissional e Estudos Regionais

Prótese Fixa I

Prótese Fixa II

Prótese Parcial Removível I

Prótese Parcial Removível II

Prótese Total I

Prótese Total II

Fonte: ET-UFPR, 1995. Organizado pela autora, 2019.

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✓ Técnico em Enfermagem
Objetivo: Formar técnicos em Enfermagem para atender à demanda por profissional
de nível médio em instituições hospitalares e de saúde coletiva.

Quadro 11 – Matriz curricular do curso Técnico em Enfermagem Integrado da ET-UFPR, em 1991.

Disciplinas profissionalizantes Disciplinas acadêmicas

Anatomia e Fisiologia Humana Biologia I

Enfermagem Cirúrgica I Biologia II

Enfermagem Cirúrgica II Educação Física I

Enfermagem em Saúde Pública Educação Física II

Enfermagem Materno-Infantil I Educação Física III

Enfermagem Materno-Infantil II Física

Enfermagem Médica I Geografia

Enfermagem Médica II História

Enfermagem Neuropsiquiátrica Língua Portuguesa e Literatura Brasileira I

Estudos Regionais Língua Portuguesa e Literatura Brasileira II

Farmacologia Língua Portuguesa e Literatura Brasileira III

Higiene e Profilaxia Matemática I

Introdução à Enfermagem Matemática II

Microbiologia e Parasitologia Matemática III

Noções de Administração de Unidade de Espanhol

Enfermagem

Nutrição e Dietética Programa de Saúde

Psicologia Aplicada e Ética Profissional Química

Fonte: ET-UFPR, 1995. Organizado pela autora, 2019.

 53

✓ Técnico em Higiene Dental e Atendente de Consultório Dentário

Objetivo: Formar técnicos em Higiene Dental para atuar em serviços de atenção
odontológica.

Quadro 12 – Matriz curricular do curso Técnico em Higiene Dental Integrado da ET-UFPR, em 1991.
Disciplinas profissionalizantes Disciplinas acadêmicas

Educação em Saúde Biologia

Estágio Supervisionado I Educação Física I

Estágio Supervisionado II Educação Física II

Estudos Regionais Educação Física III

Fundamentos de Enfermagem Iniciação à Filosofia

Higiene Dentária I Língua Estrangeira Moderna – Espanhol I

Higiene Dentária II Língua Estrangeira Moderna – Espanhol Il

Materiais, Equipamentos, instrumentais Língua Estrangeira Moderna – Espanhol III

Noções de Anatomia e Fisiologia I Língua Portuguesa e Literatura Brasileira I

Noções de Anatomia e Fisiologia II Língua Portuguesa e Literatura Brasileira II

Noções de Microbiologia e Parasitologia Língua Portuguesa e Literatura Brasileira III

Odontologia Social I Matemática I

Odontologia Social II Matemática II

Psicologia Aplicada à Odontologia Matemática III

Química Aplicada Química I

Técnicas Auxiliares à Odontologia I Química II

Técnicas Auxiliares à Odontologia II Programa de Saúde

Fonte: ET-UFPR,1995. Organizado pela autora, 2019.

 54

✓ Técnico em Processamento de Dados

Objetivo: Formar técnicos em Processamentos de Dados para atuar na área de
microinformática como programador auxiliar de análise de sistemas.

Quadro 13 – Matriz curricular do curso Técnico em Processamento de Dados Integrado da ET-UFPR,

em 1991.
Disciplinas profissionalizantes Disciplinas acadêmicas

Contabilidade Geral Biologia

Estágio Supervisionado Educação Física I

Estatística Educação Física II

Fundamentos de Processamento de Dados Educação Física III

Inglês Técnico I Inglês

Inglês Técnico II Física

Linguagem de Programação I Geografia

Linguagem de Programação II História

Organização de Empresas Língua Portuguesa e Literatura Brasileira I

Técnicas de Programação I Língua Portuguesa e Literatura Brasileira II

Técnicas de Programação II Língua Portuguesa e Literatura Brasileira III

Técnicas e Sistemas de Processamento de Matemática I

Dados I

Técnicas e Sistemas de Processamentos de Matemática II

Dados II

Técnicas e Sistemas Operacionais Matemática III

Programa de Saúde

Química

Fonte: ET-UFPR ,1995. Organizado pela autora, 2019.

Ao final do ano de 1992, a primeira turma do curso Técnico em Prótese Dentária

concluiu suas atividades, um ano antes das outras turmas dos cursos recém-criados,
 55

pois se tratava de um currículo mais curto, pós-médio. No ano seguinte, as turmas

dos outros cursos começaram a colar grau (ESCOLA TÉCNICA, 2000).
A preocupação com o espaço físico era urgente, sendo pauta da reunião
extraordinária da diretoria do dia 29 de maio de 1991, uma vez que os alunos do 1º
ano se somariam com os do 2º ano dos cursos. A discussão se concentrou na
diminuição do curso de Contabilidade, pois o número de estudantes era muito mais
expressivo:
Foi analisado o problema do número de vagas a serem colocadas à
disposição no ano letivo de 1992. Levantou-se o problema do estágio no
curso de Técnico de Contabilidade, já que esse problema é bem menor nos
outros cursos e em alguns casos nem existe. Dessa forma, passou-se a
considerar de redução do número de vagas nesse curso, levando-se em
conta principalmente o problema de espaço físico, já que no próximo ano
letivo, haverá também os segundos anos dos cursos recém-criados (ESCOLA
TÉCNICA DA UFPR, 1991, s/p).

O curso de Contabilidade passou a contar com 50 alunos no período vespertino

e 50 no período noturno; o curso de Processamento de Dados, com 20 alunos à tarde
e 20 à noite. Com menos vagas, os cursos da área da saúde tinham: Prótese Dentária,
20 vagas no horário vespertino; Enfermagem, 10; e Higiene Dental, 15 (ESCOLA
TÉCNICA DA UFPR, 1991).
O número de inscritos na escola passou de 179, no ano de 1989, para 1.971,
no ano de 1993; os matriculados, de 139 para 571 e os diplomados, de 36 para 116
formandos.
Gráfico 2 – Total de inscritos, matriculados e diplomados, de 1988 a 1992.

Fonte: Relatório anual da UFPR, 1993. Organizado pela autora, 2019.

Durante o ano de 1993, foi organizada uma exposição, no saguão do prédio

histórico da UFPR, para contar a trajetória da escola, tendo contado com a presença
 56

do reitor Carlos Alberto Faraco e da pró-reitora de Graduação, Maria Amélia Sabbag

Zainko. Como se pode perceber na Figura 5, em 1993, a escola já mantinha uma
relação com sua história e valorizava a sua procedência da Escola Alemã, como
mostra a data de 1869, na faixa colocada para a exposição.

Figura 5 - Professor Sidney, reitor Faraco e pró-reitora Maria Amélia,

em exposição sobre a história da ET-UFPR, em 1993.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

Na reunião do Conselho Diretor do dia 12 de setembro de 1991, foram feitos

os primeiros avisos de que a ET-UFPR poderia receber novas instalações. Além disso,
foi comentado sobre a preocupação com a possível evasão dos professores para
outras funções gratificadas, uma vez que a escola não poderia oferecer essa
vantagem (Escola Técnica, 1991). Em 1992, a falta de espaço tinha se tornado
insustentável.
O Relatório da UFPR, no ano de 1992, registrou a quantidade e a formação
acadêmica dos professores atuando na ET-UFPR naquele ano. Eram 50 professores
no total, sendo que nenhum apresentava o grau de doutorado; apenas um possuía o
título de mestrado, 23 eram especialistas, 22, graduados e quatro possuíam apenas
o ensino de 2º grau.
Na última reunião do Conselho Diretor do ano de 1991, foi aprovado o novo
Regimento Interno da escola; ficou definido que o valor das taxas de inscrição para os
testes seletivos seria o mesmo dos cobrados para o vestibular da UFPR; foram
apresentadas as propostas orçamentárias do ano de 1992 e levadas à universidade
para aprovação, com a proposta de alteração do regime de trabalho dos professores
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para dedicação exclusiva. Também foi apresentado o regulamento com as regras das
próximas eleições a diretor (ESCOLA TÉCNICA, 1991).
A escola não possuía poder de decisão dentro da universidade, porém a
comunidade acadêmica participava das eleições para reitor, conforme estabelecido
no Edital COUN nº 10/1993.

3.2 COMPLEXO RIAD SALAMUNI

A situação das escolas técnicas vinculadas às universidades federais pelo

Brasil, nos primeiros anos da década de 1990, era precária. Não recebiam recursos
próprios, contando com pequenos repasses das universidades, situação que mudou
na instituição após o ano de 1993.
Impulsionada pela forte procura pelos primeiros cursos técnicos, a ET-UFPR
ganhou um prédio novo, em 1993, batizado de Complexo Riad Salamuni, em
homenagem ao primeiro reitor eleito pela comunidade universitária da UFPR, que
ficou na administração da instituição no período de 1986 a 1990. O prédio foi
construído para atender às necessidades da ET-UFPR, contando com laboratórios,
biblioteca e quadra de esportes. Moraes (2019) relembra a origem dos recursos para
obra: “A construção daquele prédio veio através da Prefeitura, da Universidade e
recursos federais que eram destinados para ela”.
A construção da nova sede foi muito esperada e um grande passo na ampliação
da escola. A expectativa foi explanada pelo professor Claudir Schmidlin (2019):

Sempre tinha a conversa: E aí, e a Escola Técnica? Não, vai sair, vai sair?
Eu particularmente não acreditava, mas, daqui a pouco saiu os pilares...Daqui
a pouco saiu o primeiro barracão, barracão não: uma estrutura da Escola, a
primeira metade, não lembro quantas salas tinha, mas devia ser umas 5, 6
salas, que depois viraram auditório, inclusive. E daí começou a sair e foi indo,
foi indo e virou o que é hoje, mas foi uma batalha muito grande.
A mudança de sede também foi descrita pelo professor Gilson Moraes (2019):
Bom, tecnicamente, foi um sonho, porque estávamos num espaço que tinha
muito mais condições do que o prédio da Santos Andrade, lá nós éramos
estranhos no ninho, efetivamente nós ocupamos os espaços que deixavam por
último, realmente era assim. As partes dos porões eram nossas [...] lá em 82,
fomos para baixo e sempre com problemas de iluminação. De repente
chegamos em um prédio todo adequado, com salas, pé direito elevado, com
acústica perfeita. Foi maravilhoso, nós tínhamos um espaço. Claro, tivemos
dificuldades, como toda escola normal, falta de servidores. Tanto é que tinha
um secretário para atender de manhã, de tarde e de noite.

Alípio Leal Neto, aluno da escola de 1969 a 1971, no curso Técnico em

Contabilidade, professor da escola desde o ano de 1981, diretor de 1993 a 1998 e
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reitor do IFPR entre 2008 e 2011, em discurso na colação de grau dos estudantes da
ET-UFPR (1997), afirmou:
A construção de uma nova Escola Técnica da Universidade Federal,
construção essa que não se resumiu à ampliação dos espaços físicos, a
aquisição de novos e importantes equipamentos, mas principalmente na
transformação sofrida num curto espaço de tempo. Passamos de uma
simples escola, de segundo grau, abrigada no seio de uma universidade, para
constituirmos em uma unidade universitária. Equiparando assim aos demais
setores da Universidade Federal do Paraná, com os mesmos direitos e com
os mesmos deveres (LEAL NETO, 1991, s/p.).

