(Fundarpe, 2016) Livro Escola Que Protege
(Fundarpe, 2016) Livro Escola Que Protege
(Fundarpe, 2016) Livro Escola Que Protege
ENFRENTANDO A
VIOLÊNCIA CONTRA
CRIANÇAS E
ADOLESCENTES
ORGANIZAÇÃO
Pompéia Villachan-Lyra
Emmanuelle C. Chaves
Jurema Ingrid Brito do Carmo
1ª Edição
Pernambuco
2016
FICHA TÉCNICA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
Reitora: Profa. Maria José de Sena
Vice-reitor: Prof. Marcelo Brito Carneiro Leão
Conselho Editorial: José Carlos
Mario Pilar
André Rocha
Marcio Claiton
Thiago Miranda
Keiverson Queiroz
Projeto Gráfico e Capa: Verlúcia Santos
Coordenador Gráfico: Erivan Barbosa
Revisão Ortografica: Olbiano Silveira
Comissão de Organização
da Coleção Renaform-UFRPE:
Da formação à transformação Emmanuelle C. Chaves
Flávia Peres
Cirdes Nunes Moreira
Bruna Tarcília Ferraz
Hugo Monteiro Ferreira
Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
Pompéia Villachan-Lyra
Emmanuelle C. Chaves
Jurema Ingrid Brito do Carmo
1ª Edição
Setembro de 2016
Todos os direitos reservados.
É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem
prévia autorização dos autores e da FADURPE.
Inclui referências.
ISBN 978-85-65501-32-3
Valéria Nepomuceno
(Departamento de Serviço Social – Universidade Federal de Pernambuco)
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
RENAFORM/UFRPE
Pompéia Villachan-Lyra
Emmanuelle C. Chaves
Jurema Ingrid Brito do Carmo
PARTE I
REFLEXÕES TEÓRICAS
Parte I – reflexões teóricas
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5 Enquanto este artigo estava sendo elaborado, foi veiculado pelas redes sociais
as imagens de uma criança de sete anos, da cidade de Macaé – RJ, revirando os
mobiliários da escola, dentre outros materiais didáticos. Recomendamos o acesso
à matéria sobre esse incidente como complementação à nossa discussão (uma
vez que a identidade do garoto foi preservada), alertando que a divulgação des-
se material, expondo a criança, é crime, conforme artigos 17 e 18, da Lei Nº
8069/1990: “Vídeo de menino revirando sala dos professores provoca polêmica”:
http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2015/11/video-de-menino-revirando-sala-
-de-professores-provoca-polemica.html
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ficativa para a omissão pessoal, uma vez que “se não me deixam
agir”, estagno no cômodo lugar da passividade e da inércia.
Para complementar esse quadro, temos ainda, segundo Cruz et
al. (2014), um crescente movimento de medicalização da infância,
o qual acredita que grande parte dos “atos agressivos” são frutos de
distúrbios psicológicos, como o de Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH). Conforme relata Cruz, houve um aumen-
to entre 2000 e 2008 de 1.616% no uso do metilfenidato (conheci-
do por Ritalina), medicamento utilizado, dentre outras funções, para
controlar esses comportamentos ditos agressivos, o que o levou a ser
apelidado de “droga da obediência”. Corroboramos os autores desse
estudo quanto à importância de medicar casos pontuais, bem avalia-
dos e com acompanhamento sistemático, ao passo que também enten-
demos como absurda a prescrição em massa desses fármacos, como
“fórmulas mágicas da aprendizagem”, assim como, um dia, o rivotril
foi ofertado como “pílula da felicidade”.
Contudo, não estamos legitimando certas linhas de pensamento que
tendem a culpabilizar exclusivamente o professor por qualquer proble-
ma que se circunscreva ao espaço escolar, criando uma falsa dicotomia
em que os docentes são sempre algozes e o outro – seja aluno, família,
parceiros institucionais, etc. – as vítimas. Faz-se urgente o cuidado com
os profissionais da educação, através de uma infraestrutura digna de
trabalho, remuneração condizente com a complexidade e relevância da
atividade e programas de formação continuada, com temas atuais, tendo
a temática da “violência” como abordagem transversal e permanente.
O propalado “empoderamento”, apesar de necessário, não pode ter a
conotação do “faça apenas você”, transformando uma questão social/
institucional numa responsabilidade exclusivamente individual.
Concomitante a um programa de formação inicial (principalmen-
te na oferta dos cursos de graduação) e continuado (através de pro-
jetos de pós-graduação, cursos de extensão e outras ações de cunho
formativo), destacamos a importância das reuniões pedagógicas
como espaços de trocas e não de reificação dos conhecidos “alunos
problemas”. A participação de um profissional externo pode con-
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REFERÊNCIAS
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cife: EDUFPE, 2012.
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NUCEPEC 30 anos, 30 ideias - reflexões e práticas sobre infância,
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MUMME, M. Curso de Introdução à Justiça Restaurativa. Apos-
tila disponibilizada no curso ofertado pelo Tribunal de Justiça de Per-
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Humberto Miranda
Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco
Email: humbertoufrpe@gmail.com
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político”. Não podemos lidar com as palavras sem entender como seus
conceitos foram construídos e reconstruídos ao longo do tempo e do es-
paço. Para Koselleck, “os conceitos são, portanto, vocábulos nos quais
se encontra uma multiplicidade de significados” (2006, p. 109).
