JacoSilvaFreire DISSERT
JacoSilvaFreire DISSERT
JacoSilvaFreire DISSERT
Escola de Música
Natal - RN
Março / 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Natal - RN
Março / 2015
Catalogação da Publicação na Fonte
Biblioteca Setorial da Escola de Música
À minha querida esposa, Denise, que em todo tempo soube me dar a palavra de
incentivo certa nos momentos que precisei. À Isabel, filha, que ao ser gerada no período da
qualificação, significou o ânimo a mais de que eu precisava. À minha mãe, Evilásia, por tudo
que me fez além de suas constantes orações desde o meu nascimento. Ao meu pai, Neli, pelo
seu bom humor e paciência, em quem sempre me espelhei.
Aos professores do curso – Dr. Jean, Dr. Alexandre, Dra. Amélia, Dra. Valéria e
Dr. Luis – pelos momentos de aprendizagens significativas proporcionado durante as aulas e
em nosso cotidiano, quando havia tempo para isso. Ainda, à Dejadiere (Deja), que com sua
competência e simpatia, resolvia todas as demandas deste mestrado, ao qual tive a feliz
oportunidade de fazer parte da seleta primeira turma.
À banca de qualificação – Dr. Fábio Presgrave e Dr. Jean Joubert – pelas ricas
contribuições que proporcionaram reconduções pertinentes ao trabalho presente. Ao professor
Dr. Daniel Wolff, que prontamente atendeu ao convite para integrar a banca da defesa, trazendo
ricas contribuições, com seu olhar de violonista e professor experiente no cenário nacional e
internacional. Em especial, ao professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz, que com suas
orientações e paciência sempre soube proferir a palavra certa para cada tomada de decisão e
que foi, externamente, o principal responsável pela qualidade final deste trabalho.
Aos professores entrevistados – Dr. Álvaro, Ms. Eugênio e Dr. Ezequias – pela rica
e principal contribuição concedida a este trabalho através de suas entrevistas, além da amizade
e companheirismo profissional. Aos coordenadores – Dr. Durval (Graduação) e Ms. Mário
(Técnico) – pela simpatia e gentileza ao liberar a realização desta pesquisa. E ainda, ao professor
Dr. Zilmar, que além de toda sua influência em minha vida profissional e amizade que temos,
também cedeu gentilmente liberação para esta pesquisa, na condição de Diretor da instituição.
O ensino do instrumento no Brasil tem sido mais amplamente estudado pela educação musical
nos últimos anos, constituindo um campo significativo de investigação científica. Este trabalho
se atém à análise de uma realidade do ensino de instrumento, considerando de maneira mais
específica o ensino de violão. De maneira pontual, aborda a realidade do ensino de violão na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), considerando cursos específicos do
instrumento nesta instituição. Assim, o presente trabalho foi pautado pelo objetivo de
compreender concepções, conteúdos e perspectivas didáticas e metodológicas que constituem
o ensino e aprendizagem de violão na UFRN. Para alcançar este objetivo principal, buscou-se
verificar, em linhas gerais: 1) as perspectivas teóricas, metodológicas e de conteúdos que
embasam a formação em violão nos cursos de música da UFRN; 2) as funções e objetivos das
disciplinas de violão nos Cursos; 3) o perfil dos professores das disciplinas de violão; 4) as
demandas dos sujeitos diretamente envolvidos nessas propostas de ensino musical; e, 5) as
concepções acerca das práticas de formação e das metodologias de ensino que caracterizam a
ação docente. Em consonância com os objetivos, o norteamento metodológico teve como base
o paradigma qualitativo. Assim, os procedimentos de coleta de dados envolvidos foram:
pesquisa bibliográfica e documental e realização de entrevistas com três professores que
ministraram disciplinas de violão durante o semestre de 2014.1 nos cursos mencionados.
Posteriormente, esses dados foram sistematicamente organizados e analisados em sintonia com
as características da pesquisa aqui apresentada. Os resultados da pesquisa evidenciaram as
concepções, conteúdos e perspectivas didáticas e metodológicas no contexto de ensino e
aprendizagem de violão no campo empírico estudado. Neste contexto, pudemos perceber uma
relação existente entre as demandas de ensino e aprendizagem de instrumento no campo
estudado e as evidenciadas na literatura pesquisada. Os resultados evidenciaram que a trajetória
profissional dos professores está associada com suas influências desde a formação musical
inicial e seu aprendizado de violão na medida em que os mesmos relataram concepções que
refletiam aspectos da formação, ora convergentes e ora divergentes. Os conteúdos,
metodologias e aspectos gerais são trabalhados a partir de parâmetros que demonstram um
alinhamento com as perspectivas de ensino e aprendizagem de violão no mundo contemporâneo
para a formação do instrumentista. Assim, o trabalho possibilitou um diagnóstico mais amplo
acerca da realidade do ensino de violão, evidenciando as diferenças e singularidades entre o
curso Técnico e o curso de Bacharelado em Música da UFRN. Assim, este estudo traz relevante
contribuição para a educação musical, sobretudo, através de suas reflexões sobre a pedagogia
do violão.
The instrumental teaching in Brazil has been more widely studied by music education in the
last years, becoming a significative scientific investigation field. This work is focusing on
analysis of the instrument teaching reality, considering more specifically the guitar teaching. In
a timely manner, approaches the reality of the guitar teaching from the Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (Federal University of Rio Grande do Norte – UFRN), considering
specific instrument courses in this institution. Thus, the present work was guided by the aim of
understanding conceptions, contents and didactic and methodological perspectives that
constitute the teaching and learning of the guitar at UFRN. To reach this main aim, we sought
to verify, in general: 1) the theoretical, methodological and content perspectives that underlie
guitar formation in the music courses of the UFRN; 2) the functions and the aims of the guitar
disciplines in the Courses; 3) the profile of the guitar disciplines' professors; 4) the demands of
the subjects directly involved in these proposals of musical education; and, 5) the conceptions
about formation practices and teaching methodologies that characterize the docent action. In
accordance with the aims, the methodological guidance was based on the qualitative paradigm.
Thus, data collection procedures involved were: bibliographical and documentary research and
interviews with three professors who taught in guitar disciplines during the semester of 2014.1
on the mentioned courses. Then, these data were systematically organized and analyzed in line
with the research characteristics presented here. The results of the research evidenced the
concepts, contents and didactic and methodological perspectives in the context of teaching and
learning guitar in the studied empirical field. In this context, we perceive a relation between the
demands of teaching and learning tool in the study field and the ones evidenced in the literature.
The results demonstrated that the professors’ professional tragetory is associated with their
influences from the initial musical formation and their guitar learning since they related
conceptions that reflected aspects formation, sometimes converging sometimes divergente. The
contentes, methodologies and general aspects are made based on parameters that demonstrate
alignment with the perspectives of guitar teaching and learning in the contemporary world to
the instrumental player formation. Thus, the study gave a broader diagnosis about the guitar
teaching reality, demonstrating the diferences and the singularities between the Technical
Course and the Course of Bachelor in Music at UFRN. Thereby, this study provides importante
contribution to music education, mainly, through its reflections about the guitar pedagogy.
AD – Análise de Discurso
AC – Análise de Conteúdo
IC – Interpretação Crítica
IP – Interpretação Performática
P – Conteúdos Preparatórios
O – Conteúdos Operatórios
T – Conteúdos Transversais
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 14
CAPÍTULO I
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
CAPÍTULO IV
Em síntese........................................................................................................ 157
INTRODUÇÃO
No momento atual, encontramos uma diversidade de estudos e pesquisas na área de
educação musical, envolvendo diversas situações e contextos de ensino e aprendizagem de
música. Esta diversidade aponta para possibilidades com delimitações de acordo com o campo
de estudo, que pode ser relacionado com as práticas pedagógicas nas diversas áreas da música.
Dentro deste panorama, o ensino de instrumento musical se insere de várias formas, seja na
área de educação, área das práticas interpretativas e outros campos que abordam a temática. Por
isso, há um caminho epistemológico que direciona as discussões e reflexões aqui presentes para
o que se tem chamado de pedagogia do instrumento. Apesar de os estudos nesse campo ainda
estarem em processo de legitimação no Brasil, pode-se notar um interesse significativo nos
últimos anos. Dentro deste campo, os estudos sobre ensino e aprendizagem de violão ganham
cada vez mais projeção na atualidade.
Com esta perspectiva, esta dissertação tem como base uma pesquisa que buscou como
objetivo geral: compreender concepções, conteúdos e perspectivas didáticas e metodológicas
que constituem o ensino e aprendizagem de violão nos cursos de música da UFRN. Os cursos
delimitados para a investigação realizada foram o Técnico e o Bacharelado com habilitação em
Violão. Para atingir este objetivo, buscou-se verificar, especificamente: 1) as perspectivas
teóricas, metodológicas e de conteúdos que embasam formação em violão nos cursos de música
da UFRN; 2) as funções e objetivos das disciplinas de violão nos Cursos; 3) o perfil dos
professores das disciplinas de violão; 4) as demandas dos sujeitos diretamente envolvidos
nessas propostas de ensino musical; e, 5) as concepções acerca das práticas de formação e das
metodologias de ensino que caracterizam a ação docente.
– os que atuaram nos cursos Técnico e Bacharelado em violão da Escola de Música da UFRN
(EMUFRN) durante o semestre de 2014.1. Posteriormente, esses dados foram sistematicamente
organizados e analisados em sintonia com as características da pesquisa aqui apresentada.
O capítulo três analisa, com base no material coletado, como acontece o ensino e
aprendizagem do violão na EMUFRN. A partir de uma contextualização, em que são
demonstradas as peculiaridades e como o ensino e aprendizagem de violão são concebidos de
modo geral, são analisados mais especificamente os cursos de nível Técnico e de Bacharelado
em instrumento da referida instituição. Nestes dois cursos a aprendizagem de violão é entendida
como prioritária na formação do sujeito. Por este motivo, são apresentados detalhes como:
características estruturais, objetivos, perfil do egresso, estrutura curricular, diversidade de
atividades violonísticas desenvolvidas, dentre outros aspectos.
16
CAPÍTULO I
1
ANTUNES, Gilson Uehara Gimenes. O violão nos programas de pós-graduação e na sala de aula: amostragem
e possibilidades.
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organizada e estruturada, como já ocorre em alguns países como a Inglaterra e Noruega, por
exemplo.”
Esta preocupação apontada por Harder (2008) também ganha ressonância em uma
constatação de Feitosa (2013), que percebeu, dentre as temáticas abordadas em educação
musical “discussões acerca: do ensino de música na educação básica e nos espaços escolares,
das relações entre educação musical e cultura, do ensino de música em contextos não-formais
e informais, da prática educativo-musical em escolas especializadas, entre diversos outros.”
(Ibidem, p.13). Ou seja, a educação musical tem expandido epistemologicamente, mas a
pedagogia de instrumento ainda não ganhou uma projeção que a coloque como uma subárea
definida e desenvolvida quanto estas outras.
Apesar de ser um campo ainda emergente, pode-se afirmar que a formação instrumental tem
sido discutida sob uma diversidade de olhares na atualidade. Vários pesquisadores estão emergindo em
um campo que pode ser denominado como pedagogia do instrumento, pedagogia da performance, ou
ainda ensino de instrumento (BORÉM e RAY, 2012; SANTOS e HENTSCHKE, 2009; SCOGGIN,
2003; LAGE et al, 2002; FRANÇA, 2000; GLASER e FONTERRADA, 2004; HARDER, 2003; 2008;
FEITOSA, 2013; ARÔXA, 2013; RIBEIRO; 2013a; 2013b).
Então, este panorama na atualidade trouxe à tona discussões distintas que abrangem desde
aspectos técnicos e suas relações com processos de ensino, até questões motivacionais nas situações de
aprendizagem de instrumento. Diante disso, pode-se perceber que aspectos antes não discutidos na área
de educação musical, passaram a ser evidenciados nas últimas décadas. Mesmo com o advento da lei
11.769/2008, fazendo com que o campo da educação musical pusesse em evidência as discussões sobre
a educação básica, a pedagogia do instrumento no Brasil, vem ganhando evidência nas discussões desde
2001 (HARDER, 2003) e continua a ser considerada nos dias atuais.
Logo, pôde-se perceber que uma parte das pesquisas no contexto do ensino de instrumento estão
direcionadas para perspectivas de formação do instrumentista. Ainda notou-se que outros autores
entraram em discussões relacionadas às posturas dos professores de instrumento. Assim, ao delimitar o
nosso campo de estudo para o contexto escolar especializado, pudemos verificar dois tipos principais de
discussões: 1) trabalhos que tratam de processos formativos em que o instrumento faz parte da formação
de forma complementar; e 2) publicações que versam sobre a formação instrumental como foco do
trabalho.
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2
No CAPÍTULO III o curso de Licenciatura em Música da EMUFRN será apresentado e discutido com mais
detalhes.
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3
Congresso que teve sua sexta edição em novembro do ano de 2014, em Salvador (BA) e teve sua primeira
edição há dez anos atrás.
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Ainda podemos citar Pereira (2014) que aborda sobre o habitus conservatorial em um curso de
licenciatura em música. Assim, podemos afirmar que este tipo de discussão tem atraído
reflexões importantes para o campo da pedagogia. Entretanto, concordamos com Arôxa (2013)
quando afirma em sua dissertação sobre a forte influência que o modelo conservatorial ainda
exerce no processo de formação do instrumentista brasileiro. Com este pensamento é possível
entender que esse processo de formação do instrumentista, pautado nas diretrizes educacionais
da contemporaneidade, deve ser pensado de forma somativa, em que os aspectos positivos de
cada momento da história são considerados. No mesmo viés, Donoso (2014) aponta que o
problema desse modelo é sua insuficiência para o paradigma da contemporaneidade, por não
contemplar de fato o que se espera dos egressos nos reais espaços de atuação (Ibidem, p. 26).
A prática instrumental é uma necessidade, quando se trata sobre questões de
aprendizagem de instrumento. Por isso, alguns autores tratam a questão da prática deliberada
como condição sine qua non para a aquisição das habilidades técnicas no instrumento
(SANTIAGO, 2006; QUEIROZ, 2010; SANTOS; HENTSCHKE, 2009). Com esta
perspectiva, alguns dos estudos sobre o ensino de instrumento tratam sobre questões
procedimentais aliadas à performance que vão desde procedimentos de organização do estudo
a especificidades os processos de leitura de música.
Neste sentido, pode-se explicitar que a leitura à primeira vista faz parte do aparato
procedimental calculado inerente à prática deliberada do instrumentista (SANTOS;
HENTSCHKE, 2009; BOGO, 2007; FIREMAN, 2010; PASTORINI, 2011). Assim, a
perspectiva pragmática pode ser encontrada em várias pesquisas sobre leitura à primeira vista.
Pode-se encontrar exceção na dissertação de Arôxa (2013), intitulada Leitura à primeira vista:
perspectivas para a formação do violonista. Neste estudo, dentre os procedimentos
metodológicos adotados pelo autor, houve entrevistas com violonistas que têm uma proficiência
em leitura a cima da média dos violonistas. Assim, dentre as perspectivas apresentadas o autor
aponta para práticas assistemáticas ou intuitivas que fizeram com que eles chegassem a esse
nível de expertise (Ibidem, p.167). Portanto, mesmo assumindo uma discussão que adentra no
aspecto da perspectiva pragmática defendida por Santos e Hentschke (2009), também congrega
elementos que se pode denominar de perspectiva não pragmática.
Este ponto de vista também norteará as análises e discussões que permearão esta
dissertação. Assim, a riqueza das reflexões estará respaldada principalmente por uma visão
holística do fenômeno estudado, levando em consideração as suas características particulares e
os desdobramentos que podem ser percebidos com base na literatura investigada. Cabe ainda
ressaltar que, na pedagogia da performance, as possibilidades de trabalhos investigativos são
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múltiplas, levando-se em conta que cada instrumento musical possui suas peculiaridades, e que
geram em certa medida, reflexões teóricas singulares para cada instrumento.
A realidade vivida no contexto atual dos cursos de violão da EMUFRN é similar a esta
apresentada pelo autor. Embora muitos professores estejam sempre readequando e planejando
o seu trabalho docente, nem sempre estas atualizações estão disponíveis publicamente. No caso
da pesquisa relatada por Scarduelli (2011), a solução encontrada foi a aplicação de um
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SOUZA, 2008; NEVES; 2008; 2009; HARDER, 2003; CARMONA, 2012). Já nas discussões
no campo do ensino superior, podem-se encontrar temáticas que vão desde aspectos
metodológicos e estruturais até o campo das pesquisas envolvendo novas tecnologias e suas
utilizações no ensino de violão (FEITOSA, 2013; LOURO, 2013; RIBEIRO, 2013; ARÔXA,
2013; DONOSO, 2014).
Nestes trabalhos da primeira vertente, encontramos discussões acerca do ensino
conservatorial em espaços específicos. Assim, não encontramos discussões que tratassem a
respeito do violão especificamente. O que pode ser observado é uma predominância de
temáticas em que se dão enfoque em aspectos sociológicos, antropológicos, dentre outros
aspectos. Neste contexto, o ensino de instrumento aparece como uma discussão que apenas faz
parte do contexto, não sendo, portanto, foco de discussão. Pode-se excetuar, dentro da lista a
pouco apesentada, o trabalho de HARDER (2003), que traz uma reflexão sobre a inserção do
ensino de instrumento no campo epistemológico da educação musical.
Já dentro dos trabalhos mencionados na segunda vertente, percebe-se que a discussão
sobre o ensino de instrumento, especificamente, ganha mais espaço no cenário nacional. E ainda
podemos encontrar vários trabalhos que versam sobre o ensino de violão, especificamente.
Alguns tratam sobre questões relacionadas a aprendizagem de leitura à primeira vista, outros
sobre aspectos psicológicos e ainda alguns sobre o uso de tecnologias atreladas ao ensino de
violão.
O que se pode concluir, a partir da análise dos trabalhos que foram investigados no
campo da pedagogia do violão, é que esta discussão ainda está em fase inicial, seja no campo
dos conservatórios e escolas técnicas ou mesmo no campo do ensino superior. Assim,
passaremos a discorrer sobre a delimitação do nosso campo de estudo, partindo desse
entendimento que há uma necessidade de pesquisas na área de educação musical sobre o ensino
de violão em escolas especializadas.
escolas especializadas, esta situação pode ser considerada como problemática, uma vez que,
como já colocado por Borém e Ray (2012), a pós-graduação brasileira vem realizando estudos
na área da performance desde a década de 1980. Pode-se somar ainda ao que Antunes (2012)
coloca ao dizer que “muito ainda se pode escrever sobre violão no Brasil, especialmente com
temáticas locais” (Ibidem, p.179).
Neste prisma, tratar de uma temática que envolve as concepções, conteúdos e
características do ensino e aprendizagem de violão no contexto local da EMUFRN, mostra-se
relevante no âmbito dos estudos sobre o ensino de instrumento nas perspectivas
contemporâneas. Dentro das percepções que se pode enxergar no mundo contemporâneo,
verifica-se que há um grande crescimento no uso de novas tecnologias nos contextos
educacionais mais diversos. Na EMUFRN não é diferente: encontramos várias situações em
que professores interagem com seus alunos através de ferramentas tecnológicas para ampliar as
possibilidades de ensino e aprendizagem. Este viés também será discutido ao longo deste
trabalho, baseado principalmente em um dos pontos ressaltados no trabalho de Ribeiro (2013a)
ao emitir uma opinião, dizendo:
Outro aspecto importante que é contemplado nesta pesquisa, é que o ensino de violão
investigado passa também pelo curso Técnico. Assim, serão apresentadas discussões que
abrangerão tanto o ensino superior quanto o de nível Técnico. Ou seja, na instituição pesquisada
ocorre ensino de violão em duas etapas distintas no processo de formação do violonista. Com
isso, este trabalho poderá suscitar reflexões a respeito de uma formação em violão que pode
chegar a abrangência de sete anos. E, dentro deste processo, pode-se questionar quais são e
quais podem ser as especificidades e semelhanças de cada um destes cursos.
A escolha da temática abordada neste trabalho também passa pela minha trajetória de
vida pessoal e profissional. Desde muito cedo escolhi a música para a minha vida. As práticas
musicais sempre permearam as reuniões entre meus familiares. Por volta dos seis anos comecei
a tocar cavaquinho. Posteriormente, quando cheguei à adolescência passei estudar violão
sozinho. Peguei o material didático que havia em minha casa e que me era disponibilizado:
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cadernos didáticos do Solar bela-vista (onde minha mãe havia estudado), método de harmonia
de Paulinho Nogueira, e posteriormente, o método de iniciação ao violão de Henrique Pinto.
Além disso, procurava sempre dialogar com amigos que pudessem me dar orientações de como
ler partitura, como tocar violão, etc. então, com a ajuda de amigos como Oto Nelson, Nisaque
dos Anjos, Edmilson Dantas e Josivan, só para lembrar de alguns dos principais, fui
estruturando meus conhecimentos musicais. Até que em um dia marcante, fui incentivado pelo
Professor Zilmar Rodriguez de Souza a ingressar na EMUFRN. Em aproximadamente um ano
e meio após este dia, eu estava ingressando no curso de Bacharelado em música da EMUFRN
(habilitação em violão).
Quando entrei no curso, me via perdido no meio de vários músicos. Pois me lembro
de ser um grande admirador de pelo menos metade da minha turma. Assim, fazia a minha parte
estudando, mas sempre achando que minha tarefa seria difícil. Nos primeiros dias de aula, soube
que uma parte de meus colegas vinham do curso Técnico, outros do básico, e que também me
deram um nome estranho (na época) de autodidata. Lembro que nunca me considerei assim,
pois minha aprendizagem sempre dependeu do auxílio de colegas e de material didático, mas
acabei aceitando a sugestão deste termo.
Todo esse meu trajeto até então era, para mim, algo que me diferenciava das outras
pessoas (seja positivamente, negativamente, ou nenhum dos dois). Contudo, fui percebendo que
este perfil não era tão atípico assim. E, uma outra coisa que aconteceu comigo e ainda acontece
com ingressantes em curso de música é o estranhamento. Lembro-me de que me sentia em um
outro mundo ao entrar naquele ambiente: uma espécie de mundo paralelo em que as músicas
são outras e as ideias são às vezes até surreais. Mesmo assim, isso não me deixava abatido,
aliás, dava uma motivação a mais para entender este mundo e participar dele do mesmo modo
que aqueles sujeitos que já faziam parte.
Hoje em dia, este mundo musical já faz parte de minha vida de uma forma tão intensa
que não consigo mais me ver longe dele. Só que, além de beber desta fonte, também bebia da
fonte da educação musical (na verdade entrei no Bacharelado pensando que este curso me faria
um professor de instrumento). Assim, minha rotina se dividia entre, tocar, estudar e ensinar
violão.
Os anos foram se passando, veio a colação de grau e a vida seguiu. Sempre quis dar
mais passos adiante, até que resolvi buscar algo que se adequasse ao que eu realmente queria.