Já o professor Claudir Schmidlin (2019) não tem recordações tão positivas

sobre a mudança:
Então, a gente trabalhava na Santos Andrade e devagarinho foi sendo
expulso. Ou convidado a sair dali. O Centro Politécnico disponibilizou um
terreno que é onde está a Escola, o Setor de Tecnologia hoje, para a Escola
Técnica. Lembro que o pior espaço do Centro Politécnico era aquele ali. Final
de quadra, muito buraco, pelo que o Politécnico tinha, ele poderia ter servido
uma coisa melhor. Se a Universidade quisesse mesmo a gente lá dentro, com
certeza teria nos alocado já na entrada do Centro Politécnico (SCHMIDLIN,
2019, s/p.).

O professor Davi Celinski (2019) também demonstra insatisfação com as

instalações do prédio Riad Salamuni:
Quando foi construído aquele prédio lá, nós ocupamos no segundo andar
uma sala, que foi dividida ao meio com uma parede. De um lado era o primeiro
ano, do outro lado era o segundo ano. Só que aquilo ficou muito apertado.
Meu Deus do céu, era uma coisa de louco, parecia um chiqueirinho
(CELINSKI, 2019, s/p.
Figura 6 - Aula do professor Rogerio Tavares, do curso de
Prótese Dentária, no Complexo Riad Salamuni, em 1994.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

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O curso de Processamento de Dados ganhou um laboratório equipado, como

conta o professor Irapuru Florido (2019): “Quando mudamos para o prédio do Centro
Politécnico o laboratório foi totalmente reequipado. Máquinas mais atuais, até porque
na informática, um ano, dois, já está desatualizado”.

Figura 7 - Aula do curso de Processamento de Dados,

no Complexo Riad Salamuni, em 1994.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

A pesquisa com fotografia propicia a pluralidade de enfoques, o

reconhecimento do diverso, a busca por interfaces e uma leitura mais completa dos
fenômenos no seu contexto, na totalidade das múltiplas relações que os constituem.
Significa, ainda, buscar caminhos específicos para a pesquisa em educação
(CIAVATTA, 2015). Tendo isso em mente, nas fotografias das Figuras 6 e 7, são
observadas realidades distintas entre os cursos, descritas pelos professores Florido e
Celinski: enquanto o curso de Prótese Dentária sofria com a falta de recursos, em um
espaço reduzido, com uma sala pequena e dividida com divisórias, o de
Processamento de Dados recebia espaço e equipamentos de ponta.
Thompson (1981) explica por que fatos históricos podem ser tão contraditórios:

O passado humano não é um agregado de histórias separadas, mas uma

soma unitária do comportamento humano, cada aspecto do qual se relaciona
com outro de determinadas maneiras, tal como os atores individuais se
relacionam de certas maneiras (THOMPSON, 1981, p. 50).

O prédio Riad Salamuni foi construído na Rua Dr. Alcides V. Arcoverde, nº

1225, no bairro Jardim das Américas, município de Curitiba, Paraná, e possuía uma
área de 3.294,13 m², dividida em seis laboratórios, nove salas de aula, biblioteca,
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prédio de administração e cantina. Segundo Moraes (2019), o terreno foi cedido pela
prefeitura para o Centro Politécnico e uma das condições para a doação era a criação
de cursos que atendessem à população, principalmente na área da saúde:
Houve uma concessão da prefeitura para a Universidade Federal para utilizar
aquele terreno, mas deveriam ser criados cursos que fossem de interesse da
população da cidade, principalmente na área que nós mais atuamos, que era
a saúde, para o SUS e para as unidades de atendimento. Então ali começou o
planejamento da instituição, cursos que eram da enfermagem, da saúde bucal,
da massoterapia e da informática também, para serem utilizados, esses alunos,
estagiando dentro das unidades de saúde do município (MORAES, 2019, s/p.).

Os primeiros cursos a ser implantados no prédio novo foram os de Técnico em

Transações Imobiliárias, Técnico em Enfermagem e Técnico em Higiene Dental, todos
em regime especial, documentados no Ofício nº 213/1993, enviado pela ET-UFPR e
universidade ao MEC.
A justificativa para a oferta dos cursos já existentes de maneira regular em
regime especial (modelo pós-médio) foi apresentada na reunião de diretoria da ET-
UFPR. No caso do curso de Enfermagem, este tinha o objetivo de atender
exclusivamente aos funcionários do Hospital de Clínicas:
A Profa Luci Angélica solicitou um atendimento específico para o Hospital de
Clínicas, onde a maioria dos auxiliares de enfermagem, não tem condições
de cursar o curso o técnico devido ao horário e ao custo elevado dos cursos.
A proposta é para que se faça um curso de complementação, para quem já
possui o curso de auxiliar, com duração de seis meses (ET-UFPR, 1993, s/p.).

A legalidade sobre a oferta do curso de modo exclusivo ao hospital também foi

discutida na reunião, ficando decidido que se tratava de uma situação legal, tomando
como exemplos os cursos de especialização da universidade, que fechavam
convênios exclusivos com empresas, prática neoliberal comum e condizente com as
políticas públicas da época (ARCO VERDE, 2018)
Na mesma reunião, foi discutido o novo curso de Higiene Dental, em regime
especial, carregado do caráter dualista da educação, em conformidade com as
políticas nacionais para a educação profissional da época:
Diretor Sidney Vaz leu os ofícios que recebeu do Conselho de Odontologia e
do sindicato, onde solicitaram um curso de Técnico em Higiene Dental, em
horário noturno, com estágio em serviço, explicando que a solicitação se deve
a dificuldade de se conseguir profissionais para suprir a necessidade de
mercado (ET-UFPR, 1993, s/p.).

A oferta desse curso em regime especial tinha como intenção a extinção do

curso no modo integrado, como relatado em trecho da ata de reunião da diretoria:
Apresentou a proposta de desenvolver um curso especial com mil e duzentas
horas de duração, desenvolvendo o estudo na prática, essa proposta seria
 61

para a implantação no próximo ano, quando a escola não teria oferta de um

curso regular, abrindo o curso especial com vinte vagas no período noturno,
e o estágio seria desenvolvido no próprio trabalho, o curso seria de dois anos
e não teria aulas nas segundas e sextas-feiras (ET-UFPR, 1993).

A coordenadora do curso também pediu que se fosse criada uma comissão

interna para discutir a validade da inclusão da disciplina Filosofia no curso (ET-UFPR,
1993). As tensões sobre a educação profissional que aconteciam no âmbito nacional
também foram notadas na ET-UFPR, quando a proposta de extinguir o curso de
Higiene Dental foi questionada:
O Prof. Wilson expos sua posição e lembrou que devemos buscar soluções
tais como colocar o curso regular no período noturno e ampliar com um curso
de carga menor. O Prof. Evaldo opinou que não se deve abandonar o curso
regular e apoiou o Prof. Wilson […] lembrou que os cursos da graduação são
ministrados no período diurno e se colocou à disposição para ajudar (ET-
UFPR, 1993, s/p.).

Ficou definido que a escola trabalharia com os dois modelos e que, por debates
do colegiado, fosse determinado o número de vagas para cada modo. O curso de
Higiene Dental Integrado foi extinto no ano de 1997 (UFPR, 1998).
A discussão passou para o novo curso de Técnico em Transações Imobiliárias,
que seria noturno e teria os mesmos professores do curso de Contabilidade,
necessitando de apenas mais um, com formação em Engenharia Civil. O curso iniciou
ofertando 40 vagas (ET-UFPR, 1993). O professor Claudir Schmidlin (2019) contou,
em entrevista, as motivações da criação desse curso:
Em 1994 foi criado o de Transações Imobiliárias, era um curso que o mercado
precisava, o de corretor. A maioria dos corretores, não tinha CRECI. Existia
uma prova que se fazia para ser corretor, tinha apostila, a pessoa estudava e
tal, fazia a prova e passando acabava sendo corretor. O curso veio para que?
Para fazer com que esses corretores tivesse uma melhor qualificação e
tivesse um estudo mesmo sobre o que é ser corretor.

O processo de reorganização estudantil teve início em 1994, com eleições dos

dirigentes do Diretório Estudantil Carlos de Carvalho, que ficaram responsáveis pelas
eleições dos seus representantes no Conselho Diretor da ET-UFPR, bem como dos
representantes de turma. Foram formadas comissões de formatura, para a realização
de uma solenidade única para todos os cursos. Aconteceu, assim, um progresso em
termos de conscientização sobre a necessidade de fortalecimento da representação
estudantil (ET-UFPR, 1996).
Mesmo com instalações maiores e mais adequadas, a escola ofertou apenas
cursos pós-médios, evitando aqueles de educação profissional integrada ao ensino
médio, colaborando com o governo federal que, segundo Kuenzer (2007), tinha como
 62

estratégia de gestão da Rede Federal de Educação Tecnológica separar o ponto de

vista conceitual do operacional, ou seja, a parte profissional da acadêmica. Os
objetivos e disciplinas dos novos cursos constaram do relatório para a Semtec/MEC
(ET-UFPR, 1995):

✓ Técnico em Enfermagem Especial

Objetivo: Promover curso especial para a complementação dos auxiliares de
enfermagem do Hospital de Clínicas da UFPR.

Quadro 14 – Matriz curricular do curso Técnico em Enfermagem Especial da ET-UFPR, em 1991.

Disciplinas (todas profissionalizantes)

Enfermagem Cirúrgica

Enfermagem Materno-Infantil

Enfermagem Médica

Enfermagem Neuropsiquiátrica

Nutrição e Dietética

Prática Profissional e Estágio

Psicologia Aplicada e Estética Profissional

Fonte: ET-UFPR, 1995. Organizado pela autora, 2019

 63

✓ Técnico em Higiene Dental Especial

Objetivo: Formar técnicos em Higiene Dental para atuar em serviços de atenção
odontológica.

Quadro 15 – Matriz curricular do curso Técnico em Higiene Dental Especial da ET-UFPR, em 1991.
Disciplinas profissionalizantes

Educação em Saúde

Estágio Supervisionado I

Estágio Supervisionado II

Estudos Regionais

Fundamentos de Enfermagem

Higiene Dental I

Higiene Dental II

Materiais, Equipamentos e Instrumental

Noções de Anatomia e Fisiologia I

Noções de Anatomia e Fisiologia II

Noções de Microbiologia e Parasitologia

Odontologia Social I

Odontologia Social II

Psicologia Aplicada à Odontologia

Química Aplicada

Técnicas Auxiliares em Odontologia I

Técnicas Auxiliares em Odontologia II

Fonte: ET-UFPR,1995. Organizado pela autora, 2019.

 64

✓ Técnico em Transações Imobiliárias Especial

Objetivo: Aperfeiçoar os profissionais da área de transações imobiliárias, objetivando
a melhoria do atendimento imobiliário.

Quadro 16 – Matriz curricular do curso Técnico em Transações Imobiliária Especial da ET-UFPR, em

1991.
Disciplinas profissionalizantes

Desenho Arquitetônico e Noções de Construção Civil I

Desenho Arquitetônico e Noções de Construção Civil II

Direito e Legislação e Noções de Direito Tributário

Direito e Legislação e Direito Imobiliário

Economia de Mercado I

Economia de Mercado II

Estágio Supervisionado I

Estágio Supervisionado II

Matemática

Matemática Financeira I

Matemática Financeira II

Noções de Relações Humanas, Estética e Marketing

Noções de Contabilidade

Operações Imobiliárias I

Operações Imobiliárias II

Organização e Técnica Comercial I

Organização e Técnica Comercial II

Prob. Sócio-Econômico Contemporâneos

Fonte: ET-UFPR, 1995. Organizado pela autora, 2019.