A historiografia contemporânea tem contribuído com o debate sobre
a construção da cultura da proteção, que vem sendo conceitualmente
modificada graças à própria mudança da concepção de infância. No
Brasil colônia, a criança era considerada ingênua ou inocente, a prote-
ção se dava na lógica do poder do forte, o adulto, sobre o fraco, o in-
fante. No Brasil de hoje, a partir da contribuição de diferentes saberes e
práticas, a criança é considerada “sujeito de direitos”. Logo, a proteção
desafia a lógica do forte que protege o fraco, passando a assumir a pos-
sibilidade de uma prática protetiva que garanta o direito da criança ser
respeitada como pessoa humana, em fase de desenvolvimento peculiar.
Ao longo de tempos e espaços, a proteção foi praticada para contro-
lar, para disciplinar, para salvar, para garantir “um futuro melhor para
a nação”. Os diferentes sentidos do proteger muitas vezes atendiam às
necessidades do mundo adulto, que concebiam a criança e o adolescen-
te como objetos de seus interesses políticos, econômicos e sociais.
É nesse cenário que a concepção de proteção foi sendo construída e
reconstruída. Ao longo da história, muitas ações de proteção, produzi-
das na área da legislação ou da política, foram pensadas no sentido de
proteger a criança em nome da família, da sociedade e, principalmente,
em nome do próprio Estado. Protege-se a criança para garantir uma
sociedade mais segura, uma sociedade da disciplina e do controle.
A chamada “Doutrina da Proteção Integral”, que fundamenta os
princípios norteadores do Estatuto da Criança e do Adolescente, ma-
terializa a ideia de que proteção deve ser produzida na perspectiva de
garantir que meninos e meninas sejam concebidos como sujeitos de
direitos, uma proteção que se desdobre no fortalecimento da autono-
mia. Desse modo, acreditamos que as crianças e adolescentes também
são detectores de poderes de falar, de participar, de expressar opinião e
de contribuir, em conjunto com pais ou responsáveis, com as decisões
referentes à sua própria vida.
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tutelares deve fazer parte das políticas públicas dos conselhos munici-
pais de educação e dos direitos da criança e do adolescente. A formação
permanente na perspectiva da “educação em direitos humanos” é de
fundamental importância para a mudança de percepção sobre o mundo
da proteção de nossas crianças e adolescentes.
A formação permanente é um importante instrumento para as trans-
formações de práticas cotidianas, nas formas de entender o fluxo de
atendimento nos casos de violações de direitos, na maneira como deve-
mos conceber as atribuições dos diferentes atores que integram o Siste-
ma de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente.
É importante ressaltar que esses momentos formativos podem ser
construídos de forma integrada, quando os profissionais da educação
e os conselheiros tutelares poderão trocar experiências e saberes, for-
talecer os vínculos profissionais e políticos e, o que consideramos mais
importante, se conhecerem como pessoas e como agentes sociais que
atuam na rede de proteção das crianças e adolescentes.
É nesse contexto de formação, que vai para além dos conteú-
dos, que podemos construir um trabalho em rede, articulado e com-
prometido com uma nova forma de pensar a infância e a lógica da
proteção. A formação continuada também proporciona a articulação
dos grupos e das pessoas, que crescem enquanto profissionais e se-
res humanos, na medida em que discutem novas formas de ver o
mundo e transformá-lo.
A segunda perspectiva se refere ao processo de articulação entre fa-
mília, comunidade e escola. Para que essa possibilidade se efetive é de
fundamental importância que os profissionais da educação e os conse-
lheiros tutelares estejam empenhados em fazer com que a família e a
escola façam parte do cotidiano da escola.
Nos dias de hoje, marcados por diferentes contradições sociais, é de
fundamental importância que a família esteja próxima da escola e que
esta não seja uma ilha na comunidade. Nesse processo é importante
fazer valer os mecanismos legais já conquistados, como os conselhos
escolares, estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Esses conselhos são instrumentos legítimos na relação entre a
escola, a família e a comunidade.
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Considerações Finais
As palavras têm sentidos que podem ser construídos e reconstruídos
ao longo do tempo e do espaço. Koselleck (2006, p. 109) nos fala que “o
sentido de uma palavra pode ser determinado pelo seu uso, o conceito,
ao contrário, para poder ser um conceito, deve manter-se polissêmico”.
Ao nos voltarmos para os sentidos atribuídos à palavra proteção per-
cebe-se que nem sempre as práticas protetivas foram construídas tendo
como principal interesse o respeito à condição de sujeitos de direitos da
criança e do adolescente.