Então, descobri que haviam pessoas que faziam interfaces entre a educação musical e
instrumento musical. Todos estes trabalhos me fizeram refletir em possibilidades de
aprofundamento do estudo naquilo que eu realmente gosto. Assim, as coisas foram se
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encaixando para mim. Ingressei no magistério superior como professor substituto de violão da
EMUFRN, e a partir daí, meus questionamentos sobre ensino e aprendizagem de violão só
aumentaram. Várias reflexões vinham a minha mente e eu buscava na literatura um respaldo
para o que eu realmente queria. Assim, cheguei até uma professora e colega de trabalho, e a
perguntei dentre três opções qual era o melhor tema para um projeto de pesquisa de mestrado,
e ela prontamente e entusiasticamente respondeu: “aquilo que você mais amar!”. Assim, surgiu
um projeto que sofreu alterações durante as reflexões estabelecidas ao longo do caminho, mas
que acima de tudo, retrata de certa forma, a própria vida de seu autor. Contudo, sabe-se que
uma dissertação de mestrado não pode se limitar aos aspectos individuais de quem a escreve.
Logo, segue-se uma descrição da metodologia utilizada neste trabalho.
Metodologia da pesquisa
O período de imersão no campo empírico da pesquisa foi delimitado aos semestres de 2014.1,
podendo eventualmente se referir a semestres anteriores e posteriores, conforme a necessidade. Assim,
os estudos contemplaram as especificidades do ensino de violão praticado durante o semestre referido
sem desconsiderar sua relação com o contexto, que também incluiu o tempo anterior ou posterior ao
período de delimitação desta pesquisa. Desse modo foram realizados estudos para compreender as
concepções, conteúdos e características didáticas e metodológicas atreladas às disciplinas vigentes no
primeiro semestre de 2014, em conformidade aos objetivos propostos para esta pesquisa. Para isso,
utilizaram-se instrumentos de coleta e análise de dados, conforme será descrito adiante.
4
Endereço: < https://sigaa.ufrn.br/>
5
Isto se deu porque, ao longo das entrevistas, todos admitiram ter os Programas apenas como uma referência de
conteúdo para o desenvolvimento de seus alunos conforme suas características individuais.
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eles conferem ao ser violonista. Na terceira seção, fizemos uma imersão na atividade docente, com
ênfase nos trabalhos realizados na UFRN, especificamente no semestre de 2014.1. E, para finalizar,
fizemos duas questões gerais para tentarmos incluir aspectos que possivelmente não fossem
contemplados, na ótica dos professores entrevistados.
Assim, a ênfase maior desta entrevista se deu na terceira seção, em que pudemos traçar um
panorama da atividade docente de cada um deles. Ainda neste bloco, foi possível extrair quais os
objetivos, procedimentos didáticos, conteúdos e materiais utilizados pelos professores entrevistados.
Além disso, procuramos entender qual a visão destes professores sobre o mercado de trabalho almejado
para seus alunos. É claro, sempre levando em consideração a ótica destes professores. Contudo, alguns
aspectos só seriam melhor investigados caso houvesse uma imersão no campo de trabalho docente, por
meio de uma observação in loco das aulas ministradas durante o semestre referido, o que não foi
possível.
Por outro lado, ainda no âmbito das entrevistas, o relacionamento do pesquisador com
os pesquisados foi um ponto forte deste trabalho. Pois, situações de respostas que poderiam ser
obscuras nos depoimentos puderam ser clarificadas devido à proximidade entre o pesquisador
e os pesquisados. Isto implica dizer que, se a mesma entrevista semiestruturada tivesse sido
realizada por outro pesquisador que não gozasse desta relação de proximidade profissional e
pessoal com os pesquisados, muitos aspectos obtidos nas entrevistas poderiam ter passado em
branco. Vale salientar que todo o processo de realização desta pesquisa foi orientado pela visão
apresentada por Queiroz (2013), sobretudo no que diz respeito aos conceitos de ética aplicados
à educação musical.
Assim, mesmo sabendo que a análise textual aqui empreendida “em geral é uma
redução brutal das inúmeras possibilidades de interpretação da experiência de campo [...]”
(SILVA, 2000, p. 118), faz-se necessário a imersão no mesmo para que se possa compreendê-
lo a partir das relações de alteridade estabelecidas entre pesquisador e pesquisados. Esta imersão
é feita naturalmente pelo fato de o pesquisador ter atuado como professor no campo empírico
de estudo, além de já ter sido aluno do curso de Bacharelado em violão. Portanto, mesmo não
sendo um trabalho de caráter etnográfico, por não incluir a observação in loco. Além disso,
houve um número pouco significante de observações de aulas de todos os professores, em que
se buscou apenas uma visão panorâmica da realidade estudada, para poder tecer considerações
relacionadas ao discurso coletado nas entrevistas e as perspectivas de ensino e aprendizagem
apontadas pela literatura investigada.
As entrevistas foram gravadas em áudio, para que facilitasse a fluência dos diálogos,
sem que fosse preciso fazer anotações durante o processo. Deste modo, foi realizado uma
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conversa prévia, antes de cada gravação, para que os entrevistados pudessem entender os
objetivos da pesquisa e como se daria sua participação durante a entrevista.
Para que houvesse um mínimo de garantia na participação de todos os atores a que esta
pesquisa se propôs a compreender, os princípios éticos contidos na Resolução no 466, de 12 de
dezembro de 2012, (CNS) serão respeitados em sua totalidade. Portanto, as pessoas envolvidas
nesta pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e uma Carta
de autorização. Estas pessoas referidas foram os professores entrevistados, e os membros da
equipe gestora, a saber: o Diretor da EMUFRN, o coordenador do curso Técnico de Música e
o coordenador da Graduação em Música (que responde tanto pelo Bacharelado quanto pela
Licenciatura). O texto base foi elaborado e adaptado de acordo com as singularidades, fincando
um TCLE padronizado para os professores, uma Carta para os coordenadores e para o diretor.
Mesmo sabendo que, esta medida não isenta de riscos relacionados à pesquisa (pois mesmo
com a assinatura do TCLE, por exemplo, qualquer pessoa poderá deixar de participar da
pesquisa quando achar viável) esta foi a maneira escolhida para lidar com as questões éticas de
pesquisa no estudo em questão.
entrevista. Nessa linha de raciocínio, procedemos as transcrições das entrevistas para facilitar
a organização do dados obtidos e consequente análise textual. Isso também facilitou a inserção
de citações dos depoimentos coletados para compor o corpo do texto dissertativo. A partir
dessas transcrições, fez-se a análise das entrevistas extraindo as impressões dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, para que os objetivos da pesquisa pudessem ser alcançados. Vale
salientar que esta descrição analítica foi precedente aos recortes feitos, que foram utilizados
textualmente na dissertação, entendendo que todo o material coletado e analisado poderá ser
revisitado posteriormente, servindo de subsídio a outras pesquisas e publicações além desta
dissertação de mestrado.
Para a concepção das análises textuais, tomamos por base os pensamentos abordados
por três autores. Em uma primeira perspectiva, refletimos sobre a análise de discurso (AD),
defendida Orlandi (2001). Em um segundo momento, utilizamos os princípios defendidos na
análise de conteúdo (AC), segundo Bardin (2011). Por último, nos orientamos pela visão de
Moraes e Galiazzi (2013) que aborda sobre análise textual discursiva (ATD). Estas três
perspectivas de análise estão entrelaçadas neste trabalho na medida em que possui
características dos três tipos de análise. Dentre tantas características, pode-se observar que a
análise empreendida nos próximos capítulos são discursivas, na medida em que se pretende
discutir sobre o dito explicitamente e também procura enxergar o dito apenas implicitamente
(ou não-dito). Ainda assim, pode se caracterizar como análise de conteúdo, na medida em que
categoriza os materiais coletados e clarifica melhor o entendimento de cada um destes. Por um
último viés, também está baseado na análise textual discursiva pela profundidade que se propõe
a analisar cada detalhe pesquisado, sem necessariamente ter que discordar ou concordar com as
concepções abstraídas.
Com esta perspectiva, o olhar assumido nesta pesquisa é direcionado principalmente
pela visão de Moraes e Galiazzi (2013) que partem “do princípio de que as diferentes
metodologias são válidas e tem condições de contribuir na compreensão de fenômenos que
investigam” (Ibidem, p. 139). Uma metáfora feita por eles explica bem as características destas
metodologias de análise. Trata-se da metáfora da correnteza de um rio. Nesta metáfora, a AC
se assemelha “a percorrer o rio seguindo sua correnteza, navegando rio abaixo”. Já a AD, “opta
por navegar enfrentando a correnteza, movendo-se rio acima”. E por último, a ATD, “mesmo
podendo mover-se contra e a favor da corrente, tende mais a explorar a profundidade do rio”
(Ibidem, p. 160). Ou seja, independentemente de ser a favor ou contra qualquer coisa, o que
mais importa é a profundidade da análise empreendida no trabalho. Portanto, iniciaremos este
33
CAPÍTULO II
Pode-se afirmar que o ensino de instrumento tem sido uma temática que cada vez tem
ganhado mais projeção no campo de estudo da educação musical. Normalmente, estes estudos
são realizados através de uma interface com outras áreas de conhecimento humanístico, a
depender do estudo que se pretenda realizar. A partir destas possibilidades de interfaces, pode-
se relacionar esses estudos com a performance, com psicologia educacional, ergonomia do
trabalho, além de áreas mais intimamente relacionadas com a motricidade, como a educação
física.
Santos e Hentschke (2009) tratam sobre a perspectiva pragmática nas pesquisas sobre
prática instrumental. Em primeiro lugar as autoras discutem a prática deliberada conceituando-
a como o conjunto de atividades delineadas com o objetivo melhorar certo nível de performance
(ERICSSON; KRAMPE; TESCH-ROMER, 1993). Elas colocam quatro características que
consideram como critério para estabelecer que a prática é deliberada. Podemos resumi-los em:
35
Posteriormente, as autoras chamam duas visões sobre prática efetiva. Para Hallam
(1997), é a prática que economiza tempo e esforço sem acarretar prejuízo na execução musical
e nos planos futuros. Abordando sobre a postura do professor, colocam que: “a responsabilidade
do professor de instrumento seria de incentivar processos de pensamentos de natureza reflexiva
e também crítica para vencer as barreiras e dificuldades pessoais frente às obras em
preparação.” (SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p. 73). Elas ainda se valem do conceito de
prática efetiva cunhado por Williamon (2004) que atrela à excelência musical em termos de
prática artística. Para ele, a prática efetiva deve levar em conta, cinco fatores inter-relacionados:
1 – concentração, 2 – estabelecimento e metas exequíveis, 3 – constante autoavaliação, 4 – uso
de estratégias flexíveis, e 5 – visualização de um plano global. Estes fatores também são
abordados por Queiroz (2010).
Outro ponto abordado neste texto é sobre a ausência (ou pouca existência) de
experiências práticas de “didática do instrumento” nos cursos superiores em música no Brasil.
(SCOGGIN, 2003, p. 29). Assim, por se tratar de uma publicação do ano de 2003, não
representa a realidade atual, muito embora possamos argumentar que ainda existem contextos
em nosso país que deveriam refletir um pouco mais sobre a inserção didática nos cursos de
bacharelado, por exemplo. Assim, após detectar estes e mais alguns outros problemas nas
37
universidades, a autora passa a relacionar algumas possíveis soluções. Dentre elas destacam-
se: “realização de seminários voltados para a pedagogia de instrumento [...e] incentivo aos
alunos no sentido de pesquisarem e expandirem seus conhecimentos por iniciativa própria.”
(Ibidem, p. 30). Estes dois pontos são fundamentais para o estudo apresentado nesta dissertação.
Após passar por vários pontos críticos, apresentando sempre algumas soluções, ela mostra um
otimismo em sua conclusão, dizendo que na UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais),
onde lecionara, tem notado um aumento no interesse por parte de crianças e jovens em estudar
música. Cabe então uma reflexão sobre as práticas pedagógicas em instrumento, na perspectiva
contemporânea que contemple vários aspectos do contexto dos sujeitos caracterizados como
aprendizes, e suas implicações para o futuro dos mesmos.
(LAGE et al, 2002, p.17). Mais adiante os autores reforçam a ideia do desenvolvimento da
expertise através da exemplificação das três fases de desenvolvimento do expert (BLOOM,
1985): estágio inicial, intermediário e avançado. Cada estágio com suas características
peculiares. Ainda, acrescentando-se a visão de Côté (1999), há também o estágio da
manutenção. Assim, a consolidação da prática deliberada se daria aproximadamente após 15
anos, na segunda metade do estágio avançado. Assim, “o papel do professor é fundamental para
reduzir as restrições impostas pela Prática Deliberada, através de sua habilidade em organizar
e administrar o processo de ensino.” (LAGE et al, p.19).
O autor inicia falando da atual pobreza epistemológica que tem circundado a área da
performance. Assim, coloca como importantes os estudos culturais e literários mais avançados.
Ele ainda utiliza obras como as de Taruskin (1995) e Bloom (1995). Destarte, abordando sobre
a teoria da influência, afirma que (MOLINA JÚNIOR, 2005, p. 1177):
[...] toda leitura – ou escuta musical, no nosso caso – é, assim, uma desleitura
que desloca a obra anterior pela nova, e o poeta novo precisa ser
suficientemente forte para poder desler o passado de modo a criar a ilusão de
que ele mesmo é o ‘precursor de seu precursor’, uma paradoxal inversão que,
segundo Bloom, ocorrendo derradeiro momento da dialética da influência.
musical no que concerne aos seus aspectos interdisciplinares. Esta revisão de literatura foi
baseada em anais de congressos considerados importantes, artigos de revistas e algumas teses
e dissertações caracterizadas como pertencentes como da área da performance e suas interfaces.
Antes de adentrar à revisão, os autores traçam um panorama histórico com muita propriedade
acadêmica e científica. Posteriormente, traçam um panorama das pesquisas em performance
musical no Brasil (2000-2012). Assim, pode-se criar tabelas e gráficos que compreendam a
situação das pesquisas que conjugam a educação musical e a performance musical a partir das
análises, gráficos e tabelas deste trabalho. Por exemplo, pode-se criar uma para os anais, outra
para as revistas, outra para as teses e dissertações, e por fim, outra que abranjam todas as tabelas.
A partir dessa revisão sistemática/esquemática, pode-se tentar verificar brechas que ocorram, e
daí, completá-la com a inclusão de trabalhos até 2014.
[...] boa parte dos doutores com DMA foram orientados, nos EUA, por
pesquisadores das áreas de musicologia ou educação musical ou por
performers sem uma experiência de pesquisa consolidada. Esta situação
gerou, e tem gerado um quadro problemático que acaba resultando em
pesquisas inadequadas ao perfil do aluno de performance – ou seja, com pouca
ou nenhuma conexão com a performance – ou pesquisas sem um delineamento
e metodologias adequados. Assim, talvez o problema mais geral, e talvez o
mais grave, seja a construção de perfis de pesquisadores “quase” musicólogos
ou “quase” educadores musicais.
Após uma lista de pesquisas que vão em direção das ideias apontadas pelos autores,
chegam em suas considerações finais, retomando os pontos anteriormente abordados. Assim,
pontuam que há uma sobrecarga muito alta que dificulta o trabalhos daqueles que se imergem
no campo da performance e pesquisa. Pois acabam possuindo, além destas duas demandas, a
de docente. Isso, segundo os autores, “cada vez mais exige uma formação eclética e
universalista.” (Ibidem, p. 161).
Assim, tal qual Molina Júnior (2005) este trabalho não será discutido com
profundidade. Mesmo assim, ressalta-se a importância das ideias trazidas por Cecília França à
área de educação musical. Inclusive, pela sua percepção e capacidade reflexiva ao trazer as
ideias de Swanwick para a educação musical, influenciando inclusive a tese de doutorado de
Cristina Tourinho (2001) que aborda sobre a relação entre critérios de avaliação de professores
de violão e a teoria de Swanwick.
43
Uma discussão que também ganha sentido no panorama atual de ensino de instrumento
é sobre a aprendizagem significativa. Neste contexto, tem-se Glaser e Fonterrada (2004) em um
artigo que discute a problemática da formação a partir de uma situação descrita na cidade de
São Paulo (após os anos 80) em que os conservatórios sofreram mudanças curriculares que
levaram à retirada de “disciplinas relacionadas á pedagogia instrumental” (Ibidem, p. 1). As
autoras também relatam que esta situação é semelhante em cursos de bacharelado em
instrumento musical. Ainda, defendem que muitos professores de instrumento não possuem
formação pedagógica, pois, como em sua formação isto não era previsto, acabam sendo, de
certa forma, profissionais frustrados, e sem um bom desempenho de suas funções pedagógicas.
Mesmo afirmando que existem alguns que são reconhecidos como bons professores
sem esta formação, esta ausência de formação pedagógica traz uma carência que impossibilita
uma formação mais ampla do instrumentista. Assim, a proposta que se apresenta no artigo, é
que: “[...] o conhecimento de abordagens pedagógicas pode ser útil para o professor de
instrumento musical, na medida em que amplia sua visão sobre o processo de ensino-
aprendizagem, e que este conhecimento pode contribuir para a melhoria dos cursos de formação
básica.” (Ibidem, p. 2). Então, o ponto de partida da pesquisa é a abordagem da aprendizagem
significativa (ROGGERS, 1977). Após uma discussão estabelecida, é colocado que este tipo de
abordagem ainda se encontra em fase inicial.
Pode-se dizer que outras discussões, se relacionam de certo modo a essa estabelecida
por Glaser e Fonterrada (2004). Mesmo sem usar diretamente as premissas da aprendizagem
significativa, Harder (2003) aborda sobre novas competências requeridas aos professores de
instrumento em escolas de música brasileiras. Inicialmente, ela descreve um panorama da
situação social que permeia o contexto do ensino de instrumento musical no país.
Sinteticamente, é colocado que a tradição europeia e virtuosística encontrada nos
conservatórios e escolas de música brasileiras está em descompasso com a realidade
sociocultural do alunado. Assim, passa-se a reconhecer a necessidade da formação de um novo
profissional para atuação como professor de instrumento musical. A partir daí, a autora discorre
sobre quatro competências de um professor de instrumento (Ibidem, p. 37): 1 – Capacidade de
oferecer ao aluno uma perspectiva de carreira; 2 – Capacitação para oferecer parâmetros a seu
aluno quanto à aquisição e desenvolvimento de habilidades técnicas; 3 – Competência em
adaptar programas pré-estabelecidos e construir planejamentos pessoais flexíveis que
contemplem diferentes aspectos abordados pela educação musical, respeitando ainda a cultura,
valores e gosto do aluno; e 4 – Conhecimento profundo das discussões relacionadas com a
44
Após discorrer sobre estas competências a autora inicia uma discussão acerca da
interpretação musical. Fundamentada em Dunsby (1999) argumenta que o aluno deve, acima
de tudo, aprender a pesquisar aspectos inerentes às peças que tocam, sejam aspectos estilísticos
ou históricos, e no final, tenham condições de realizar uma interpretação consciente, com
padrões profissionais somados a uma personalidade artística acurada. Já Levinson (1993)
subdivide a interpretação em dois momentos: Interpretação Crítica (IC) e Interpretação
Performática (IP), esta segunda, relacionada à própria performance da obra em si. Esta ideia,
segundo a autora, é análoga à visão de Stanislawsky (1986, p. 41-59) quando retrata da mesma
forma, só que na área do teatro. A autora finaliza esta parte com um paradoxo entre Kermann
(1987) e Dunsby (1999): há necessidade de mais produção escrita sobre performance musical
(KERMANN, 1987), contudo, não se pode existir mais performance ingênua nos dias de hoje,
pois, já existem subsídios teóricos suficientes que servem como ponto de partida na construção
de interpretações.
Então, Harder (2003), ainda afirma que o problema não é a ausência de pensamentos
sobre a interpretação musical, mas sim a dificuldade em articulá-los em palavras (KERMANN,
1987, apud HARDER, 2003). Em seguida, Harder (2003) exemplifica que “alguns periódicos
internacionais específicos em Educação Musical” vem publicando pesquisas sobre ensino de
instrumentos musicais, e afirma que no Brasil a escassez ainda é grande (Ibidem, p. 40). Assim,
o levantamento feito por Borém (2001) apontou que apenas 6% das teses e dissertações
produzidas em música no Brasil relacionam performance e educação musical. Harder (2003)
ainda percebeu que “poucas pesquisas correlatas após 2001, ou ainda em andamento, tem sido
disponibilizadas” (Ibidem, p.40). Ainda segundo a autora, isso faz com que os professores
apenas repitam as aulas dos seus antigos professores de instrumento. E, a esse respeito,
45
Tourinho (1998) ainda acrescenta um dado mais grave: que professores normalmente não dão
o valor necessário a atividade de “registrar e perpetuar por escrito o seu trabalho docente ou
executante” e ainda consideram “a pesquisa sistemática não pertinente ao seu campo de ação”
(TOURINHO, 1998, p. 197).
Assim, uma conciliação entre educação musical e práticas interpretativas apontada por
Harder (2003, p. 41) foi, sinteticamente: a inserção de temas relacionados à pedagogia do
instrumento na criação de um Grupo de Trabalho específico no encontro anual da Abem em
2001. Portanto, para a autora é importante que as práticas pedagógicas na área de instrumento
sejam discutidas e disponibilizadas, além de que, é preciso criar uma cultura de pesquisa entre
os educadores da área da pedagogia de performance (Ibidem, p. 42). Infelizmente, esta situação
não mudou tanto quanto poderia, pelo menos nesse intervalo aproximado de onze anos desde a
data dessa publicação até então.
Em seguida, aborda a visão de Hallam (2006), que fala sobre uma postura contraditória
que denomina de “discurso professor-aluno”. Sobre isto, é colocado que um professor deve
criticar os alunos de forma construtiva, falando a respeito do progresso e aprendizagem do
mesmo, além de auxiliar os alunos a solucionar os ‘erros’ encontrados no percurso da
aprendizagem. após descrever uma série de papéis do professor, em consonância com as
propostas educacionais na contemporaneidade, afirma que é “apenas um vislumbre da
46
Logo após, a autora discorre sore a tradição oral no ensino de instrumento. Ela inicia
colocando que toda transmissão oral anterior à 1850, fazia com que houvesse uma ênfase maior
em aspectos criativos, e que, foi com o advento de materiais impressos (métodos, etc.) que
levou a performance musical a se tornar uma arte mais reprodutiva (McPHERSON;
GABRIELSSON, 2002). Isso abriu caminho para a “fase áurea dos grandes e aclamados
virtuoses.” (HARDER, 2008, p. 133).