 65

Incentivada pelo Mercado Comum do Sul (Mercosul), organização internacional

criada em 1991 pelo Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, para adoção de políticas
de integração econômica, a ET-UFPR, em 1994, passou a ofertar o curso de extensão
de Espanhol Instrumental para servidores e alunos. Ainda, a pedido do curso de
Processamento de Dados, passou a contar com Inglês Instrumental, no ano seguinte
(ET-UFPR, 1996).
O Conselho Universitário, na Resolução nº 13/1995, aprovou a mudança no
regimento do Conselho de Ensino e Pesquisa para Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CEPE), com a inclusão de um docente da ET-UFPR com direito a voz nele.
Mesmo essa medida tendo melhorado as condições da escola perante as decisões
da universidade, o caráter discriminatório do ensino secundarista pode ser percebido
na reunião do Conselho Universitário do dia 3 de agosto de 1995:
Após mais algumas intervenções, restaram sobre a mesa duas propostas. A
original, que sugere a participação dos Pró-reitores das áreas afins e de um
representante da Escola Técnica com direito a voz e voto e a do conselheiro
Mário Pederneiras, favorável a participação dos Pró-reitores das áreas afins,
mas do representante da ET/UFPR somente com direito a voz (UFPR, 1995,
s/p.).

Na estrutura física da escola, em 1996, foi concluída a construção do pátio

coberto, mais três salas de aula, laboratório de línguas estrangeiras modernas e
ampliação da área administrativa, com espaço para a orientação educacional e
coordenação pedagógica (ET-UFPR, 1996).
A escola funcionava, portanto, com fim em si mesma e para atender à
comunidade ao seu redor:
Volta e meia para motivar mais alunos, festa Junina se fazia, final de ano se
fazia, arrecadações para campanhas de fraternidade, arrecadações de
alimentos, arrecadações roupa, sempre, sempre, sempre. Vinham as ideias do
pessoal, atendimento lá na instituição, por exemplo, de vez em quando, eles
faziam mutirões para atender com massoterapia, para atender com o pessoal
da prótese, assim como os protéticos iam até as unidades de saúde, lá eles
também atendiam. Enfim, a parte de contabilidade muitas vezes na época de
imposto de renda, formavam uma salinha lá, para atender a turma que estava
com imposto indevido, para atender gratuitamente. Então, várias vezes
fazíamos uns mutirões, no pátio da instituição, destinados à população. Não
vou dizer mensal, mas bimestralmente sempre acontecia alguma coisa dentro
da instituição. (MORAES, 2019, s/p.).

Para Edward Palmer Thompson, documentar eventos escolares é de suma

importância para a história da instituição, pois uma história da educação que
negligencie a história das tradições e dos costumes que conformam as práticas
escolares deixa de lado uma parte central do processo de escolarização (BERTUCCI,
 66

FARIA FILHO, TABORDA DE OLIVEIRA, 2010). A Figura 8 é o registro fotográfico

documental de um evento escolar, em um momento de crescimento da escola.

Figura 8 - 1ª Mostra da Talentos da ET-UFPR, em 1990.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

A expressão artística apresentada na figura foi uma dança folclórica típica de

imigrantes brasileiros de origem europeia. Na década de 1990, especialmente no
estado do Paraná, havia uma valorização dessas culturas e tradições de origens
alemãs, polonesas, ucranianas etc., devido ao grande número de imigrantes que se
alojaram no estado.
A ET-UFPR acabou se tornando referência em ensino de 2º grau de qualidade
em Curitiba, conforme depoimento do professor Alípio Leal Neto (1997):
O trabalho desenvolvido nesse período produziu frutos e estivemos presentes
em encontros locais e encontros regionais, em encontros nacionais e encontros
internacionais. Tivemos nesses encontros levando o conhecimento produzido
na nossa escola. Estivemos projetando o nome da escola e da Universidade
Federal do Paraná. A qualidade dos trabalhos apresentados se faz sentir
através das inúmeras premiações recebidas e do reconhecimento. Da
comunidade interna e da comunidade externa.
O regime de matrículas em dependências foi aprovado no fim do ano de 1996.
A regra serviu para os alunos do próximo ano; assim, a matrícula passou a ser feita
por disciplinas (ET-UFPR, 1996). Em 1996, criou-se o curso Técnico em Contabilidade
Especial, no modelo pós-médio, com 40 vagas, no período noturno. Também foi
elaborado e aprovado pelo Conselho Diretor o projeto do curso de 1º grau supletivo
de 5ª a 8ª séries, para implantação no ano de 1997 (UFPR, 1996). No mesmo ano,
ocorreu o I Encontro de Egressos da Escola Técnica da UFPR, com 255 participantes.
 67

A Figura 9 demonstra que foram feitas camisetas próprias para o evento,

comprovando a importância do encontro.

Figura 9 - Diretor Alípio e vice-diretor Luis Gonzaga, no I

Encontro de Egressos da ET-UFPR, em 1996.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

Ainda em 1996, a ET-UFPR sediou o encontro do Condetuf, que teve como

maior propósito verificar se os egressos estavam atendendo ao mercado de trabalho,
além de receber subsídios das empresas empregadoras desses alunos (ET-UFPR,
1996). Acredita-se que o I Encontro de Egressos da ET-UFPR visou, além da
confraternização, a reunir dados para a reunião com a Condetuf.
Em 1997, a escola deixou de ser órgão suplementar, se transformando em
setor da universidade, em uma decisão do Conselho Universitário, por meio da
Resolução nº 20, o que aumentou sua autonomia, conquista comentada pelo
professor Alípio Leal Neto (1997):
Conquistamos nestes últimos anos, assento nos colegiados superiores da
instituição e integramos hoje o Conselho Universitário, o conselho de
administração e planejamento, o Conselho de Ensino e Pesquisa. A par
desses avanços estivemos atentos à melhoria da qualidade de ensino e
desenvolvemos um programa de qualificação docente. Que neste ano
apresentará como resultado, a formação e qualificação em nosso quadro de
funcionários docentes de um total de 88, nós teremos pelo menos 3 doutores,
16 mestres 58 especialistas e os demais quase a totalidade de graduados.
Também foram criados dois novos cursos da modalidade pós-médio, o curso
Técnico em Administração e Técnico em Seguros (UFPR, 1998).
A movimentação para a ET-UFPR desintegrar o ensino técnico da educação
geral, como desejava o governo federal, começou a tomar forma em reuniões do
 68

Condetuf com a Semtec, como mostra o relatório das atividades desenvolvidas pela
ET-UFPR de 1997:
Como resultado da atuação no CONDETUF, foi possível o entendimento com
a SEMTEC/MEC, para a instituição de uma comissão Especial, sob a
coordenação da direção da ET-UFPR, para estudar a integração das Escolas
Técnicas vinculadas às Universidades no Sistema Nacional de Ensino
Tecnológico que prevê, dentre outras medidas a serem adotadas, a
elaboração de proposta que contenha estrutura mínima para o
desenvolvimento das atividades deste segmento da Educação Tecnológica
(ET-UFPR, 1997, s/p.).

Com isso, deu-se início a uma nova expansão de cursos e um período

conflituoso nos rumos na ET-UFPR.

3.3 EDUCAÇÃO GERAL E ENSINO PROFISSIONAL

Em meio à política neoliberal, no ano de 1998, em consonância com o Decreto

nº 2.208/1997, que pretendia extinguir a educação profissional integrada ao ensino
médio, a ET-UFPR passou a oferecer um disputado ensino médio. A educação
profissional integrada ao ensino médio começou a perder forças para duas vertentes,
o ensino médio regular e os cursos profissionais pós-médios, priorizando, assim, uma
educação dualista: uma preparatória para a vida acadêmica (os que pensam) e uma
educação operacional (para os que fazem). Mércia Machado (2019), professora da
ET-UFPR e atual docente do ProfEPT, conta quais foram as primeiras impressões:
As instituições não sabiam muito bem como seria essa transição, foi um
período de bastante mudança, com o projeto de ensino médio puro, como a
gente dizia, porque até então a gente vinha trabalhando com o ensino técnico,
mas que dentro desse ensino técnico existia sim matérias do núcleo básico,
foi um período que a gente não sabia muito bem como se daria (MACHADO,
2019, s/p.).

Como as Instituições Federais de Educação Tecnológica tiveram um prazo de

quatro anos para a implementação do novo ensino médio, a escola apresentou o seu
projeto de implantação só no ano 1999, mas obedeceu à determinação da Portaria n
646/1997 de oferecer ensino de educação geral já no ano de 1998. O novo curso,
chamado Educação Geral, muito concorrido, oferecia o término do ensino básico e
preparatório ao vestibular. Tratava-se do ensino médio regular, sem integrar em seu
currículo formação profissional. Com 160 vagas, ingressaram inicialmente 73 pessoas
do sexo feminino e 87 do sexo masculino. O projeto de implantação estipulou os
objetivos e disciplinas do curso (UFPR, 1999):
 69

✓ Ensino Geral
Objetivo: A implantação do Ensino Médio na Escola Técnica da UFPR tem
por objetivo fundamental propiciar à população um ensino multidisciplinar de
alta qualidade que proporcione ao educando: uma capacitação efetiva para o
mundo do trabalho, o prosseguimento dos estudos em outros níveis, e,
principalmente, o aprimoramento de valores humanos essenciais.
Educar, no sentido mais amplo, é gerar uma consciência de liberdade em
homens e mulheres, pois a educação é a base sobre a qual se sustentam os
direitos humanos, a luta contra as desigualdades sociais, o desenvolvimento
dos povos e a preservação da paz no mundo. Somente essa consciência de
liberdade é que pode fazer o educando transformar a sua própria vida,
desenvolvendo a sensibilidade criativa na observação das coisas, a
responsabilidade, o espírito democrático e o comportamento ético e solidário
nas relações interpessoais (UFPR, 1999, pg. 7).

Tabela 3 – Matriz curricular do curso de Educação Geral da ET-UFPR, em 1998.

CARGA HORÁRIA
ÁREAS DE ESTUDO DISCIPLINAS TOTAL
1º ANO 2º ANO 3º ANO
Português 3 4 4 374
Linguagens, Códigos e suas
Inglês/Espanhol 2 2 2 204
Tecnologias
BASE COMUM

Educação Física 2 2 2 204

Matemática 3 3 3 306
Ciências da Natureza e suas Física 3 3 2 272
Tecnologias Química 2 3 2 238
Biologia 2 2 2 204
Ciência Humanas e suas Geografia 2 2 2 204
Tecnologias História 2 2 2 204

Módulo I Área de Informática 34 34

PARTE DIVERSIFICADA

Módulo II Área de Adm. e Rec. Humanos 34 34

Módulo III Área de Metodologia Científica 34 34

Módulo IV Área Cultural 68 68

Módulo V Área de Sociologia e Filosofia 34 34

TOTAL GERAL 2.414

Total da base comum = 83%, com 2.006 horas-aula

Total da parte diversificada = 17%, com 408 horas-aula

Fonte: ET-UFPR, 1999.

As disciplinas foram divididas em base comum e parte diversificada. Esta era

dividida em módulos, referentes às várias áreas cursadas em momentos diferentes
durante o curso:
Eram trabalhadas as competências e não só o conteúdo. Foi uma época que
tivemos muita informação, tivemos muita dificuldade de entender esse
 70

conceito de competência, nós tivemos muitas discussões, porque dentro dos

currículos existia a necessidade de trabalhar, função, subfunção,
competências, habilidades, bases técnicas, bases atitudinais, isso tudo para
a gente era muito diferente, a gente estava acostumado a trabalhar com
objetivos, com processos, com um projeto bem diferente (MÉRCIA
MACHADO, 2019, s/p.).