Para se construir uma cultura de proteção a partir da lógica dos
direitos humanos é necessário (re)pensar o sentido de proteção que
estamos utilizando nas nossas ações cotidianas: proteger para con-
trolar ou proteger para garantir direitos? O sentido da proteção de
hoje, estabelecido na Doutrina da Proteção Integral, exigi-nos uma
prática comprometida com a emancipação do sujeito. Protegemos
as crianças e adolescentes para que elas sejam sujeitos da história e
não objetos dos interesses dos adultos.
Para a efetivação de outra prática protetiva, o trabalho integrado dos
profissionais da educação e dos conselheiros tutelares se torna impres-
cindível. Se, nos dias de hoje, pensamos a proteção a partir do sentido
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REFERÊNCIAS
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sil (Década de 1930). Florianópolis: Mulheres, 2011.
_____. De exposto a abandonado: uma trajetória jurídico-social. VE-
NÂNCIO, Renato. In: Uma história social do abandono de crianças:
de Portugal ao Brasil (séculos XVIII-XX). São Paulo: Alameda, 2010.
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BRASIL. Ministério da Educação. Guia Escolar Rede de Proteção à
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BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, d e13 e
julho de 1990). Brasília: 1990.
BRASIL. Constituição Federativa da República do Brasil. Brasília:
1988.
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Introdução
Pensar a violência escolar não envolve apenas encontrar os fatos em
si e buscar os importantes caminhos legais e éticos em tratá-los, mas
passa também pela necessidade de compreensão do fenômeno “violên-
cia”, em especial nas suas raízes culturais e sociais. Tal compreensão
possibilita uma reflexão mais ampla sobre o fenômeno da violência es-
colar, assim como demanda compreender formas específicas de mani-
festação dessa violência no universo escolar.
Com o advento da era digital ascende uma manifestação intimamen-
te relacionada com o uso de ferramentas tecnológicas, em especial em
redes sociais, o cyberbullying. Sendo esta manifestação da violência na
escola o foco de nossa atenção no presente capítulo.
Envolto num contexto de ascensão da chamada cultura digital, a
Internet possibilita a criação de identidades próprias, ficcionais até,
e permite a construção de um espaço tido como análogo à realida-
de, propiciando a construção de um ambiente de violência que, em
alguns casos, inicia-se nas interações presenciais e se perpetuam em
ampla escala nas interações virtuais. O cyberbullying enquadra-se
neste contexto e merece nossa atenção neste momento de desen-
volvimento e ascensão tecnológica espalhados em todos os níveis
sociais do Brasil e do mundo.
Sobre estes aspectos pretendemos desenvolver, nesta parte do li-
vro, reflexões a respeito do cyberbullying, considerando o contexto
no qual o mesmo se instala, associando-o à construção da identidade
dos adolescentes e jovens da era digital, chamados de “nativos digi-
tais” (PRENSKY, 2001).
Esperamos que estas reflexões sirvam para nortear possíveis
ações na detecção de atos dessa natureza, assim como indicar cami-
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Contexto social
Abordar questões próprias sobre a violência na escola não nos
remete apenas a analisar alguns dos muitos casos que ali ocorrem,
mas, sobretudo, tentar compreender um pouco mais a fundo os mo-
tivos que fazem eclodir tal comportamento.
A explosão da violência emerge de um contexto social, de movi-
mentos próprios da sociedade que intitulam a violência a partir das
suas perspectivas. Charlot (2002) já pondera que há dificuldades
em se definir o termo violência, uma vez que esta compreensão per-
passa pela heterogeneidade dos conceitos e representações sociais
sobre ideias que circunscrevem o contexto da violência, como o
conceito de “infância” e de “escola”, ou mesmo o conceito de “paz”.
A violência na escola é considerada de acordo com visões pró-
prias de cada ator escolar, uma diretora em uma dada escola pode
entender que um determinado ato é violência, enquanto que em ou-
tra escola um ato semelhante não é considerado desta forma. Por
esta questão, dimensionar um único conceito para a violência na
escola torna-se uma tarefa complicada. Assim, “o que é caracteriza-
do como violência varia em função do estabelecimento escolar, do
status de quem fala (professores, diretores, alunos, etc), da idade e,
provavelmente, do sexo” (RUA, 2003, p. 21).
Procuramos então dimensionar o conceito de violência em as-
pectos relativos ao nível que a mesma se manifesta, em acordo com
Charlot e Émin (1997), os quais pontuam a violência em três níveis:
1 - Violência: golpes, ferimentos, abuso sexual, roubos, crimes,
vandalismos, etc.
2 - Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de res-
peito; chacotas, etc.
3 - Violência simbólica ou institucional: ações institucionali-
zadas pela escola, como pressão em provas, imposições de do-
centes sobre alunos, assédio moral, seriação, obrigatoriedade
de permanência na sala de aula, etc.
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Cultura e Educação
A cultura toma um papel central nas relações sociais contemporâne-
as e, como afirma Hall (1997), se infiltra nos diversos aspectos da vida
social, tornando-se assim um elemento-chave na maneira como se con-
figura e modifica as relações entre as pessoas e estas com as “coisas”.