O último ponto deste artigo de Harder (2008) aborda sobre o ensino de instrumentos
nas últimas décadas em alguns países do ocidente. Em primeiro lugar, o Crane Symposium
(1986) é citado como um divisor de águas que ocorreu nos EUA com o objetivo inicial “de
buscar subsídios para estabelecer um direcionamento para o Ensino da Performance
(FOWLER, 1986, apud, HARDER, 2008, p. 136). O fato de nesse encontro terem sido
observados pontos positivos e negativos do que estava sendo praticado no contexto do ensino
de instrumento suscitaram possibilidades de pesquisas na área. Harder (2008) ainda afirma que
os principais estudos na área se dividem em dois pontos: 1 – apresentam maneiras de como os
professores procedem em suas aulas individuais, e 2 – apontam qualidades necessárias a um
professor de instrumento (Ibidem, p.137).
Na segunda parte do artigo, o autor faz uma análise detalhada de cada questão, algumas
com um tratamento mais analítico/aberto e outras de forma mais estatística. Nesta parte, alguns
gráficos e tabelas produzidas chamam atenção e merecem discussão no âmbito desta pesquisa.
Um primeiro gráfico mostra que apenas 10% das instituições pesquisadas não possuem um
programa de curso, representando um número de duas instituições. Dentre as instituições que
possui programa de curso (representando 90% delas) foram descritas as seguintes posturas dos
docentes: 50% declaram fazer adaptações no programa, 8% seguem rigorosamente e 8%
declaram não seguir o programa. Pode-se inferir que os restantes (33%), que na análise do autor
emitiram uma resposta aberta com outros comentários, deram apenas um detalhamento de como
fazem as adaptações. Assim, pode-se dizer que 83% dos professores analisados fazem
adaptações ao programa de curso (Ibidem, p. 2-4).
Através da quarta questão, pode-se perceber que apenas 4 professores (15%) afirmam
serem contrários ao estudo da técnica pura. Os demais (22, representando 85%), dizem aplicar
a técnica pura no processo de ensino. Além disso, dentre os materiais didáticos utilizados
encontramos uma predominância de Abel Carlevaro (16 citações), seguido de Emilio Pujol (6),
Mauro Giuliani (5), Scott Tennant (4), Isaías Sávio (2), Henrique Pinto (2) e os demais, sendo
uma citação para cada (Ibidem, p. 8).
49
A questão sete é importante por trazer um quadro com uma lista de compositores
utilizados (citados) pelos docentes. Apesar de ser uma lista, segundo o autor, que valoriza o
ecletismo já mencionado na análise da questão 6, nota-se pouca citação da obra de Abel
Carlevaro e de compositores importantes para a história do violão. Como podemos verificar no
seguinte comentário (Ibidem, p. 13):
Percebemos que nos últimos anos houve um crescimento relevante de pesquisas que
versam sobre práticas pedagógicas atreladas ao ensino de violão. Dentre os trabalhos de
pesquisa neste campo, pode-se destacar dois grandes eixos temáticos: 1) de um lado, as
abordagens sobre aprendizagem de violão visando refletir sobre questões técnicas e práticas
mais aplicáveis ao contexto das práticas interpretativas como os de Eugênio Lima de Souza
(1997), Albérgio Soares (1998), Marcelo Pereira (2003), etc. ; e 2) de outro, os que visam
discutir sobre questões pedagógicas atreladas ao ensino de violão com destaque para Ana
Tourinho (1995), Luis Ricardo Queiroz (2000; 2010), Marcos Kröning Corrêa (2000), Risaelma
Moura (2007), Giann Ribeiro (2011; 2012; 2013), Ricardo Arôxa (2013) e Pablo Donoso
(2014), dentre outros autores.
Neste segundo eixo podemos destacar tendências mais recentes que versam sobre o
ensino coletivo de violão, uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), e as
relações motivacionais entre as modalidades de ensino presencial e Educação à Distância
(EAD). Algumas destas publicações versam sobre todas estas temáticas de forma aglutinada,
como acontece em Giann Ribeiro (2013a).6 Contudo, nota-se que dentre as pesquisas neste eixo
temático, não existem proposições que envolvam em profundidade os saberes docentes, tal qual
Tardiff (2002) está para o contexto geral da educação, e as relações entre as concepções e
práticas dos atores envolvidos em um contexto de formação violonística como o apresentado
nesta pesquisa. Desse modo, procurando entender melhor o que se tem discutido no campo da
pedagogia do violão, passa-se a de discutir a respeito de algumas temáticas sobre o ensino de
violão.
O primeiro eixo temático no entorno das discussões sobre o ensino de violão versa
sobre o ensino coletivo de violão. Assim, um primeiro ponto que podemos constatar é que
muitas destas discussões tratam a respeito, de forma implícita ou explicitamente, da dicotomia
ensino tutorial e ensino coletivo. Dentre os vários autores brasileiros que se dispuseram a
pesquisar nesta área, destacam-se Tourinho, Braga, Ribeiro, Moura, Vieira, Nascimento, dentre
6
Tese de Doutorado defendida em março de 2013 com o tema: “Autodeterminação para aprender nas aulas de
violão a distância online: uma perspectiva contemporânea da motivação”.
52
outros. Em um trabalho mais recente, Simone Braga e Cristina Tourinho (2013) publicaram um
livro com o título um por todos ou todos por um? Processos avaliativos em música”. Esta
publicação é dividida em duas partes sendo escrita respectivamente pelas autoras
individualmente nesta ordem. A primeira parte destina-se a experiências em canto coral de
Simone Braga. Já a segunda parte, é escrita por Cristina Tourinho, cuja experiência volta-se
para o estudo do ensino e aprendizagem instrumental, com ênfase no violão.
não em detrimento da modalidade tutorial.” (FREIRE, 2013, p. 4). Contudo, o que pode ser
cogitado é que, por ser necessário a superação de alguns paradigmas atrelados ao ensino tutorial
(que serão discutidos mais adiante – sobre o modelo conservatorial), a discussão natural sobre
ensino coletivo gerou um descrédito por parte dos professores que praticam o ensino de
instrumento na perspectiva tutorial em detrimento do ensino coletivo.
Outro ponto de vista que pode ser cogitado, é que muitos dos professores de violão
não conseguem atingir resultados quando trabalhados na perspectiva da modalidade coletiva.
Assim, normalmente o ensino coletivo é pensado como uma modalidade direcionada aos
iniciantes e o tutorial aos alunos mais avançados. Contudo, não concordamos com este ponto
de vista, pois, tanto no ensino tutorial quanto no ensino coletivo, pode-se trabalhar atividades
para ambos os públicos, sejam iniciantes os avançados (esta concepção será melhor discutida
nos próximos capítulos). Deste modo, defende-se aqui neste trabalho uma concepção mais
holística, em que as atividades coletivas e individuais devem permear o ensino de violão de
forma equivalente.
O ensino coletivo também vem sendo discutido levando em conta interfaces de estudos
com outras áreas, como os estudos sobre a utilização de tecnologias, sobretudo envolvendo a
EAD. Ainda, podem-se encontrar temáticas relacionando o ensino coletivo à teorias da
motivação, questões avaliativas, e outros tipos de temáticas (por autores que já foram
mencionados anteriormente e que entrarão nas discussões das próximas páginas). Desta forma,
passaremos a discutir a questão do modelo conservatorial no contexto do ensino de violão na
contemporaneidade.
O fato é que mesmo do reconhecido valor que o modelo conservatorial tem para o
ensino de instrumento, diversas perspectivas contemporâneas de educação musical apontam
para o fato que não é possível reproduzir estratégias de ensino pautadas em concepções de
formação em música estruturadas para atender demandas da música erudita europeia do século
XIX. Nesta direção, é importante considerar e refletir acerca de novas concepções de formação
do instrumentistas, conforme destacado por Donoso (2014). Segundo o autor: “novas propostas
apontam para uma abertura maior em relação ao repertório que costumava ser usado na
preparação de questões técnicas dos estudantes” (Ibidem, p. 28), havendo hoje em dia, uma
maior inserção do repertório da música popular. Este autor ainda pontua que (Ibidem):
55
Sobre autoaprendizagem
Uma temática que tem gerado muito menos polêmicas no entorno das discussões
epistemológicas sobre ensino de instrumento é a autoaprendizagem. Contudo, ainda se pode
questionar sobre as qualidades de autoaprendizagem a partir do pensamento já referido
anteriormente sobre a questão do autodidatismo. É importante que se tenha em mente que a
concepção de autoaprendizagem trazida pelos autores, de certa forma, é de que há
autoaprendizagem em qualquer processo em que não há a ajuda de um professor (CORRÊA,
2000; KOMATSU, 1998; BOTOMÉ, 1994; AUGUSTO, 1993). Este primeiro foi o único autor
encontrado que discute a questão a autoaprendizagem na área de ensino de violão. Os demais
são autores que foram utilizados em sua fundamentação teórica.
Assim como nas discussões sobre autoaprendizagem, a prática deliberada ainda não
faz parte do corpo de pesquisas na pedagogia do violão. Contudo, isso não reflete a realidade
empírica do campo. Podemos perceber vários aspectos de prática deliberada e informal no
processo de ensino e aprendizagem do violão. Assim, foi encontrado apenas um trabalho que
mencionava algo sobre a prática deliberada em violão (QUEIROZ, 2010). Neste trabalho, o
autor se baliza em Santiago (2006) para definir a prática deliberada como um conjunto de
procedimentos, atividades e estratégias realizados pelo instrumentista a fim de elevar o nível de
sua performance (QUEIROZ, 2010, p. 201).
Esta dicotomia estabelecida entre técnica aplicada e técnica pura não tem sido
problema no contexto do ensino de violão no Brasil. Além, da afirmação de Queiroz (2010) a
pouco mencionada (que apregoa procedimentos de prática deliberada a partir das duas
perspectivas), temos o caso de Scarduelli (2011), que ao aplicar um questionário com
professores de curso de Bacharelado em violão em 21 universidades brasileiras, constatou que
apenas uma pequena parcela não adota a técnica pura. Outro fato é que, o próprio Carlevaro
58
publicou outros trabalhos chamados de Técnica Aplicada, em que aborda, em cada volume,
exercícios e sugestões técnicas e interpretativas para otimizar o trabalho com obras específicas.
Só para exemplificar, o primeiro volume trata de 10 estudos de F. Sor.
Portanto, pode-se inferir que tanto a concepção de técnica aplicada quanto de técnica
pura é encontrada na obra didática de Abel Carlevaro. Não diferentemente, Tennant (1995)
também apresenta a mesma concepção. Por ser um trabalho da década de 1990 e pela concepção
de prática que há nele, é classificado por Scarduelli (2013) como um trabalho pós-carlevariano.
Contudo, o termo pós não implica necessariamente em uma superação. Pelo contrário, toda
concepção carlevariana é mantida, porém ampliada, e será melhor discutida no capítulo IV. O
que se pode ressaltar é que Tennant (1995) traz exercícios de técnica pura e aplicada,
conseguindo sintetizar boa parte de toda a técnica violonística e inserindo alguns aspectos não
contemplados por Carlevaro, como técnicas de rasgueado, por exemplo.
Uma discussão não contemplada (ou pelo menos quase não contemplada) nas
pesquisas sobre ensino de violão é a prática informal. Voltando-se ao conceito utilizado por
Santiago (2006), a prática informal é aquela relacionada às práticas de improvisação, arranjo e
composição atreladas ao cotidiano dos sujeitos. Para ela, há uma certa relação dicotômica entre
a prática deliberada e a prática informal. Tendo em vista a realidade do ensino de violão, pode-
se dizer que estas práticas são realizadas em certa medida, mas não há um interesse em divulga-
las e associá-las às discussões pedagógicas do violão. Podemos retornar à dissertação de Corrêa
(2000), que aborda sobre a aprendizagem de violão sem professor. Notamos que pesquisas nesta
área, no campo de violão, não tem crescido. Inclusive, durante o estudo realizado para a
elaboração desta dissertação, não foram encontrados trabalhos recentes nem mesmo do próprio
autor que versam sobre práticas informais no contexto de aprendizagem de violão. Portanto, a
seguir, serão apresentadas as principais discussões relativas às pesquisas que possuem um foco
na performance e interpretação, mas sem perder o viés pedagógico.
MATOS, 2007; PROVOST, 1997; SANTOS, 2009; ULLOA, 2004; VIEIRA, 2008; WOLFF,
2001).
O primeiro ponto a ser ressaltado aqui, é que nem todas estas publicações são
cientificamente e epistemologicamente consistentes, e que outras publicações podem ser
encontradas e elencadas nesta discussão em outras oportunidades, tanto no contexto nacional
como no internacional. Mas, o que se pretende com esta exposição, é discutir algumas das
temáticas na área da performance que tem realizado interfaces com a educação musical, como
já apontado por Borém e Ray (2012).
Para o autor, o método de violão, “é uma disciplina que lida com os princípios e
técnicas do violão” (RISTESKY, 2006, p. 92). Já a metodologia é considerada como uma série
de “métodos, procedimentos, regras e procedimentos empregados por uma disciplina” (Ibidem).
Assim, o autor argumenta que este conceito está baseado em Farstad (1992) e discorre mais
apontando que “a fundamentação da metodologia do violão jaz nos famosos métodos de violão”
de Aguado, Carcassi, Carulli, Giuliani e Sor.
Nestas publicações, encontram-se bons exemplos de materiais que são excelentes para
o músico na área da performance e que ainda dão um certo suporte pedagógico. Mas, quando
analisado do ponto de vista epistêmico e científico, verifica-se fragilidade como ausência de
metodologia científica, discussões epistemológicas sem muitos avanços, além de uma ausência
de dados reais de pesquisas. Assim como já apontado por Borém e Ray (2012), nota-se uma
visão pouco acadêmica oriunda de autores que relatam muito mais experiências baseadas em
sua prática pedagógica e performática do que em dados coletados a partir de uma pesquisa.
Ressalta-se, porém, que esta questão também pode ser analisada como apenas uma questão de
escolha do que necessariamente um dado negativo sobre estas pesquisas. Então, pode-se dizer
que este é um perfil de publicação que não se alinha, por exemplo, as expectativas da atual
conjuntura acadêmica brasileira.
trouxe o seu tema de forma modificada para expressar a contribuição trazida para a área. Assim,
pode-se argumentar que, apesar de ser um trabalho bem intencionado e com uma proposta de
pesquisa com uma fundamentação inicial bem construída, nota-se certo despreparo, que talvez
seja encontrado na própria formação do sujeito. Isso não significa que não houve pesquisa, nem
que não há importância nela, mas a necessidade de relatos mais contundentes se faz necessário.
Principalmente em propostas como esta, que sugere interfaces entre subáreas da música.
Um outro trabalho que pode ser discutido é o apresentado por Ulloa (2004). Aqui trata-
se de uma publicação de um renomado professor de violão da UFBA, cujo potencial
performático é reconhecido tanto no âmbito nacional quanto no internacional. Dentro desta
publicação, que possui apenas quatro páginas, não encontramos a palavra ensino, aprendizagem
ou correlatas de forma direta. Contudo, por ser um trabalho que traz sugestões para aprimorar
o desempenho instrumental no violão, torna-se pertinente no contexto desta pesquisa. Assim,
pode-se perceber aqui um trabalho que se alinha às mesmas perspectivas das publicações
mencionadas de Provost (1997) e Ristesky (2006). Portanto, podemos citar trechos como: “este
trabalho foi elaborado com o objetivo de oferecer possibilidades para resolver problemas de
tensão muscular encontrados frequentemente no mecanismo do conjunto ‘dedos-mão-braço’
esquerdo na execução de peças no violão.” (ULLOA, 2004, p. 53). Assim, pode-se argumentar
que nenhum trabalho como este pode ter o objetivo de resolver problemas de tensão muscular
ou mesmo de oferecer possibilidades para esta resolução, pois ao ter acesso a este trabalho, só
resolverá estes problemas quem conseguir se adequar aos procedimentos descritos após alguns
procedimentos de prática deliberada no violão. Por isso, este trabalho, assim como o anterior,
pode ser caracterizado como um trabalho que carece ainda de nortes procedimentais de pesquisa
acadêmica alinhada as perspectivas brasileiras. Cabe então refletir, se os músicos da área da
performance no Brasil conseguirão se moldar a estas tendências ou em que medida conseguirão
moldar estas tendências atuais às suas perspectivas, que mais se assemelham ao paradigma
vigente nos EUA, por exemplo.
Já Vieira (2008), tem uma perspectiva que mais se alinha às normas brasileiras. Além
disso, este trabalho é altamente interdisciplinar. Pois trata sobre a técnica de Alexander e o
violonista. A formação da autora é em dança e educação. Portanto, traz à tona uma discussão
sobre corporeidade, ergonomia e tratamento muscular através desta técnica mencionada. Para
a autora (VIEIRA, 2008, p. 273):
Um dado importante, é que apesar de ser um relato de pesquisa bem estruturado, não
demonstra algum avanço para a área da performance em interface com a educação musical.
Primeiro porque a autora não é pertencente a nenhuma das áreas, como já colocado. E em
segundo lugar porque não foram encontradas pesquisas que dessem continuidade a esta com
um enfoque mais aprofundado no ensino e aprendizagem de violão.
Outros autores poderiam ser mencionados como exemplo do quadro que se encontram
as pesquisas que têm foco na performance e que estão alinhadas a pedagogia do violão.
Contudo, o último exemplo apresentado é de Wolff (2001). Trata-se de mais um aclamado
violonista do cenário brasileiro e que também ocupa lugar de destaque internacional. Não
diferentemente, como digitar uma obra para violão implica em uma perspectiva pragmática do
violão. O autor coloca inicialmente que “a escolha da digitação é um dos elementos mais
importantes no aprendizado de uma obra” (Ibidem, p. 1). A partir daí, ele aborda aspectos
procedimentais de digitação e relaciona-os com obras de violão para exemplificar o que está
sendo argumentado passo a passo.
Mais uma vez este trabalho pode ser entendido como dentro da linha
americana/canadense de pensamento teórico no que diz respeito à pedagogia do violão. Com
isso, passa-se a discutir adiante algumas temáticas emergentes no campo da pedagogia do violão
que podem apontar para uma nova perspectiva de pesquisa nesta subárea da educação musical.
Assim, pode-se dizer que as pesquisas na área de pedagogia da performance, especificamente
atrelada ao ensino de instrumentista de alto desempenho, devem seguir por um viés em que
tanto as perspectivas vigentes em relação a prática quanto às relacionadas à educação musical
são consideradas importantes. Antes das temáticas emergentes, uma reflexão sobre pesquisas
que tratam de leitura à primeira vista e aspectos psicológicos atrelados à pedagogia do violão.
DONOSO e ARÔXA, 2013). Um dos motivos que levou Arôxa (2013), por exemplo, a tratar
sobre esta temática foi a constatação empírica que os violonistas têm menor proficiência em
leitura do que os outros instrumentistas. E talvez por isso que o tema tem ganhado projeção nas
discussões sobre a pedagogia da performance.
sobre LMPV. Em sua pesquisa, ele passou a discutir questões relacionadas a esta temática
através de uma abordagem metodológica que incluiu um estudo com violonistas considerados
proficientes no aspecto da leitura musical. Em um primeiro momento ele realizou entrevistas
semiestruturadas com estes violonistas, e em seguida, aplicou um “teste” de leitura com os
mesmos a fim de perceber detalhes em seus procedimentos e resultados obtidos.
Na visão deste autor, os aspectos da leitura à primeira vista devem ser tratados com
base em processos cognitivos, para além dos seus aspectos práticos. Outro dado importante
colocado por ele, é que a literatura científica do violão é escassa. Assim, julgou importante que
hajam iniciativas que busquem a compreensão sobre o processo de ensino e aprendizagem do
violão, que é justamente a pretensão deste trabalho. Destarte, segue-se um olhar sobre
possibilidades de estudos consideradas aqui como temáticas emergentes em pedagogia do
violão.
Temáticas emergentes
Uma primeira perspectiva temática que se tem discutido nos trabalhos recentes é a
perspectiva psicológica e cognitiva atreladas à pedagogia do violão. Como exemplo, temos
trabalhos já citados (ARÔXA, 2013; ARÔXA e DONOSO, 2013; DONOSO, 2014) além de
outros ainda não abordados (RIBEIRO, 2010; TOURINHO, 1995). A perspectiva apresentada
por Arôxa e Donoso (2013), Arôxa (2013) e Donoso (2014) apontam para uma tendência de
pesquisas que investigam aspectos psicológicos na linha cognitiva. Estes estudos são
fundamentados por autores que tratam de aspectos neuronais que dão suporte teórico para áreas
como nos esportes e nas artes, por trabalharem diretamente com questões referentes a
psicomotricidade.
a TAD, tem-se Decy e Ryan (2000). Já a teoria do fluxo pode ser fundamentada em Custodero
(2002; 2005).
Já numa outra linha de investigação, são as teorias cujo foco é tratar sobre a ergonomia
e a saúde do músico. Este tipo de investigação inexiste na área de violão, aqui no Brasil. Mesmo
assim, pode-se referir a dois trabalhos publicados no Brasil cujo foco era este tipo de estudo, e
que o violão entrou de alguma forma na discussão (FRAGELLI e GUNTHER, 2009; COSTA,
2008). Ou seja, não foram encontradas propostas mais significativas do que estas no contexto
da pedagogia do violão. Fragelli e Gunther (2009), fizeram um estudo com professores de
instrumento com o objetivo de “verificar possíveis relações entre a presença de desconforto,
sendo aqui caracterizado pela presença de dor, e os antecedentes físicos [...] e psicossociais [...]
de adoecimento músculo-esquelético entre músicos instrumentistas.” (Ibidem, p.18). Dentre os
instrumentistas selecionados haviam violonistas.
Já no artigo publicado por Costa (2008), é proposto uma reflexão sobre os benefícios
que os estudos da ergonomia podem trazer para a saúde do músico. Neste trabalho é
mencionado um detalhe, que é de conhecimento de muitos violonistas, mas que, por outro lado,
não se tem estabelecido discussões cientificamente respaldadas entre os pares. Este detalhe é a
“procura por mobiliário voltado à realidade dos músicos [que] tem se acentuado nas últimas
décadas” (Ibidem, p. 58). Entre o mobiliário mencionado, a autora faz referência ao “banco
Stokke pra violão” (Ibidem).
Abordagens que tratem de questões tecnológicas para o estudo do violão tem sido
exploradas de forma mais significativa no campo das novas tecnologias (BRAGA, 2009;
TOURINHO, 2009; RIBEIRO e BRAGA, 2010; RIBEIRO, 2010; RIBEIRO, 2011; RIBEIRO,
2013a; RIBEIRO, 2013b;WESTERMAN, 2010). O número de publicações nos últimos anos,
nesta temática tem crescido de forma tão exponencial que isto representa apenas uma mostra
do que em sido publicado.
publicações que colocam a tecnologia como salvadora da educação atual. Neste sentido,
concordamos com Ribeiro (2013a), quando afirma, em outras palavras, que os discursos
extremistas não devem ser estimulados. Ou seja, do mesmo modo que não devemos subestimar
e subutilizar estas tecnologias, também não devemos entende-la como um único caminho.