Moura, Leite Filho e Silva (2015) esclarecem que a formação é um produto das
relações sociais e de produção e, relacionada à sociedade capitalista, está a
pedagogia das competências, objetivando distanciar os que fazem daqueles que
pensam, negando uma educação emancipadora, pautada no compromisso com a
transformação social.
O aspecto dualista fica evidenciado, pois se trata de um curso bastante
completo e de formação sólida. No entanto, é uma educação que valoriza o
individualismo e a competitividade, que estão presentes no projeto de implantação.
“Este ambiente escolar está inteiramente voltado para fornecer aos alunos condições
de realizarem sua individualidade da melhor forma, e isto representa a estruturação
de uma concepção de mundo mais produtiva para eles e para a coletividade” (ET-
UFPR, 1999, p. 14). Pela primeira vez e somente para o curso de Educação Geral, os
temas transversais foram incluídos no currículo, para enriquecimento do processo
educacional, a exemplo de meio ambiente, sexualidade, saúde, direitos do
consumidor, qualidade de vida, ética, Mercosul e outros (ET-UFPR, 1999). Recursos
financeiros foram destinados à abertura do curso de Educação Geral, que deveriam
ser usados para custear: curso de aperfeiçoamento, aquisição de material didático,
laboratório de línguas, viagens, eventos culturais, projetos do ensino médio e
aquisição de livros (ET-UFPR, 1999).
Mesmo com o Decreto nº 2.208/1997 trazendo a obrigatoriedade de
desarticulação do ensino regular e profissional, a ET-UFPR resistiu à ordem do
governo federal. Thompson (1981) explica que os acontecimentos reais não
obedecem a regras, mas não podem ser compreendidos sem elas, que oferecem suas
próprias irregularidades. Os cursos que continuaram integrados foram: Enfermagem,
com turmas nos dois períodos diurnos; Processamento de Dados e Contabilidade, no
período da tarde; e o novo curso Técnico em Atendente de Consultório Dentário, na
parte da manhã, com 30 vagas (UFPR, 1999).
A professora Mércia Machado (2019) relembrou esse processo de resistência
por parte da escola:
 71

Eu arrisco a dizer que a gestão ajudou nessa resistência e desse processo

dessa implantação. Eu ouvia falar, mas não existia aquilo de vai ser definitivo,
a gente tem que resolver, foi um processo que foi sendo construído, a gente
participou de muitas reuniões, a gente sabia sim que isso impactaria na
questão financeira. Nós éramos um setor da universidade, então tinha uma
impactação direta nos recursos, na época. E essa era a forma que o ministério
da educação usava de coação.

Salientou que a vinculação com a universidade aumentou a força na luta pela

autonomia da escola, mas comentou também as dificuldades de ter seus assuntos
tratados pelo Conselho Universitário e não pela própria diretoria:
A gente era de uma carreira diferente, a gente ofertava modalidades de
ensino diferentes, então era assim um processo de muita resistência e de
muito embate. As coisas nunca eram assim muito simples. Até porque as
nossas questões eram discutidas no conselho universitário. O conselho
universitário discutia a educação superior (MACHADO, 2019).

Várias ações foram realizadas em protesto às novas regras do ensino médio,

incluindo mutirões de limpeza, como o da Figura 10, em que estudantes e professores
recuperaram carteiras que não estavam em perfeitas condições. Tratava-se de um ato
de protesto, uma demonstração de resistência em que discentes e docentes lutavam
pela escola em que acreditavam. Recorda-se que a imagem fotográfica é sempre uma
construção e pode ser vista de diferentes maneiras, dependendo de quem olha.
Fotografia, memória e história se entrelaçam nesse momento (SOUZA, 2012, p. 14).

Figura 10 - Mutirão de limpeza da ET-UFPR, década de 1990.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR, 2019.

Em meio ao impasse sobre a educação profissional integrada ao ensino médio,

o colegiado de Processamento de Dados traçou diferentes caminhos para seu curso,
 72

passando a ofertar o curso superior de Tecnologia em Informática, como conta o

professor Irapuru Florido (2019):
Na época em que houve um decreto presidencial acabando com os cursos
técnicos, os professores do técnico migraram para os cursos subsequentes e
nós de informáticas fundamos o curso de Tecnologia em Informática. Então
foi o primeiro curso de Tecnólogo em Informática na Universidade. Aí a gente
começou a trabalhar com ensino superior. E em 99 foi a primeira formatura.
Então foi um curso bem avaliado inclusive. Nós tínhamos conceito A, na
época. Conceito máximo do MEC, me lembro que a gente ia para as feiras
da Universidade.

Florido (2019) também expôs que esse foi o primeiro curso superior da escola:
Funcionava junto com os cursos técnicos, era o único curso superior que nós
tínhamos na Escola Técnica. Hoje, eles têm mais cursos superior. Então, mas
a maioria dos professores que faziam parte do colegiado ficaram na
Universidade Federal, nós viemos apenas três professores.

No ano de 1998, passaram a ser ofertados os cursos pós-médios de

Radiologia, no período noturno, com 30 vagas, e de Massoterapia, também no período
noturno, com 80 vagas. Foi iniciado, ainda, o curso de Processamento de Dados
Especial, vespertino, com 50 vagas (UFPR, 1999).
No período, os técnicos de Radiologia enfrentavam dificuldades para exercer
sua profissão, como informou Sobreira (2000), diretor em exercício da ET-UFPR no
ano de 2000, em discurso de colação de grau:
Aos técnicos em radiologia, nos unimos a vocês, também, para garantir o
direito de poder exercer legalmente a sua profissão. Faço essa referência,
porque esses técnicos estão sendo impedidos de trabalhar, pela sua própria
entidade representativa.

Ainda no ano de 1998, a professora Edilomar Leonart foi eleita a primeira

diretora da escola, uma grande conquista, pois, embora a docência ao longo dos anos
estivesse destinada às mulheres, cargos de controle e de poder preferencialmente
pertenciam aos homens (ALMEIDA, 1998). Detentores do poder econômico e político,
historicamente, os homens apropriaram-se do controle educacional. Construiu-se um
discurso que colocava as mulheres em um melhor desempenho profissional na
educação, em salas de aula, devido ao fato de a docência estar ligada às ideias de
domesticidade e maternidade. Já os homens eram considerados melhores
administradores, negociadores, conceitos ligados à masculinidade. Isso ocasionou
uma predominância feminina na docência da educação infantil e masculina nos níveis
mais avançados e na gestão educacional. Esse pensamento teve o poder de reforçar
os estereótipos e a segregação sexual a que as mulheres estiveram submetidas
socialmente ao longo de décadas (ALMEIDA, 1998).
 73

A ET-UFPR levou 129 anos para eleger sua primeira diretora, contando desde
a criação da Escola Alemã. Somente no final da década de 1990, uma mulher
alcançou o cargo. A Figura 11 mostra um momento da campanha para o cargo de
diretor, podendo-se observar que, além do candidato a vice-diretor, professor Gerson,
todas as apoiadoras presentes na imagem são mulheres.

Figura 11 - Campanha de eleição ao cargo de diretor da ET-UFPR, em 1998.

Fonte: Centro de Memórias IFPR, 2019.

Os cursos e eventos de extensão que aconteceram nessa década foram: curso

de Organização de Pequenas e Médias Empresas – Contabilidade; I e II Semanas de
Transações Imobiliárias; curso sobre Obesidade – Aspectos Psicológicos;
Metodologia Científica; Agentes de Primeiros Socorros; I e II Semana de Atualização
em Prótese Dentária; I e II Semana Cultural sobre o Mercosul; curso sobre Educação
Especial; e Capacitação de Monitores no Projeto de Prevenção Uso e Abuso de
Drogas (ET-UFPR, 1996). Segue uma tabela contendo uma lista dos cursos
profissionalizantes da ET-UFPR na década de 1990 (Tabela 2).
 74

Tabela 4 – Total de cursos de nível médio da ET-UFPR, na década de 1990.

CURSO MODO ANO DE DURAÇ TURNO VAGAS PRIMEIROS
INÍCIO ÃO INICIAIS ALUNOS
(ANOS) M F T

Contabilidade I 1952 3 _ 40 36 5 41

Enfermagem I 1991 4 T 10 4 15 19

Processamento de Dados I 1991 3 T/N 40 23 16 39

Higiene Dental I 1991 3 T 15 2 25 27

Prótese Odontológica P 1991 2 T 20 6 6 12

Transações Imobiliárias P 1994 2 N 40 12 30 42

Enfermagem Especial P 1994 2,5 M 30 1 20 21

Higiene Dental Especial P 1994 2 T 25 2 28 30

Contabilidade Especial P 1996 2 N 40 12 10 22

Administração P 1997 2 N 40 19 21 40

Técnico em Seguros P 1997 1,8 N 80 39 36 75

Educação Geral - 1998 3 M/T 160 73 87 160

Atendente de Consultório Dentário I 1998 3 M 80 2 26 28

Radiologia P 1998 1,8 N 30 20 10 30

Massoterapia P 1998 2 N 80 21 65 86

Processamento de Dados Especial P 1998 2 T 50 19 5 24

Informática I 1999 2 T 25 4 16 25

Secretariado P 2000 2 N 30 1 28 29

Formação Socorrista P 2000 0,8 N 40 27 12 39

Terapia Floral P 2000 1 N 40 6 20 26

Conservação e Restauração P 2000 1 N 25 6 15 21

Formação de Ator P 2000 2 N 30 7 17 24

Informática Especial P 2000 2 N 25 21 13 34

Fonte: UFPR,1993 a 2000. ET-UFPR, 2000. Organizada pela autora, 2019.

Uma grande quantidade de cursos pós-médios profissionalizantes foi ofertada,

no ano 2000, em período noturno: Prótese Odontológica (25 vagas), Transações
Imobiliárias (40 vagas), Administração de Empresas (40 vagas), Radiologia (30
vagas), Massoterapia (90 vagas), Informática (25 vagas), Secretariado (30 vagas),
Formação Socorrista (40 vagas), Terapia Floral (40 vagas), Conservação e
Restauração (25 vagas) e Formação de Ator (30 vagas) (UFPR, 2001). O Relatório
Anual da UFPR (2000) também mostra que turmas especiais de ensino profissional
 75

pós-médio foram ofertadas no período vespertino: Enfermagem (30 vagas),

Contabilidade (40 vagas) e Higiene Dental (30 vagas).
Os cursos integrados eram ministrados em três anos, menos o de Enfermagem,
que ocorria em quatro anos. Já os pós-médios aconteciam, na maioria das vezes, em
dois anos, com a variação de dois anos e meio até oito meses de duração,
dependendo do caso. O curso integrado de Enfermagem foi encerrado em 1999,
restando somente quatro cursos dessa modalidade naquele ano. O curso Técnico em
Processamento de Dados se transformou em Técnico em Informática.
No ano seguinte, o uso do uniforme, com a marca da escola, passou a ser
obrigatório. As peças podiam ser adquiridas na própria instituição (ET-UFPR, 2000).
Para Libâneo (2017), a cultura organizacional se projeta em todas as instâncias da
escola, o que inclui as normas disciplinares. Essa cultura própria permite entender
tudo que acontece nela e pode ser modificada pelas próprias pessoas, em um rumo
que responda aos propósitos da direção. Ao adotar o uso de uniforme, a ET-UFPR
pretendia aumentar seu prestígio perante a comunidade.

Figura 12 – Estudantes uniformizadas, com a professora Mércia Machado,

na ET-UFPR, em 2000.

Fonte: Centro de Memórias IFPR, 2019.

As vagas estipuladas nos testes seletivos não eram supridas à risca. Em alguns
casos, sobravam vagas e, em outros, o número de alunos era maior. Alguns cursos
evidenciavam, pela quantidade de mulheres e homens, a questão da divisão de
 76

gênero no trabalho – as turmas de Enfermagem, Higiene Dental e Secretariado eram

quase totalmente compostas por alunas.
Com a introdução do Ensino Geral, ofertado em dois turnos diurnos, os cursos
profissionalizantes pós-médios passaram, em sua maioria, para a noite, pontuando
que a preparação para o mundo acadêmico pertencia às pessoas mais abastadas,
que não precisavam trabalhar para seu sustento e poderiam estudar durante o dia. Os
cursos mais aligeirados e com formação puramente técnica eram destinados aos
trabalhadores, no período noturno; eles não possuíam muito prestígio e precisaram
do apoio da instituição:
Estamos certos de que a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná
cumpriu a sua função principal, que é a de formação profissional, mas
também estamos com vocês na questão do exercício profissional.
Entendemos que também é responsabilidade da escola zelar, estar
acompanhando vocês, garantindo, inclusive, o exercício profissional.
Estamos trabalhando, portanto, junto aos seus sindicatos, à suas
associações, os seus conselhos para, juntamente com vocês, com seu apoio,
garantirmos o seu exercício (SOBREIRA, 2000, s/p.).