Stuart Hall, mesmo ainda não focando sua análise tacitamente no
impacto da Internet e, em especial, nas redes sociais, argumenta que a
indústria cultural e o desenvolvimento tecnológico dos meios de comu-
nicação provocam uma mudança na forma como a cultura se perpetua
e causa uma “compressão do tempo-espaço”, até então inexistente. As
relações sociais tomam outra dimensão, na medida em que passam a ser
mediadas por essa ferramenta.
Questões de ordem econômica, social, política e mesmo culturais
tomadas em uma parte do mundo, rapidamente são compartilhadas e
processadas em todo o mundo conectado, causando uma relação cultu-
ral que, mesmo não negando as relações culturais locais, cria uma rela-
ção global de identidade. Ou seja, a identidade não é mais um aspecto
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Cultura Digital
Prensky (2012) diz que os nativos digitais são aqueles que já nas-
ceram imersos sob uma linguagem própria de um mundo conectado,
de um mundo cercado por tecnologias digitais, como o videogame,
a Internet, jogos portáteis, celulares, tablets e que as linguagens des-
ses aparelhos são bem distintas das tecnologias acessíveis às gera-
ções passadas.
A partir da década de 1980, houve uma escalada cada vez mais in-
tensa dos modelos de produção e difusão do conhecimento, os quais
alteraram seu formato a partir do que foi denominado por “era da in-
formação” (CASTELLS; GERHARDT, 2000). O conhecimento não é
mais algo linear, centrado em uma exposição por parte de alguém, no
caso escolar por um professor ou mestre, e ainda é escalado em propor-
ções até então não imaginadas. Entende-se esta produção do conheci-
mento como algo não-linear e não-situado.
O aumento exponencial de informações é surpreendente e o acesso
a elas é facilitado pelo avanço tecnológico, pela ampliação dos sistemas
e redes de comunicação, barateamento dos instrumentos tecnológicos
e pela capacidade de mobilidade que hoje se instala no cotidiano com-
portamental global de acesso às informações.
As novas gerações que hoje ocupam as cadeiras escolares tanto
da rede pública quando da privada, na então chamada era pós-in-
dustrial, acessam as informações e produzem informações sem um
controle específico de alguém ou de alguma instituição. O limite é
dado pelos próprios usuários, em formas de acesso ou não acesso a
determinadas informações, assim como pelas possibilidades de de-
núncias a órgãos de fiscalização ou mesmo às próprias plataformas
que difundem as informações.
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social forte que liga o uso de jogos digitais violentos com a produção da
violência na infância/adolescência. Não devemos fechar os olhos a esta
representação social, pois a mesma exerce também um papel simbólico
importante na relação que as pessoas têm com seu mundo.
Assim, as relações familiares mais breves, a imersão em muitas
horas de jogos e atividades isoladas, o estímulo à segregação e com-
petição na escola, o excesso de controle escolar, dentre alguns outros
fatores, geram o que chamo de “abandono afetivo”. As crianças so-
frem caladas com essa relação de distanciamento dos sujeitos de afeto
mais próximos e vinculam-se em atividades de cunho individual, so-
litário, competitivo, com pouca ou quase nenhuma relação afetiva no
seu cotidiano. Esses fatores podem repercutir no seu comportamento
em casa e na escola, repercutindo em ações de violência.
De fato, não é um fenômeno simples. As variáveis que circulam
nesta ideia são muitas e podem gerar uma série de explicações que
explicam o transbordar da violência na escola, mas que, por si só,
não os resolvem. Ressaltamos que a compreensão dos fenômenos
culturais, em especial da emergente cultura digital do presente sé-
culo, nos alerta em termos de repensar o papel da escola a fim de
enfrentar com mais propriedade o fenômeno da violência, tanto na
escola como no meio social em si.
Para o enfrentamento da violência na escola é preciso desenvolver
modelos educacionais que favoreçam as relações de afeto. Que favo-
reçam a compreensão dos alunos enquanto pessoas e não enquanto
aprendentes de conteúdos específicos.
Modelos educacionais que caminharam por esta trilha de pensamen-
to revelam uma saída promissora para o enfrentamento da violência.
Como exemplo, apontamos aqui a exitosa experiência da escola públi-
ca Municipal Pres. Campos Salles12, em Heliópoles, região periférica
da zona sul de São Paulo.
O diretor Braz Nogueira, há 17 anos à frente desta escola, convi-
veu com problemas bastante graves em termos de violência, tráfico
de drogas, depredação da própria escola, enfim, enfrentou problemas
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ciadas das vidas dos alunos, com pouca ou quase nenhuma relação
comunicacional com a comunidade local e com práticas pedagógicas
centradas no ensino. Pelo montante de exemplos que encontramos nas
mídias sociais, percebemos que a instalação de ações violentas por par-
te dos alunos ou mesmo de professores, dá-se de forma mais ampla e
acentuada neste modelo mais conservador de escola.
Já em modelos educacionais que investem mais na valorização do
diálogo, no exercício da empatia, no incentivo à participação comuni-
tária na vida da escola, assim como em práticas pedagógicas focadas
na aprendizagem, os relatos de ações de violência são muito menores
e de menor intensidade, em alguns casos são resolvidos por um con-
selho formado pelos próprios alunos, como é o caso do exemplo aqui
descrito da Escola Municipal Campos Salles.