Ainda no campo das pesquisas sobre ensino de instrumento musical, encontramos uma
temática bastante pertinente: formação do instrumentista e contexto de mercado. Esta discussão
pode ser encontrada em várias pesquisas sobre violão, seja como foco de estudo ou de forma
periférica (MOURA, 2007 e 2008; QUEIROZ, 2000 e 2010; TOURINHO, 2011;
SCARDUELLI, 2011, 2012 e 2013). Estes trabalhos trazem à tona discussões acerca da
formação do violonista, refletindo principalmente sobre aspectos da contemporaneidade que
geralmente são negados no contexto tradicional que se tem estabelecido.
vista, em que, segundo as reflexões estabelecidas por estes autores, os cursos que formam
violonistas precisam atentar, para que este tipo de reflexão e aprendizagem seja contemplado
de alguma forma no processo de aprendizagem do violonista. Esta discussão fica mais patente
nos trabalhos já referidos de Scarduelli (2011, 2012 e 2013) e Tourinho (2011).
Assim, é dentro deste contexto que as delimitações de estudo são contempladas, pois,
na diversidade de possibilidades de análises que se impõe, é o próprio campo que delimita as
perspectivas de ensino a serem apresentadas. Portanto, estas delimitações serão apresentadas
no capítulo que segue, através do relato das características do ensino de violão praticado pela
instituição. Sendo esta realidade analisada de acordo com os documentos que norteiam a ação
dos professores em sala de aula.
68
CAPÍTULO III
O ensino de violão na UFRN
Afora essas atividades extensionistas, a EMUFRN mantém hoje três cursos principais,
que são o Técnico, a Licenciatura e o Bacharelado em Música. Ainda podemos citar os novos
cursos de pós-graduação strictu e lato sensu. Todos estes cinco cursos mencionados possuem o
violão como parte integrante da matriz curricular. Contudo, o nosso foco central de discussão
tomará por base o curso Técnico e o curso de Bacharelado em Violão. Excetuamos a pós-
graduação pelo motivo de que, no caso do curso de Mestrado, a inserção do violão como subárea
de estudo foi colocada apenas para a turma que teve seu ingresso no ano de 2015. Já no caso da
especialização, apesar de haver trabalhos já realizados neste campo, não houve nenhum vigente
para o período delimitado nesta pesquisa (que compreendeu apenas o ano letivo de 2014). Para
a licenciatura, julgamos ser importante uma reflexão panorâmica, por haver disciplinas de
Prática de Instrumento Harmônico, que contemplam o ensino de violão. Contudo, reafirmamos
que o nosso foco central será o Técnico e o Bacharelado, por serem os únicos cursos vigentes
cujo ensino de violão pode ser considerado como prioritário na Matriz Curricular destes cursos.
EMUFRN7. Esta análise será pautada pela relação existente entre os propósitos formativos
implícitos e explícitos neste documento e a realidade vivida na minha experiência como
professor de Prática de Instrumento Harmônico III (PIH III) durante o semestre de 2014.1.
Deste modo, para a efetivação desta perspectiva, este documento pontua quatro
possibilidades de atuação para o aluno egresso. São elas (EMUFRN, 2004, p. 12): 1) professor
da educação básica; 2) professor de crianças com necessidades especiais; 3) professor em
escolas especializadas em música; e 4) professor nas associações e/ou centros comunitários,
creches, ONGs, etc. Para esta análise, este trabalho se propõe a refletir, dentro destas quatro
possibilidades, quais articulações estão sendo pensadas, da forma com que o ensino de violão
tem sido posto neste curso, com maior ênfase no estudo da terceira possibilidade, como
denominamos aqui.
Assim, a pretensão não é apenas de fazer uma crítica irreflexiva, mas de entender como
o ensino de violão está articulado, mediante estes quatro nortes apontados, e quais novas
articulações podem ser pensadas e praticadas para o ensino de violão no contexto do referido
curso. Para isso, atentamos para a organização curricular estabelecida no documento, em que o
7
Disponível em: < http://www.musica.ufrn.br/em/?page_id=42>.
70
ensino de violão pode ser praticado como componente da área de conhecimento instrumental
(EMUFRN, 2004, p. 23).
No âmbito das questões já articuladas, pode-se afirmar que o aluno ingressante tem a
possibilidade de estudar violão através das disciplinas de PIH (de V à VIII), levando portanto,
no máximo quatro semestres com estes componentes curriculares. Além disso, pode-se cursar,
simultaneamente ou não, a disciplina de instrumento complementar (Violão) que é oferecida
tanto para os alunos do curso de Bacharelado quanto para alunos da licenciatura.
Com esta articulação, podemos inferir que alunos deste curso tem a possibilidade de
ter um aprendizado bastante significativo de violão, caso queiram objetivar em suas carreiras,
a atuação em escolas especializadas em música como professor de violão (de nível básico).
Contudo, a configuração das turmas para estas disciplinas é, de modo geral, realizada a partir
da perspectiva do ensino em grupo (ou ensino coletivo). Por isso, é necessário que professores
que atuem nesses contextos, levem em consideração a perspectiva da heterogeneidade que há
em cada turma. Não apenas heterogeneidade de nível, por assim dizer, mas heterogeneidade de
objetivos e perspectivas com o estudo do violão, por parte dos alunos.
Por causa desta diversidade de perfis dos alunos, o Programa de Curso, que pode ser
acessado no site do SIGAA, foi pensado para abranger alguns conteúdos teóricos aplicados ao
violão. Ou seja, o objetivo é que o aluno possa desenvolver a técnica básica do violão, para
executá-lo com consciência harmônica, melódica e rítmica, por assim dizer. Assim, por
exemplo, ao final das disciplinas de PIH (de V à VIII) o aluno estará apto ao auto
acompanhamento no violão (cantando e tocando ao mesmo tempo). Desta forma, este auto
acompanhamento seria o objetivo básico, sendo relacionado aos alunos que não tem maiores
pretensões na aprendizagem violonística.
71
Por outro lado, ao ministrar estas disciplinas, percebi que o professor não pode se
limitar apenas a este objetivo, pois, alguns alunos querem algo mais. Isto faz com que o
professor necessite de estratégias didáticas que contemplem as duas perspectivas (prioritária e
não prioritária). De modo geral, o conteúdo estipulado nos programas a pouco mencionados
servem de referência para que o professor não perca de vista o limite máximo e mínimo previsto
para estas disciplinas. Estes conteúdos variam entre repertório, técnica e princípios básicos de
harmonia e teoria aplicados ao violão.
Ainda é importante ressaltar que, da forma em que a Matriz Curricular está organizada
atualmente, o aluno deve cursar obrigatoriamente duas disciplinas de flauta doce, quatro de
Prática de Instrumento Harmônico e ainda pode cursar um outro instrumento como
complementar. Isso implica dizer que, no que tange ao aspecto instrumental, é assumido um
perfil polivalente para o egresso do curso. Ainda é válido afirmar que há uma polivalência
72
limitada a aquisição de habilidades básicas no instrumento, não sendo assim, objetivo do curso,
a formação de professores de instrumentos aptos ao ensino em escolas especializadas.
Destarte, não se pode afirmar que há uma incoerência entre o que denominamos de
terceira possibilidade (atuação em escola especializada) e o que é praticado nas disciplinas de
instrumento. Pois, podemos perceber um intenso fluxo de alunos ingressantes no curso, que são
egressos de curso de Bacharelado em Música ou que cursam paralelamente o curso Técnico em
instrumento, além de outros que tem perfil semelhante. Por outro lado, pode-se afirmar que, o
curso por si só não habilita seus alunos a serem professores em escolas especializadas, pelo
menos no âmbito de disciplinas de instrumento. Ou seja, é claro que a formação pode habilitar
estes profissionais a atuar até mesmo em cursos de nível superior em qualquer disciplina que
seja, em conformidade com sua formação inicial de licenciado em música.
O curso Técnico de Música da UFRN foi criado no ano de 1998 com o objetivo central
de preparar profissionais da área de música de acordo com as demandas de mercado
apresentadas. Entretanto, segundo o Projeto do CTM (Curso Técnico de Música) da UFRN,
datado de 2006, o curso representava, na prática, apenas “uma mera preparação para a
graduação, desprovido e distanciado do seu objetivo principal.” (EMUFRN, 2006a, p. 4-5).
Desta forma, o referido projeto trouxe um discurso que possibilitou novas reflexões na prática
então criticada. Assim, o curso atualmente tem se reestruturado de forma a atender tanto às
demandas mercadológicas quanto ao viés da preparação para a graduação, principalmente ao
curso de Bacharelado em música desta instituição.
Doce, Flauta Transversal, Guitarra Elétrica, Oboé, Percussão, Piano, Piano Popular, Saxofone,
Trombone, Trompete, Trompa, Tuba, Viola, Violão, Violão Popular, Violino e Violoncelo”
(EMUFRN, 2013, p. 3). Assim, para a integralização dos créditos do curso de instrumento é
necessário que o aluno curse o número de 720 horas com componentes curriculares obrigatórios
e 90 horas de componentes complementares, totalizando 810 horas para a conclusão deste
curso. Para isso, o percurso curricular pretendido pela instituição sugere um tempo regular de
três anos para os cursos de Instrumento, Canto e Regência. Já para o curso de Gravação, o prazo
regular para conclusão é de apenas dois anos (EMUFRN, 2013, p. 14). Ainda conforme este
Regimento, o prazo máximo para conclusão de curso pode ser estendido em um ano ou ainda
pode ser acatada uma extensão maior, caso esteja previsto em lei vigente.
Este objetivo geral é claramente dividido em duas dimensões distintas: uma atrelada à
formação do sujeito e a outra a capacitação do mesmo. Dentro da perspectiva formativa, os
profissionais egressos deste curso devem, de modo geral, atuar em campos musicais, sejam eles
instituídos ou emergentes. O que chama atenção neste primeiro bloco é que estes profissionais
não devem ceder “aos modismos mercadológicos” (Ibidem). Conceitualmente, é difícil
compreender o que seriam estes modismos, uma vez que, dentro de uma percepção de mercado,
as inovações podem gerar modismos e esses modismos talvez possam ser inevitáveis quando
se trata de formação para o mercado.
Por isso, acreditamos que, se esta exclusão for salutar, deve ser feita pelo público, e
não pelo egresso do curso. Pelo que tenho observado, muitos alunos ingressam no curso já
fazendo parte deste mercado midiático. Para eles, acredito que a melhor alternativa não é a
exclusão deste tipo de trabalho da vida profissional do mesmo. Uma opção é dar ao mesmo a
alternativa de trabalhar com outras possibilidades além da praticada. Desta forma, haverá mais
consonância no que o próprio documento coloca como “atuar [...] de maneira criativa e
inovadora” (Ibidem).
Portanto, em minha análise, acredito que da forma com que foi redigido este texto,
pode ser gerado entendimentos de que a prática musical estimulada no curso técnico é uma
prática excludente. Por outro lado, entendo que não há uma exclusão no discurso de todos os
professores que fazem parte do corpo docente do CTM. Por isso, esta crítica está balizada
apenas no que está redigido no documento, em sua versão vigente, que é do ano de 2006.
Ainda sobre este objetivo, a segunda dimensão, como já afirmado, diz respeito à
capacitação. Assim, pode-se dizer que o curso contempla a capacitação de sujeitos aptos a uma
“prática musical consciente” (Ibidem). Neste pensamento, há uma ideia definida de que o fazer
musical deve extrapolar o simples ato de “reprodução motora” (Ibidem), chegando-se a uma
compreensão maior do fazer artístico contextualizado.
75
Esta forma de articular o conhecimento sugere uma convergência com os autores que
tratam sobre motricidade, ergonomia, cognição, dentre outros temas, atrelando-os à
aprendizagem musical. Para estes autores, o fazer musical deve ser encarado sobre o viés da
complexidade. E, nesta perspectiva, a ação motora deve ser pensada como um processo que
inclui a reflexão e a contextualização. Reflexão, porque se trata de ações motoras que englobam
diversos movimentos que precisam ser pensados a partir do entendimento da anatomia de cada
sujeito, implicando no entendimento da realização de cada movimento específico. Também
inclui contextualização, porque o conjunto de ações motoras que ajudarão para a realização de
determinada obra se insere em um contexto artístico e social maior que precisa ser
compreendido pelo sujeito que pratica estas ações motoras.
Com base nestes objetivos, o perfil do egresso é delineado a partir de três qualidades
a serem desenvolvidas durante a formação. São elas: 1) qualidade intrínseca do trabalho; 2)
qualidade de apresentação de material; e 3) qualidade de apresentação do profissional. A
primeira diz respeito à qualidade da produção artística que os egressos poderão realizar durante
sua vida profissional. Já a segunda, trata sobre a qualidade do material que será produzido e
apresentado ao mercado. Ou seja, não basta apenas ser capaz de realizar a atividade musical,
que é intrínseca à formação, mas é necessário que os produtos musicais estejam apresentados
com qualidade. Além disso, na última qualidade apresentada, são ressaltadas questões como a
postura profissional, no que diz respeito ao comportamento no palco, comportamento ético,
aspectos psicológicos e etc.
QUADRO 1
Qualidades e competências almejadas para os egressos do Técnico de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
(Continua)
Qualidades Competências
QUADRO 1
Qualidades e competências almejadas para os egressos do Técnico de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
(Conclusão)
Qualidades Competências
Desenvolver formas de preservação e difusão
das diversas manifestações artísticas, em suas
múltiplas linguagens e contextualizações
Incorporar à prática profissional o conhecimento
das transformações e rupturas conceituais que
historicamente se processaram na área
Reinventar processos, formas, técnicas,
Qualidade de apresentação de material: As materiais e valores estéticos na concepção,
exigências quanto à qualidade nas apresentações produção e interpretação artística, a partir de
de material profissional no mercado encontram visão crítica da realidade
um paralelo nas exigências de apresentação de Utilizar criticamente novas tecnologias na
material acadêmico. Durante o Curso, são concepção produção e interpretação artística
oferecidas informações de técnicas e materiais Utilizar adequadamente métodos, técnicas,
relevantes para a melhor apresentação das recursos e equipamentos específicos à produção,
produções destinadas ao mercado. interpretação, conservação e difusão artística
Conceber, organizar e interpretar roteiros e
instruções para a realização de projetos artísticos
Analisar e aplicar práticas e teorias de produção
das diversas culturas artísticas, suas
interconexões e seus contextos socioculturais
Analisar e aplicar combinações e reelaborações
imaginativas, a partir da experiência sensível da
vida cotidiana e do conhecimento sobre a
natureza, a cultura, a história e seus contextos
De certo modo, esta análise prévia apresentada neste quadro permite entender melhor
a relação que há entre as competências e as qualidades requeridas para o perfil final do egresso
deste curso. Contudo, vale ressaltar que algumas destas características podem ser relacionadas
com mais de uma das qualidades. Assim, o critério utilizado para se realizar esta separação foi
o da maior equivalência percebida entre elas (qualidades e competências).
Com esta estrutura curricular apresentada, o nosso foco de análise será a habilitação
de Instrumento. Como já colocado anteriormente, são diversas opções de instrumentos para esta
habilitação que totalizarão oitocentas e dez horas de carga horária (810CH) de curso. Para isso,
o aluno que opta por um desses instrumentos, já deve obrigatoriamente, cursar as disciplinas de
79
Instrumento, de I à V (225CH) e o Recital (45CH), que funciona como Instrumento VI, com a
diferença de haver foco central na realização de um Recital de conclusão de curso, que é o
principal objetivo acadêmico desta habilitação. Para a realização deste Recital, é importante
que o aluno já tenha construído um repertório durante o curso, e que este repertório seja apenas
consolidado durante este último semestre. Além disso, todas as questões artísticas inerentes às
qualidades e competências trabalhadas durante o curso devem ser lapidadas neste trabalho de
conclusão de curso.
TABELA 1
Disciplinas eletivas do Curso Técnico de Música da UFRN
(Continua)
Disciplinas Eletivas CR CH
Percepção III e IV 04 60
Leitura de Cifras 02 30
Piano Complementar I - II 04 60
Instrumentação 02 30
Arranjos I e II 04 60
Dicção Lírica 02 30
Seminários Experimentais 02 30
Canto Coral 02 30
Filosofia da Música 02 30
TABELA 1
Disciplinas eletivas do Curso Técnico de Música da UFRN
(Conclusão)
Disciplinas Eletivas CR CH
Cultura Popular 02 30
Legislação Nacional 02 30
Oficina de Composição 02 30
É a partir desta flexibilidade curricular que os alunos poderão traçar o seu perfil, de
acordo com suas aspirações profissionais. Outro ponto importante, é que a prática de conjunto
não é só oferecida como disciplina. Há também a possibilidade aproveitamento destes créditos
quando os alunos comprovam participar de alguma atividade artística coletiva dentro dos
padrões exigidos na disciplina de Prática de Conjunto. Uma forma mais comum, e
proporcionada pela própria escola, é a participação nos chamados laboratórios permanentes.
Tratam-se de grupos artísticos permanentes com ensaios regulares e que se apresentam em
várias ocasiões acadêmicas ou mesmo fora do espaço da universidade. Dentre estes grupos,
alguns já são bastante consolidados, como no caso do Madrigal, e outros são um pouco sazonais,
por nem sempre haver demanda de componentes, ou por outras questões alheias a esta pesquisa,
como foi o caso recente da Orquestra de Violões da EMUFRN. Além destes dois grupos citados,
também vale mencionar alguns grupos como o Núcleo de MPB, a Jerimum Jazz, o Núcleo de
Choro, e o Grupo Acorde.
ficou conhecida como música erudita, ou música de concerto, mais atualmente. Na segunda
habilitação, os rudimentos oriundos da técnica desta música histórica também são trabalhados,
mas a ênfase artística é baseada na cultura popular brasileira.
Durante o curso, o aluno deve ser preparado de acordo com as premissas de formação
já colocadas quando abordamos sobre as qualidades e competências. Assim, para nortear o
trabalho dos professores, existem programas de curso para cada semestre. Estes programas são
um conjunto de documentos elaborados pelos próprios professores de instrumento para
padronizar a sistematização dos planos de curso que cada um dos professores fará a cada
semestre.
Um fato comum que tem ocorrido, é que muitos alunos entram no curso com um certo
grau de fluência musical e facilidade técnica, mas não conseguem ler à primeira vista. É comum,
por exemplo, ouvir de alunos a seguinte frase: “consigo montar esta partitura em casa, mas não
dá para ler assim na hora”. Este fato tem feito com que os professores tenham trabalhado com
os rudimentos da leitura, seja em violão popular ou violão erudito. A constatação de que a
leitura à primeira vista é uma “pedra no sapato” dos violonistas também é algo que já tem sido
discutido na literatura aqui apresentada. Por isso, esta metodologia adotada pelos professores
82
já no Violão I, não é uma metodologia engessada, mas uma tentativa de mudar esta realidade
que tem sido constatada.
Após todo esse trabalho de base, os alunos são submetidos a realização de exercícios
e repertório que possam enrobustecer sua capacidade técnica e interpretativa no instrumento.
Assim, são trabalhados exercícios para a mão direita, para a mão esquerda e repertório
tecnicamente equivalente ao conteúdo trabalhado nos exercícios. Simultaneamente, a leitura à
primeira vista é trabalhada, uma vez que há sempre a utilização dos sistemas de escrita musical,
seja a partitura ou a leitura de cifras para harmonia (mais enfatizado no violão popular). Então,
a medida em que o tempo vai passando, o aluno vai amadurecendo. Logo, os trabalhos de
leitura, técnica e expressão entram em sintonia até chegar a uma homogeneidade.
Contudo, as reações dos sujeitos são diferentes. Daí, esta homogeneidade é pensada
para cada sujeito, e não para o coletivo. Percebe-se então, que há uma impossibilidade de se
homogeneizar uma turma, seja pelo conteúdo, pelos objetivos individuais, ou mesmo pela
técnica no instrumento. Por isso, mesmo em situações coletivas os alunos são levados a fazerem
trabalhos individuais, para que se possa desenvolver cada aluno conforme seus objetivos
pessoais.
Para compreender melhor esta situação, temos que refletir um pouco em um dado já
apresentado aqui, mas que ainda não foi aprofundado. Este dado é que cada disciplina de Violão
possui uma carga horária de 45 horas. Estas 45 horas são distribuídas em três horas semanais.
Assim, as turmas são formadas normalmente pelo número de três alunos. Nesta sistematização,
os professores devem atuar inicialmente com práticas coletivas, dentro das perspectivas já
apresentadas aqui sobre ensino coletivo de instrumento.
Deste modo, o que tem ocorrido comumente é que, ao ingressarem no curso, os alunos
têm aulas coletivas de violão em turmas de três alunos durante o primeiro semestre. Já no
segundo semestre as aulas coletivas não são mais adotadas como formato único. Ou seja,
existem algumas aulas que são dadas individualmente, aproveitando-se que são três horas
semanais, muitas vezes é ministrado apenas uma hora/aula para cada aluno, em uma turma de
três, por exemplo. Estas aulas individuais são feitas para que aquelas questões que só podem
ser resolvidas individualmente sejam trabalhadas sem que os demais alunos fiquem assistindo
algo que não diz respeito a eles.
83
Neste contexto, as possibilidades são múltiplas, uma vez que dependendo dos alunos
que se matriculam, a formação instrumental pode ser a mais variada possível. Assim, existem
casos em que arranjos são construídos para a realização desta disciplina. Aparentemente, uma
hora de ensaio por semana pode parecer pouco tempo. Entretanto, é comum alunos se
encontrarem em horários extras para ensaiar o repertório, além de que, muitas vezes, esta
disciplina culmina em um recital. É claro que, na maioria dos casos, o recital não é apenas com
84
os alunos desta disciplina. Mas, o importante aqui, é que o repertório trabalhado terá um fim
acadêmico e também artístico.
Como exemplo, lembro-me de uma ocasião em que ministrei esta disciplina e na turma
haviam dois flautistas, dois violonistas e uma pianista. Naquela ocasião, ao dialogarmos sobre
o repertório no primeiro encontro, percebemos que apenas os violonistas já haviam tocado
choro em grupo. Então, tomamos a decisão de escolher alguns choros e elaborarmos arranjos
para serem executados pelos dois flautistas e a pianista. Ao final, tínhamos um trio interessante,
em que as flautas dialogavam melodicamente, invertendo os papéis de primeira e segunda voz,
além de dialogarem também com o acompanhamento do piano, que também realizava as
baixarias, tradicionais do choro. Além desse choro, ensaiamos outras músicas, dentre elas, um
duo de violão. Este é um exemplo que ilustra bem uma atividade significativa no contexto da
prática de conjunto.
Com toda essa gama de possibilidades de aprendizagem no violão, pode-se dizer que
ao aluno do Curso Técnico de violão na EMUFRN é possibilitado um desenvolvimento que se
pretende integral, no aspecto violonístico. E, levando-se em consideração as premissas
apontadas no Projeto Pedagógico do curso como um todo, é um desenvolvimento que se
pretende integral do ser humano, além de preparar para o mercado de trabalho.