Mesmo com todas essas divergências, o grupo de docentes da escola

permanecia unido, com a intenção de melhor ofertar educação aos seus estudantes:
[...] a gente viveu muita coisa junto, a gente se matava nas nossas reuniões,
eram bem difíceis. Nós éramos núcleo básico, núcleo técnico, o que era mais
importante, existia muito respeito, muita cumplicidade e principalmente a
gente queria que a educação na Escola Técnica desse certo. Eu acho que
isso sempre foi a chave. Eu volto a dizer que as gestões dessa época eram
muito democráticas e as coisas eram muito discutidas. A gente construía o
processo e se quisesse se envolver no projeto podia (MACHADO, 2019, s/p.).

O final da década foi de grandes ataques ao ensino público gratuito e de

qualidade, mas a UFPR e a ET-UFPR lutaram pela permanência de oferta de cursos
para a comunidade, como discursou o vice-reitor, Sandrini Neto (2000):
A Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná expandiu-se
fisicamente, aumentou o número e qualificação dos seus professores,
aumentou o número de cursos e de alunos. E, como escola pública, integrada
à universidade pública, tem participado das contribuições para o país. As
universidades públicas e suas escolas de ensino técnico são as melhores em
qualquer avaliação. Produzem pesquisas de ponta, forma os melhores
cidadãos e se insere cada vez mais na comunidade. Nesse sentido,
precisamos de mais aliados para mantermos essa universidade pública e
gratuita, em um momento de ameaças internas, e até mesmo de órgãos como
o Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional. Mas, a Universidade
Federal do Paraná vai continuar pública e gratuita e sempre de melhor
qualidade.

Na década de 1990, a ET-UFPR cresceu bastante, passando de um curso, no

ano de 1990, para 21, no ano de 2000. O crescimento do número de alunos também
foi muito significativo: de 139 estudantes em 1989 (UFPR, 1992) passou para 1.404
 77

em 2000 (UFPR, 2001). A professora Mércia Machado (2019) afirma que essa
resistência da escola técnica, enquanto estava vinculada à universidade, serviu como
suporte para, no futuro próximo, criar o IFPR – Câmpus Curitiba:
A gente resistiu, meio que pagou para ver o que ia acontecendo, mas a gente
teve o endosso da direção, da gestão da época que pensava parecido.
Porque acredito que se eles tivessem um outro olhar, um outro
posicionamento a gente sabe que isso aconteceria de cima para baixo
automaticamente. E aí eu lembro que a gente ainda estava discutindo 2000,
2001, 2003 até que terminou o governo e a gente permaneceu. Continuou
com o ensino médio, continuou com o ensino integrado. E aí veio o Instituto
Federal e as coisas aconteceram de uma maneira mais tranquila, eu acredito
(MACHADO, 2019, s/p.).

A década de 1990 foi a mais significativa, até então, da escola em termos de

expansão física e de oferta de cursos. Suas conquistas e seus tropeços foram
importantes para que o IFPR – Câmpus Curitiba se tornasse a instituição de grande
relevância que é hoje. A linha do tempo da Figura 13 reúne fatos relevantes desse
período.

Figura 13 - Linha do tempo da ET-UFPR, entre os anos de 1990 e 2000.

Fonte: Centro de Memórias do IFPR. Organizada pela autora, 2020.

 78

4 PRODUTO EDUCACIONAL

O mestrado profissional, segundo Leite (2018), foi instituído em 1995, pela

Portaria CAPES nº 47 e pela subsequente regulamentação expressa na Portaria MEC
nº 80/1998. O ProfEPT é um mestrado em rede incluído na área de ensino, criado, em
6 de junho de 2011, pela Portaria Capes nº 83. Assim como os demais mestrados
profissionais na área de ensino, precisa gerar produtos educacionais que possam ser
utilizados em escolas públicas do país, além das dissertações e artigos com relatos
descritivos e analíticos sobre as experiências (LEITE, 2018). Devem também
[...] utilizá-lo em condições reais de sala de aula ou de espaços não formais
ou informais de ensino, em formato artesanal ou em protótipo. Esse produto
pode ser, por exemplo, uma sequência didática, um aplicativo computacional,
um jogo, um vídeo, um conjunto de vídeo aulas, um equipamento, uma
exposição etc. (BRASIL, 2013, p. 24- 25).

Acredita-se na necessidade de versatilidade do modelo de pós-graduação

stricto sensu, devido aos avanços tecnológicos, às modificações econômico-sociais
brasileiras e ao aumento da procura por profissionais com perfis diferentes dos
tradicionais (LEITE, 2018). Leite (2018) esclarece que o trabalho final do curso
(dissertação) deve incluir um relato da experiência do educando e que o produto
educacional desenvolvido deve ser parte integrante. Ainda, alega a obrigação de
validação do produto educacional, assim como o seu registro nos sistemas de
educação de livre acesso, especialmente repositórios.
De acordo com Moreira (2004), a pesquisa no mestrado profissional em ensino
deve conter como características: ter aplicabilidade; descrever o desenvolvimento de
processos ou produtos de natureza educacional; visar à melhoria do ensino na área
específica; e constituir, se possível, material que possa ser utilizado por outros
profissionais. Nesse sentido, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) disponibiliza alguns formatos de produtos educacionais: mídias
educacionais; protótipos educacionais e materiais para atividades experimentais;
propostas de ensino; material textual; materiais interativos; atividades de extensão e
desenvolvimento de aplicativos. Nesta pesquisa, optou-se pela produção de mídia
educacional, em forma de documentário9, intitulado Tempos de construção: a Escola
Técnica da UFPR durante a década de 1990. O produto educacional desta pesquisa

9 Filme de caráter informativo e/ou didático dedicado a assuntos variados: animais, acontecimentos,
grandes personagens ou pessoas famosas, fatos políticos, históricos e culturais, diferentes culturas,
arte, emoções, saúde etc.; em geral, são filmes de curta-metragem (MICHAELIS, 2020).
 79

está apresentado em forma de encarte, contendo informações sobre o tema, além do

link de acesso ao documentário (Apêndice B).
Este trabalho se inclui na linha de pesquisa Organizações e Memórias de
Espaços Pedagógicos na EPT, no Macroprojeto 410 – História e Memórias no Contexto
da EPT, do ProfEPT. A pesquisa integra o grupo de pesquisa cadastrado no CNPq e
certificado pelo IFPR: História e Políticas da Educação Profissional.

4.1 O DOCUMENTÁRIO

Tempos de construção: a Escola Técnica da UFPR durante a década de 1990

aborda a história de cinco professoras e professores, que, por meio da história oral,
relatam a construção e fortalecimento de uma escola técnica dentro de uma
universidade, a Escola Técnica da UFPR, durante toda a década de 1990. Utiliza-se
a perspectiva do pesquisador Edward Thompson, valorizando a experiência da vida
cotidiana de homens e mulheres comuns na história. Explora também a visão de
Thompson ao se dedicar à trajetória de uma escola subordinada a uma universidade,
pois trata-se da história vista de baixo, contrapondo-se à história tradicional.
O verbo “construção”, usado no título do trabalho, contém ambiguidade de
sentido, pois se refere à construção física, contando a ampliação espacial, mas
sobretudo à construção pedagógica, com a expansão na oferta dos cursos. Leal Neto
(1997) ressalta a importância do crescimento dessas duas dimensões, que não se
restringiu à ampliação dos espaços físicos e aquisição de novos e importantes
equipamentos, mas, principalmente, a transformação de uma escola de educação
profissional, abrigada no seio de uma universidade, em uma unidade universitária.
O filme, de caráter documental, traz uma narrativa envolvendo o contexto da
ampliação de cursos durante a década de 1990, analisando desde o período em que
a escola estava instalada no prédio histórico da UFPR, passando pela conquista do
Complexo Riad Salamuni e pela resistência ao Decreto nº 2.208/1997, que
desarticulava a oferta de ensino técnico integrado no Brasil. É evidenciada a relação
da escola com a universidade, porém sem esquecer a experiência vivenciada por cada
entrevistado.

10 Considera a construção temporal, mediante estudos de memória da EPT, que, ao longo do tempo,
vem configurando os processos de ensino e de organização de seus espaços pedagógicos (ProfEPT,
2020).
 80

As primeiras cenas são da autora contextualizando o enredo. Foram utilizadas

imagens de arquivo, com estudantes dos cursos técnicos em 1996. Ajudaram a
compor a história: imagens de arquivos, áudios e vídeos de professores e reitores que
discursaram nas formaturas dos anos de 1997 e 2000, além de retratos do acervo
fotográfico do Centro de Memórias do IFPR. As personalidades que discursaram nos
arquivos de vídeo da formatura de 1997 foram o diretor Alípio Santos Leal Neto e o
ex-reitor Riad Salamuni; já na formatura de 2000, foram o professor Gerson Rodrigues
Sobreira e o vice-reitor da UFPR, Professor Doutor Rômulo Sandrini Neto.
A trilha sonora do documentário é formada por dois temas: Salsificando e Norte,
ambos compostos por Lemos Junior, também orientador desta pesquisa.
Na edição, somando-se a imagem captada no ato da entrevista, há a
possibilidade de se inserir fotografias, textos, imagens de arquivo. Para
evidenciar o arcabouço teórico que norteia a reflexão, e os recortes
estabelecidos pelo historiador, pode-se inserir citações de teóricos, títulos ou
palavras chave. Ao assumir a posição de entrevistador, o historiador deve
buscar nuançar esquemas coerentes de narração, para que assim consiga
extrapolar depoimentos ‘emoldurados’. Ao posicionar-se face a face com o
depoente, instaura-se um encontro onde o passado e presente materializam-
se assumindo uma temporalidade de fronteiras movediças (MACIEL, 2018, p.
85).

A relação com os entrevistados começou bem antes do momento da entrevista;

foram feitos contatos prévios explicando a pesquisa e, como proposto pela história
oral, realizadas conversas para aumentar o vínculo dos entrevistados com a
pesquisadora. Alguns candidatos selecionados para as entrevistas optaram por não
dar continuidade ao processo e não concordaram em conceder entrevistas. Os
docentes entrevistados especialmente para o documentário foram:
✓ Gilson de Lima Moraes, docente de Química da ET-UFPR desde 1982, atual
servidor do IFPR.
✓ Claudir Schmidlin, docente do curso Técnico em Contabilidade desde 1985 e um
dos fundadores do curso de Transações Imobiliárias.
✓ David José Celinski, docente do curso Técnico em Prótese Dentária desde 1991
e do mesmo curso do IFPR.
✓ Irapuru Haruo Florido, docente do curso Técnico em Processamento de Dados,
ingressou na escola em 1991 e é atual professor de Informática do IFPR.
✓ Mércia Freire Rocha Cordeiro Machado, professora da ET-UFPR desde 1998 e
atual docente do ProfEPT.
 81

Cada entrevista foi individual e cada entrevistado recebeu uma caixa contendo
algumas lembranças para ativar as memórias, como fotos antigas, diários de classe e
atas de reunião de diretoria. Esse material teve como finalidade aflorar as memórias
e emoções dos participantes. As imagens feitas nos momentos de análise das
lembranças não fizeram parte do documentário, mas foram gravadas com a intenção
de diminuir o estranhamento dos entrevistados com os equipamentos de gravação.
“Muitas vezes, uma imagem, um som, um aroma ou um determinado sabor podem
nos aproximar do passado, trazendo lembranças de acontecimentos, lugares ou
pessoas que pensávamos ter esquecido” (BOSCHILIA, 2012, p. 9).