Ainda assim, entendemos que as divergências e manifestações
de violência na escola são variadas, se revelam em intensidades di-
ferentes e atingem a todos os grupos – professores, alunos, equipe
gestora, funcionários, pais e mesmo a própria estrutura da escola.
Neste aspecto, intencionamos aqui destacar uma das formas de ma-
nifestação da violência que, mais comumente, ocorre entre alunos
– o bullying e o cyberbullying.
Bullying e Cyberbullying
O bullying tornou-se um fenômeno em termos de palavra, que
aponta para violência no espaço escolar, mas que gera algumas dis-
torções em relação ao que esse termo de fato se presta. De acordo
com Maidel (2009), o bullying é considerado uma manifestação de
opressão sistemática de um ou alguns contra outra pessoa, de modo
desproporcional de força ou poder.
Não é um ato isolado de agressão física ou verbal ao outro, mas sim
ações repetitivas, sistemáticas de um contra outro e, normalmente, com
apoio de uma plateia que é identificada na literatura como “testemu-
nhas”. Assim, a dimensão do bullying é mais específica em termos de
uma tipologia de violência e não enquanto sinônimo da mesma.
Os casos de bullying na escola estão sendo cada vez mais reprodu-
zidos e propagados nas mídias sociais e na TV. Há muitos programas
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Considerações finais
Compreender o espaço institucional no qual ocorre o processo edu-
cacional formal colabora para fomentar a compreensão sobre a plurali-
dade cultural, que emerge nas relações dentro das escolas e consequen-
temente entra em conflito com o próprio modelo da escola que tem
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REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino. 3. ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
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Segundo Boff (2004), toda vida humana é regida por diversas di-
mensões: a razão, a afetividade, a estética e a espiritualidade. A ética
tem como base a razão que, para ele, fundamenta o cuidado e a respon-
sabilidade. Para que possamos assumir esse cuidado é importante de-
senvolver uma ética da compreensão, que de acordo com Morin (2001,
p. 93) é a “condição de garantia da solidariedade intelectual e moral
da humanidade”. Diante do contexto mundial vivido com a crise das
migrações de povos de culturas diferentes (do oriente para o ocidente)
nunca se precisou tanto aprender a ética da compreensão interpessoal e
a relacioná-la com a ética planetária, como nos dias de hoje.
Precisamos buscar uma valorização do sentido ético humanitário,
o respeito às diferenças, uma visão sistêmica (CAPRA, 2008) para
tratar dos problemas de ordem econômica, social e ambiental, em que
o padrão de consumo precisa ser revisto, para que não sejam causados
mais danos do que já foram ocasionados, assumindo uma ética da al-
teridade, que nos exige uma maior responsabilidade para com o outro,
uma sociedade mais humana, solidária e justa.
Assim como a família, a escola, por ser um espaço educativo, precisa
assumir seu papel na formação ética da criança e do adolescente,
além de ser responsável, enquanto organização sócio-histórica, pela
“socialização do saber elaborado” (SAVIANI, 1991). Para isso, os
docentes precisam ser éticos, tomarem consciência de que a mudança
é possível; comprometerem-se com o processo ensino-aprendizagem;
estarem disponíveis para o diálogo; saberem escutar os alunos-porque
segundo Freire “é escutando que aprendemos a falar com eles”; serem
solidários, darem liberdade, estimulando a decisão e a responsabilidade
(1996, p.113).
Além desse papel, a escola deve ensinar o aluno a utilizar a
tecnologia de maneira ética, para evitar uma forma de violência,
atualmente muito frequente entre os adolescentes e jovens, que é o
cyberbullying. O espaço virtual e o celular são utilizados cada vez
mais para depreciar e destruir a imagem do outro, de uma maneira
mais rápida e constante, compartilhando a agressão com um número
imenso de pessoas, o que torna seus efeitos ainda mais devastadores
para quem sofre esse tipo de violência, porque invade a vida pessoal
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Parte I – reflexões teóricas
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Parte I – reflexões teóricas
prédio não são riscadas, bancas não são mais quebradas, me sinto
privilegiada por minha escola ter sido escolhida para fazer parte
do Projeto”. (gestora)
Diante do exposto, na dimensão atitudinal é importante que sejam
apresentadas propostas de práticas pedagógicas para minimizar ou er-
radicar a violência, especificamente na escola, pelo fato desse espaço
educativo ser responsável pela formação da cidadania, se constituir
em laboratório de aprendizagem da boa convivência social.
Portanto, uma educação voltada para o diálogo, respeito às dife-
renças (de religião, nível socioeconômico, etnia, orientação sexual
etc.), a cultura de paz pode ser uma alternativa de enfrentamento à
violência escolar, para que se busque uma convivência pacífica.
De acordo com Dalai Lama, líder espiritual do Budismo Tibetano, o
sinônimo para a paz é consciência. Por isso, para que possamos viver a
paz, precisamos investir na consciência em todos os níveis e dimensões
da humanidade: a educacional, a cultural, a política, a socioambiental,
a ética, a psicológica, a histórica, a religiosa e a espiritual (SOUZA,
2014). A escola necessita mudar seu paradigma para priorizar uma edu-
cação integral do aluno, por meio de conteúdos conceituais, procedi-
mentais e atitudinais, relacionando de maneira sistêmica e interdiscipli-
nar as áreas das ciências, arte, filosofia e religião.
Nesta perspectiva, uma alternativa para trabalhar a violência esco-
lar a partir de conteúdos atitudinais pode ser apresentada como pro-
posta pedagógica de formação de uma atitude adotiva.
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Parte I – reflexões teóricas
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Parte I – reflexões teóricas
• Situação-problema 1:
Dayane é a filha mais nova de uma família de cinco filhos, cujo
pai é alcoólatra, a mãe sofre violência doméstica e seus irmãos vivem
na rua fazendo biscate para colaborarem com a renda familiar. Todos
moram numa comunidade em vulnerabilidade social e estudam em
uma escola pública da mesma comunidade. Na escola, Dayane tem
problemas de relacionamento interpessoal e vive agredindo seus co-
legas por motivos torpes, além de perturbar as aulas, fato que a levou
a algumas reprovações. Por isso, a escola deu a sua transferência, para
que a aluna pense e possa voltar no próximo ano. A própria gestora até
conseguiu a outra escola.
Questionamentos:
• Seria essa a atitude correta, transferir o problema para outra escola?
• Quem nos garante que a aluna irá mudar?
• Pelo menos um de seus responsáveis a acompanhava na escola
para saber do comportamento da filha?
• O diálogo entre os envolvidos ocorreu?
• Como de fato vive essa família?
• Essa família tem algum tipo de acompanhamento da Rede Socio-
assistencial?
• A escola tem profissionais habilitados para fazer o diagnóstico e
encaminhá-la aos órgãos competentes?
• O que é mais conveniente? Ter todo esse trabalho ou tomar atitudes
mais drásticas, neste caso transferi-la?
• Situação-problema 2:
Durante a realização de um trabalho, solicitado pelo professor de
História, do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular,
alguns alunos tomaram conhecimento de que um de seus colegas era
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
Questionamento:
Diante dessa situação, qual o papel da escola e como o professor
deveria a ter conduzido?
Também foi apresentado e debatido um vídeo sobre o trabalho
em rede e o Conselho Tutelar e discutido o texto “Conselho Tutelar:
conceito e natureza”, que trata da definição e dos principais aspectos
referentes aos objetivos e atribuições dos Conselhos Tutelares, bem
como suas características.
No terceiro dia foi construído, coletivamente, com base nos co-
nhecimentos prévios dos professores cursistas, um mapa conceitual
(PEÑA, 2006) sobre Atitude adotiva, que é uma estratégia pedagógi-
ca relevante para promover uma visão mais integradora dos concei-
tos que estão inseridos em um mesmo campo conceitual. Esse mapa
representa uma estrutura em forma de fluxograma (representação
esquemática) para apresentar um campo conceitual, com o objeti-
vo de provocar uma resignificação de conhecimentos, construindo
hipóteses e estabelecendo relações entre conceitos. Em seguida foi
lido e discutido o texto “Somos todos filhos adotivos: nove unidades
didáticas para falar na escola” (tradução) das autoras ALLOERO;
PAVONE e ROSATI, que apresenta uma proposta pedagógica de
como lidar com a temática da adoção no currículo escolar.
Depois foi apresentada uma sistematização, por meio de Power
Point, dos conteúdos discutidos, “A formação da atitude adotiva na
escola como medida preventiva da violência e a Dinâmica escolar em
relação às singularidades de alunos e professores”. Além disso, hou-
veram orientações para elaboração dos seminários e sugestões para
que os professores cursistas desenvolvessem, junto a seus alunos,
projetos sociais e ambientais na perspectiva da atitude adotiva.
No quarto dia, os alunos apresentaram os seminários cujos, temas
foram: “Construindo a educação pela Paz: mudando consciências para
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Parte I – reflexões teóricas
4. Considerações finais
Como vimos, a violência na escola pode causar impactos negativos
em toda comunidade escolar, tendo como suas principais vítimas os
alunos e professores. Tais impactos produzem diversos sintomas como:
dificuldades de aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimen-
tais e atitudinais e de estabelecer as relações interpessoais, de exercer a
função profissional adequadamente, distúrbios de conduta, problemas
emocionais que vão desde a simples ansiedade até a síndrome de pâni-
co e depressão, ou mesmo, o suicídio.
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
100
Parte I – reflexões teóricas
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
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Parte I – reflexões teóricas
103
PARTE II
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
Parte II – Relatos de Experiência
INTRODUÇÃO
Acreditamos e defendemos que a ausência de valores, como to-
lerância e respeito, está na base de muitos conflitos sociais causados
pelo preconceito, racismo, discriminação entre credos religiosos,
xenofobia e marginalização de grupos minoritários em geral. E ten-
do a escola o papel de “formar para a cidadania”, destacamos a sua
função na estruturação socioemocional dos estudantes.
Paulo Freire (2005, p. 11) denomina a tolerância como “a qua-
lidade de conviver com o diferente: com o diferente, não com o in-
ferior”. Para ele, tolerância é uma virtude da convivência humana e
não uma virtude do indivíduo; ela segue na direção da compreensão
e do respeito, rompendo com o paradigma da tolerância como vir-
tude de superioridade. A tolerância é uma atribuição mútua, desen-
volvida na relação de convivência entre indivíduos. Então, a pessoa
que é tolerante, o é porque reconhece na outra pessoa alguém que
possui uma posição diferente da dela; não é tolerante por ser supe-
rior. Freire explica muito bem sobre “reconhecer o outro” ao afirmar
que tolerar não significa concordar com a outra pessoa que pensa ou
age diferente, mas demanda respeito para com a pessoa diferente a
tal ponto que possa aprender com ela, como assinala:
O que a tolerância autêntica demanda de mim é que res-
peite o diferente, seus sonhos, suas ideias, suas opções,
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Parte II – Relatos de Experiência
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As atividades educativas podem ser utilizadas como estratégias
para se promover o desenvolvimento de valores morais na infância,
como a tolerância às diferenças entre as pessoas, principalmente,
no ambiente escolar. A importância da escola no desenvolvimento
socioemocional de seus alunos tem sido apontada por pesquisadores
que se dedicam ao estudo da Psicologia do Desenvolvimento como
um dos objetivos do Ensino Fundamental do país. Essa importância
também é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996), por considerar a escola como um espaço
privilegiado para o ensino de relações interpessoais.
Como tal, esse espaço precisa assumir seu papel no sentido de
resgatar o ensino de valores humanos, na perspectiva da cultura de
paz, com a finalidade de substituir a cultura da violência. Compre-
endendo por cultura um fenômeno social formador do ser humano
que “...integra os hábitos, os costumes, os valores, as crenças, as
artes, a estética, o folclore e os conhecimentos de um povo” (SOU-
ZA, 2014, p. 115). É a cultura que influencia a visão que as pessoas
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Parte II – Relatos de Experiência
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Parte II – Relatos de Experiência
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Parte II – Relatos de Experiência
9
3
Esportes Futebol/jogar bola, skate,
Basquete (2), vôlei
longboard
11
Mc Gui (2), Mc Biel (2), 4
Música cantar (2), dançar, Justin Justin Bieber (2),
Bieber, Apocalipse 16, rock, funk
K-pop, One Direction
Videogame 4 -
3
4
Alimentos Abacate, beterraba,
Abacaxi, maçã, morango, uva
leite
7
Estudos - Matemática (4), ir à
escola (3)
9
Comportamento/ Falsidade (4),
- briga (2), estupidez,
convívio pessoas idiotas,
esperar
5
4
Frozen, (2), acordar
Outros Conversar, “mulher”, avó,
cedo, Mangue seco,
minecraft
ficar sem videogame
115
Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A técnica de Oficina é um ótimo recurso de intervenção para
transformar e intervir no contexto psicossocioeducativo dos estu-
dantes, por explorar e refletir a experiência pessoal e o conheci-
mento dos participantes, além de ser uma estratégia para formação
e mudança de atitudes, na perspectiva de uma convivência menos
preconceituosa, mais harmônica, promovendo desta maneira, um
ambiente mais equilibrado.
Os resultados da intervenção pedagógica em sala de aula mostraram
que o uso das imagens produziu um impacto positivo na avaliação dos
estudantes sobre o respeito ao outro, pois os participantes puderam se
projetar nas imagens observadas. Embora esse impacto seja considera-
do pequeno, ressaltamos que a atividade também foi uma intervenção
breve, focal, de aproximadamente uma hora e meia cada oficina. Ape-
sar disso, pode-se dizer que intervenções similares e sistemáticas são de
grande relevância, pelo fato de promoverem o respeito e a tolerância às
diferenças, atitudes que transcendem o ambiente escolar.
Destacamos o potencial deste tipo de intervenção na promoção
não apenas do respeito e da tolerância, mas principalmente na saúde
emocional dos estudantes, uma vez que as atividades estimulam o
autoconhecimento. E isso também tem impacto nas formas de ava-
liação adotadas pelos professores e/ou gestão escolar.
Os resultados mostraram que o desenvolvimento socioemocional
dos adolescentes pode ser promovido e aperfeiçoado na escola, e
que também pode-se aproveitar a oficina para atrelar suas atividades
didáticas ao ensino da leitura e produção textual, utilizando-se de
recursos como escrita de narrativas, incluindo a análise de imagens/
figuras e percepção de sons/música, a partir de temas que despertem
o interesse dos alunos por fazerem parte do cotidiano deles.
116
Parte II – Relatos de Experiência
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
REFERÊNCIAS
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118
Parte II – Relatos de Experiência
1. INTRODUÇÃO
O projeto de intervenção que deu origem a estas reflexões, inti-
tulado “Enfrentamento da violência simbólica na escola”, foi ela-
borado a partir de observações realizadas durante nossa prática no
ambiente escolar e em sala de aula, bem como serviu como trabalho
de conclusão de curso do Projeto de Extensão “Escola que Prote-
ge”, uma iniciativa da Universidade Federal Rural de Pernambuco
– UFRPE através da Rede Nacional de Formação Inicial e Continu-
ada de Professores da Educação (RENAFORM). Verificou-se que a
comunidade escolar estava envolvida por uma cultura de violência
já naturalizada e reforçada pelo contexto social no qual todos os
envolvidos estavam inseridos; uma realidade repleta de estímulos
negativos, propagados através dos meios de comunicação em ge-
ral, mas também oriundos da educação familiar. Entendemos esses
estímulos negativos como, por exemplo, guerras, violência, crimi-
nalidade, corrupção, abuso de poder, impunidade, insegurança, au-
sência de políticas públicas, desigualdade social, exclusão social,
preconceito, racismo, homofobia, intolerância religiosa, destruição
do meio ambiente, disseminação do uso de drogas, promiscuidade,
prostituição, individualismo, competitividade.
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
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me7/2_A_violencia_simbolica_na_escola_-_Liliane_Pereira.pdf>. Acesso
em: 21 abr. 2015.
130
Parte II – Relatos de Experiência
Humberto Miranda
Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco
Email: humbertoufrpe@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência é fruto de uma intervenção realizada
durante o Curso “Escola que Protege”, oferecido pela UFRPE em
parceria com o Ministério da Educação. A intervenção ocorreu com
professores, coordenação e alunos do 3º ano do ensino fundamental
da Escola Municipal Sítio do Berardo, que faz parte da Rede Muni-
cipal de Ensino da Cidade do Recife.
A Escola Municipal Sítio do Berardo foi inaugurada na comu-
nidade do Sítio do Berardo localizada no Município do Recife, em
20 de fevereiro de 2003, e iniciou suas atividades atendendo a cerca
de 200 crianças matriculadas no ensino fundamental e 50 adultos
no EJA. Um dos fatores por ter sido escolhida como escola alvo
desta intervenção foi o fato de ela estar localizada numa comunida-
de inserida em uma área ZEIS (Zona Especial de Interesse Social).
Um espaço onde a maioria das moradias não possuem espaço físico
adequado para as estruturas familiares que nela residem.
Outra característica significativa para escolha desta escola é que
existe um grande número de famílias cujo seus membros estão de-
sempregados, ou atuam no mercado informal como meio para sub-
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Considerações Finais
Dos resultados obtidos foi percebido que as intervenções tiveram
um impacto positivo na dinâmica escolar dos participantes, visto
que, houve a promoção de reflexões a cerca da temática e suas con-
sequências na vida escolar de todos. Percebeu-se que houve mo-
mentos favoráveis para o desenvolvimento do senso crítico e re-
flexivo dos docentes e discentes, quanto a sua própria postura nas
relações estabelecidas na escola. Sendo percebidas estas dinâmicas
nas respostas dadas as atividades escritas, assim como em suas pró-
prias falas durante as intervenções.
Foi observado no encontro 1 realizado com os professores:
• No início da apresentação da proposta da intervenção, as profes-
soras levantaram dúvidas quanto ao objetivo, dúvidas referentes
140
Parte II – Relatos de Experiência
REFERÊNCIAS
ALBIGENOR; MILITÃO. SOS Dinâmica de Grupo. Editora Quali-
tymark- 4ª Ed. São Paulo, 2002.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3) / Secretaria Es-
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Sobre autores
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Sobre autores
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Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
Pompéia Villachan-Lyra
Psicóloga clínica, Neuropsicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia
pela Universidade Federal de Pernambuco, com estágio de doutorado
na University of Utah (USA). Professora Associada do Departamento
de Educação da UFRPE e do PPG em Educação, Culturas e Identidades
da UFRPE/FUNDAJ. Coordenadora do Núcleo de Investigação em
Neuropsicologia, Afetividade, Aprendizagem e Primeira Infância
(NINAPI). Autora do livro: “Relações de apego mãe-criança: um olhar
dinâmico e histórico-relacional”.
Emmanuelle C. Chaves
Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE.
Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade
Federal Rural de Pernambuco e também professora da Pós-graduação em
Educação, Culturas e Identidades da UFRPE/FUNDAJ. Pesquisadora do
Núcleo de Investigação em Neuropsicologia, Afetividade, Aprendizagem
e Primeira Infância (NINAPI). Tem experiência na área de Psicologia, com
ênfase em Psicologia do Desenvolvimento, atuando principalmente nos
seguintes temas: desenvolvimento atípico, autismo, sistemas dinâmicos,
educação inclusiva e processo de aprendizagem.
Jurema Ingrid Brito do Carmo
Professora de Educação Infantil da Prefeitura do Recife desde 2012.
Possui Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica pela UFPE;
Especialização em Formação de Educadores pela UFRPE;Graduação em
Pedagogia pela UFPE.
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Sobre autores
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Formato 15 x 23 cm
Fonte Times New Roman
Papel Reciclato 90g (Miolo)
Triplex LD 250g (Capa)