Por outro lado, cabe ainda refletir sobre esta formação para o mercado de trabalho ou
para uma preparação ao ingresso no curso de Bacharelado em música. Pois, dentro das
premissas apontadas nos documentos norteadores do ensino no curso técnico de música, há uma
perspectiva maior de preparo para o mercado de trabalho. Contudo, muitas vezes, a questão do
mercado não é contemplada quando percebemos uma ausência de componentes curriculares
que tratem de algum modo sobre a função empreendedora do músico na contemporaneidade.
Talvez esta habilidade tenha passado despercebida na construção do Projeto Pedagógico ou
85
A abertura mais próxima que se pode perceber, no viés dessa interação com o
empreendedorismo do mundo contemporâneo, é a integração do curso de gravação musical ao
curso de instrumento. Nessa integração, é possível que alunos de gravação musical produzam
trabalhos em conjunto com alunos de violão. Assim, tanto o aluno de gravação musical estará
entendendo melhor o seu processo de produção, quanto o aluno de violão poderá vivenciar um
tipo específico de produção mercadológica.
Com isso, o caminho inevitável foi a mudança de Unidade Suplementar para Departamento
Acadêmico. Em seguida, o curso foi reconhecido pelo MEC, obtendo o conceito B na avaliação
em 2001, e em maio de 2002, a EMUFRN foi reconhecida pela UFRN como Unidade
Acadêmica Especializada em Música (UAEM), ganhando assim, o direito a voz e voto nos
colegiados superiores (EMUFRN, 2006b, p.8).
Esta história, que aqui está bastante sintetizada, permite-nos entender os momentos em
que viveu esta escola de música. Primeiro, a sua criação como Unidade Suplementar. Em
seguida, no ano de 1996, a criação do primeiro curso superior – o Bacharelado em Instrumento
– tornando-se então Departamento Acadêmico. Só depois foram criados os cursos Técnico, em
1998, e a Licenciatura, em 2005, com a escola de música já estando na condição de UAEM,
estabelecida em 2002.
De modo geral, os cursos da antiga Escola de Música permanecem, mas agora com
algumas substituições e adaptações à realidade vigente. Por exemplo, o Curso de Iniciação
Artística (CIART) ainda existe. Já o curso preparatório foi substituído pelo curso Básico e
vários cursos de extensão (que ocorrem de forma sazonal). Por sua vez, o Curso Médio, foi
substituído pelo curso Técnico. E, o Curso final deu lugar ao Curso de Bacharelado em Música.
Além disso, a instituição conta com vários projetos, a Licenciatura e as recentes Pós-
Graduações (Latu e Strictu Sensu).
O que fica claro dentro desta estrutura de ensino oferecida na EMUFRN, é que, ao
Bacharelado, coube a formação do instrumentista de excelência (EMUFRN, 2006b, p.8).
Assim, o curso, e sua formulação pedagógica vigente, foi pensado em função desta realidade.
Ainda é importante ressaltar que, segundo o documento em análise, a reformulação do Curso
de Bacharelado em Música (CBM) foi feita com base “nas novas demandas acadêmicas,
[adequando-se] às novas perspectivas do músico em formação, [...][e] nas Diretrizes nacionais
para os cursos de graduação em música de 08 de maio de 2006” (Ibidem, p.12).
Para esta adequação, o curso possui uma organização dos componentes curriculares
por área de conhecimento. São seis áreas com carga horária (CH) diferenciadas entre elas. A
primeira área é denominada Habilitação e possui uma CH de 480 horas, divididas em oito
disciplinas de Instrumento (ou canto) obrigatórias. A segunda área é a de Performance, em que
são oferecidos 1.100 horas, distribuídas entre trinta disciplinas, mas com a obrigatoriedade de
525 horas. A terceira área, conta com 22 disciplinas e é denominada de Teoria da Música,
possuindo 735 horas obrigatórias com a disposição de 1.290 horas. Já a quarta área é a de
87
Musicologia, na qual são oferecidos 840 horas, distribuídas entre 25 disciplinas, mas com
obrigatoriedade de apenas 375 horas. Não menos importante, são as três disciplinas oferecidas
na área de Metodologia e Projetos em Música, que somam um total de 60 horas obrigatórias. E
por último, a área de Exercícios Públicos e Recitais, em que são obrigatórias 975 horas, de
modo que os alunos possam ser oportunizados sistematicamente às atividades artísticas em
todos os semestres.
TABELA 2
Componentes curriculares obrigatório no Curso de Bacharelado em Música da UFRN
05. Metodologia e 04 04 60
Projetos em Música
06. Recitais e
Exercícios Públicos 35 35 975
(Estágio e lab)
Total 32 32 480
seria sua faceta mais acadêmica. Dentre os objetivos específicos, o último chama atenção por
privilegiar a cultura local. Este pensamento, se colocado no cotidiano da instituição, seja no
curso de Bacharelado, ou em sua amplitude total, ajudará a romper com o etnocentrismo que,
segundo parte da literatura, tem preponderado na educação musical brasileira.
Um exemplo que pode ilustrar esta função que aos poucos vem sendo conduzida pela
UFRN, são os espetáculos realizados nos últimos anos pela OSUFRN (Orquestra Sinfônica da
UFRN) em que são produzidas performances musicais e artísticas em geral com temáticas
nacionais ou regionais. A mais recente edição deste espetáculo utilizou músicas apenas de
compositores locais, e o arranjador além de ser da cidade do Natal, é um egresso do curso de
Bacharelado. Somando-se o fato de que a orquestra referida é formada essencialmente por
alunos do curso de Bacharelado em música.
Entretanto, no cenário atual, podemos perceber que, tanto em minha vivência, quanto
no âmbito da literatura investigada, há um campo aberto para os profissionais da performance
que não é mencionado até aqui: a pedagogia de instrumento. Esta possibilidade de mercado,
desde muito tempo, tem sido uma opção para aqueles que se dedicam à performance musical.
Muitos colegas relatam que entraram na área de ensino de instrumento por falta de
oportunidades de trabalho exclusiva na performance. Alguns até detalham que tocam, mas que
a remuneração é incerta e insuficiente para a própria sobrevivência.
No capítulo quatro, esta temática será melhor analisada. Contudo, podemos afirmar
com estes dados já apresentados, que mesmo sendo praticado e incentivado por boa parte dos
professores, o Projeto Pedagógico não contempla claramente esta possibilidade, uma vez que
aborda as competências exclusivas de um músico. É claro que, no campo das inferências, pode-
se dizer que dentro desta multiplicidade apresentada para o músico, há também a atividade
docente no âmbito da escola especializada. Mesmo apesar de se tratar de um curso de
Bacharelado, já demonstramos no capítulo anterior que existem publicações propositivas no
sentido de defender a aquisição de saberes pedagógicos para um curso de Bacharelado em
Violão - conforme pesquisa realizada por Scarduelli e Fiorini (2012).
Uma outra questão que pode ser refletida é a distribuição de disciplinas por semestre.
Quando remetemos novamente à simulação de itinerário curricular que há no documento
(EMUFRN, 2006b), percebemos um certo desequilíbrio aparente. Como exemplo, pensemos
sobre a simulação feita para o aluno cujo foco é a performance. Logo no primeiro semestre, o
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aluno é submetido, nesta simulação, a uma carga horária de 24 horas semanais, além da
realização do primeiro Exercício Público, que soma mais 4 horas semanais. Além disso, este
aluno precisará de algumas horas diárias para o seu estudo no instrumento e de mais outras para
poder acompanhar todas as disciplinas que está cursando já no primeiro semestre (EMUFRN,
2006b, p. 22).
Ainda nesta simulação, o aluno deve aumentar esta carga horária no segundo semestre,
dando continuidade a todos os componentes curriculares, agora com o acréscimo da disciplina
Metodologia da Pesquisa em Música. Esta situação é mantida, em termos de Créditos e Carga
Horária, até o 5º semestre, no qual é cursada uma carga horária de 17 horas semanais, já
incluindo o quarto Exercício Público. Vale ressaltar que o semestre anterior, no lugar do
Exercício Público, o aluno tem o Recital Solo, que é normalmente o primeiro recital
preparatório para o Recital de Graduação, que é o Trabalho de Conclusão do referido curso.
Desta forma, o curso é claramente pensado para ser distribuído de forma mais densa em sua
primeira metade e mais leve na segunda metade. Pois, do 5º ao 8º período, conforme esta
simulação, a carga horária semanal nunca ultrapassa as 20 horas.
Este tipo de desequilíbrio pode proporcionar uma formação muito consistente para
aqueles que tiverem bastante dedicação na primeira metade. Pois estes poderão usufruir melhor
da segunda metade do curso, e fazer um trabalho mais qualitativo. Ou seja, seriam alunos que
teriam muita quantidade de estudo em um primeiro momento, e que assim, podem adquirir um
grau satisfatório de maturação, para posteriormente cursarem uma menor quantidade de
disciplinas e se aprofundarem na qualidade dos estudos. Por outro lado, pode haver aqueles que
não conseguirão dar conta da demanda de estudo nesta primeira metade. Estes terão vários
prejuízos e poderão ter dificuldades tanto na quantidade quanto na qualidade.
Neste contexto curricular, é importante ressaltar que o aluno deve estar atento a
estrutura curricular para poder delinear o seu perfil de forma mais consciente. Esta consciência
diz respeito tanto ao autoconhecimento quanto ao conhecimento da estrutura do curso. E, além
disso, também diz respeito às inter-relações entre o perfil do curso e o perfil do aluno.
Com estas reflexões, podemos entender melhor de que modo o ensino e aprendizagem
do violão se configura no âmbito do curso de Bacharelado em música. Tomando por base a
estrutura curricular já discorrida traremos reflexões acerca de cada um dos componentes
curriculares em que a aprendizagem de violão encontra espaço dentro do curso. Assim sendo,
o curso oferece a possibilidade de disciplinas prioritárias de violão, para aqueles que escolhem
o violão como sua habilitação para o curso, além das disciplinas não prioritárias, que agregam
alunos que escolhem a habilitação em outro instrumento (ou canto), além de também ser
possibilitada a oferta desta disciplina (Instrumento Complementar) para alunos oriundos da
Licenciatura em Música ou até mesmo de outros cursos da UFRN.
Portanto, nesta disciplina, pode haver alunos de uma engenharia junto com alunos do
bacharelado em saxofone, e ainda ter alunos da Licenciatura em música, etc. Essa diversidade
de possibilidades de público, impõe ao professor uma postura pedagógica completamente
diferente a cada semestre. Por isso, mesmo a UFRN dispondo de recursos para realização de
matrículas online, esta disciplina tem sido normalmente ofertada apenas presencialmente,
diretamente na secretaria do curso, para que os alunos que desejem cursar esta disciplina
possam conhecer as perspectivas do professor e qual o perfil geral da turma, e assim, se
matricularem com consciência do que devem fazer. Ou seja, também pode ocorrer um caso em
93
que uma turma que já tenha certa proficiência no violão deseje cursar esta disciplina para
estudar aspectos específicos do violão, como técnica, choro, samba, música brasileira, etc.
Entretanto, este não é o objetivo inicial da disciplina. Pois, as disciplinas que possuem
uma real ênfase na aprendizagem do violão, com vistas à excelência são as disciplinas de
Instrumento (que são oito ao longo do curso) e os Laboratórios de Performance (também de I
à VIII). É importante ressaltar, que estas disciplinas também têm suas matrículas realizadas
apenas presencialmente, por não haver o nome específico do instrumento, que neste caso seria
Violão. Por exemplo, em vez de Violão I, o nome da disciplina é Instrumento I, e o nome do
professor é que vai diferenciar qual será o instrumento. Da mesma forma acontece com os
Laboratórios de Performance.
respeito do conteúdo deste componente curricular). Segundo ele, os alunos deveriam, um a um,
tocar peças de seu repertório, fazendo comentários sobre a mesma e seus compositores, como
uma espécie de palestra ou recital didático. Ainda conforme o mesmo afirmou, a partir desta
experiência, além de ajudar os alunos a perderem o medo de tocar entre eles, também ajuda-os
na questão da oratória, que é uma ferramenta bastante utilizada pelos músicos profissionais,
seja proferindo palestras ou mesmo ministrando aulas, masterclass, etc. Além, destas
características, percebi na ocasião que os alunos interagiram bastante entre si, fazendo
perguntas uns aos outros, tecendo comentários sobre as obras e compositores e compartilhando
experiências de estudo e aprendizagem de violão.
Desta forma, o curso pretende garantir que o aluno possa chegar ao fim do curso
conhecendo obras de diversos compositores, interpretando-as de acordo com a época em que
foram compostas (mesmo levando em consideração que não terá fidelidade total) com
consciência de cada detalhe. Ainda, pode-se fomentar no aluno o interesse deliberado por
determinado estilo, e não um interesse que tem como pressuposto inconsciente a ignorância. O
conhecimento da existência de uma diversidade poderá, inclusive, garantir ao sujeito uma
reflexão deliberada que a produção musical a que temos acesso hoje jamais poderá ser
conhecida em toda sua plenitude por apenas uma só pessoa.
Em síntese
No contexto da EMUFRN podemos perceber que há uma estrutura geral que possibilita
a apreensão de habilidades e competências bem específicas para os egressos dos cursos
apresentados. Um ponto importante que foi demonstrado neste sentido é que, se não levarmos
96
Mesmo com esta situação, pode-se ressaltar aqui neste trabalho que este fato não chega
a ser tão grave quando nos damos conta de que a formação integral de um sujeito, seja em
qualquer área, não acontece em apenas um curso, dois ou ainda a parir de disciplinas específicas
que promovam o preenchimento de lacunas formativas. Na verdade, há um consenso entre os
autores tanto da educação quanto da educação musical que o processo formativo de um sujeito
deve permear toda sua vida profissional. E, em se tratando do professor, é importante que se
tenha consciência da necessidade de atualização constante.
Assim, dentro das expectativas formativas de cada curso, podemos resumir que o curso
de Técnico de Violão da EMUFRN tem possibilitado a formação de profissionais aptos a
ingressar em um mercado de trabalho efetivamente múltiplo. Além disso, eles podem se valer
dos conhecimentos adquiridos neste curso para ingressar, por meio de processo seletivo, no
curso de Bacharelado em Violão da mesma instituição ou até mesmos de outras que tenham
cursos semelhantes. Neste sentido, o curso de Bacharelado seria uma continuação do curso
Técnico. E, durante o Bacharelado, o aluno pode adquirir conhecimentos específicos para
ingressar na carreira acadêmica ou ainda para almejar uma carreira efetiva de performance.
Neste contexto, há uma complexidade de situações de aprendizagem e possibilidades de atuação
em mercados de trabalho distintos. Entretanto, estes detalhes só serão discorridos no próximo
capítulo, a partir da análise das entrevistas realizadas com os professores das disciplinas de
violão nos cursos Técnico e Bacharelado, sempre atentando para suas inter-relações com a
literatura e os documentos que norteiam a ação pedagógica dos professores, incluindo os
Programas de disciplinas.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Portanto, a seguir, detalharemos de forma mais
pontual as concepções de sujeitos envolvidos neste contexto, partindo da ótica dos professores
de violão desta universidade.
98
CAPÍTULO IV
Concepções, conteúdos e perspectivas didáticas e metodológicas
do ensino e aprendizagem do violão nos cursos Técnico e
Bacharelado em música da UFRN
Para o curso Técnico, existem seis programas de disciplinas, sendo cinco com o nome
de Instrumento (de I à V) e o último – que seria Instrumento VI – recebe o nome de Recital.
Nestes programas, encontramos descrições de conteúdos que abordam questões técnicas,
aspectos da história do instrumento, leitura à primeira vista, estudos relacionados à harmonia,
além de questões sobre adequação mercadológica de repertório. Esta diversidade de conteúdos
trabalhados pelos professores denota uma preocupação de que haja uma formação holística,
levando-se em conta os vários aspectos demandados na formação do violonista. Por outro lado,
percebemos que mesmo o curso técnico em violão possuindo duas modalidades (de Violão
Erudito e Violão Popular) o programa disponibilizado possui conteúdos de ambos, levando-se
em consideração as seis disciplinas. Mais especificamente, nos três primeiros são trabalhados
99
Em outra perspectiva, o Bacharelado em violão, que não tem divisão entre erudito e
popular, é um curso cujo currículo é articulado de uma outra maneira. O primeiro aspecto que
o diferencia do curso técnico é a existência de uma disciplina denominada Laboratório de
Performance (LP) que é ministrada ao longo dos oito semestres previstos no curso. Esta
disciplina não possui pré-requisito, assim, um aluno pode se matricular em um dado semestre
na disciplina de LP III e no seguinte em LP II. Este tipo de proposição curricular é pensada para
que o aluno possa ter a oportunidade de realizar estudos diversos atrelados à área da
performance sob uma perspectiva de aprendizagem coletiva. Assim, além de cursar disciplinas
de Instrumento (de I à VIII), que normalmente acontece de forma individual, o aluno tem a
obrigatoriedade de cursar um laboratório sob a perspectiva coletiva. Além destas duas
disciplinas, o percurso curricular do aluno também inclui duas disciplinas de História e
Literatura do Instrumento (I e II), além dos recitais acadêmicos (Recital de Câmara, Recital
Solo e Recital de Graduação). Com esta perspectiva, há uma maior profundidade de estudos
realizados pelos discentes, que apesar de estar fragmentado em disciplinas, deve-se levar em
conta princípios transdisciplinares.
brasileiros e autores contemporâneo. Entretanto, vale ressaltar que é condição sine qua non que
o aluno toque peças de estilos variados, contemplando os diversos períodos da história da
música, desde a renascença até a contemporaneidade. Por outro lado, alunos com aspirações
específicas podem tomar a decisão de, por exemplo, tocar uma peça de cada período distinto e
fortalecer o seu repertório apenas no estilo ou período de sua preferência.
Este panorama geral que traçamos agora, está contido no pensamento dos professores
entrevistados, pois se trata de programas que eles mesmos idealizaram. Todavia, estas
informações genéricas não são suficientes para entendermos as concepções reais que norteiam
a ação pedagógica dos professores. Portanto, passaremos a discutir estes aspectos a partir das
entrevistas concedidas pelos professores, de acordo com cada aspecto abordado.
A história dos professores, no que diz respeito a sua formação geral e a de violonista,
nos traz informações que ajudam a entender alguns pressupostos de suas concepções
pedagógicas. Contudo, essas concepções nem sempre quer dizer que há uma convergência entre
seu processo formativo e seu processo de ensino. Deste modo, traremos uma análise que
procurou detalhar quais as principais convergências e divergências entre o processo formativo
do sujeito e como ele concebe esta formação para seu aluno de violão.
101
Mesmo em contextos diferentes, todos afirmaram, seja de forma direta ou indireta, que
a aprendizagem informal foi uma parte integrante em sua formação musical. Ezequias,
mencionou um professor particular chamado José Carlos e ainda falou sobre um outro de quem
não lembrava o nome. Em suas palavras, disse que (LIRA, 2014):
Tinha um amigo, José Carlos, que eu comecei a ter aula com ele, que eu me
lembro. Mas, tem um outro que às vezes eu tinha aula com ele, mas eu não
lembro agora o nome. Eu estudei muito tempo com José Carlos – cifra, coisas
desse tipo. Ele também me ensinava Sons de Carrilhões de ouvido. Foi a
primeira música que eu aprendi. Daí, um dia ele disse: ‘olha, eu não vou
ensinar mais assim, você tem que aprender a ler, não vou ficar tocando e você
reproduzindo, você vai ter que estudar!’.
Este é um bom exemplo de uma aprendizagem informal que acontece mesmo no caso
de uma aula que pode ser sistematizada (aula particular). Assim, é muito provável que
102
houvessem outros amigos com os quais ele trocava informações e aprendia música popular.
Ainda se pode inferir que este tipo de aprendizagem ajudou em sua formação musical, no que
diz respeito a percepção, improvisação, dentre outros campos possíveis.
Mesmo sendo claro que houve aprendizagem informal no processo de formação dos
professores, eles evidenciam que é de fato a partir da formalização do estudo que as coisas
acontecem. Um exemplo claro disso, pode ser encontrado no momento em que o professor
Álvaro diz (BARROS, 2014):
Neste ponto, no âmbito das entrevistas, quem conferiu mais importância aos seus
processos individuais de autoaprendizagem foi o professor Eugênio. Como colocado, já no
início da entrevista ele fez referência a sua formação familiar, e mais adiante, enfatiza
novamente, dizendo (SOUZA, 2014):
[...] Embora, essa formação que eu tive anterior a entrada na escola de música,
foi uma formação toda de música popular, em casa [...], depois eu também
desenvolvi o popular [...] pegava muita dica com o professor Prentici. Na
época, eu me lembro quando saiu aquele dicionário de acordes, de Almir
Chediak. Aí, a gente comprou junto aquele dicionário, e estudávamos juntos.
trajetória de vida dos violonistas, diferentemente do que acontece com outros instrumentistas,
por exemplo, de violoncelo, violino, trompa, fagote, dentre outros. Do mesmo modo, minha
vivência, enquanto professor e aluno desta instituição, permite-me afirmar que não há sujeito
formado que passe sua vida sem aprendizagens informais. Assim, a minha formação também
se deu inicialmente com aprendizagens não formais e informais e só veio se formalizar quando
ingressei no curso de Bacharelado. Mesmo assim, as aprendizagens informais sempre se
apresentam no cotidiano. Por isso, considero que esta consciência traz ao professor uma conduta
que estimula seus alunos a autonomia, fazendo com que os mesmos não se limitem apenas às
aprendizagens ocorridas em sala de aula. Deste modo, agir com outra postura possivelmente
tolherá algumas aprendizagens dos alunos.
Ainda neste contexto, o professor Eugênio, ao falar sobre sua iniciação musical,
afirmou que teve o primeiro contato com o violão ainda aos quatro anos de idade, e que praticou
inicialmente até os quatorze anos. Em seguida, ao iniciar seus estudos na antiga EMUFRN,
ingressou no curso de violino. Mas, deixa claro que este fato não se devia a uma nova escolha
em sua vida, quando afirma que entrou “como aluno de violino da escola de música, porque
nessa época o violão era muito concorrido e não tinha vaga.” (SOUZA, 2014). Mais adiante,
ele relata que estudou durante um ano, até que pudesse ter prioridade na escolha de um novo
instrumento, que foi o violão.
104
A partir daí, seus estudos de violão deram prosseguimento, realizando desde o Curso
Preparatório, passando pelo Curso Médio e chegando ao Curso Final, como já explicado no
capítulo anterior. Após estes cursos, houve a necessidade de se graduar em música. Contudo,
não havia um curso igual ou similar a um bacharelado em violão, à esta época na UFRN. Como
já exposto no capítulo três, o curso mais próximo que havia era Educação Artística, com
habilitação em música. Por isso, ao tomar sua decisão, o professor Eugênio relata que precisou
contrariar, de certo modo, seu irmão, o qual havia financiado até então os seus estudos musicais.