As restrições próprias ao registro e narrativas do passado por meio do cinema

estarão estreitamente relacionadas às formas que o discurso histórico
assumirá. O que acontece durante a condução das entrevistas influenciará
de forma decisiva na produção final, e creio que a delicada, mas difícil de
descrever, relação que se estabelece entre o entrevistador e o entrevistado,
pode ser a mediação primária da estética do cine-história (MRAZ, 2016, p.
35).

Abrir a caixa de memórias e se deparar com as lembranças ajudou os

entrevistados a se imaginar no período investigado e reforçar a relação de confiança
com a entrevistadora e a equipe de filmagem.

Figura 14 – Professor Irapuru Florido analisando a caixa de memórias, 2019.

Fonte: A autora, 2020

 82

Figura 15 – Professor Claudir Schmidlin folheando a ata de diretoria

de 1990, encontrada na caixa de memórias, 2019.

Fonte: A autora, 2020

A história oral proporciona o lado subjetivo e afetivo do ser humano, ou seja, a

vontade de contar histórias, de fazer depoimentos sobre a vida, de relembrar o que
passou e os anos vividos, como se esse procedimento pudesse, de alguma forma,
trazer o tempo vivido para o presente (ALMEIDA, 1998).
Utilizaram-se questionários semiestruturados (Apêndice C) como apoio, com a
intenção de aprofundar e dirigir os tópicos, conforme as necessidades da entrevista.
Com a história oral como metodologia, as entrevistas ganharam um tom de conversa,
para que as memórias e emoções aflorassem. Essas entrevistas serviram tanto para
compor o documentário quanto para elucidar lacunas deixadas pela pesquisa
documental. Nesse sentido, o questionário semiestruturado trouxe questões em que
a autora apresentava dúvidas, de modo que o conteúdo relatado pelos entrevistados
foi utilizado na composição dos capítulos anteriores deste trabalho.
A riqueza da história oral, unida ao áudio visual, está em explorar o diálogo
além da fala, pois o olhar, as expressões, as pausas e os silêncios podem falar mais
do que as palavras. Nas entrevistas, aconteceram vários momentos emotivos,
principalmente quando os entrevistados foram indagados sobre suas lembranças da
escola. Alguns exemplos são a fala carregada de emoção do professor Claudir
Schmidlin (2019) – “E nessa época que eu descobri que ser professor é bem mais
difícil que a gente pensa” – e a fala do professor David Celinski (2019) – “Você não
imagina como é bom ser professor, trabalhar com esse pessoal mais jovem, a gente
se sente mais jovem”.
 83

Alguns depoimentos revelaram emoção ao falar da situação que a escola

enfrentava: “Naquela época, nos anos 1990 e começo do ano 2000 era bem, assim,
complicada, digamos assim. A gente era o patinho feio da universidade. Então os
recursos eram muito minguados para a Escola Técnica” (FLORIDO, 2019). Outros
apresentaram saudades, como o de Machado (2019): “Então, sobre a Escola Técnica,
a gente lembra meio nostálgica. Nós éramos uns 80 e poucos professores, a gente
vivia em um espaço pequeno, e as relações, elas aconteciam. Eu acredito que a gente
fazia tudo muito junto”.
Foi perceptível, durante as entrevistas, a relação de intimidade que o
entrevistado estabelece consigo mesmo e sua memória – as pausas, as reflexões
silenciosas, as lágrimas, os suspiros seguidos da fala daquilo que está sendo
rememorado. Deve-se estar atento aos mínimos detalhes durante as entrevistas e não
abrir mão desses registros, que enriquecem as narrativas (GRAZZIOTIN; ALMEIDA,
2012), como neste momento de Moraes (2019):
Lembrança eu tenho... (silêncio) (olhos cheios de lágrimas) Desculpa eu sou
um pouco... Eu sempre fui um professor de Química. Trabalhei muito aí fora,
paralelamente a instituição, né, mas eu sempre amei essa instituição, sempre,
sempre gostei de dar aulas na Escola Técnica.

Com as entrevistas, foi possível aprofundar os conhecimentos sobre a

dualidade estrutural da educação brasileira, ocorrida na escola, pois os documentos
muitas vezes não conseguem esclarecer as sutilezas das relações. A autora já
entendia que se tratava de um ambiente muito propício para atitudes que marcavam
bem essa situação, pois refere-se a uma escola técnica, com poucos recursos,
funcionando dentro de uma universidade. Entretanto, foram os relatos dos professores
que trouxeram riqueza de detalhes para a compreensão.
Sentiu-se maior dificuldade de aceitação entre as professoras em participar das
entrevistas. Muitas pré-selecionadas, com grande potencial de contribuir com a
pesquisa, alegaram não ter muito a acrescentar e que seu papel não foi relevante na
construção da escola. A mesma alegação não ocorreu entre professores homens.
Nessa perspectiva, parece que um dos caminhos para construir uma relação entre
história oral e memória inclui o exame crítico sob a óptica do gênero, uma vez que ele
possibilita desvendar conflitos, vislumbrar um sentido duplo nas interpretações da
história das mulheres, além de permitir reparar os silêncios patriarcais “do passado”
(TEDESCHI, 2007).
 84

A história oral, como parte da dinâmica da resistência cultural e de descoberta

desses arranjos, significa para a história das mulheres e para os estudos de
gênero abrir-se a outros sujeitos históricos, vigentes na história,
reconhecendo que a história oficial é uma instância parcial, que marginaliza
outros sujeitos, outros processos, outras narrativas, e que oferece um
discurso de poder válido como oficial, mas que, sem dúvida, são
apresentados como uma espécie de cultura e história clandestina
(TEDESCHi, 2015, p. 337).

Para Thompson (2002), existe diferença quando se trata de gênero na

memória. Os homens tendem a falar dos feitos como seus, sendo sujeitos das ações;
em contraponto, as mulheres utilizam frequentemente verbalizações baseadas em
relações sociais, incluindo, nas suas histórias de vida, trechos das histórias de outras
pessoas, usando constantemente o pronome “nós”. Isso pode explicar o porquê tantas
professoras da antiga ET-UTFPR alegaram não poder contribuir com a história da
instituição.
Outros professores e professoras relevantes para a escola no período estudado
não quiseram participar das entrevistas pelos mais diversos motivos. Assim, a
perspectiva do documentário seguiu a óptica dos fatos narrados pelos participantes.
Thompson (1981) aponta que as pessoas comuns, a partir de suas experiências,
foram agentes da história e com suas ações afetaram, em diferentes graus, o mundo
em que viveram e deixaram para as próximas gerações. O professor Moraes (2019)
comenta sua percepção sobre as ações dos professores da ET-UFPR:
Então, eu acompanhei todo esse crescimento, toda essa forma de ser. Toda
essa Instituição, que hoje beneficia uma quantidade enorme da população e
que é muito maior que nós. Nós fizemos algo que não era para nós e sim paro
o futuro e queremos que isso continue sendo assim, firme e forte.

Somente após todas as entrevistas serem concluídas e transcritas, o roteiro foi

escrito, com uma cuidadosa análise das falas dos docentes. O documentário pode ser
encontrado em: https://www.youtube.com/watch?v=AzBK-wNww3g.
 85

4.2. A CONSTRUÇÃO: RELATO DA EXPERIÊNCIA

A construção deste trabalho começou bem antes do ingresso da autora no

ProfEPT, em 2018, pois é integrante voluntária do projeto de pesquisa Centro de
Memórias do IFPR, desde o ano de 2016. O projeto aloca mais de 80 anos de história
da educação profissional ofertada por meio do Colégio Progresso, ET-UFPR e IFPR
e está localizado dentro do cofre/sala de uma antiga fábrica da Mate, que pertence ao
IFPR. A catalogação, cuidados e estudos dos documentos históricos da instituição
vinham sendo realizados durantes esses anos.
Ao se deparar com a possibilidade da pesquisa de mestrado, a autora começou
a estudar possibilidades de objetos de estudo. No primeiro semestre de 2018, o
projeto recebeu uma grande quantidade de material para pesquisa, que precisava ser
selecionado e recuperado; o trabalho foi feito por voluntários, professores e bolsistas
Pibic Jr11 e PBIS12.
Figura 16 - Bolsista PBIS Leandro, selecionando fontes
para o projeto Centro de Memórias do IFPR, 2018.

Fonte: Camila de Souza Lima de Andrade, 2018

A autora já havia sido aprovada no processo seletivo do ProfEPT, quando, em

meio à seleção de fontes históricas para o projeto, o professor Wilson Lemos Junior,
orientador desta pesquisa e coordenador do projeto Centro de Memórias do IFPR,

11 Programa da Pró-Reitoria de Extensão, Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação destinado a alunos

dos cursos técnicos de nível médio (IFPR, 2020).
12 Programa de bolsas acadêmicas de inclusão social (IFPR, 2020).
 86

comentou: “Você devia olhar com carinho para essas fontes e ir pensando em que
período gostaria de estudar”. Foi o que a autora fez: pensou e escolheu a década de
1990. Todo o material datado desse período começou a ser separado para a futura
pesquisa.
Figura 17 - Equipe do Centro de Memórias do IFPR,
1º semestre, 2018.

Fonte: a autora, 2018.

No segundo semestre, iniciou-se o mestrado e confeccionou-se o projeto de

pesquisa; seguidamente, as fontes previamente guardadas começaram a ser
utilizadas na montagem da história da ET-UFPR, durante a década de 1990. Essa foi
a etapa inicial da pesquisa, a análise de fontes documentais, comparando com as
políticas públicas para educação profissional da época, estudo que norteou as
entrevistas de história oral com os professores.
A confecção do documentário contou com o apoio do curso Técnico em
Produção de Áudio e Vídeo do IFPR – Câmpus Curitiba, que, segundo o IFPR (2020),
é um curso na modalidade subsequente e tem como pré-requisito o ensino médio
completo, com ingresso em turmas no turno da noite e da tarde. O curso capacita
profissionais técnicos para lidar com as principais ferramentas de produção de
audiovisual, bem como promove a compreensão dos processos de captação, edição,
finalização de áudio e vídeo digitais. Eles desenvolvem habilidades de gestão de
projetos de áudio e vídeo; estimulam o consciente criativo, inovador e empreendedor,
compreendendo na teoria e na prática o processo de captação e manipulação de
 87

sinais de vídeo e áudio – analógico e digital –; captam e tratam imagem digital;

registram imagem e som de acordo com os padrões de captação de audiovisual.
Também compreendem a edição e a finalização de imagem e som; prestam
assistência técnica nas áreas de comunicação audiovisual; e desenvolvem
habilidades na realização de eventos com luz, imagem e som e na produção de
conteúdos audiovisuais para os vários suportes e multimeios.
O curso Técnico em Produção de Áudio e Vídeo prestou todo o apoio
necessário para a realização do trabalho, por meio da professora Elizabete dos Santos
e do projeto de extensão TEC Vídeo, sob sua coordenação, que forneceu os
equipamentos de filmagem e a equipe de produção, formada por:
✓ Fernanda Magalhaes Ferrari – direção, roteiro e edição;
✓ Dejean França – direção de fotografia, montagem e edição;
✓ Nanashara Scaravelli – captação de áudio direto e produção;
✓ Vanessa Cauê Krugel – pesquisa, entrevista e roteiro.
A autora e a equipe de áudio e vídeo trabalharam em conjunto durante todo o
processo. Ela foi incluída no projeto de extensão TEC Vídeo, o que gerou grande
aprendizado.
As entrevistas foram gravadas em um estúdio completamente preto, enquanto
a participação da autora foi gravada no cofre-sala do IFPR, com a utilização de duas
câmeras de vídeo, uma considerando a perspectiva frontal e geral e outra focando os
detalhes, como mãos e olhos dos entrevistados. A captação do som foi realizada por
microfone shotgun.
Figura 18 - Equipe produzindo imagens e sons com equipamentos do curso, 2019.

Fonte: A autora, 2020

 88

As gravações externas, além da câmera de mão, contaram com imagens de

drone, feitas por Fabricio Krugel e Kiyoshe Takahashi Segundo.
Figura 19 - Produção de imagens com drone
no prédio histórico da UFPR, 2019

Fonte: A autora, 2020

Conforme as entrevistas aconteciam, a autora realizava a transcrição. Com as

falas pré-selecionadas, o roteiro foi construído, possibilitando as edições.
Figura 20 - Edição do documentário, 2019.

Fonte: A autora, 2020

Tratou-se de um trabalho complexo, pois conciliar uma equipe de quatro

pessoas, estúdio e entrevistados com tempo determinado não foi uma tarefa fácil,
havendo necessidade de disponibilidade de tempo para conquistar a confiança dos
 89

entrevistados. Foi muito gratificante quando as entrevistas se realizaram; os

entrevistados se emocionaram ao relembrar suas carreiras profissionais. Diante do
exposto por eles, o pano de fundo do documentário se tornou a dualidade estrutural
da educação brasileira, com os entrevistados revelando as dificuldades enfrentadas
por essa instituição, uma escola técnica dentro de uma universidade.
Ocorreu uma troca de conhecimentos entre a autora, os estudantes do curso
Técnico em Áudio e Vídeo e os professores depoentes. Os estudantes fizeram relatos
de reflexões sobre a dualidade estrutural e a influência da história do IFPR em suas
trajetórias de vidas.

4.3 APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E RESULTADOS

O produto educacional, o documentário Tempos de construção: a Escola

Técnica da UFPR durante a década de 1990, foi apresentado como atividade
integrante da Semana de Formação Pedagógica e Planejamento Coletivo 2020-1 do
IFPR – Câmpus Curitiba, no dia 3 de fevereiro de 2020. Após a apresentação,
aconteceu uma roda de conversa de uma hora sobre ele, cuja participação gerou um
certificado (Anexo A).
A escolha do ambiente para a aplicação do produto foi um evento real,
destinado aos professores. Como explica Leite (2018), a validação de materiais
educativos deve se dar a partir de práticas pedagógicas concretas, ou seja, analisar o
material em condições reais e não em uma prova de laboratório em condições
especiais.
Para a divulgação da exibição, foi confeccionado um cartaz (Apêndice D),
distribuído pelo Câmpus Curitiba, com informações pertinentes ao filme. Ele poderá
ser reimpresso e reutilizado para novas exibições. Além dos cartazes, o IFPR –
Câmpus Curitiba enviou e-mail para todos os servidores divulgando a programação
completa da Semana Pedagógica, constituindo uma ampla divulgação da exibição. A
atividade aconteceu de forma concomitante a outras práticas do evento, explicando o
número relativamente pequeno de participantes, em comparação com o total de
servidores presentes. A Figura 21 apresenta o momento de exibição do documentário.
 90

Figura 21 - Apresentação do documentário, 2020.

Fonte: A autora, 2020

Ao término da exibição, os participantes receberam um questionário de

avaliação (Apêndice E) com dez questões para a avaliação da pesquisa. A respeito,
Leite (2018) elucida que a validação de materiais educativos deve ocorrer por meio
de entrevistas individuais, coletivas ou grupos de discussão, sugerindo a organização
de um guia de perguntas a partir de cinco componentes: atração, compreensão,
envolvimento, aceitação e mudança da ação.
Inicialmente, foi perguntado aos 18 presentes qual seu vínculo com o IFPR.
Dezesseis responderam ser docentes, um, técnico administrativo e dois, técnicos
educacionais. Em seguida, questionou-se se o participante considerava importante
conhecer a história da instituição da qual faz parte; a totalidade das respostas foi sim.
A terceira questão iniciou com uma citação, para contextualização: “Lugares
de memória contribuem para a construção de uma identidade singular e ao mesmo
tempo coletiva, como pertencimento a um tempo, a um grupo com as marcas desse
tempo” (CIAVATTA, 2008). Foi questionado ao participante se ele acreditava que o
IFPR influenciava na formação da sua identidade. Mais uma vez, a resposta “sim”
alcançou a unanimidade.
A quarta pergunta começou com uma afirmação: “O resgate da identidade leva
os estudantes a compreender que somos seres de trabalho, de conhecimento e de
cultura e que o exercício pleno dessas potencialidades exige superar a exploração de
uns pelos outros”. Seguiu-se a pergunta: você considera que esse produto
 91

educacional (documentário) contribui para o processo de resgate dessa identidade

escolar? Todos concordaram.
A próxima pergunta foi sobre a metodologia usada, questionando se
considerava a história oral um recurso eficiente na documentação da história da
instituição; novamente, todos os servidores concordaram com a metodologia usada.
A questão seguinte foi referente ao uso da fotografia e se ela contribui para o
entendimento da história; também se utilizou uma citação para contextualizar a
pergunta:
Ao recuperarmos a bibliografia de uma fotografia, reconstruímos também,
com as entrevistas de história oral, o intrincado processo de construção de
uma memória pública e pessoal que envolveu a sua criação, circulação e
agenciamento ao longo do tempo. Observa-se assim que as fotografias, como
as pessoas, têm sua própria trajetória e são sujeitas às temporalidades, ao
mundo e à sorte (MAUAD, 2016).

Apenas um respondente não considerou que as fotografias ajudaram no

desenvolvimento da história.
A questão 7 indagou se o documentário ajudou na compreensão da relação da
ET-UFPR com a universidade, tendo utilizado um relato de Thompson (1981, p.50)
para contextualizar a pergunta:

O passado humano não é um agregado de histórias separadas, mas uma

soma unitária do comportamento humano, cada aspecto do qual se relaciona
com outros de determinadas maneiras, tal como os atores individuais se
relacionavam de certas maneiras.

Um participante discordou e 17 concordaram.

As questões 8 e 9 foram positivamente unânimes. A oitava perguntou se o
participante considerou claro o objetivo do documentário e a nona quis saber se ele
atingiu seus objetivos. Na última questão, foi pedido aos participantes que deixassem
comentários, listados a seguir:

1. Gostei muito de assistir e fiquei pensando que outras sessões sobre os

anos 2000 seriam interessantes. Parabéns pelo trabalho e espero que você
dê continuidade. Seria interessante deixar mais claro qual/quais os sentidos
atribuídos a essas experiências. O questionário parece deixar algumas
posições desse “sentido” mais explícitas. Mais uma vez PARABÉNS!
2. Este projeto materializa sonhos e determinações, dando luz à história
recente e desconhecida pela maioria dos servidores do IFPR. Obrigado!
3. Parabéns pelo documentário produzido! Sua relevância exige ampla
divulgação! O debate suscitado pelo documentário evidencia sua qualidade.
4. Primeiramente cumprimento a você, Vanessa e ao seu orientador, o
Professor Wilson, pelo excelente trabalho de pesquisa histórica, que resultou
no documentário. O documentário tem muitas qualidades como ter reunido
importantes professores da Escola Técnica da UFPR, portadores da história
e da memória dessa instituição escolar. Além dos relatos dos professores, as
 92

fotografias e os vídeos apresentados enriqueceram o documentário.

Parabéns pelo importante resgate na pesquisa.
5. Vídeo relevante. Resgate da história da Escola Técnica da UFPR
importante construção/entendimento de onde viemos. Importante para
reconhecer que o IFPR é uma instituição de sucesso e que foi feita de muita
luta/resistência. Parabéns pelo trabalho.
6. Sou a favor de que sejam abertos outros recortes. A partir de 1943.
Temos que explorar mais essa história importante da nossa educação
paranaense.
7. Fiquei satisfeito com o vídeo, conseguiu mostrar uma parte da história
da Escola Técnica da UFPR. Tenho a expectativa que este trabalho continue
e complemente a história da nossa instituição.
8. É de extrema relevância um trabalho como este, pois valoriza a história
da nossa instituição e nos faz compreender o que somos enquanto docentes
hoje. Só reforço o uso de mais fotos, pois isto traduz uma compreensão
melhor do que o documentário propõe (entendo a necessidade de um vídeo
curto).
9. Acredito que este vídeo deveria ser exposto para toda a instituição para
que os servidores tenham conhecimento da história da Escola Técnica.
10. Vídeo realizado com professores atuais e aposentados que
conseguiram iluminar momentos muito interessantes da história do IFPR.
Excelente trabalho que abre portas para outros documentários, com recortes
diferenciados. Parabéns!
11. Parabéns pelo registro histórico. Muito importante para toda a
comunidade do IFPR.
12. Achei o documentário muito bem produzido, muito bem conduzido.
Creio que seria interessante a inclusão de muitos outros
professores/servidores, e também incluir a história mais recente do IFPR.
Seria legal escutar sobre o processo de implantação dos campi no interior,
por exemplo. (Mas entendi que o recorte foi a década de 90).
13. Parabéns pelo trabalho! O recorte da pesquisa foi fundamental para o
entendimento da história do IFPR. Há 5 (cinco) anos na instituição eu não
tinha 100% de compreensão da nossa história e este trabalho me instigou a
ir além.
* Lembrar de divulgar este produto em outros momentos para TODOS os
professores. Parabéns, Vanessa e Wilson.

De maneira geral, os comentários foram muito positivos, mas no primeiro

questionou-se a importância de deixar mais claros os sentidos atribuídos a essas
experiências e que o questionário deixava esses sentidos mais explícitos.
Ressalta-se que, devido ao grande volume de material produzido nas
entrevistas (cerca de quatro horas de entrevista) e à opção por produzir um
documentário curto, de aproximadamente 20 minutos, por ser um produto educacional
que pode ser replicado em várias ocasiões, se decidiu priorizar o conteúdo das
entrevistas, valorizando a história oral.
 93

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde a sua incorporação pela UFPR, a ET-UFPR é um verdadeiro

observatório de questões sobre dualidade estrutural histórica da educação brasileira,
pois trata-se de uma escola técnica abrigada no seio de uma universidade. Ela passou
décadas praticamente abandonada e esquecida pela instituição e só não encerrou
suas atividades por cobrar mensalidades, não absorvendo recursos da universidade.
O maior questionamento desta pesquisa foi entender os motivos que levaram
a escola, após manter um curso ligado à área de comércio durante décadas, somente
nos anos 1990, lançar novos cursos. As ampliações de cursos, nessa década,
aconteceram em três momentos (1991, 1993 e 1998), todos com motivações
diferentes.
Inicialmente, a autora suspeitou de que a Constituição de 1988 e a
redemocratização do Brasil pudessem ter influenciado a primeira ampliação; a
suspeita não se confirmou. O fato essencial para a mudança aconteceu dois anos
antes, em 1986, na reunião dos professores da escola com o reitor Riad Salamuni.
Este, incomodado com a situação irregular e precária dos professores, percebeu que
poderia transformar a escola em algo útil à universidade, dando início ao processo
para transformá-la em órgão suplementar, oferecendo cursos técnicos que pudessem
auxiliar os cursos superiores da instituição.
Mesmo com a oferta de melhorias e recursos financeiros, a ET-UFPR
continuou sofrendo com a dualidade estrutural histórica, pois não se pensou na sua
ampliação e fortalecimento em si, oferecendo cursos que poderiam suprir as
necessidades do mundo do trabalho, mas, sim, em transformá-la em um mecanismo
de suporte a ações dos cursos superiores. Os cursos criados na área da saúde tinham
como intenção o auxílio aos cursos de Odontologia e Enfermagem, enquanto os
cursos técnicos deveriam servir aos projetos de extensão da universidade, como a
clínica odontológica e o Hospital de Clínicas, atendendo às necessidades dos cursos
superiores de Medicina e Enfermagem. Já o curso Técnico em Processamento de
dados, por ser requisitado, contava com condições favoráveis dentro da universidade.
Como eram cursos integrados, serviam também para estudantes de licenciatura
cumprirem seus estágios.
A escola passou a ganhar importância e um novo fôlego ao receber os novos
cursos, porém não deixou de ser menosprezada, por se tratar de uma escola de
 94

ensino secundário e vista na universidade como algo de menor valor, condição que
pode ser percebida pelos documentos e fotos, que mostram as instalações a ela
destinadas, e pelos relatos dos professores, que contribuíram com a história oral nesta
pesquisa.
Após a escola ganhar prestígio junto à comunidade e se tornar bastante
requisitada, não sendo mais possível seu funcionamento no prédio histórico da UFPR,
ganhou sede própria, o Complexo Riad Salamuni, logo ocorreu mais uma expansão
de cursos. Destaca-se a abertura do curso de Transações Imobiliárias, em 1995, de
uma demanda oriunda da sociedade. Com sede própria, a ampliação ocorreu de forma
natural. Foi um período de relativa fartura para a escola, visto que outras escolas
técnicas vinculadas às universidades federais passavam por momentos de muito
abandono.
A terceira fase de expansão ocorreu após o conturbado período em que o
governo Fernando Henrique Cardoso, em um explícito ato de fortalecer a dualidade
estrutural, projetou separar cursos para os privilegiados e para os mais necessitados,
desarticulando a educação profissional integrada ao ensino médio, pelo Decreto nº
2.208/1997. Isso obrigou as escolas técnicas, pela Portaria nº 646/1997, a implantar
o ensino geral já no ano de 1998.
A ET-UFPR atendeu à necessidade de ofertar ensino geral em 1998, mas só
concluiu seu projeto de curso em 1999, o que faz perceber a pressão para que essa
implantação acontecesse. Ela conseguiu resistir à total desarticulação do ensino
técnico e médio, mantendo alguns dos seus cursos na modalidade integrada. Essa
resistência provavelmente só foi possível pela tutela da universidade, que vinha
sofrendo ataques e cortes de verba do governo federal, mas que mantinha sua
autonomia universitária.
Mesmo assim, a ET-UFPR terminou a década de 1990 oferecendo um grande
número de cursos pós-médios aligeirados de forma polivalente. Exceto algumas
turmas especiais, esses cursos eram ofertados no período noturno, enquanto o ensino
geral, em períodos matutinos e vespertinos, deixando muito claro o projeto de caráter
dualista.
O estudo permitiu perceber as condições de trabalho precárias que os
professores da escola enfrentaram ao longo dos anos, em especial, os do ensino
profissional. Observou-se também o espírito de luta dessa categoria, que não desistiu
do ensino, mesmo nos momentos mais delicados. Enfatiza-se que a dicotomia na
 95

educação não era vista como um grande problema pela maioria da comunidade na
época, questionamento que ganhou força a partir da criação dos Institutos Federais
de Educação.
Pesquisar em fontes primárias, como as do Centro de Memórias do IFPR,
possibilitou observar as políticas públicas sendo aplicadas e se sensibilizar pelo fato
de a escola ter sido feita de pessoas de carne e osso, com seus sonhos, atribuições
e limitações. Nem sempre o que está colocado na lei atende às particularidades de
cada escola.
Os centros de memórias vêm ganhando importância na história da educação
profissional e a organização desses acervos fez parte desta pesquisa, contribuindo
com a riqueza do material encontrado. Já as sutilezas das convivências e nuanças
dos acontecimentos puderam ser estudadas de forma mais profunda com a história
oral, que, embora seja uma história contada sob o viés do sujeito entrevistado,
preenche muitas lacunas que os documentos não conseguem explicar.
A produção do produto educacional foi uma experiência de conhecimentos
novos, além de aprendizados técnicos com o curso de Áudio e Vídeo. A interação
entre os entrevistados, a autora e a equipe geraram várias inquietações nos
estudantes, que passaram a questionar o seu papel na história da instituição e a se
interessar pela trajetória de luta desses professores. É preciso destacar que
aconteceram algumas dificuldades no convencimento de alguns entrevistados e
desistência de outros. A participação feminina foi mais difícil de conseguir; acredita-
se que decorra do fato de essas professoras não se sentirem à vontade para expor
seus feitos da mesma maneira que os professores homens.
Esta pesquisa evidencia a dualidade estrutural da educação brasileira e a luta
pelo educação profissional integrada ao ensino médio , principalmente pela história
oral dos professores envolvidos, uma história de professoras e professores e de suas
lutas por uma educação mais justa, que não desistiram da ET-UFPR e com
determinação batalharam pela sua permanência e crescimento em épocas de
dificuldade. Essa resistência e coragem de abrir cursos, sem estrutura nem recursos,
foram fundamentais para anos mais tarde, a escola ser uma opção na concretização
do IFPR – Câmpus Curitiba.
Em 2008, foram criados os Institutos Federais, com uma proposta contra-
hegemônica, reconhecendo a relevância de estudos e práticas educativas que
promovam a oferta e a consolidação de um ensino público, gratuito e de qualidade,
 96

atendendo à diversidade da classe trabalhadora, numa tentativa de superação da

histórica dualidade estrutural.
Mesmo com a criação dos IF, ofertando uma educação profissional e
tecnológica integrada ao ensino médio de excelência, e uma estrutura verticalizada, a
dualidade estrutural ainda não foi superada. Enquanto existirem cursos aligeirados,
de curta duração, voltados exclusivamente para o exercício de uma profissão técnica
específica, sem a devida sustentação teórica, científica e tecnológica, a dualidade
continuará existindo.
 97

FONTES

Fontes Orais

Entrevistas realizadas para o Produto Educacional

CLAUDIR SCHMIDLIN. Entrevista concedia a Vanessa Cauê Krugel. Curitiba,

novembro 2019.

DAVID JOSÉ CELINSKI. Entrevista concedia a Vanessa Cauê Krugel. Curitiba,

novembro 2019.

GILSON DE LIMA MORAES. Entrevista concedia a Vanessa Cauê Krugel. Curitiba,

novembro 2019.

IRAPURU HARUO FLORIDO. Entrevista concedia a Vanessa Cauê Krugel.

Curitiba, novembro 2019.

MÉRCIA FREIRE ROCHA CORDEIRO. Entrevista concedia a Vanessa Cauê

Krugel. Curitiba, dezembro 2019.

Outras Entrevistas

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GERSON RODRIGUES SOBREIRA. Discurso de Formatura. Curitiba, 2000.

RIAD SALAMUNI. Discurso de Formatura. Curitiba, 1997.

RÔMULO SANDRINI NETO. Discurso de Formatura. Curitiba, 2000.

Documentos da ET-UFPR

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Curitiba, 1936.

COLÉGIO PROGRESSO. Atas de Formatura do curso Comercial. Curitiba, 1936.

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da Escola Técnica da UFPR nº03/93. Curitiba, 1993.

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Finanças. Coordenadoria de Planejamento Institucional. Relatório de atividades da
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 106

APÊNDICE A
Linha do tempo da ET-UFPR
107
 108

APÊNDICE B
Produto educacional – encarte
109
110
111
112
113
114
 115

APÊNDICE C

ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DAS ENTREVISTAS para o documentário Tempos de Construção: A

Escola Técnica, durante a década de 1990.
1.Qual é seu nome?
2. Qual sua idade?
3. Qual o seu vínculo com a Escola Técnica da Universidade Federal na década de 1990?
4. De que maneira você esteve envolvido com a abertura dos cursos, de Prótese Dentária,
Enfermagem, Higiene Dental e Processamento de dados, na ET-UFPR?
6. Fale um pouco sobre como foi esse processo.
4. Como foi a escolha do diretor?
7. Você sabe qual a influência da SENETE, no CONDETUF e na Universidade, na abertura dos
cursos?
8. Você conhece a razão pela qual o curso Técnico em Prótese Dentária ser o único dos novos
cursos ofertados à não ser oferecido na modalidade integrada?
9. Gostaria de saber como aconteciam as aulas no prédio Histórico, da Santos Andrade. Pode
me falar um pouco sobre isso? E no Complexo Riad Salamuni?
10. É de seu conhecimento a origem das verbas para a construção desse complexo?
11. A escola possuía recursos próprios ou dependia da Universidade?
12. A escola tinha autonomia nas suas decisões ou necessitava a aprovação da Universidade?
13. Quem e como foram escolhidos os mobiliários de laboratórios, sala de aulas e demais
dependências da nova Escola?
14. Você percebe diferenças entre os alunos e professores da época para os de hoje?
15. Fale um pouco sobre a rotina da escola.
16. Fale um pouco sobre o planejamento das aulas.
17. Como era a relação da escola com a comunidade?
18. Há alguma coisa que você queira acrescentar nessa entrevista?
19. Qual seu sentimento em relação à Escola Técnica nessa época?
 116

APÊNDICE D

CARTAZ DE DIVULGAÇÃO do documentário Tempos de Construção: A Escola Técnica da

UFPR, durante 1990.
 117

APÊNDICE E

Questionário para avaliação do Produto Educacional (documentário) Tempos de Construção: A

Escola Técnica da UFPR, durante a década de 1990.

1. Qual o seu vínculo com IFPR?

☐Docente ☐ Técnico Administrativo ☐ Técnico Educacional ☐ Funcionário Terceirizado
☐ Discente ☐ Outros. __________________________________

2. Você considera importante conhecer a história da Instituição a qual está inserido?

☐ Sim ☐Não

3. Lugares de memória contribuem para a construção de uma identidade singular e ao mesmo tempo
coletiva, como pertencimento a um tempo, a um grupo com as marcas desse tempo. (Ciavatta, 2008)
Você acredita que o IFPR influência na formação da sua identidade?
☐ Sim ☐Não

4. O resgate da identidade leva os estudantes a compreender que somos seres de trabalho, de

conhecimento e de cultura e que o exercício pleno dessas potencialidades e que o exercício pleno
dessas potencialidades exige superar a exploração de uns pelos outros. Você considera que esse
produto educacional (documentário) contribui para o processo de resgate dessa identidade escolar?
☐Sim ☐ Não

5. Você considera que a história oral foi uma metodologia eficiente na documentação da história da
Instituição?
☐Sim ☐ Não

6. Ao recuperarmos a bibliografia de uma fotografia, reconstruímos também, com as entrevistas de

história oral, o intrincado processo de construção de uma memória pública e pessoal que envolveu a
sua criação, circulação e agenciamento ao longo do tempo. Observa-se assim que as fotografias, como
as pessoas, têm sua própria trajetória e são sujeitas às temporalidades, ao mundo e à sorte. (Mauad,
2016) Você considera que as fotografias utilizadas no documentário contribuíram para o entendimento
da história?
☐ Sim ☐Não

7. O passado humano não é um agregado de histórias separadas, mas uma soma unitária do
comportamento humano, cada aspecto do qual se relaciona com outros de determinadas maneiras,
tal como os atores individuais se relacionavam de certas maneiras. (Thompson, 1981) Você considera
que o documentário te ajudou a compreender a relação da Escola Técnica da Universidade Federal do
Paraná, com a Universidade?
☐Sim ☐Não
8. Você considerou claro o objetivo do documentário?
☐Sim ☐Não

9. Você considera que o documentário atingiu seus objetivos?

☐Sim ☐ Não

10.Deixe seu comentário.

 118

ANEXO A