Em seu relato, ele descreve a situação nas seguintes palavras (SOUZA, 2014):
[...] meu irmão mais velho que é médico, [...] lá em Fortaleza[CE] e tinha me
incentivado [...pois] eu tive uma vida de estudante, digamos assim, em termos
de material para estudo, eu tive a grande felicidade de ser financiado por esse
meu irmão. [...] Quando foi na hora de fazer o vestibular, ele fez: Eugênio,
agora, seria interessante você fazer vestibular para medicina, porque ele estava
com um hospital lá em Fortaleza, [...] Aí, eu disse: meu amigo, agora é tarde!
Agora você já me colocou no mau caminho. Aí, na época eu fiz vestibular para
Educação Artística, porque aqui em Natal [RN] não tinha curso de
bacharelado em música, nem licenciatura em música.
Sabe-se que este tipo de conflito familiar é bastante recorrente no âmbito das decisões
profissionais de cada sujeito que se pretende lançar em um mercado que não é visto como
sustentável, do ponto de vista financeiro. Contudo, também ficou claro neste comentário, que
o fazer musical foi estimulado, e que até houve um grande investimento, mas que não se
esperava um retorno convertido em atividades profissionais. Por outro lado, este estímulo
causado pelo financiamento fez com que houvesse uma pretensão profissional, mesmo em um
mundo de incertezas.
Portanto, este momento de escolha foi algo marcante na vida dele, que posteriormente
viria a se tornar professor de Violão na EMUFRN. Contudo, para esta atuação se concretizar,
foi preciso uma formação instrumental específica anterior somada à formação pedagógica
obtida no curso de licenciatura. Esta formação ampla possibilitou ao mesmo uma inserção
profissional significativa tanto no campo artístico quando no didático. Além disso, após alguns
anos trabalhando como professor da EMUFRN, no modelo antigo, integrou o corpo docente
que iniciou o curso Técnico e Bacharelado em música.
entender que haviam muitos momentos compartilhados, principalmente entre Eugênio, Álvaro
e Danilo (este último, que ainda é professor na instituição, e integra um duo de violão com
Álvaro e hoje atua mais na área de composição musical).
[...] esse curso era muito bem estruturado. Era um curso que tinha uma
estrutura de estágios que levava você, desde o curso básico, e uma seção
interior (intermediária) que seria o curso médio, e depois o curso final. Para
você ter uma ideia eu fiz esse curso em aproximadamente oito anos. Por quê?
Porque ele tinha essa distribuição dessas etapas em semestres. Então, ao lado
de instrumento a gente pagava disciplinas teóricas, como ‘teoria e solfejo’,
‘harmonia’, foi surgindo depois, enfim, ‘prática de canto coral’, enfim, e aí,
eu segui paralelamente, ao passo em que eu tinha que fazer uma graduação
porque eu já tinha chegado aos meus 18 anos, e eu ingressei na Escola de
Música aos 17 já com intensão profissional, porque tinha estudado na escola
com 13 anos ainda menino.
Nesta fala, pode-se perceber um elogio claro à estrutura organizacional da época. Pois,
dentro do perfil profissional desenvolvido por este professor, o fato de se estudar violão durante
oito anos, em três etapas específicas, possibilitou ao mesmo, saberes e competências artísticas
e musicais mais aprofundadas do que teria se assim não fosse. É importante ressaltar também
que, pela idade mencionada, ele cursou a etapa final paralelamente com a graduação. Assim,
houve uma espécie de licenciatura em instrumento na sua formação, ou então, um bacharelado
com disciplinas pedagógicas. De certo modo, este foi o caminho traçado por boa parte do corpo
docente atual da EMUFRN que são egressos da antiga graduação.
Por outro lado, há uma parte do corpo docente da EMUFRN que vieram de outros
contextos. É o caso do professor Ezequias, que é pernambucano e teve uma formação musical
em outros estados, além de seu mestrado e doutorado no Canadá. Além de sua iniciação musical
já relatada, é importante ressaltar que sua escolha pelo violão se deu ainda na infância. Ele relata
um momento significativo na sua vida em que parece ter decidido que o violão o acompanharia
profissionalmente. Em sua fala (LIRA, 2014):
106
[...] teve uma lembrança boa, afora dessa professora e a lembrança frustrada
que eu tive dela, uma coisa boa que ela fez foi que os alunos tinham que
construir um instrumento. Ela fez um atelier lá, eu me lembro dessa
[atividade], porque meu pai me ajudou a construir um violão. Deu muito
trabalho, apesar de ser só uma espécie de ‘maquete de papelão’. Lembro que
era para escolher o instrumento, e foi o violão que eu escolhi! E, minha irmã
também me deu um violão de presente, quando eu ainda tinha seis/sete anos,
e ele [o violão] ficava lá guardado. Todo mundo dizia: porque [você] não
aprende?! Era o instrumento mais próximo. Então, foi o violão desde o início
mesmo.
Esta decisão inicial pelo violão fez com que posteriormente o mesmo procurasse por
cursos de violão, desenvolvendo assim, um perfil artístico e profissional bem específico. Então,
ele ingressou posteriormente no CCMP, estudou violão, e lá fez contato com vários músicos e
começou a perceber havia uma diversidade musical, que não polarizava, por exemplo, a música
popular e a música erudita. Assim, ele buscou aprender violão com profundidade, buscando
sempre o estudo formal mais compatível com seus anseios e complementando informalmente,
assim como o professor Álvaro, os seus estudos no campo da música popular. Ou seja,
privilegiou a diversidade musical, contemplando tanto a música tradicional européia quanto a
música brasileira, seja no erudito ou popular. Este fato pode ser bem ressaltado em sua fala,
quando relata (LIRA, 2014):
Este relato demonstra pelo menos três aspectos a serem refletidos. Em primeiro lugar,
o professor acredita na necessidade de formação do instrumentista através de cursos de
bacharelado. Ainda segundo ele o que normalmente havia antes no nordeste, eram cursos de
licenciatura que não contemplavam a formação específica de instrumentista, e a UFPB
representava uma exeção à regra. Assim como ocorreu no estado do Rio Grande do Norte,
haviam cursos em instituições que não eram reconhecidos como superiores, e que atendiam à
formação do instrumentista. Assim, a chegada dos cursos de bacharelado, como acontece
107
formação em música popular se deu através de trocas de experiências com músicos, muitas
vezes de modo informal, mas nos corredores da academia, o que confere um menor
“empirismo” do que o mencionado pelo professor Álvaro, por exemplo.
Outro aspecto, não menos importante, foi a figura dos professores marcantes na
formação destes. No caso dos professores potiguares, a figura mais marcante foi o professor
Fidja Nicolai de Siqueira. Já o professor Ezequias mencionou o professor Romualdo Medeiros,
o professor Djalma Marques e o professor José Carrion como influentes em sua formação
violonística. Além disso, também é marcante a participação de figuras importantes no cenário
violonístico nacional e internacional no processo formativo destes professores. Só para
mencionar alguns, o professor Turíbio Santos (RJ), Mário Ulloa (Costa Rica, atuando na Bahia),
Thomas Peterson (EUA), Peter (Canadá), dentre outros.
[...] o aspecto dele muito legal de que eu gostei e que eu sempre afirmo é essa
coisa do corpo, da consciência, das outras formas de se estudar, de abordar a
técnica que na época era raro! O pessoal era mais naquele ensino-repetição,
aliás, prática, tentativa e erro, tentativa e erro, então ele mudou muita minha
cabeça em relação a isso, porque ele vinha de outra área, e o trabalho dele já
se destacou.
Este momento na vida dele fez com que refletisse sobre a prática pedagógica no
instrumento, fazendo com que o mesmo não se limitasse apenas à reprodução. Além disso, esta
sua reflexão possibilitou que desenvolvesse ao longo do tempo o seu próprio modo de ensinar
violão. Da mesma forma, os professores potiguares, também conhecedores do trabalho de
Djalma Marques, fazem uso da mesma reflexão. E é a partir da reflexão de seu fazer pedagógico
que surgem as mudanças de atitudes em relação à forma de ensinar. Assim, a atitude reflexiva
que se pretende transformadora não deve ignorar completamente a ação pedagógica anterior,
8
Consultar autores apresentados nos dois primeiros capítulos.
109
mas rever alguns aspectos que devem ser pensados para que a dinâmica social seja realmente
considerada.
Vale ainda ressaltar que o modelo de aula adotado por estes professores de violão, que
marcaram a trajetória dos professores entrevistados, é essencialmente pautado em aulas
individuais. Além deste modelo, existem as masterclasses, que consistem em uma espécie de
aula individual na presença de um público de alunos de instrumento. Então, atualmente os
professores de instrumento da UFRN não defendem exatamente a superação deste modelo. Por
outro lado, a manutenção do mesmo não é incentivada. Por este motivo, quando refletimos
sobre a existência de práticas individuais e grupais no contexto dos cursos técnico e
bacharelado, por exemplo, podemos perceber que há uma mudança, na medida em que se
agrega novas estratégias e formatos de ensino, sem necessariamente ter que superar os modos
anteriores. Assim, os professores entrevistados mostraram em seu discurso que procuram
propor aprendizagens pertinentes para os seus alunos, não optando assim, pela mera reprodução
dos conteúdos e estratégias didáticas as quais foram submetidos em seu processo formativo
individual. Portanto, a seguir refletiremos sobre as experiências profissionais dos professores
entrevistados e a relação destas experiências com a formação do violonista na UFRN.
Experiências artísticas
Neste sentido, propusemos que cada um dos professores falasse sobre suas atividades
artísticas ao longo de suas carreiras. Assim, percebemos que todos eles tiveram experiências
bastante significativas neste campo. Outro aspecto constatado foi que todos eles continuam
disponíveis para esta atividade artística. Contudo, devidos a fatores que serão explicitados mais
adiante, a atuação mais intensa neste campo é a do professor Ezequias.
Para este professor, a razão do que ele faz é a atuação como violonista, e ainda
considera que se não atuar mais, não pode atuar como professor (LIRA, 2014). Esta ideia se
deve ao fato de que os alunos precisam ver no professor um referencial de atuação artística,
110
uma vez que estão sendo formados para, dentre outras coisas, atuar como intérpretes. Por isso,
dentro do corpo de saberes necessários ao docente na área de instrumento musical, as atividades
da docência e da atuação artística devem andar juntas. Este pensamento fica mais claro quando
explica (LIRA, 2014):
Eu posso falar que tocar em público é difícil, eu posso falar que uma passagem
é difícil, mas vai ficar uma coisa puramente teórica de que o professor falou.
Uma coisa é eu estar me submetendo, é por isso que eu gosto de participar dos
recitais na escola, onde os alunos aqui me vejam participando, não só fora para
que eles vejam em situação do que eu falo, então eu estou praticando, estou
falando na sala, então eu acredito que eles acreditam mais em mim do que se
fosse ao contrário.
Por outro lado, quando perguntamos se tem aparecido várias oportunidades de atuação,
ele respondeu que a atividade docente faz com que as oportunidades sejam poucas, pois é
necessário dividir o tempo entre a docência e a performance. Ainda assim, ficou claro que,
dentro das possibilidades para um professor de instrumento em uma IES, a atuação deste
professor tem sido satisfatória na atualidade e que ele está vivendo um momento ascendente
em sua trajetória como docente, como também na artística. Assim, podemos relacionar estas
demandas profissionais com as discussões empreendidas por autores que tratam de saberes
docentes. E, como já apresentado, estes saberes específicos do professor de instrumento, que
envolve, dentre outras coisas, a atividade pedagógica e a atividade artística é corroborado nas
discussões apresentadas por autores como Louro (2004), Galizia, Azevedo e Hentschke (2008).
com que nos últimos anos, se dedicassem ao estudo em cursos de pós-graduação, distanciando-
se um pouco das atividades artísticas (BARROS, 2014)9.
Ainda segundo o professor Álvaro, o auge de sua carreira artística se deu por volta de
meados da década de oitenta (80) até o início dos anos dois mil (2000). E, segundo os relatos
coletados nesta pesquisa como um todo, o mesmo aconteceu com o professor Eugênio, que teve
seus principais momentos na década de noventa (90), ganhando inclusive premiações. Em
alguns casos, a atuação camerística fica evidenciada na fala dos professores Álvaro e Eugênio,
que inclusive chegaram a integrar um quinteto de violões, como relatado nas palavras de
Eugênio (SOUZA, 2014):
A tradição violonística do estado potiguar vem desde Amaro Siqueira, que foi
continuada pelo seu filho, o já mencionado Fidja Siqueira, e agora prossegue através de
professores como Álvaro e Eugênio. Entretanto, segundo professor Álvaro, o que mais confere
importância ao violão potiguar não é a representatividade de figuras individuais, mas
acontecimentos como estes, que mostram a participação ativa de professores violonistas em
atividade de música de câmera. Este seu pensamento pode ser evidenciado quando fala sobre o
seu duo, formado com o professor Danilo Guanais, que rendeu muitas apresentações, inclusive
internacionais. Em suas palavras:
9
O professor Álvaro concluiu recentemente seu Doutorado e o professor Eugênio encontra-se em fase de
conclusão. Conclusão esta, adiada nos últimos meses por problemas de saúde.
112
as demandas de trabalho destes docentes não permitem uma atividade artística totalmente
intensa. Aliás, vale salientar que não é salutar a inversão dos papéis, uma vez que a função do
docente é de ensinar, neste caso o violão. Assim, não seria de todo conveniente um professor
que apenas desenvolvesse atividade artística e não ministrasse aulas para seus alunos.
disso, em seus tempos de auge artístico, foi diretor musical, arranjador e violonista do grupo
regional Sonoroso, que em seu relato, foi lá que pôde “desenvolver a linguagem do choro, como
gênero, como estilo, ao lado de pessoas que tinham uma experiência empírica, mas de um
reconhecimento nacional” (BARROS, 2014).
Já no caso de Eugênio, a música erudita acabou sendo uma marca de sua carreira. Para
ele, este foi um processo natural gerado pela sua própria formação no curso de extensão da
antiga Escola de Música. Ele afirma que foi aparentemente “um pouco tolhido” em sua
formação, mas que na verdade foi “direcionado” ao campo da música erudita, pois gostava
muito de estudar este tipo de música, chegando a estudar “oito horas por dia” naquela época de
estudante (SOUZA, 2014).
Deste modo, podemos perceber que há uma forte troca de experiências e ideias entre
os professores. Cada um nutrindo suas peculiaridades, mas permitindo sempre uma abertura no
repertório, dentro do contexto sistemático de ensino do violão. Por isso, todos os professores
são conhecedores de um repertório diverso e, em nosso ponto de vista, aptos a orientar alunos
para o desenvolvimento de qualquer repertório dentro deste prisma. Por outro lado, as
peculiaridades de cada professor pode fazer com que alunos os procurem de acordo com suas
escolhas e simpatia entre estas e as peculiaridades de cada professor. Ou seja, se um
determinado aluno se pretende especialista em choro, estudará possivelmente com o professor
Álvaro. E, o que é mais interessante nisto, é que, pelo que foi percebido ao longo desta pesquisa,
caso um aluno tome esta decisão e venha a estudar com o professor Álvaro, muito
provavelmente ele também terá que passar por outro repertório, não se limitando apenas ao
choro. Ainda podemos salientar que, como fator limitante temos o repertório escrito, seja em
partitura ou em melodia com cifra. Ou seja, caso haja em algum aluno o desejo de estudar uma
música que não esteja escrita, provavelmente não será oportunizado à mesma pelo fato de que
o trabalho didático da mesma é inviabilizado. Pois, a escrita musical é o meio principal de
comunicação entre compositor e intérprete.
Atividade docente
O ponto mais explícito das concepções pedagógicas dos professores reside na sua
própria atividade profissional docente. Assim, o conteúdo abstraído a partir dos discursos
analisados pôde verificar desde o histórico profissional dos sujeitos entrevistados como também
aspectos bem específicos da ação docente no campo dos cursos investigados nesta pesquisa.
Com isso, traremos agora uma discussão sobre os aspectos abordados pelos professores, para
114
No discurso dos professores potiguares, percebemos uma relação muito forte entre sua
formação e o histórico de suas atividades docentes de modo que já está de certa forma implícito
em páginas anteriores. Contudo, para explicitarmos este histórico traremos algumas
informações importantes a este respeito. Assim, uma característica marcante na atividade
docente destes professores e também do professor Ezequias é sua atuação docente quase que
exclusiva no ensino de violão.
No relato do professor Álvaro, ele afirmou haver ingressado no ano de 1984 como
professor monitor na EMUFRN e em 1987, passou a ser professor do quadro efetivo desta
instituição. Este percurso também aconteceu com Eugênio, só que ingressou como bolsista em
1981 e como professor em 1984. Logo, foi relatado na fala de ambos que este processo
aconteceu com vários professores, de modo que muitos que iniciaram como monitores se
tornaram professores e hoje compõe boa parte do corpo docente da instituição.
Além deste histórico similar entre os professores Álvaro e Eugênio, temos o caso de
Ezequias, que foi professor tanto no estado de Pernambuco quanto no Canadá, antes de assumir,
115
como já dito, em 2009, na UFRN. Mesmo apesar de não haver mencionado o nome de todas
escolas que atuou, obtivemos dados importantes sobre o seu histórico docente anterior ao
ingresso na EMUFRN. Sua maior experiência foi como professor no Conservatório
Pernambucano entre os anos de 1994 à 2001, quando se afastou para estudar no Canadá
(mestrado e doutorado). Além disso, ele ministrou aulas em escolas lá em Recife, incluindo
escolas privadas de ensino especializado em música e da rede básica, e também ministrou aulas
particulares.
[...] no Canadá eu trabalhei 6 anos num liceu francês com crianças, tive essa
atividade no Canadá. Trabalhei em uma escola, era do primário ao ensino
médio e aí eu trabalhava com aulas, [chamadas] atividade para-escolar, era
depois das aulas [que] a criança vinha para ter aula de música. Crianças de 5
e tinham adolescentes também, [chegando] até aos 15 anos.
Deste modo, quando perguntamos ao professor Álvaro sobre seus objetivos no curso
técnico de violão (que foi o único curso que ele atuou como professor de violão durante o
semestre da pesquisa), em um primeiro momento, ele tentou remeter aos planos de curso,
afirmando que seguia os mesmos. Em seguida, sua posição se reverte, pois afirma que em suas
aulas, as características de cada indivíduo devem ser consideradas, e que, como os objetivos de
cada um são diferentes, os objetivos de cada disciplina não podem ser uniformes. Isto fica mais
clarificado na seguinte fala (BARROS, 2014):
[...] a aula não é conduzida sob um fundamento apenas. Ela tem uma
flexibilidade. Isso é o que tem se revelado. Isso vai de postura até toda a parte
da fundamentação técnica. Você vai ensinar ligado, técnica de ligados, você
vai ensinar uma técnica específica sobre arpejo e uma técnica sobre uma
escala. [Então,] os alunos têm revelado esse comportamento. O que tem feito,
didaticamente, a gente se adaptar, ajustar, para cada aluno poder produzir
dentro do seu universo, dentro da sua ótica.
Na mesma direção, o professor Eugênio relata sobre uma concepção geral dos
objetivos de cada um dos cursos, seja o técnico, o bacharelado ou mesmo a licenciatura.
Contudo, seu posicionamento não excetua a ideia de objetivos flexíveis que percebemos em
nossa análise. Em suas palavras (SOUZA, 2014):
Mas você sabe que a gente trabalha ás vezes, quase sempre com aluno [em
aula] individual, mesmo que seja um grupo. [...] Então, o plano de curso é
fictício, ele geralmente parte e nunca chega porque sempre toma outro rumo,
apesar de [...]. O que eu faço é um cronograma com metas, é o que eu tenho
usado. Metas, então no laboratório existe algumas metas que tem o nome de
cronograma que a gente tem que cumprir, porque tem que existir [...] Então,
cada um desses, dependendo da trajetória, eu traço uma meta e vou traçando
um plano nos quatro anos, então eles preparam o recital no primeiro ano e
vão trabalhando (Grifos meus).
Com estas afirmações, podemos constatar que há uma concepção entre os professores
que o plano de curso não é de todo atingível. Assim, mesmo havendo inclusive planos
disponíveis para acesso público10, os professores traçam os objetivos de acordo com as
individualidades dos alunos, construindo estes objetivos com os mesmos. Assim, este
cronograma de metas mencionado por Ezequias se trata de uma descrição de objetivos a serem
alcançados individualmente por cada aluno. Ainda segundo ele, a aprovação dos alunos em
cada semestre depende da realização destes objetivos. Esta flexibilidade também é encontrada
no discurso dos professores entrevistados por Louro (2013), além de ser corroborado por
autores que tratam de questões práticas do cotidiano do instrumentista, como Provost (1997).
De certo modo, este aspecto levantado pelos professores muitas vezes não é
confirmado pela literatura, principalmente quando observamos os discursos de autores que
defendem a importância do ECIM. Por exemplo, no Encontro Nacional de Ensino Coletivo de
Instrumentos Musicais (ENECIM) de 2014, realizado na cidade de Salvador (BA), na mesa
10
Através do SIGAA, no endereço: <http://sigaa.ufrn.br/>
118
Conteúdos trabalhados
11
No violão, a primeira posição é compreendida como as quatro primeiras casas no braço do violão e correspondem
também, em coincidência, aos quatro primeiros dedos da mão esquerda.
119
para isso. Posteriormente, quando abordamos sobre materiais didáticos, houve um comentário
proferido pelo mesmo que colocava a leitura como parte integrante do plano de curso. Assim,
pode-se inferir que o trabalho realizado nestas aulas individuais inclui leitura à primeira vista
quase que o tempo todo, uma vez que os alunos se deparam com novos repertórios e com
indicações precisas de trechos que devem ser retomados12. Ou seja, para Ezequias, mesmo que
o aluno seja de violão popular13, “ele vai ter que fazer a leitura”, pois consta no seu plano de
curso (LIRA, 2014).
Este trabalho relacionado à leitura à primeira vista, é mencionado com mais detalhes
pelo professor Eugênio. Especificamente, quando ele relata sobre seu procedimento
metodológico durante a aula. Logo, ele afirmou iniciar a aula (SOUZA, 2014):
[...] com uma leitura à primeira vista. Sempre! Seja uma peça nova que o aluno
vai utilizar ou não. Porque o aluno, o violonista, ele é muito preguiçoso para
ler, não é? Já o instrumentista de orquestra, ele todo dia, todo ensaio está
sempre lendo coisas novas, não é? Então, desenvolve muito a leitura. E às
vezes essa questão de decorar, a questão da memorização, muitas vezes há um
perigo na memorização também para o violonista. Porque muitas vezes ele
memoriza para se livrar da partitura. [...] Então, por isso que toda aula a gente
coloca lá uma partitura e a gente vai fazendo leitura progressiva (grifo meu).
Esta preocupação apresentada pelo professor Eugênio tem relação direta com as
questões apresentadas por autores que abordam sobre a leitura à primeira vista, como já
retratado na nossa revisão de literatura – sobretudo em Arôxa (2013). Logo, a leitura
progressiva, destacada na citação anterior, surge como uma opção mais sistemática para a
resolução de problemas de leitura. Esta sistematização pode ser feita, tanto no ato de praticar
leitura em todas as aulas como também no ato de se colocar níveis de dificuldade progressivos
a cada nova leitura. O que nem sempre é fácil, pois requer um processo de seleção muito bem
articulado. Entretanto, existem obras que são claramente organizadas com esta finalidade.
Assim, o professor poderá utilizá-las e ainda incentivar o aluno a praticar constantemente.
12
Em aulas individuais é comum o professor pedir para que o aluno toque determinado trecho da peça musical.
Como a indicação é feita na partitura, o aluno precisa ter o mínimo de proficiência na leitura musical. Já
presenciamos casos em que o aluno, ao invés de tocar o trecho indicado, toca alguns compassos anteriores,
puxando mais pela memória do que propriamente pela leitura. Contudo, se houver alguma intensão de trabalho
com a leitura, por parte do professor, este chamará atenção do aluno para o trecho exato que está indicando.
13
Ainda segundo Ezequias, os alunos de violão popular acham que a leitura não levará a lugar algum.
120
para um aspecto procedimental, mas que também tem seu viés de conteúdo, que é a escolha de
repertório em função do trabalho interpretativo14. Abordando especificamente sobre o curso
técnico em violão popular, ele afirmou (BARROS, 2014):
14
Neste contexto, os aspectos interpretativos se apresentam como conteúdo no trabalho realizado.
121
Mas, para concretizar metodologicamente estes conteúdos – que vão desde a leitura,
passando pela técnica e chagando ao repertório e sua interpretação – professores utilizam
normalmente materiais didáticos diversos. E, por este motivo, incluímos em nossa entrevista
uma discussão sobre os materiais didáticos utilizados pelos mesmos, tentando captar destes
professores quais os materiais utilizados durante o semestre compreendido pela pesquisa e quais
as visões que eles tinham de cada um destes materiais. Além disso, procuramos identificar
características metodológicas dos professores, a partir destes discursos coletados neste trecho
das entrevistas.
O que coletamos permitiu ter uma visão geral dos materiais utilizados, que vão desde
métodos, áudios, vídeos, livros e a utilização de ferramentas tecnológicas conhecidas como TIC
(já abordadas nos primeiros capítulos). Em primeiro lugar, pedimos na entrevista que os
professores fizessem menção apenas do material utilizado no semestre em estudo. Isso permitiu
que pudéssemos delimitar a nossa análise, uma vez que, de modo geral, há uma gama muito
grande de materiais disponíveis. Por este motivo, tivemos um resultado que permitiu verificar
a essência dos materiais utilizados pelos professores.
Hoppenot. Para o professor Ezequias, estes métodos se diferenciam dos outros por conter
aspectos diferenciados como a consciência corporal, coordenação motora e questões filosóficas,
todos relacionados com estudos multidisciplinares. No caso do terceiro, apesar de ser voltado a
questões filosóficas do violino, ele relatou ter utilizado no Laboratório de Performance,
adequando as ideias à prática violonística. Este tipo de trabalho possibilita ao aluno uma visão
mais holística do seu processo formativo de violonista.
Desta forma, segundo seus relatos, nem sempre os professores utilizam estes recursos
didáticos em suas aulas. Por outro lado, sempre fazem referência aos materiais disponíveis, e
ainda, em outros casos, também existe um grande compartilhamento de informações entre
professores e alunos. Tudo isso, possibilitado pelo advento das TIC e seu impacto na educação,
de um modo mais geral. Assim, tanto professores compartilham informações sobre materiais
diversos, como também recebem informações dos seus alunos, muitas vezes novas (LIRA,
2014; BARROS, 2014; SOUZA, 2014).
este site é altamente difundido, de modo que, ao tomarmos conhecimento deste fato, parece que
estamos falando de uma coisa antiga. Inclusive, os vídeos que naquela época eram assistidos
ainda tinham o número restrito. Hoje, inumeráveis performances violonísticas são postadas a
cada dia, aumentando assim, as possibilidades de apreciação de uma mesma peça pelos
internautas (SOUZA, 2014).
[...] hoje existe uma ferramenta inevitável chamada a internet. [...] Porque a
internet e a informática na verdade...transformaram uma estante de métodos e
de livros que eu na minha época, iria xerografar para ter acesso ao estudo.
Meu professor tinha que me emprestar o método para eu xerografar para eu
poder lançar mão daquelas peças que ele anotava no meu método agora
encadernado. Então, ele dizia: ‘você vai estudar isso e aquilo’. Agora não!
Você vai na internet, no 4shared por exemplo, e você diz assim: ‘eu quero um
método de Mateo Carcassi, os 25 estudos para violão...edição tau’. Está tudo
em PDF e você imprime a [página] que você quiser. Então, é inevitável a
ferramenta da internet para compor e enriquecer o conteúdo.
[...] o Scott Tennant, ele tem uma gama de procedimentos técnicos, não é? De
tudo aquilo que o violonista utiliza em relação a trêmulos, a ligados, escalas,
e uma coisa interessante também é que no final ele traz alguns, ele tem umas
peças curtas e também, no final ele traz algumas dicas de passagens de
obras importantes. Quero dizer, mesmo que o aluno não venha a tocar
naquele semestre, naquele momento uma peça, mas ele já traz [...] o
levantamento de uma problemática de um trecho de uma música que é
importante dentro do repertório violonístico (grifo meu).
Ele ainda percebeu uma analogia do que acontece no processo de estudo de muitos
instrumentistas de orquestra, que passam sempre por situações semelhantes, estudando trechos
importantes de obras marcantes do repertório orquestral. Assim, podemos inferir que para o
professor Eugênio, a principal característica contida neste método é a completude de
procedimentos técnicos que serão necessários para a expertise do violonista, incluindo a
aplicação dos procedimentos técnicos a algumas obras importantes do repertório violonístico.
Por esta via, ao comparar o Pumping Nylon, de Scott Tennant, com a produção didática
de Abel Carlevaro, este mesmo professor entrevistado afirmou que (SOUZA, 2014):
Este comentário nos permite verificar que o uso do método Tennant é mais aceito no
contexto do ensino de violão. Assim, quando perguntamos sobre lacunas possíveis encontradas
nos materiais didáticos, os professores Álvaro e Ezequias falaram sobre a necessidade de
complementaridade entre os materiais didáticos. Ou seja, para eles, o professor não deve adotar
a postura de um método único, pois todos têm lacunas, e elas se completam quando o professor
adota uma variedade de materiais. Já o professor Eugênio, ao responder esta mesma questão,
falou sobre a ausência de se demonstrar, nestes métodos, o “como fazer”. Em suas palavras
(SOUZA, 2014):
O que a gente observa muito nos métodos antigos, [...] nem todos eles não
abordam tudo, [...] Mas a gente vê muito: ‘método completo para guitarra’,
não é? Então, ‘completo’ parecia que era uma coisa que tinha tudo, não é
mesmo? Mas, o que eu acho que falta no geral, em todos, é mostrar o como
fazer. Porque eles mostram o que fazer – faça essa escala, faça isso aqui. Mas
não diz como, não mostra, não é? Isso aí talvez porque necessite mesmo a
presença de um professor, né? Porque o professor é quem vai dizer a maneira
de fazer. [...] Eu digo muito ao aluno: ‘se você pegar um método de um livro
bem grosso cheio de escalas e você fizer todas as escalas possíveis, isso não
126
significa que você vai sair daquele método tocando bem escala’. Porque o
método está lá, só escala escrita, e o Scott Tennant, ele ainda coloca algumas
maneiras de como se fazer [...] Mas assim, no geral, o que falta é essa coisa
da distância entre o que fazer e como fazer (grifos meus).
Ainda assim, percebemos que o trabalho de Tennant foi colocado em evidência. Pode-
se perceber que, mesmo relatando em outros momentos que utilizou outros materiais, para o
professor Eugênio, o Tennant se mostra como o mais completo e mais bem sistematizado,
possibilitando uma melhor utilização didática. Este fato também é percebido por Ezequias ao
afirmar que acredita que o Scott Tennant foi muito feliz em sua “divisão didática”, e que talvez
por isso, “ele é bastante utilizado no mundo todo” (Ezequias, 2014).
Um outro detalhe a respeito deste método é posto em evidência pelo professor Álvaro
(BARROS, 2014):
Como se pode observar, este pensamento corrobora com a ideia de que a sequência
didática é que fez a diferença, e que não necessariamente existe novidade de conteúdo no
trabalho de Scott Tennant, mas uma sistematização bem fundamentada de conteúdos já
contemplados em obras anteriores. Por outro lado, existem aspectos encontrados em alguns
métodos que são passíveis de serem superados. Neste contexto, tratando sobre os Cadernos de
Abel Carlevaro, Álvaro comenta que utiliza principalmente o segundo caderno, e que não utiliza
o primeiro por acreditar que “aquele formato de praticar escalas dele teve lá a sua importância,
acho que no contexto em que ele estava ensinando, dentro de um período, mas, já há uma
evolução nesse sentido” (BARROS, 2014). Este primeiro Caderno de Carlevaro, possui escalas
com indicações de digitações precisas. Portanto, esta crítica traz uma reflexão sobre a
necessidade de se praticar escalas não apenas pensando em uma única possibilidade, mas em
várias, pois é assim que elas se apresentarão nas diferentes obras que o violonista executará em
sua trajetória profissional.
didática. Assim, em suas entrevistas, teceram comentários apenas sobre estes autores. Contudo,
em nossa fundamentação teórica, tratamos sobre obras didáticas na história do violão,
pontuando sobre a importância de Abel Carlevaro como um divisor de águas nesta história.
Para isso, nos fundamentamos principalmente na descrição feita por Scarduelli e Fiorini (2013,
p. 223). Por este viés, pode-se dizer que os professores fizeram menção dos autores Clássico-
românticos, das Abordagens da Escola de Tárrega15, da Escola Carlevariana e também das
Abordagens Pós-Calervarianas. Ressaltamos ainda que, dentre os representantes desta última
escola, apenas Scott Tennant foi citado pelos professores potiguares. De todo modo,
independentemente da escola que possamos caracterizar cada um destes métodos, ao observar
estes métodos, percebemos uma ênfase naquilo que vários autores já mencionados na literatura,
seja nacional ou internacional, tem chamado de prática deliberada. Ou seja, estes métodos são
auxiliares para o preparo diário que os estudantes de violão precisam. Assim, concordamos com
a visão do professor Eugênio quando afirma que muitas vezes o como fazer será tarefa do
professor.
Por este motivo, em nossa análise, podemos afirmar que muitos materiais didáticos
ainda se tornam distantes, mesmo com as facilidades do mundo contemporâneo. Assim, para o
professor Ezequias deu destaque sobre as características que diferenciam estes métodos de Lee
Ryan e Jorge Cardoso, acrescentando ainda o método já mencionado da violinista Dominique
15
Os nomes de Emílio Pujol e Isaías Sávio não foram mencionados, mas houveram comentários sobre a escola de
Tárrega, que é representada por estes autores.
128
Hoppenot. Estes três trabalhos possuem uma visão que, de certa forma, ampliam um pouco
mais a abordagem trazida por Scott Tennant.
O Jorge Cardoso, tem uns exercícios: é que ele é médico também. Então, ele
escreveu alguns exercícios para desenvolver a coordenação. Então, depende
da aula. Eu também usei no laboratório Le Violon Intérieur, de uma violinista
francesa. Ela fala sobre alguns aspectos mais filosóficos do violino. Eu
trabalhei isso com alguns alunos. [Já] esse The Natural Classical Guitar [...]
trabalha alguns temas que você não encontra no Carlevaro, é completamente
diferente. [...] Ele trabalha a visualização. Ele dá exercícios de como você
visualizar e aprender visualizando através da representação mental. Ele
trabalha alguns exercícios [como] tocar e relaxar, que aí, já outros métodos
trabalham. Então, eu faço uma associação desse tema e, [infelizmente...] tem
poucos alunos que se interessam por isso.
Assim, podemos perceber que o que diferencia estes métodos dos outros é a sua
preocupação com o aspecto cognitivo do aprendiz. Ou seja, a corporeidade é pensada de uma
maneira mais ampla, contemplando também a mente. Este tipo de abordagem permite ao
estudante um a aumento na qualidade do estudo. Portanto, ocorre a inclusão de uma perspectiva
de estudo que se pretende reflexiva, evitando assim horas de estudo em excesso. Não que a
quantidade de horas de estudo não seja importante, mas estamos ressaltando que a qualidade
deste estudo, pautado na reflexão sobre aspectos psicológicos, biológicos, fisiológicos, dentre
tantos outros, pode aumentar as expectativas de aprendizagem no processo de formação do
violonista.
16
Ressaltamos novamente que o fato de não estarmos apresentando dados de observação participante nas próprias
aulas dos mesmos, estas perspectivas não necessariamente representam as características metodológicas reais de
cada um deles.
129
[...] não acredito que a aula coletiva vá formar melhor do que a aula
individual, não acredito nisso. Mas, ela pode ter alguns recursos de
estímulo, mas [acredito] que deva haver aula coletiva junto com a aula
individual e vice-versa. A aula individual em que o aluno fica [sozinho] com
o professor durante cinco anos não funciona. Então, tem que haver o
trabalho em conjunto [também]. Por isso que o laboratório é importante
demais. Ainda tem outras disciplinas, como Música de Câmara, que a gente
precisa organizar melhor, mas o bom é que já está mudando. Então, acredito
que estejamos chegando lá (grifos meus).
Este pensamento indica que há uma percepção de que alguns professores optam apenas
pela aula coletiva enquanto outros optam pela aula individual. E ainda, que há outros que
consideram que a aula coletiva é mais adequada para iniciante, e outros que pensam ser apenas
um modelo de aula criado com o propósito de agregar várias pessoas, sem a preocupação real
com o ensino e aprendizado dos alunos. No outro lado, a aula individual seria privilégio de
poucos, se configurando assim, como uma espécie de ensino mais elitizado, seja pela condição
econômica ou pelas aptidões musicais. Diferentemente dessas ideias, para Ezequias, a aula
coletiva também pode ser ministrada para alunos de nível avançado assim como a aula
individual pode ser ministrada para alunos iniciantes. Por isso mesmo que no Laboratório de
Performance, foi relatado que uma parte das aulas é utilizada para se fazer um trabalho de
técnica em todos os alunos trabalham o mesmo conteúdo. Por exemplo, todos trabalham o
mesmo arpejo específico.
aulas coletivas. Nestes casos, como são apenas três horas semanais para turmas de três alunos,
se torna inviável a realização destes dois formatos de aula durante uma mesma semana letiva17.
[...] eu não vou dizer que toda a aula a gente trabalha todos estes aspectos do
aluno, mas eu sempre procuro trabalhar ou dizer para eles trabalharem
da seguinte forma: a segunda coisa que se deve fazer no estudo é justamente
uma leitura à primeira vista. Depois, a terceira coisa é pegar uma peça que
ele já leu e que vai querer que ela fique no repertório para começar a
trabalhar a digitação, começar a desenvolver aquela peça. Aí, depois pega
uma peça que já está mais avançada, que ele já passou por esse processo,
só para burilar, não é? Aspectos da interpretação, e tudo mais. E a última
coisa que ele deve fazer no estudo é a parte de fazer uma gravação daquela
peça. E aí você pode perguntar: ‘qual é a primeira coisa, se eu comecei pela
segunda?’ A primeira coisa que você deve fazer no estudo é ouvir a
gravação que você fez no dia anterior. Porque se você for gravar naquele
dia e já for ouvir, aí você corre um risco ou de achar que está muito boa, ou
de achar que não presta. Porque você já está com o ouvido poluído daquela
música que você já vinha tocando e então, a primeira coisa que você já deve
fazer no outro dia é justamente ouvir a gravação para que você possa tirar uma
[conclusão]. Então, todo esse processo a gente procura fazer na aula a partir
da questão da leitura à primeira vista e aí vai pegando as peças, e sem deixar
17
Isto fará com que o professor opte por mesclar estes formatos quinzenalmente ou então extrapole a carga horária
para a disciplina.
131
Todo este processo descrito implica em uma sistematização ainda aberta, pois como
ele próprio menciona, não é sempre que todos os aspectos importantes são trabalhados em uma
mesma aula. Assim, um aspecto importante a ser observado e que, ao utilizar este procedimento,
ele demonstra que em sua aula há uma preocupação não só em dar uma sequência lógica à
mesma, mas também de fazer com que o aluno possa ter um referencial de estudo diário a partir
desta. Em nossa análise, a perspectiva dos professores entrevistados inclui procedimentos
didáticos coerentes com as diretrizes contemporâneas para o ensino de instrumento musical.
Este aspecto ficou mais claro, sobretudo na fala de Eugênio, que além de descrever processos
adotados durante uma aula também fez referência a uma orientação de estudo diário para o
aluno – algo que vem sendo apregoado na literatura de pedagogia instrumental. Neste sentido,
outro aspecto apregoado pela literatura é a necessidade de reflexão sobre o mercado de trabalho
que os alunos serão inseridos – discussão que será feita a seguir.
Esta preocupação com o aluno não deve existir apenas no âmbito de seus processos de
estudo. Por isso, em nossa entrevista também perguntamos qual o mercado de trabalho que os
professores almejam para seus alunos, a exceção do professor Ezequias, que falou sobre o
assunto antes mesmo de proferirmos a pergunta, ainda quando falávamos sobre os objetivos
dos cursos de violão investigados.
De modo geral, todos os professores foram unânimes em apontar para uma necessidade
de reformulação curricular com vistas ao preparo para o mercado de trabalho. Iniciando pelo
professor Eugênio, podemos nos referir ao perfil deste currículo, que ainda tem uma
predominância na tradição musical erudita europeia. Em suas palavras (SOUZA, 2014):
É uma preocupação muito grande essa. Eu tenho conversado isso muito com
os alunos. Eu tenho me preocupado muito, não é? Em relação [ao mercado]
porque a gente vê que a música como esse curso de bacharelado (agora não) a
gente tem muita coisa que está se abrindo aí, mas, se gente for observar ainda
é predominantemente erudito, dentro de uma cultura erudita.
Esta característica do Bacharelado tem sido revertida aos poucos, em parte, com a
chegada de novos professores, gerando assim reflexões que proporcionam mudanças
significativas no currículo. Contudo, algumas iniciativas na instituição como um todo, também
são dadas pelos professores mais antigos e que são “da casa”, como no seu próprio caso. Neste
132
sentido, em um outro comentário ele coloca que a universidade não pode “dar as costas para o
mercado de trabalho”, e ainda menciona que, quando foi diretor da EMUFRN, propôs a criação
do curso Técnico de Guitarra. Ainda segundo ele, esse foi um primeiro passo para a inclusão
de outros instrumentos mais característicos de música popular, como o contrabaixo elétrico e
bateria.
Na visão deste mesmo professor, o diálogo entre professor e aluno deve ser permeado
por esta preocupação, sendo um ponto crucial para a tomada de decisões por parte do discente.
Ele pontua que (SOUZA, 2014):
[...] às vezes uma frase que a gente pode dizer numa sala de aula pode mudar
a vida de uma pessoa, a vida de um aluno. A pessoa às vezes pode ser feliz ou
infeliz dependendo de uma coisa que o professor possa dizer, não é? É uma
responsabilidade muito grande, esta questão de pensar no trabalho, no
mercado de trabalho.
Olha, eu penso nessa questão com uma certa complexidade. Porque um curso
de violão (Bacharelado), aqui para a escola de música e para a realidade de
atuação de mercado em Natal, eu acho em princípio muito restrito. O aluno
que se gradua como Bacharel em violão, ele imediatamente fica condicionado
a dar aulas do instrumento, porque, viver como concertista – fruto do
aprendizado que ele teve como bacharel – ele não vai sobreviver. Ele não tem
como criar um processo de atuação no mercado que gere um sustento para ele.
Porque a própria sociedade não vai consumir a música que ele toca.
Este é um ponto crítico que deve ser melhor refletido no âmbito de novas proposições
curriculares para o curso. Na minha visão, para este problema, existem pelo menos duas frentes
de trabalho para serem desenvolvidas: 1) incluir disciplinas pedagógicas como componente
curricular obrigatório, e de preferência, disciplinas de pedagogia do instrumento; e 2)
desenvolver projetos de curto, médio e longo prazo com vistas a criação de mercado de trabalho
para os egressos dos cursos Técnico e Bacharelado. Desse modo, os cursos estariam mais
adequados à realidade que os egressos enfrentarão em seu cotidiano, no mundo do trabalho.
[...] o que eu almejo, como professor, de mercado para o aluno que sair daqui?
A minha intensão é ir encaminhando este profissional a atender a estas
necessidades. Ele também pode atuar como um músico que grava. Ele é um
músico que está pronto para fazer qualquer trabalho. Se tiver sendo gravado
um disco de determinado cantor que precisa de violão, estou pronto, porque
eu sei ler e o arranjo foi feito. Eu preciso da partitura, então vou para o estúdio,
chego lá, leio e eu preparo, apronto e gravo. E sou remunerado por aquele
trabalho. Isso é mercado! Ele pode tocar em cerimônias, em eventos. Pode ser
um músico que crie a sua microempresa de veiculação do seu trabalho, como
temos exemplos de colegas que foram formados em canto e colocaram suas
empresas de eventos para poder apresentar essa variedade de música,
entendeu? Casamentos, enfim, esse é mercado!
Mas, isso tudo fica centrado em mim (enquanto professor). Nós não temos
um curso ou um currículo que contemple exatamente isso. Na verdade, nós
precisamos mudar nosso currículo para que o aluno saia com uma formação
melhor. Ou até mesmo deveríamos extinguir o currículo, pois é ele que acaba
com tudo. Porque, se o aluno chegasse aqui e traçasse o perfil [individual]
dele, dentro de um ano [por exemplo]. Daí, a gente percebesse que esse
indivíduo será um excelente professor, ou produtor cultural, por exemplo. Ou
ainda, aquele outro vai ser um excelente instrumentista e arranjador, ou ainda
outro vai ganhar vários concursos, etc. Aí, nós iríamos traçando [o
desenvolvimento de cada sujeito]. Eu penso que o currículo às vezes engessa,
no sentido de tirar a possibilidade de [se fazer este trabalho direcionado]. Daí,
eu acho que esta é uma questão muito complexa, por ser algo que já vem de
muito tempo. E muita gente está aqui ligada a esse currículo, praticando-o, e
ninguém quer mudar. Aliás, mudar é complicado, e quando se fala nisso as
pessoas tem medo. E mudar seja para qualquer lado. Porque, por exemplo,
quando a gente olha para outro lado a gente vai ver outras coisas (grifo meu).
Entretanto, mesmo proferindo uma crítica de forma tão enfática, este professor
também aponta para uma postura de ação contra esta problemática (LIRA, 2014):
Contudo, fica claro que não é apenas esta postura a responsável pela mudança, que
conforme apresentamos, será necessário acontecer no âmbito curricular. E, além dessas
questões em torno do mercado de trabalho, propusemos aos professores que abordassem outras
questões para refletirmos melhor sobre os principais aspectos que circundam o trabalho de um
docente que atua diretamente no processo de formação do violonista, conforme será
apresentado a seguir.
Para que o estudo aqui apresentado não se limitasse às abstrações e indagações pré-
estabelecidas apenas pelo pesquisador, ao final de cada uma das entrevistas foi solicitado que
os professores destacassem questões que tem dificultado o trabalho deles com o ensino do
violão. Além disso, pedimos que os mesmos destacassem aspectos positivos no trabalho com o
ensino do violão. Com este tipo de questão aberta era possível emergir aspectos importantes
não contemplados na pesquisa anteriormente, ou ainda ressurgir alguns aspectos já
mencionados pelos professores durante a entrevista, indicando assim, a importância que eles
conferem para aquele aspecto, seja positivo ou negativo. Contudo, para que estas duas questões
não ficassem totalmente abertas, delimitamos inicialmente em três itens para cada uma das
questões, mesmo sabendo que, dependendo do momento, isso poderia significar muito ou pouco
para o professor. Assim, acredito que todos os entrevistados responderam de acordo com suas
reais expectativas, colocando os principais pontos, fortes e fracos, que compõem sua atividade
docente na UFRN, incluindo inclusive, no caso de um dos entrevistados, disciplinas fora do
contexto aqui pesquisado.
QUADRO 2
_ Infraestrutura
18
Reformulação geral, não só para os cursos Técnico e de Bacharelado, mas também para a Licenciatura,
contemplando várias questões mencionadas durante a entrevista.
19
Já o professor Álvaro se referiu a uma necessidade de reformulação da disciplina de Música Popular Brasileira
na matriz curricular da licenciatura. Ele afirmou que ela precisa se tornar obrigatória e aumentar a Carga Horária
(CH).
136
demanda muito alta de alunos que necessitam deste tipo de auxílio, sem falar de outros auxílios,
que sempre são necessários em quaisquer contextos da educação pública.
[...] um aspecto que eu acho que é precário ainda no nosso ensino de violão é
essa questão de a universidade ainda ser uma instituição muito isolada do
universo externo dos muros. Porque, por exemplo, quando o músico vem para
a escola de música parece que ele não está ligado por uma artéria só – que
seria a própria comunidade na qual ele vai servir após formado. É como se ele
estivesse se distanciando de um lugar e muitas vezes ele não volta. Ele não
volta para devolver aquele conhecimento não. Ele começa a se intelectualizar
e de repente parte para outros objetivos. E a comunidade diz: rapaz, fulano
tocava tão bem e agora ele entrou na universidade. Daqui a pouco aquele
137
Este isolamento, ao qual Álvaro se refere, é um aspecto que precisa ser melhor refletido
pelos professores, no intuito de promover ações que façam com que os alunos sejam melhor
inseridos no mercado de trabalho, tanto para atender as necessidades atuais da comunidade
como também para criar oportunidades. Para isso, pode se pensar em componentes curriculares
que tratem a respeito da faceta empreendedora de um músico. Pois, como temos observado, nos
dias atuais o músico é quem se responsabiliza pelo agenciamento de sua própria carreira: seja
formando um público, divulgando seu evento, mantendo um site atualizado com várias
propostas de atuação para o seu público. Além disso, a docência, apesar de não ter sido
mencionada nesta parte da entrevista, é uma faceta inegável que normalmente o músico se
utiliza.
acertadas em seu percurso de estudante, trazendo assim implicações positivas para o futuro
profissional.
Quanto aos aspectos positivos levantados pelos professores, tivemos cinco itens, como
já mencionado. O primeiro ponto levantado pelo professor Ezequias foi a existência do
componente curricular denominado Laboratório de Performance. Na verdade, isto foi uma
reafirmação de algo que este professor já havia enfatizado em um momento anterior na
entrevista. Em seguida, ele comentou sobre a infraestrutura, pontuando que, mesmo sabendo
que neste quesito sempre tem como melhorar, julga que a estrutura da escola é “um aspecto
positivo” (LIRA, 2014).
[...] com a inserção de um corpo docente mais jovem, mais atualizado, mais
antenado com essas questões, acho que a escola de música conseguiu dar
passos muito positivos nesse sentido. Hoje nós temos as cadeiras de
instrumentos com um caráter popular, como guitarra, contrabaixo elétrico,
bateria (não a percussão sinfônica, bateria mesmo, não é?). Enfim, isso vai
começando a mudar a cor dessa água. Eu sinto assim: como se você fosse
tingindo de gotinhas em gotinhas uma água transparente, ou uma água branca,
com gotinhas de anil. Mas gotas insignificantes, aparentemente, mas daqui a
pouco você começa a ver essa água não é mais branca, ela é um azul bem
claro. Que um dia vai começando a nutrir e essa coisa está sendo bem nutrida
porque os setores todos estão começando a se conectar, não é?
Esta metáfora da “mudança da cor da água” representa bem a sua percepção sobre o
processo gradativo desta mudança explicitada. E, dentro deste contexto, podemos englobar
139
também o outro aspecto positivo apresentado por ele: a inserção da música popular na Escola
de Música. Como ele próprio detalha (BARROS, 2014):
O termo intensão utilizado por ele, se remete a intensões concretas. Não se trata de
conversas informais entre os professores, mas de reuniões departamentais que decidiram pela
implementação de iniciativas que contemplam de forma sistemática o ensino e a aprendizagem
música popular brasileira. Por último, os professores Ezequias e Eugênio fizeram alusão a um
outro aspecto positivo em comum: o aluno.
Os conteúdos trabalhados
QUADRO 3
Teóricos (To)
Técnica (Te) Repertório (R)
Subcategorias Musicológicos (Mu)
Leitura Musical (L) Interpretação (I)
Metodológicos (Me)
Acordes diminutos
Arpejos de quatro notas Obras barrocas
Exemplos O Violão no Brasil
Leitura na 1ª posição Ornamentação
Agenda de estudo
classificamos. Além disso, o quadro também apresenta em números cardinais, qual o Período
(P) em que este conteúdo aparece. Portanto, o quadro se apresentou como segue:
QUADRO 4
Conteúdos – Curso Técnico em Violão UFRN
(Continua)
Conteúdos C S P
Metodologia de estudo T Me 1
QUADRO 4
Conteúdos – Curso Técnico em Violão UFRN
(Conclusão)
Conteúdos C S P
Repertório de peças com características relativas ao conteúdo estudado O R 3
Escalas pentatônicas (maiores, menores, e menor com (b5) usadas em função dos
P Te 4
acordes maiores, menores e meio diminuto)
Acordes dissonantes T To 6
Um aspecto importante que pode ser observado neste quadro é que todas as categorias
e subcategorias são contempladas. Logo, ressaltamos que, conforme as perspectivas
apresentadas pelos professores e a literatura investigada – como no caso de Louro, 2013), há
144
uma flexibilidade na distribuição destes conteúdos. Por isso, estes períodos em que os
conteúdos estão inicialmente estipulados não necessariamente são seguidos. Ademais, a
desproporção que ocorre não necessariamente significa desproporção no processo formativo.
Isto porque conteúdos como os que categorizamos como Técnica, por exemplo, são
característicos dos processos de prática deliberada que perpassa todo o processo de estruturação
e manutenção habilidade de tocar o instrumento.
Por outro lado, percebemos que o equilíbrio que os professores expressaram em suas
falas, não está claramente refletido nos Programas de curso. Também é possível considerarmos
que estes programas estejam desatualizados. Isto porque, além de um aspecto já observado
anteriormente, que é a questão de não haver dois currículos distintos – um para violão popular
e outro para violão erudito – não é percebida a existência de simultânea de conteúdos
preparatórios, operatórios e transversais em todos os semestres. Além disso, um outro aspecto
é que, não há a disponibilidade destes programas no SIGAA, como acontece com os cursos de
graduação desta instituição. Ou seja, mesmo a UFRN disponibilizando de um sistema que
permite a consulta pública online até mesmo de membros externos, o curso técnico atualmente
não dispõe disto.
Deste modo, a nossa crítica não é exatamente pedagógica, pois, é muito provável que
estes conteúdos estejam completamente reformulados nos arquivos individuais dos professores.
Contudo, esta reformulação não está disponível. Assim, é importante ressaltar que conteúdos
Transversais devem permear todo o curso técnico, assim como retrata o próprio projeto
pedagógico do curso. Por outro lado, pode-se argumentar que estes conteúdos transversais são
ministrados, ora nas disciplinas de instrumento e ora em outras disciplinas.
Quanto aos conteúdos que chamei de Operatórios, é importante ressaltar que precisam
ser melhor trabalhados, inclusive com realizações sistemáticas de apresentações públicas. Pois,
muitas vezes os professores realizam recitais com seus alunos, mas este aspecto não está
previsto nos programas. Por isso, enfatizamos a necessidade de atualização destes programas
além de sua implantação no SIGAA. Já os conteúdos que denominamos de Técnicos, precisam
ser melhor distribuídos, já que estão predominantemente dispostos nos três primeiros semestres.
Este estudo também permitiu verificar que a primeira metade do curso é erudita e a
outra popular. Esta perspectiva apresentada nos programas é incoerente com o discurso do
PCTM (EMUFRN, 2006a) e dos professores entrevistados. Assim, podemos inferir que o que
ocorre na realidade, é uma alta flexibilidade nestes conteúdos. Por exemplo, pela fala expressa
145
pelos professores Álvaro e Ezequias, que foram os que atuaram no curso de violão popular,
tanto os alunos de violão popular estudam conteúdos de violão erudito como vice versa. Ou
seja, podemos afirmar que a flexibilidade neste aspecto se dá em uma não contemplação de
todo o conteúdo apresentado no programa, convergindo apenas para a ênfase naqueles que
caracterizam o perfil do aluno, colo alguns conteúdos de forma periférica e até mesmo
excluindo alguns outros conteúdos. Pode-se argumentar que um aluno de violão popular não
precise estudar o conteúdo “introdução ao estudo do trêmulo”, por exemplo. A seguir, veremos
como esta articulação de conteúdos é feita no curso de Bacharelado.
QUADRO 5
Conteúdos – Curso de Bacharelado em Violão UFRN
(Continua)
Conteúdos C S P
Técnica básica P Te 1
Escalas P Te 2
Técnicas de leitura P L 5
Procedimentos de digitação P Te 5
QUADRO 5
Conteúdos – Curso de Bacharelado em Violão UFRN
(Conclusão)
Conteúdos C S P
Performance comentada O R/I -
Plano de estudo T Me -
Recitais O R/I -
Masterclasse O R/I -
Vale salientar que os oito últimos conteúdos expressos neste quadro são oriundos das
disciplinas de Laboratório em Performance. Como já mencionado anteriormente, estes
componentes não possuem semestre específicos, e assim está expresso em seus programas.
Portanto, a flexibilidade dos conteúdos no Bacharelado se expressa principalmente nestes
componentes. Pois, podemos perceber que os outros conteúdos abordados, nas disciplinas de
Instrumento, são especificados para cada semestre.
o curso, mesmo sem estar explícito em todo semestre, pois, nos semestres seguintes este aspecto
fica a cargo dos próprios alunos. De fato, este conteúdo precisa ser encarado como um
procedimento de estímulo a autonomia do aluno e não um mecanismo de controle pelo
professor. Assim, no momento em que o aluno vivencia este processo já no seu ingresso, esta
organização se internaliza de modo que sua prática diária se consolida.
É claro que este aspecto não garante que todos alunos terão consciência e porão em
prática a vivência diária com o instrumento. Por outro lado, a abordagem do professor faz com
que o aluno possa ao menos tomar conhecimento desta perspectiva de aprendizagem do
instrumento em que a prática diária é condição sine qua non para a consolidação da
aprendizagem. E, neste contexto da prática diária, os conteúdos Operatórios se apresentam
como um dos principais objetivos no estudo do instrumentista.
QUADRO 6
Repertório sugerido – Bacharelado
(Continua)
Decameron Negro 4
D. Aguado Estudos 1
149
QUADRO 6
Repertório sugerido – Bacharelado
(Continua)
12 Estudos 2–8
10 Estudos 4–6
Radamés Gnatalli
Um dos concertos para violão e cordas 8
7 Estudos Polimétricos 5
Jazz Sonatina 7
Dusan Bogdanovic
Jazz Sonata 8
Sonata 8
Um movimento de suíte 1
QUADRO 6
Repertório sugerido – Bacharelado
(Continua)
Julia Florida 2
Valsa Op. 8, n. 4 3
Valsa Op. 8, n. 3 3
Augustín Barrios
La Catedral 4
Las Abejas 4
Mazurka Apassionata 5
Un Sueño en la Floresta 5
Sonata Eroica 5
Mauro Giulianni
Grand Overture 5
Rememorias 6
Marlos Nobre
Momentos I 6
En los Trigales 6
Sonata Giocosa 8
Concerto de Aranjuez 8
Concerto Madrigal 8
QUADRO 6
Repertório sugerido – Bacharelado
(Conclusão)
De acordo com este quadro – que está baseado nos programas das disciplinas de
instrumento do Bacharelado – do primeiro ao sétimo período, um repertório de seis obras é
sugerido (entre estudos e peças). No oitavo período, acrescenta-se um concerto. A ideia é que
o aluno desenvolva um repertório durante o curso e que possa ter um leque de possibilidades
na estruturação de um recital. O repertório sugerido não é definitivo. Assim, a cada semestre,
são listadas obras para a escolha. Estas obras são apenas uma referência, pois, no final de cada
lista semestral há a indicação “ou equivalentes”. Ou seja, o aluno deve escolher, a cada período,
obras entre as listadas ou equivalentes a estas.
Estes conteúdos trabalhados são ministrados através dos materiais didáticos que já
foram mencionados anteriormente. Entretanto, a abordagem apresentada anteriormente tratou
apenas dos pensamentos dos professores em relação aos mesmo. A seguir, uma outra
perspectiva analítica será apresentada, com base no conhecimento destes materiais, conforme a
pesquisa aqui realizada em sua totalidade, englobando os aspectos apresentados pela literatura
como também os aspectos percebidos ao analisarmos os materiais didáticos. Iniciaremos
abordando sobre os métodos e posteriormente trataremos sobre o uso das TIC na EMUFRN.
QUADRO 7
Autor Obra MB MS ML
Na visão carlevariana, a técnica deve ser entendida como um meio e não como um fim
em si mesmo. Ou seja, ela deve ser trabalhada para que o aluno possa estar preparado para a
operacionalização de aspectos específicos. Por isso, ele produziu uma literatura didática que
inclui o trabalho com a técnica pura e também com a técnica aplicada. Deste modo, todo seu
trabalho deve ser entendido como uma organização de conteúdos relacionados à formação do
violonista em que a técnica deve ser considerada como anterior à performance, mas que também
deve ser refletida no contexto do repertório. Ou seja, ao estudar a obra didática de Carlevaro, o
estudante de violão passa a compreender quais os aspectos técnicos contidos em cada obra
musical que toca.
154
Após a obra de Carlevaro, outros autores publicaram métodos dentro desta mesma
perspectiva. Assim, conforme nossa análise, um primeiro passo que realmente trouxe uma
inovação significativa foi o já mencionado Scott Tennant, em seu Pumping Nylon. Neste livro,
encontramos uma síntese aparentemente completa de toda a técnica violonística. Alguns
aspectos que não foram sistematizados e explicados anteriormente – como a técnica do trêmulo
e rasgueados flamencos – aparecem em uma perspectiva processual. Por exemplo, o autor
sugere a realização de stacatos para a obtenção de velocidade na execução do trêmulo. Ou ainda
o fortalecimento muscular dos dedos da mão direita para uma execução fluente da técnica de
resgueados, característicos da música flamenca.
universidades no Brasil e no mundo. Mesmo assim, não acredito que deva ser encarado como
um método que supera os outros materiais didáticos que aqui estão sendo analisados. Assim,
no processo de formação do violonista, tanto a concepção técnico-tradicionalista quanto a
concepção técnico sistemática deve ser trabalhada. Além destas concepções, também podemos
somar a concepção técnico-cognitivista, que tem sido bastante discutida por alguns autores já
apresentados nos dois primeiros capítulos, com destaque para Donoso (2014).
ajudar na concepção de estratégias para que os aspectos positivos das TIC venham a suplantar
os aspectos negativos.
Em síntese
Os aspectos trazidos ao longo deste capítulo nos permitiu perceber uma íntima relação
entre os vários dados coletados durante esta pesquisa. Como vimos, a formação dos professores
entrevistados contemplou aspectos tanto pedagógicos quanto aspectos musicológicos e
artísticos. Este tipo de formação permitiu que estes adotassem posturas abertas quanto às
potencialidades de seus alunos e a conseguinte estruturação de objetivos flexíveis para cada um
deles.
Desse modo, os alunos egressos do curso Técnico são preparados – conforme a fala
dos professores e do próprio PCTM (EMUFRN, 2006a) – para atuar no mercado de trabalho
quanto para prosseguir os estudos no curso de Bacharelado, caso queiram aprofundar os
conhecimentos e vivencias musicais e violonísticas. Já no Bacharelado, este aprofundamento
pode ser tanto no campo musicológico e científico quanto no campo artístico.
Para que estes conteúdos sejam bem articulados, os professores utilizam materiais
didáticos condizentes com estas propostas de conteúdo. Estas propostas, englobam aspectos
preparatórios, operatórios e transversais, conforme denominamos. Ademais, as perspectivas
metodológicas implícitas nestes conteúdos abordados pelos materiais didáticos utilizados pelos
professores abrangem o que denominamos desde a técnico-tradicionalista, passando pela
técnico-sistemática e chegando à perspectiva técnico-cognitivista. Portanto, a partir das análises
aqui exploradas, temos este aparato de concepções, e perspectivas didáticas e metodológicas
empreendidas nos cursos de formação do violonista da UFRN.
159
CONCLUSÃO
Estes trabalhos investigados permitiram inferir que poucos deles se preocuparam com
uma questão fundamental no campo das investigações educacionais: a compreensão de
perspectivas de ensino, neste caso, de violão. Neste viés, empreendemos em um segundo
momento, uma análise de documentos norteadores do ensino na EMUFRN. Este processo
permitiu a verificação das perspectivas teóricas e metodológicas e de conteúdos que embasam
a formação em violão nos cursos de música da UFRN.
Cada temática apresentada e discutida na literatura teve ressonância nas outras etapas
da pesquisa. No âmbito das discussões sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais,
percebemos uma sintonia na fala dos professores, uma vez que os mesmos tiveram um discurso
afinado ao colocarem que o ensino coletivo não é superior ao ensino individual, nem vice-versa.
Este aspecto também pode ser verificado na estrutura curricular do curso de Bacharelado em
160
Muitos autores que discutem sobre esta temática, dentre outros, problematizam o que
ficou conhecido como modelo conservatorial de ensino instrumental. Para alguns destes
autores, este tipo de ensino apresenta características que o coloca à margem das perspectivas
contemporâneas sobre o ensino de instrumento musical. Contudo, as reflexões apresentadas
nesta pesquisa demonstraram que existem características neste modelo que fazem com que sua
manutenção na contemporaneidade seja refletida. Ou seja, há uma necessidade de manutenção
na intensidade da prática instrumental, mas claro, com uma reformulação de aspectos em
direção de um novo paradigma para a formação em instrumento.
Na mesma direção, a prática deliberada e informal foi discutida de uma forma mais
específica, demonstrando que estas devem integrar o processo de ensino e aprendizagem na
formação do violonista. Contudo, pôde-se verificar que aspectos oriundos da prática informal
não são sistematizados com profundidade na instituição investigada. Vale ressaltar que, quando
se fala em prática informal, em oposição à prática deliberada, refere-se às práticas como
improvisação e processos outros criativos semelhantes. Portanto, na concepção dos professores
entrevistados, o ensino de violão na EMUFRN não inclui estas práticas informais em sua
sistematização, mesmo considerando importante para o contexto formativo. Esta discussão
pode instigar pesquisas que investiguem a necessidade – ou não necessidade – da inclusão
sistemática da prática informal no processo de formação do instrumentista. Sabe-se que em
algumas instituições, dentre elas a UFRN, existem disciplinas como harmonia e improvisação,
mas pouco encontramos conteúdos alinhados à prática deliberada em disciplinas de específicas
de instrumento.
161
Ainda alinhamos as perspectivas desta pesquisa aos estudos que focam a performance
e interpretação. Nestes trabalhos, autores tratam sobre aspectos inerentes aos processos de
aprendizagem instrumental para estudantes em contextos semelhantes ao desta pesquisa. Nestes
trabalhos, é possível encontrar publicações que abordam sobre conselhos para aprimoramento
da técnica instrumental, com vistas à performance de alto nível.
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XVIII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical, 2009, Londrina, Paraná.
Anais... Londrina: ABEM, 2009.
173
VIEIRA, G.; RAY, S. Arranjos aplicados ao ensino coletivo de violão: uma análise baseada
nos métodos de Henrique Pinto (1978), Turíbio Santos (1992), e Othon Filho (196).
SEMPEM, 2007, p. 53-60.
WOLFF, Daniel. Como Digitar uma Obra para Violão. VIOLÃO INTERCÂMBIO. São
Paulo, n.46, p.15-17, 2001.
174
APÊNDICES
Escola de Música
Apêndice A
Prezado Diretor,
________________________________________________
Diretor da Escola de Música da UFRN
________________________________
Mestrando do PPGMUS da UFRN
176
Apêndice B
Escola de Música
_________________________________________________
Coordenador dos cursos de Graduação em Música da UFRN
________________________________
Mestrando do PPGMUS da UFRN
178
Apêndice C
Escola de Música
___________________________________________
179
_______________________________
Mestrando do PPGMUS da UFRN
180
Apêndice D
Escola de Música
________________________________ ________________________________
Apêndice E
Escola de Música
Nome completo:
Data de nascimento:
Como se deu sua inserção na música (iniciação musical, decisão de ser profissional, estudo formal,
acadêmico)?
Qual a ênfase da sua formação como violonista? (que repertório trabalha, que aspectos dá destaque no
seu estudo)
Quais professores de violão você destacaria como importantes para a sua formação?
Experiências profissionais
Repertórios:
Interpretação em geral:
Que repertórios são trabalhados? Em qual desses repertórios você dá mais ênfase?
Apostilas:
Livros/outros:
Você considera que há alguma questão importante que não é abordada nesse material e que seria
Como desenvolve suas aulas, em linhas gerais (como divide o conteúdo, o tempo; trabalha atividades
184
Considerando os diferentes níveis de ensino, qual o mercado de trabalho que você almeja preparar o
aluno?
Questões gerais
Destaque três questões que tem dificultado o seu trabalho com o ensino do violão: