Dissertação Daniela Moreira2
Dissertação Daniela Moreira2
Dissertação Daniela Moreira2
Salvador
2015
DANIELA MOREIRA DE JESUS
Salvador
2015
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CDD: 069.02
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DANIELA MOREIRA DE JESUS
Banca examinadora
A trajetória percorrida durante estes dois anos de pesquisa é fruto de uma caminhada de
persistências e desistências; de escolhas por caminhos solitários, mas não de solidão, que a
opção pela vida acadêmica nos coloca. Mas, não percorri o caminho sozinha, fui acolhida,
abraçada e cuidada por muitos que acreditaram e acreditam em mim, por isso destaco agora os
meus agradecimentos, mesmo arriscando ser “traída” pela memória.
Agradeço à ancestralidade, em especial a Seo Sete, Seo Genésio, pelo incentivo,
ensinamentos e motivação e por cuidar de mim com tanto zelo e carinho.
À minha família, em especial a minha mãe, Maria da Conceição Moreira, pela criação
zelosa e pelo incentivo à leitura, quando juntos, eu, meus irmãos e ela, líamos histórias uns
para os outros. Ao meu pai, Domingos de Jesus, que sempre me apoiou, independentemente
das minhas escolhas. Às minhas tias, Sil, Detinha, Lúcia, Iraci, exemplos de mulheres
lutadoras e de fibra. À minha irmã, Eliane Moreira, pelo apoio e pelo amor. Aos meus primos,
Gilson, Itana e Gielson, com os quais tive uma infância enriquecedora.
Agradeço a minha orientadora, espelho de vida, Joseania Miranda Freitas, pela
dedicação, carinho e apoio incondicional durante toda a pesquisa. Obrigada por acreditar em
mim, até mesmo mais do que eu mesma acreditava, e por me ajudar a superar medos e receios
que o processo da escrita nos apresenta. Agradeço pela maravilhosa orientação, pela amizade,
respeito e confiança.
Aos amigos do Museu Afro-Brasileiro, que me acolheram na graduação e na pós-
graduação, com os quais aprendi a trabalhar com ética e profissionalismo. Ao professor
Marcelo Cunha, pelo convite para estagiar no MAFRO, pela confiança e autonomia
concedida.
Ao Quilombo do Orobu, espaço que me deu, literalmente, o sopro da vida, onde iniciei
minha caminhada de militância e processo de reconhecimento como mulher negra, periférica
e compromissada com o coletivo e me proporcionou compreender que poderia estar onde eu
quisesse estar. Em particular, aos irmãos e irmãs Gilmar, Lico, Dedé, Tatá, Ricardo e Rogério
pela parceria e incentivo, sempre.
A família de Asé, ao meu pai e zelador, Joselito Souza Santos, à mãe Lú, à minha mãe
pequena, Yara Santiago, ao meu pai, Rogério Vidal, às equedes, aos meus irmãos, obrigada
pelo cuidado e paciência.
Aos incentivadores, Rogério Vidal, Hildalia Fernandes, Antonio Marcos Passos, Aline
Assis.
Aos colaboradores da pesquisa, Emília Neves, pela disponibilidade no acesso aos
documentos no MAFRO; a bibliotecária do CEAO, Solange Matos, pela presteza; a seu Davi,
da biblioteca Isaías Alves, que há décadas se dedica a atender os estudantes com muito
carinho.
Aos professores, Graça Teixeira, Marcelo Cunha, Heloisa Helena Costa, José Cláudio
Alves, agradeço pelo constante auxílio durante as disciplinas ministradas.
Às professoras Delcele Mascarenhas, Rosangêla Costa e ao professor Marcelo Cunha,
por aceitarem compor a minha banca de mestrado, qualificação e defesa.
A todos/as que ofereceram suas narrativas para a composição desta pesquisa, Tiago
Mateus, André Luis, Juipurema Sandes, Gilmara Lisboa, Jeferson Santos, Quelber Conceição,
Kellison Santos, Iraci dos Santos, Tatiana Almeida, Lucas Pereira, Taiwo Pimentel, Diogo
Azevedo, Emília Neves, Graça Teixeira, Marcelo Cunha, Denyse Emerich, Rafael Roque,
agradeço imensamente.
À Pós-Graduação em Museologia, na qual tive a honra de fazer parte da primeira turma
e compartilhar ideais, reflexões e diálogos com as/os colegas Joana Flores, Thaís Gualberto,
Anna Paula Silva, Dora Galas, Val Cândido, Maria de Fátima dos Santos, Renato Carvalho e
Cid José Cruz. Agradeço pelo companheirismo, troca e apoio durante nossa jornada juntos.
À FABESP, pelo apoio e financiamento da pesquisa, com a concessão da bolsa.
À minha Nega, companheira de todos os dias.
Foram dois anos intensos, nos quais desempenhei diferentes papéis: de estudante, de
filha de duas famílias, sanguínea e religiosa, de amiga e de empreendedora. Dois anos de
muito aprendizado em todos os lugares que estive. Porém, dois anos com as energias
centradas na pesquisa, o que acredito, possibilitou o seu êxito.
O nosso museu será, pelo menos de
início, de caráter didático: serve toda
fotografia e o objeto, pedindo apenas que
venham acompanhados de uma legenda
sôbre a qual possamos trabalhar depois.
This thesis was based on the methodological foundations of historical documetary research,
inserted on Line 1 - Museology and Social Development, PPGMuseu/UFBA. The research
deals with the study of the educational experience of MAFRO / UFBA, with its articulated
institutional history to hold two educational projects: “Pedagogical Practice Project and Youth
Monitor Training” (2004-2005) and “Passport for the Future Project” (2006-2007 ). For the
construction of history was necessary to work with the epistolary documents filed in the
library of CEAO , which was possible to obtain the concept of the didactic museum advocated
since 1959 by Agostinho da Silva teacher, one of the CEAO creators, agency to which the
Museum belonged to the year 2012 .Were also used newspapers widely circulated at the time,
they kept the Hemeroteca of the CEAO, being possible to construct the history of the museum
from 1974, the year of signing of the Term of Agreement that has institutional its inception,
and the period that followed until his inauguration in 1982 until the year of its closing in 1997
for restructuring and reopening in 1999.For the study of the two research projects we used one
of the main working tools of Museology, recording the memories, whether they are recorded
in documents or captured the memories of the subjects. In this perspective , this work gave
special attention to the voices of the subjects related to educational processes studied,
interviews with those involved in both projects , as well as careful immersion of institutional
archives .This aggregate documentary material to the theoretical possible to build a historical
line of dialogue between the Education and Museum ; the history MAFRO and educational
activities developed in the Museum. Finally, aligning theory and reality, it was possible to
uncover the essential characteristics of the Museum as a special area of museum education.
Imagem 5 O Fazer 69
Imagem 6 O Crer 69
Imagem 7 A Memória 69
RESUMO ---------------------------------------------------------------------------- 4
ABSTRACT ------------------------------------------------------------------------- 5
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------- 11
INTRODUÇÃO
1
“Acessibilidade são as condições e possibilidades de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de
edificações públicas, privadas e particulares, seus espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, proporcionando
a maior independência possível e dando ao cidadão deficiente ou àqueles com dificuldade de locomoção, o
direito de ir e vir a todos os lugares que necessitar, seja no trabalho, estudo ou lazer, o que ajudará e levará à
reinserção na sociedade”. (GONZALEZ; MATTOS, s/d)
12
importante, pois se configurou em material que possibilitou verificar o que já foi realizado no
âmbito das ações educativas em dimensão nacional e internacional e sobre como iniciou o
pensamento de construção do MAFRO. Assim, inicialmente, a pesquisa levantou dados sobre
o histórico da educação em museus e quais conceitos foram e estão sendo construídos quando
se trata das ações educativas realizadas nesses espaços.
Posteriormente foi realizada pesquisa sobre o histórico do CEAO, como foi pensado e
o contexto que tornou possível o projeto de construção de um museu pelo Centro. A
biblioteca e a hemeroteca do CEAO foram fontes relevantes para encontrar os dados
documentais necessários sobre esse processo, pois estas plataformas de pesquisa guardam
cartas, artigos, recortes de jornais e boletins com informações sobre parte do processo de
gestação do Museu e do Centro. Após a análise e sistematização dos dados documentais
escritos e iconográficos, foi possível verificar a dimensão das informações coletadas e
selecionar os colaboradores da pesquisa, que contribuíram com a elucidação de informações
que estavam nas entrelinhas dos documentos escritos. Desta forma foi possível também
elaborar as perguntas das entrevistas. Assim, as falas dos sujeitos que atuaram no projeto de
concepção do MAFRO e nos projetos de ação educativa foram importantes na pesquisa. Estas
contribuições ofereceram dados não disponíveis em documentos escritos, visto que não é
possível apreender a experiência vivenciada através destes documentos, mas sim por meio das
narrativas dos que participaram do processo.
O primeiro capítulo, O Museu como espaço de educação ou repetição escolar? inicia
interrogando sobre a especificidade ou a mera repetição do espaço escolar na realização das
ações educativas em museus. Na sequência, através do panorama histórico da educação em
museus, apresenta reflexões sobre como foram construídas as principais práticas e teorias que
sustentam a realização do trabalho educativo em Museus.
O segundo capítulo, Um museu didático: a realização do sonho de Agostinho da Silva
– trata do processo de construção do CEAO e do MAFRO. Inicialmente é apresentado um
breve panorama do contexto histórico de idealização e construção do CEAO. A partir da
primeira seção é apresentado o pensamento do Professor Agostinho da Silva, fundador do
CEAO, na elaboração do que ele denominou museu didático, no qual ele propôs a troca de
conhecimentos e vivências entre os pesquisadores do CEAO e pesquisadores de países da
África, através de exposições de cunho educativo sobre culinária, artes e artefatos desses
países. Em seguida foi tratado o processo de implantação, de forma institucionalizada do
Museu, quando o Professor Guilherme de Souza Castro, então diretor do CEAO, assinou o
14
Centrado no histórico entre Museu e Educação, este capítulo tem o intuito de fazer um
apanhado sobre como o museu se constituiu como espaço de educação, passando pelos
processos em que este era aberto para poucos até o período em que se abre aos diversos
públicos, através de ações que o impulsionaram, e continuam a impulsionar, ao
aprimoramento cada vez maior do seu o papel educativo.
A partir de meados do século XX foram produzidos importantes espaços de diálogos e
sistematizações neste campo, possibilitando a produção de documentos e o aprimoramento de
termos, conceitos e metodologias para o trabalho educativo em museus. Conceitos como ação
educativa, educação patrimonial e educação museal, que trazem como aporte para serem
colocados em prática outros conceitos, estes referentes aos profissionais que atuam
diretamente com as ações, nomeados como guias, monitores, mediadores e educadores de
museu.
De acordo com o geógrafo Milton Santos (1978), a relação com o espaço é resultado
do constructo sócio histórico temporal em que o ser humano tem papel fundamental “[...] é o
resultado de uma práxis coletiva que reproduz as relações sociais (e) evolui pelo movimento
da sociedade total” (SANTOS, 1978, p. 171). Considerando a teoria de Santos, o espaço,
construído e vivido, reproduz as relações sociais e ideológicas de cada período histórico.
Ponderando que as ideais e ideologias legitimadas, na maior parte da história da humanidade,
são as das sociedades que dominam o poder econômico, o espaço pode ser considerado como
resultado das tramas sociais construídas a partir do pensamento de uma parcela da sociedade
que detêm o poder.
Desta forma, Santos acredita que “[...] o espaço organizado pelo homem é como as
demais estruturas sociais, uma estrutura subordinada-subordinante” (SANTOS, 1978, p. 145).
Mas, ainda segundo o pesquisador, é preciso também considerar que as mudanças ocorrem
por um fator denominado tempo, e de acordo com as demandas sociais, o espaço passa em
determinados momentos históricos por reestruturação e reapropriação.
O espaço museu passou por mudanças ao longo do tempo e, a maioria dessas
mudanças relacionaram-se constantemente à educação. Assim, acreditar que o museu deve
colocar-se frente às problemáticas sociais e desempenhar, por meio da educação, ações
16
reflexivas é uma importante mudança, mesmo que relativamente nova, mas que já se faz
perceptível na relação museu e público.
2
As discussões relacionadas a gênero é um tema recente e ainda pouco explorado na literatura museológica.
3
Tradução livre do Espanhol – „museo es un lugar donde el erudito si sienta solo, separado de los demás
hombres, dedicado a sus estudios, mientras lee libros‟.
17
Galilei, escreveu a obra A cidade do Sol, na qual apontou um outro modelo de mouseion,
onde não haveriam paredes, o pensamento científico seria revolucionário e “[...] as crianças
aprenderiam brincando todas as ciências e artes” (SUANO, 1986, p. 25). Em 1683 foi
inaugurado o Ashmole Museum de Oxford, na Inglaterra, originado da doação de Jonh
Tradeskin a Elias Ashmole, sendo recomendado que ela fosse transformada em museu na
Universidade. Como os museus da Igreja Católica, este também ainda era restrito a
especialistas, estudantes universitários.
Como salientam os estudos de Suano (1986), foi nos setecentos que ocorreram
reivindicações sobre as restrições para a visita ao museu, como a do francês Lafont de Saint-
Yenne, em 1747, que escreveu um panfleto questionado os segredos das coleções reais, no
qual os “não-iniciados” não podiam entrar. Mas somente a partir de 1750 foi que as coleções
reais foram abertas para os visitantes em geral. Na França, o Palácio de Luxemburgo, em
Paris abriu por dois dias na semana ao público em geral. Na Rússia, Catarina II (1729-1796)
abriu o Palácio Hermitage, em São Petersburgo para visita pública, mas somente àqueles que
se trajassem à maneira da corte russa. A visitação do público para os espaços abertos à
visitação era restrita às maneiras de se vestir e de se portar, restringindo o acesso a poucos.
Assim as visitas das pessoas comuns eram consideradas alegres e “desrespeitosas”, uma
“algazarra”, digna de nota em jornal, em 1773, do Sir Ashoton de Alkington Hall, num jornal
inglês informando as regras de acesso à sua coleção.
Foi ainda nos setecentos que as coleções foram abertas em definitivo à visitação
pública para todas as pessoas, “[...] é a Revolução Francesa que introduz a idéia de que o
direito de entrar no museu é de todo cidadão” (POULOT, 2005, p. 39 citado por CÂNDIDO,
2013). Em 1793 foram abertos quatro importantes museus, que ainda hoje são símbolos da
Revolução: o Louvre, o Museu dos Monumentos, o Museu de História Natural e o Museu de
Artes e Ofícios. Todos tinham como propósito a educação da nação francesa “[...] nos valores
clássicos da Grécia e de Roma e naquilo que representava sua herança contemporânea”
(SUANO, 1986, p. 28). Esse período consagra o papel do museu como instituição
explicitamente educativa, que caminha cada vez mais para o aperfeiçoamento no intuito de
receber o público visitante. Nos Estados Unidos, porém, os museus já se constituíam com
cunho público e de educação. O Museu Paele, por exemplo, que de acordo com Suano (1986,
p. 31) “[...] foi responsável por importantes inovações no campo da educação, como a de
exibir animais em imitações de seus habitats naturais, com espelhos representando água,
rochas para os répteis [...]”. Eles inovaram também na forma de mostrar expograficamente,
18
[...] não é possível fazer uma história dos museus sem mencionar seu caráter
educativo, tendo em vista que estas instituições foram criadas com objetivos,
mais ou menos explicitados, de se constituírem em lugares de mediação
entre os sujeitos e uma determinada herança do passado.
No intuito de melhor difundir essas memórias, criam-se novas formas de diálogo e
novas didáticas para o trabalho com as ações educativas. São substanciais os documentos que
definem sobre como proceder e planejar as ações. Neste intuito, foram criados diversos
documentos que balizaram as ações dos museus.
4
Ver mais em: http://maravilhasnossaterra-anexo1.blogspot.com.br/2010/02/o-que-e-um-diorama.html
5
Essa discussão será abordada nas próximas seções.
19
6
Lançado em 30 de outubro de 2012: http://pnem.museus.gov.br
20
7
Quando o Plano Museológico foi criado os museus eram coordenados pelo IPHAN, passando a partir do ano de
2009 para a autarquia do IBRAM.
8
Criado a partir da Lei Nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009.
9
http://www.museus.gov.br/
21
É possível verificar também que, apesar de muitos museus não estarem consonante com
as diretrizes apontadas nos documentos sobre ações educativas e não apresentar, ainda, o
Plano Museológico, se colocam há décadas a serviço do público de maneira a alcançar alguns
objetivos e proporcionar aos visitantes importantes reflexões sobre cultura e identidade
através do patrimônio neles expostos. O Museu Afro-Brasileiro, cuja história está apresentada
no capítulo seguinte, mesmo não sendo um museu associado ao IBRAM, é exemplo de
dedicação e serviço de qualidade ao público.
Esta seção tem como intuito tornar perceptível que, mesmo sendo o museu
considerado intrinsecamente ligado à educação por alguns pesquisadores (SUANO, 1986;
MARANDINO, 2008; SANTOS, 1994/2000/2008), a busca pela revisão, aperfeiçoamento e
sistematização em relação à sua função educativa foi uma constante. Os encontros nacionais e
internacionais, a elaboração de documentos, resultado dos encontros propostos pelos
profissionais e órgãos governamentais, credita aos profissionais das instituições museais e
educacionais a busca por melhor compreender como o espaço museu pode, através das ações
educacionais, melhor contribuir com a sociedade.
No Brasil o pensamento inicial foi voltado para a construção de técnicas e métodos
que visavam à prática das ações educativas nos museus. Posteriormente, foram instituídos
diálogos baseados na reflexão de que a educação é um alicerce para conjecturar sobre as
problemáticas sociais vigentes. A partir dessas reflexões, a função educativa do museu foi
amplamente discutida, gerando debates e sistematizações sobre as ações educativas e os
métodos utilizados para desenvolvê-las. Neste sentido, Marcelo Mattos Araújo e Maria
Cristina Oliveira Bruno (1995, p. 6), informam que:
No complexo conjunto de funções desempenhadas pelo museu, a função
educativa é, há longo tempo, internacionalmente reconhecida. Nos países
latino americanos, esta função extrapola uma perspectiva complementar,
para assumir, em alguns casos, papel central na formação do cidadão. No
Brasil, a polêmica sobre a dimensão deste papel educativo, sobretudo em
relação aos processos de educação formal, tem sido objeto de diversos
estudos que apontam questões como os limites desta atuação, os níveis de
sobreposição de funções, a preocupação com parcelas significativas da
sociedade alijadas do sistema escolar e a escolarização do museu .
23
A pesquisadora Maria Célia M. Santos vem, desde 1987, propondo discussões sobre o
processo educativo desempenhado pelos museus de Salvador. Na graduação a pesquisadora se
voltou para o trabalho específico sobre a integração Museu-Escola, quando propôs a discussão
sobre o papel do museu em relação às escolas do seu entorno. Posteriormente ela realizou, a
partir de 1994, ponderações mais reflexivas em relação ao papel educacional desempenhado
pelo museu, propondo que este não pode tomar como única opção voltar-se para a escola, mas
sim desempenhar uma função educacional mais abrangente junto à sociedade.
Essas problemáticas foram tema dos encontros discutidos nessa seção. Assim, as
reflexões aqui realizadas buscam trazer à tona os diálogos gerados nesses encontros, que
tiveram como principal pressuposto pensar a educação em museus como base para a
aproximação das instituições museais à diversidade de público, democratizando, assim, o
espaço museu.
A pesquisadora Martha Marandino (2008, p. 8), corroborando com as discussões dos
pesquisadores Allard e Boucher (1991), informa que a concepção dos museus como espaço de
educação é “[...] uma percepção relativamente recente na história dessas instituições.”. A
pesquisadora elenca três etapas nas quais define o desenvolvimento da função educativa dos
museus: a primeira é a “[...] criação e inserção de museus em instituições de ensino formais,
no caso, as universidades.”, iniciando, de acordo com a pesquisadora com o Ashmolean
Museum da Universidade de Oxford em 1683. Porém o “[...] acesso era restrito a estudiosos
possuidores dos conhecimentos de referência necessários para a compreensão das
exposições.”.
A segunda etapa “[...] foi marcada pela progressiva entrada de um público mais amplo,
e de classes sociais diferenciadas, nos recintos museológicos” (2008, p. 8). De acordo com a
pesquisadora, esta etapa ocorreu em fins do século XVIII, momento que se estabelecia na
Europa um projeto de nação que tinha como ponto chave a modernização da sociedade. Neste
momento o museu “[...] passou a ser considerado como um lugar do saber e da invenção
artística, de progresso do conhecimento e das artes, onde o público poderia formar seu gosto
por meio da admiração das exposições”.
A terceira etapa ocorreu durante todo o século XX, como destaca a pesquisadora:
10
As publicações consultadas nem sempre irão corresponder às originais.
11
http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-
%20BR&sl=en&u=http://network.icom.museum/ceca/&prev=search
12
http://icom.museum/
25
MUSAS
Política Nacional de 2003 Minc –
Museus – PNM Ministério da
Cultura
Carta de Petrópolis I Encontro de 2010 Minc –
Educadores de Ministério da
Museus Cultura
Plano Nacional Setorial 2010 Minc –
de Museus – PNSM Ministério da
--------------
Cultura
Documento Preliminar 2012
do Programa Nacional de
------------- ------------------
Educação Museal –
DPPNEM
13
A profissão de Museólogo só foi criada em 1984 (Castro, 2013, p. 6)
27
Assembléia foi a proteção ao patrimônio, vez que diante do panorama eminente de guerra,
provocado pela ameaça nuclear dos Estados Unidos e União Soviética, o patrimônio mundial
se encontrava ameaçado. Assim, o programa de ação da Assembléia para 1963-1964 pautou:
1. A proteção da propriedade cultural em caso de conflito armado;
2. A preservação e a proteção de monumentos históricos;
3. A prevenção ao tráfico ilícito;
4. A importação e venda de propriedade cultural;
5. A proteção a paisagens e sítios naturais;
6. E a acessibilidade aos museus (SCHEINER, 2012, p. 19/20).
Outro importante marco para os museus foram as diretrizes mundiais apontadas pela
UNESCO sobre a Educação. De acordo com Scheiner (2012, p. 21),
Desde o início, nos pareceu evidente que não seria possível repetir o modelo
de organização das reuniões precedentes, nas quais um grupo de
especialistas museólogos, majoritariamente europeus ou americanos do
norte, falavam de maneira mais ou menos dogmática, em francês ou inglês,
aos „colegas‟ locais. A América Latina de 1972 era os grandes museus do
México, de Cuba, do Brasil, da Argentina, que não tinham lições a receber.
Sobre o encontro em Santiago, Primo (1999, p. 19) considerou que foi a “[...] primeira
reunião interdisciplinar, preocupada com a interdisciplinaridade no contexto museológico e,
voltada para a discussão do papel do museu na sociedade.”. O evento proporcionou
importantes questionamentos e abordagens sobre o papel do museu perante a sociedade,
principalmente no que tange à educação. No documento final, nas resoluções dos
profissionais que ali estiveram, informam que:
As implantações de ditaduras militares eram fato para os países latinos. Porém, em meio a
este cenário, o Chile vivia uma realidade diferente, elegendo um governo socialista e por via
popular. A pesquisadora Elisa Santos Borges (2007, p. 1) explana que o socialista Salvador
Allende, eleito em 1973, tinha como proposta de governo a mudança do regime capitalista
para o socialista,
a educação, por outro lado, deve significar libertação: o aluno não deve ser objeto de ensino,
mas o sujeito da construção de novos valores para o homem”.
Neste sentido, a educação libertadora, conceito elaborado por Paulo Freire, é aquela
que promove a valorização da pessoa como sujeito crítico, aflorando sua consciência através
de uma educação que proporcione o diálogo foi, segundo Alves e Reis (2013), grande
influenciador para o aprimoramento da teoria museológica. A valorização do sujeito como ser
humano não fragmentado, mas sim dotado de diversidade cultural, proporcionou a ampliação
do diálogo da Museologia com a sociedade.
A mudança de um paradigma que valorizava o estudo do objeto, propriamente dito,
como parte mais importante dos estudos da Museologia, para um paradigma que valoriza
também a relação do museu com o público, com o espaço, com o território em sua volta e
analisa essa relação com a sociedade de forma mais crítica, foi elemento de discussão em da
Mesa Redonda de Santiago do Chile. A proposta de denominação de Museu Integral é
resultado desse diálogo.
A denominação Museu Integral pretendia refletir sobre um pensamento histórico, no
qual as funções do museu eram voltadas para a aquisição, conservação e exposição de objetos.
O museu tinha como principal preocupação a conservação dos objetos que estavam dentro do
seu espaço, este delimitado pela especificidade física de uma estrutura adaptada e,
posteriormente, idealizada para a instituição. Esta forma de pensar foi denominada pelos
teóricos como Museologia Tradicional que, de acordo com Hernández (2006, p. 157),
14
Tradução livre do espanhol: “La museología tradicional consideraba al museo como un fin em sí mismo y, em
consecuencia, tendía siempre a proteger las obras como la terefa primordial [...]. Pero, a medida que el museo es
concebido como un medio, aquel está llamado a experimentar una gran transformación.
31
encontro teve como título A Missão dos Museus na América Latina Hoje: Novos Desafios,
originando o documento da Declaração de Caracas. O objetivo do encontro foi a necessidade
de atualizar os conceitos formulados vinte anos antes, quando foi realizada a Mesa Redonda
de Santiago do Chile.
Ampliando o conceito de Museu Integral para Museu Integrado, Maria de Lourdes
Pereira Horta (1999, p. 35) explana que “[...] nesta nova visão, o Museu é concebido como
um „meio‟ de comunicação (reconhecendo-se sua „linguagem‟ própria) [...] servindo de
instrumento de diálogo, de interação das diferentes forças sociais [...]”. Assim, o museu foi
associado à integração com a sociedade ao invés de se pretender integrar tudo que a sociedade
produz.
Neste sentido, a pesquisadora Scheiner (2012, p. 19) problematiza que o Museu
Integral não deve ser baseado somente na transformação de todo „conjunto patrimonial‟ ou
toda expressão da natureza em objeto de musealização. Mas que ele existe “[...] na capacidade
intrínseca que possui qualquer museu [...] de estabelecer relações com o espaço, o tempo e a
memória – e de atuar diretamente junto a determinados grupos sociais.” Ou seja, o que torna
um museu em Integral não é a musealização de todo patrimônio ao seu redor, mas a reflexão
que este faz sobre qual papel está cumprindo em relação à sociedade e quais são as suas
perspectivas frente às problemáticas sociais.
Assim como o Museu Integrado, a Nova Museologia é um conceito que toma forma a
partir da reunião dos profissionais da Museologia, intentando estabelecer avanços para a área.
Segundo indica Hernández (2006, p. 163), a Nova Museologia surge no ano de 1982 e tem
como marco desse surgimento, a denominação e utilização do termo, a partir da criação da
Associação Museologia Nova e experimento social – MNES, na França. Segundo a
pesquisadora, a doutrina para a criação da Associação advém do artigo Nova Museologia,
publicado por André Desvallées dois anos antes, 1980, na Enciclopédia Universal.
Durante o Ateliê Internacional Ecomuseu – Nova Museologia, ocorrido em Quebec em
outubro de 1984, foi escrita A declaração de Quebec, onde se instituiu os princípios bases
para a Nova Museologia. Mário Canova Moutinho (1995, p. 26) explica que A Declaração foi
fruto do descontentamento de profissionais da Museologia com a coordenação do ICOM. O
órgão não aceitou a proposição de práticas não condizentes ao quadro estrito da Museologia
instituída. O documento originado do encontro trouxe importantes proposições para o
estabelecimento de uma Museologia mais coletiva e militante, que pudesse ser realizada
também fora dos muros dos edifícios onde se encontram os museus. Assim, o documento
institui que:
32
15
O site encontrado é o do Comitê Internacional, o Comitê brasileiro, bem como os outros países, não tem um
site exclusivo. http://network.icom.museum/ceca/
33
reflexões sobre ação educativa e também uma vasta seleção de bibliografia sobre o tema,
incluindo livros a dissertações (MUSAS, 2004).
No início do século XXI outros documentos começaram a ser produzidos por
estudiosos no Brasil e no exterior, destacando-se os produzidos por profissionais que
trabalham em museus e que escrevem com base em suas experiências. Forma implementadas
também políticas culturais, que foram sistematizadas através de documentos publicados pelo
Estado brasileiro, ambos discutem sobre conceitos que têm como objetivo colaborar no fazer
diário dos museus em relação às ações educativas. Esses conceitos não são, em sua maioria,
colocados como normas, mas contribuem para definir que tipo de plano pedagógico pode ser
elaborado para o atendimento ao público visitante.
A Política Nacional de Museus, lançada em 2003 e publicada em 2006, e o Estatuto
de Museus (2009) corroboraram, segundo os próprios documentos, para a efetiva valorização
e promoção da cidadania, o reconhecimento de memórias constitutivas da diversidade social,
étnica e cultural do país. Estes aspectos, no que diz respeito às novas perspectivas do museu,
sua relação com o público e o anseio de aproximação de forma saudável e participativa, são
fundamentais no cumprimento da função social do museu.
No ano de 2013, foi elaborado o Documento Preliminar do Programa Nacional de
Educação Museal – DPPNEM, que teve o lançamento em 2014, reunindo as propostas
surgidas nos fóruns de discussão do Blog do DPPNEM – ferramenta digital de discussão
aberta para o envio de propostas logo após a realização do 5º Fórum Nacional de Museus –
FNM, em 26 de novembro de 2013. Estruturado em Grupos de Trabalhos, o DPPNEM
discutiu os diversos âmbitos das instituições museológicas e das instituições educacionais. O
GT Perspectivas Conceituais em Educação Museal foi o que assinalou diálogos e
apontamentos importantes para a educação em museus. Nas proposições apresentadas é
possível verificar um novo direcionamento sobre qual é o papel do museu no âmbito da
educação, com a perspectiva de colocar em destaque os pressupostos museológicos. Assim, as
propostas preliminares seguem as seguintes proposições (DPPNEM, 2014, p. 8):
1. Explicitar as concepções de Museu, Museologia e Educação adotadas no
desenvolvimento das ações educacionais, contextualizando os métodos e técnicas,
levando em consideração as especificidades de cada museu, bem como o perfil e
os anseios de seus públicos;
[...] em que o todo educacional está voltado para o interior das escolas e não
mais para a ampliação da rede escolar, a preocupação pedagógica adentra
explicitamente nos museus, influenciando-os no sentido de que passem a
priorizar o apoio à escola [...]. Neste contexto, perdem terreno as funções dos
museus de disseminação de conhecimentos para públicos amplos,
independentemente da escola.
Com a diversificação do público, a preocupação com o atendimento qualificado levou
os museus a pesquisar sobre metodologias de ação educativa no Brasil e também em outros
países, no intuito de elaborarem planos didáticos que pudessem tornar a visita mais apreciada
e também que houvesse maior aprendizado através das suas coleções.
De acordo com Yolanda Lôbo (2010), Martins (2011) e Almeida (2013), neste campo
é preciso destacar o trabalho de Bertha Maria Julia Luzt, cientista, ativista do movimento
feminista e pioneira da educação em museus no Brasil, que viajou em 1932 aos Estados
Unidos com a finalidade de realizar pesquisa sobre as ações educativas em museus. Como
funcionária do Museu Nacional, foi convidada pela Associação Americana de Museus e da
União Pan-Americana para viajar por dois meses e meio visitando museus. Na sua volta ao
Brasil, Lutz trouxe um relatório, denominado primeiramente de O papel educativo dos
museus americanos, mudando posteriormente para A função educativa dos museus.
Conforme Martins (2011), após a volta de Bertha Lutz o setor educativo do Museu Nacional
foi criado e instalado pelo então diretor Edgar Roquette Pinto.
A falta de histórico amplo na literatura museológica que dialogue sobre o papel
desempenhado pelas mulheres no campo da pesquisa em museus ficou perceptível quando,
38
durante a pesquisa, foi encontrado o documento construído por Bertha Lutz. A história
relacionada aos museus pouco, ou nunca, destaca a trajetória das mulheres que neste âmbito
alimentam tanto na teoria como na prática as narrativas dos museus.
Segundo Ana Maria Colling (2004), a história das mulheres é recente, dependendo o
lugar das mulheres na história da representação do olhar dos homens. Para Colling (2004, p.
31):
o relatório A função educativa dos museus ao Museu Nacional, um dos museus pioneiros em
oferecer o serviço de ação educativa.
Localizado no Rio de Janeiro, Museu Nacional foi criado em 06 de janeiro de 1818
por D. João VI, e teve como objetivo propagar o conhecimento e estudo das ciências naturais
em terras brasileiras. Quando foi criado o setor educativo do Museu Nacional, em 1932, um
aspecto bem definido foi o atendimento ao público escolar como prioridade da instituição. E
de acordo com site institucional, o Museu continua na atualidade, com essa missão prioritária,
que é explicitada na seguinte frase encontrada no site: “A Divisão Educativa desenvolve
projetos e eventos dirigidos aos alunos e professores das redes pública e particular, realizando,
inclusive, agendamento de visitas.”16
Essa realidade é perceptível também na formação acadêmica dos estudantes de
graduação em Museologia da Universidade Federal da Bahia – UFBA. Cursando a disciplina
Tirocínio Docente, do Programa de Pós Graduação em Museologia da UFBA, destaquei, em
relatório final para a disciplina, que o foco dado em sala de aula foi de museu-escola, apesar
da maior parte das referências utilizadas em sala analisarem a comunidade como ponto de
partida. Esse direcionamento dado a perspectiva museu-escola pôde ser visto na apresentação
do seminário final, quando dois dos três projetos apresentados pelos alunos, trouxeram como
lócus de pesquisa e desenvolvimento dos projetos o ambiente escolar.
A adequação das ações educativas nos museus ao currículo escolar foi um ponto que
se mostrou bem explícito nos dois projetos, o que faz perceber que as discussões sobre
educação e museu ainda giram entorno da escola e estão presentes no currículo da graduação
em Museologia da UFBA, e por certo também em outros programas de graduação, vez que a
análise documental exposta neste capítulo deixou transparecer essa realidade. Santos (1994, p.
61) é bem contundente quando afirma que “Os museus vão, ao longo do tempo, de forma
passiva e bem acomodada, reproduzindo o discurso da Escola e da política cultural
estabelecida e através das práticas pedagógicas que executam”.
A pesquisa constatou também que as teóricas e os teóricos da Museologia, bem como
os encontros realizados analisam a educação em museus a partir da perspectiva escolar, ou
seja, direcionam suas pesquisas nos moldes de ações educativas escolarizadas, priorizando em
suas análises os grupos escolares. O documento produzido no encontro do Rio de Janeiro em
1958 demonstra como essa questão era importante à época.
16
http://www.museuhistoriconacional.com.br/
40
Essa atenção é dada no relatório de Toral (1995, p.10) quando informa no documento
que “Quando se reivindica ser indispensável que o museu esteja relacionado com a escola, e
que esta relação seja harmoniosa e coerente, coloca-se à disposição da escola a capacidade do
museu de objetivar muitos dos conceitos abstratos que se impõem ao ensino”.
Visto que o histórico sobre ensino-aprendizagem nas escolas direciona, em sua
maioria, para uma pouca eficiência no que diz respeito à formação do educando em relação
aos conteúdos apresentados e também da massiva evasão escolar, a repetição das didáticas
escolares pelos museus pode ser um direcionamento pouco eficaz para a efetivação das ações
educativas. De acordo com Santos (1994, p. 58),
considerada a pioneira em defender que o museu tem sua própria metodologia e didática.
Neste sentido, de acordo com Almeida (2013, p. 127), no livro escrito por Lutz, A função
educativa dos Museus, a pesquisadora intitula um dos capítulos como: A metodologia
educativa do museu. Apesar de não ter sido colocada de maneira explícita, o próprio título do
capítulo pode confirmar a intenção da pesquisadora em atribuir ao museu uma didática
própria de educação.
Num contexto mais recente, a ampliação do pensamento sobre as ações educativas foi
apresentada pelo Documento Preliminar do Programa Nacional de Educação Museal,
anteriormente mencionado, que discute um formato de educação em museus partindo dos
conceitos de Educação Patrimonial e Educação Museal. O conceito de Educação Patrimonial
foi abordado por Horta (1999) no livro Guia Básico de Educação Patrimonial. O livro foi
resultado da compilação de mais de 15 anos das ações desenvolvidas pelo IPHAN na área de
Educação Patrimonial. De acordo com a pesquisadora, a proposta metodológica para o
desenvolvimento das ações educacionais voltadas para o uso e a apropriação dos bens
culturais ocorreu a partir do I Seminário realizado em 1983, no Museu Imperial, em
Petrópolis, Rio de Janeiro. A pesquisadora conceitua a educação patrimonial como:
[...] todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco
o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a
compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas
manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização
e preservação. Considera, ainda, que os processos educativos devem primar
pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do
diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação
efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais,
onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural.
Quanto à Educação Museal, Andréa Falcão (2009), professora de Patrimônio Cultural
e membro da Rede de Educadores em Museus, classificou na categoria Educação Museal
17
http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=15481&retorno=paginaIphan
42
quase todas as práticas educativas que acontecem no museu. Falcão acredita que caberia mais,
nesse caso, falar de práticas educativas do que exatamente de atividades educativas. Segundo
ela o sentido de práticas educativas permite considerar também, dentro do trabalho de
Educação Museal, tanto os serviços oferecidos ao público, como também os materiais
produzidos de apoio à exposição como programas e projetos educativos fornecidos.
Para Magaly Cabral (2012, p. 40):
não traduzindo a exposição, e sim permitindo que o público realize sua leitura de forma
crítica.
Ao analisar pesquisas realizadas sobre o histórico de atuação desses profissionais que
atuam em museus, foi possível perceber que, para além de conceituar as modalidades surgidas
com as mudanças históricas do museu relacionadas à educação, a preocupação com a atuação
deles é constante, como foi possível verificar nas informações expostas. Os pesquisadores
acreditam que a formação continuada é um ponto chave para a recepção do público, de modo
que o público visitante possa interagir seus conhecimentos com a diversidade existente nos
museus. Assim sendo, Gohn (2008, p. 133), pesquisadora da Educação que contribui com a
pesquisa sobre a formação de profissionais que atuam não somente nos bancos escolares, mas
também fora deles, propõe que:
Qualquer que seja o caminho metodológico construído ou reconstruído, é de
suma importância atentar para o papel dos agentes mediadores no processo:
os educadores, os mediadores, assessores, facilitadores, referências, apoios
ou qualquer ou outra denominação que se dê para os indivíduos que
trabalham com grupos organizados ou não. Eles são fundamentais na
marcação de referenciais no ato de aprendizagem, eles carregam visões de
mundo, projetos societários, ideologias, propostas, conhecimentos
acumulados etc. Eles se confrontarão com os outros participantes do
processo educativo, estabelecerão diálogos, conflitos, ações solidárias etc.
As mudanças nas nomenclaturas dadas à função do/as profissionais demonstram mais
que a simples mudança de nome, mas o entendimento que, se as ações educativas nos museus
estão se aprimorando, logo os/as profissionais que oferecem o atendimento precisam
acompanhar essas mudanças. Desta forma, o pensamento que circundará estes/as profissionais
é o mesmo adotado pelo museu que se quer inclusivo e propositor, que expande seu horizonte
além dos muros da instituição. Assim, os/as profissionais que atendem ao público no museu
devem ser os/as que propõem o diálogo, suscita o questionamento e se propõe a aprender
junto com o visitante, pois não se acreditam detentores do conhecimento.
Os diálogos e propostas sobre as ações educativas em museus se mostraram
importante fator de aprimoramento para o trabalho educativo nas instituições museais. Neste
sentido, a elaboração de metodologias – que se fundamentam nas especificidades dos museus,
no patrimônio e na colaboração para o desenvolvimento cultural, social, econômico, regional
e local – demonstraram que os profissionais da Museologia e da Educação estão preocupados,
pelo menos teoricamente, com uma ação mais ampla, deixando de pensar nas instituições
museais somente como espaço de extensão da escola. Isso confere aos museus status de um
espaço que pode e deve funcionar como local importante para a fomentação e a tomada de
45
decisões em âmbito educacional e cultural, o que deve ocorrer em níveis mais amplos que
somente o escolar.
É necessário salientar, no entanto, que a prática alcançou pouco da teoria, e mesmo a
teoria, em alguns espaços acadêmicos, ainda difunde métodos da prática, como foi percebido
na minha experiência com a disciplina de tirocínio docente, quando os discentes da graduação
apresentaram projetos que tinham como ponto central a adequação das ações educativas ao
currículo escolar.
Retomando a pergunta inicial que dá título a este capítulo, “O museu como espaço de
educação ou a repetição escolar?”, as análises realizadas comprovaram que a instituição
Museu vem, na prática, se configurando como um espaço que perpetua as metodologias
utilizadas nos espaços escolares para atender seu público e, principalmente, tem direcionado o
atendimento ao público escolar. A tentativa de abrandar, ou até mesmo de substituir a escola,
ainda é um pensamento presente em muitas instituições museais, o que torna o atendimento
aos educandos uma repetição ou ilustração do que foi feito em sala de aula. Este formato de
atendimento, iniciado na década de 1930 pelo Museu Nacional, continua a se repetir nos dias
atuais. Mesmo com os questionamentos e críticas sobre a escolarização dos museus,
realizadas pela pesquisadora Margarete Lopes (1988; 1991), pouco se refletiu e avançou, na
prática, para mudar essa situação.
A crítica a esse formato não é uma condenação ou pedido de extinção dele, mas sim
um incentivo a repensá-lo. Para o museu atuar em ação conjunta com a escola, e vice versa, é
preciso mais que o museu abrir suas portas para visitação, bem como é preciso que as escolas
realizem mais ações junto aos museus, e não somente estabelecerem em seu calendário um dia
específico para visitar ao museu. A formação continuada através de atividades como cursos,
palestras, seminários realizadas em conjunto, podem funcionar de forma mais abrangente,
pois envolveria os educadores, os educandos, o museu e a comunidade de forma geral. Assim,
o museu não deveria se voltar para um público específico, mas sim buscar estratégias para,
através das ações educativas, contemplar a diversidade de público e permitir a maior
aproximação deste com o acervo existente nos seus espaços.
As exposições e acervos dispostos nos museus funcionam como pontes para o passado
histórico, mas também devem servir para refletir sobre a realidade social em que está inserido,
proporcionando que o patrimônio cultural seja um elo educacional entre as instituições
museais e o público como um todo. Neste sentido, o MAFRO se mostrou como um espaço
que vem refletindo e tornando possível, na prática, a aproximação do público com o
patrimônio cultural africano e afro-brasileiro através das exposições, de cursos, da abertura do
46
seu espaço para a comunidade negra e não-negra, de recitais de poesia dentre outras atividade.
Assim, no capítulo a seguir é apresentando como o Museu se constituiu como um espaço
voltado para a educação, com a proposição de um museu didático, idealizada pelo Professor
Agostinho da Silva em 1959, à realização dos projetos: Projeto de Atuação Pedagógica e
Capacitação de Jovens Monitores e o Projeto Passaporte para o Futuro, que proporcionou a
formação de 36 jovens para atender o público visitante.
47
instalou no Brasil em 1947, permanecendo até 1969.” (Sandes, 2010, p. 137). Foi professor na
Faculdade Fluminense de Filosofia, na Universidade Federal da Paraíba e colaborou na
organização da Exposição do Quarto centenário da Cidade de São Paulo e, em 1955 e fez
parte do processo de estruturação e fundação da Universidade de Santa Catarina.
De acordo com Juipurema Saraff Sandes (2010, p. 138): “Em 1959, estimulado pelo
filósofo Eduardo Lourenço, Agostinho da Silva entrou em contato com o então reitor da
Universidade Federal da Bahia, Edgar Santos, e lhe propôs a criação de um centro de estudos
voltados para assuntos africanos.” A vinculação de estudos sobre o Oriente veio por sugestão
do embaixador do Brasil junto à UNESCO, Roberto de Assunção. O embaixador motivou o
Reitor Edgar Santos para que, através da Universidade Federal da Bahia, os conhecimentos
sobre o Oriente pudessem ser amplamente difundidos.
Desde 1956 a UNESCO empreendia ações, dentro do chamado “Projeto Oriente –
Ocidente”, com o objetivo de aproximação e conhecimento mútuos entre os dois universos
culturais. Neste sentido, “Na tentativa de unir as duas demandas o reitor aceitou a proposta de
Agostinho da Silva e lhe propôs a junção dos assuntos asiáticos ao centro. Assim, em finais de
1959 foi criado o Centro de Estudos Afro-Orientais” (SANDES, 2010, p. 138).
Um dos principais objetivos do CEAO, de acordo com Waldir Freitas Oliveira e
Nelson Araújo, (1965, p. 125), era “[...] aprofundar o conhecimento, em nível universitário,
das culturas africanas e asiáticas, empenhando-se, por outro lado, na pesquisa das influências
dessas culturas no Brasil”. O próprio Professor Agostinho da Silva descreveu como foi no
início e quais expectativas nutria para o CEAO:
Assim se fez, nada ensinando eu de África porque a não sabia nem convinha
inventá-la. Mas começando biblioteca, organizando exposições, por
exemplo, a de arte do Japão, e oferecendo bolsas a quem estivesse disposto a
ir a África para África aprender. [...] E, no próprio Centro, se abriram, com
professores dos países das línguas, cursos de iorubá, o que franqueou a
Universidade aos africanos, quase todos bem humildes, de Salvador, de
hebreu e de árabe, se preparando as bases para que houvesse o de japonês.
(SILVA, 1995, p. 5).
Logo após a criação do CEAO, o professor Agostinho enviou correspondências
informando sobre a criação do Centro e da composição do mesmo; os destinatários foram os
correspondentes diretos relacionados aos núcleos de arte, de educação e cônsules daqueles
países. No exemplar das correspondências enviadas é possível verificar a formação do Centro.
49
[...] O primeiro a viajar pra África foi o Dr. Vivaldo Costa Lima, e que
voltou perito em África que, com tanta profundidade, tão compreensiva
50
[...] eu fui indicada para assumir a direção do CEAO num momento em que
o CEAO atravessava por uma crise muito grande, inclusive, ameaçado de
extinção. Porque, a partir dos anos 70, com a Reforma Universitária, os
órgão suplementares da Universidade perderam a sua autonomia e o sendo
assim, os pesquisadores e professores do CEAO tiveram de ser relotados em
um departamento da UFBA de sua livre escolha. [...].
Ainda de acordo com Cruz (2008, p. 90), o que possibilitou a continuação do
desenvolvimento das ações realizadas pelo CEAO foi a assinatura do Programa de
Cooperação Cultural Brasil – África para o Desenvolvimento dos Estudos Afro-Brasileiros
em 04 de março de 1974. O professor Guilherme Souza e Castro após voltar da Nigéria, onde
desenvolveu estudos etnolinguísticos no período de 1962 a 1964, assumiu a direção do CEAO
em 1972 e sugeriu ao Reitor Lafayette de Azevedo Pondé a constituição do Convênio. Assim,
através do programa foi objetivado:
51
dialogar sobre vidas. Vidas estas que estariam representadas e materializadas nos estudos, nas
trocas de informações sobre as civilizações africanas desembocadas no Brasil.
A construção de um espaço que referenciasse essas civilizações se fazia mais que
necessário, assim, o MAFRO veio representar um desejo de contribuir para que se
evidenciasse a importância que tiveram/têm essas civilizações para a construção da nação
brasileira. Proporcionou aos que se viam pouco representados e valorizados materialmente, a
oportunidade de se reconhecerem e, mais que isso, de atuarem, através da doação de objetos
que são de grande valor histórico para a preservação da memória e do patrimônio construídos
no Brasil.
Tendo como principal base a educação, o professor Agostinho da Silva, idealizou a
concepção de um “museu didático”, ideal empreendido desde 1959, mesmo ano de fundação
do CEAO. Em correspondência de 08 de outubro de 1959, ao Cônsul do Brasil em Lourenço
Marques18, Júlio Gomes Ferreira, Agostinho da Silva tratou, dentre outras questões, da
criação do CEAO e das perspectivas em ralação ao funcionamento deste na Bahia. Porém, o
que chama a atenção na carta é a informação sobre a criação de um “museu de caráter
didático”.
Mesmo que o professor já tivesse estabelecido outras correspondências informando
sobre a criação do Museu como um dos objetivos do CEAO, como foi nas cartas enviadas em
1º de outubro de 1959 para diretores, cônsules e outras pessoas que ele acreditou serem
importantes para o estabelecimento de alianças em prol do Centro de Estudos; ou quando
enviou em 07 de outubro de 1959 carta ao presidente da Companhia de Diamantes de Angola,
Ernesto de Vilhena, solicitando material para a montagem de exposição, foi a primeira vez
que ele relacionou museu com didático. Nesta correspondência, ainda que o professor não
tenha relacionado conceitualmente o “museu de caráter didático”, a finalidade sobre esta
opção de museu será estabelecida pelas intenções explicitadas ao solicitar material para
exposições.
A didática, de forma geral, possibilita a maior facilidade do ensino aprendizagem. De
acordo com Vera Maria Candau (2001, p. 1):
18
Hoje chamada de Maputo.
53
instalação do museu. Desta forma ele solicita que o cônsul dê sugestões em relação ao
material que pode ser cedido, mas deixando claro o que deseja. O trecho da carta abaixo
demonstra as suas intenções:
Meu prezado amigo, desculpe que volte a incomodá-lo com a questão dos
pacotes de Moçambique quando o meu Amigo já tanta coisa tem que se
ocupe e preocupe. Acho no entanto, que não devemos desistir e por isso
remeto ao Inspetor da Alfândega a tal solicitação. Se o Inspetor se negar,
baterei à porta do Itamarati, do Ministério da Fazenda e, se for necessário, da
Presidência da República. Provavelmente, quando a coisa acabar, já os
cigarros estarão todos fumados; mas pelo menos, gloriosamente lhes
recolheremos as cinzas. (SILVA, A., 1960l1, p. 1).
Em 02 de setembro de 1960 o inspetor da alfândega, Oswaldo Belo de Amorim,
escreveu ao professor informando que o pacote não tinha chegado na alfândega e pedia
esclarecimentos sobre o assunto. A troca de cartas do período analisado termina com esta
correspondência do inspetor. Não há mais informações se os objetos chegaram às mãos de
Agostinho da Silva.
19
Apêndice A – Quadros informativos sobre a solicitação de objetos, respostas às solicitações e objetos que
foram enviados.
57
20
Após a saída da Faculdade de Medicina, o prédio do Terreiro foi ocupado pela Faculdade de Filosofia da
UFBA.
59
[...]. Logo após a escolha desse prédio para instalação do museu, algumas
entidades da classe médica começaram a protestar, reivindicando o local
para o Museu Baiano de Medicina, levando em conta que foi ali que
funcionou a primeira escola médica do país. (AFRO, 1974, p. 1).
O Jornal informa também sobre a decisão que contrariou os médicos, o Museu conseguiu o
espaço. Neste sentido, a matéria continua:
[...] por terem sido elaborados com objetivos outros que não a pesquisa
científica, devem ser tratados com muito cuidado pelo pesquisador.
Considerando, por exemplo, as notícias de jornal, há que se considerar que
os profissionais de imprensa trabalham sob fortes pressões. O repórter vê-se
obrigado a preparar sua matéria em curto espaço de tempo para que a notícia
não fique „velha‟. Mais que isso, precisa selecionar uma pequena parte de
um acontecimento, muitas vezes não a mais importante, mas a mais
sensacionalista. As reportagens são ainda cortadas pelos redatores e editores,
que procuram ajustá-la ao espaço e à orientação política do jornal (GIL,
2008, p. 152).
Neste sentido, ao analisar os documentos a imparcialidade foi o princípio que
direcionou a pesquisa e escrita. A análise dos fatos, quer através das cartas, quer através dos
jornais, foram entrecruzados para a obtenção de informações mais precisas. Assim sendo, de
acordo com Bardin (1977, p. 95) “A análise de conteúdo desenvolve-se em três fases: (a) pré-
analise; (b) exploração do material; e (c) tratamento dos dados, inferência e interpretação”. A
pré-análise seria a fase de organização dos documentos; a exploração do material a fase de
análise propriamente dita e, por fim, o tratamento dos dados, a inferência e a interpretação,
tem como objetivo tornar os dados válidos e significativos, quando “O analista, tendo à sua
disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar
interpretações a propósito dos objetivos previstos [...]” (BARDIN, 1977, p. 101).
As cartas e os jornais que tratam sobre a instalação do Museu e a aquisição de objetos
para compor a coleção foram os documentos priorizados, pois como fontes primárias
possibilitaram, mesmo que de forma implícita, a análise de como estava se desenrolando
naquele momento os contatos realizados no intuito de resolver esses trâmites. Assim, no
processo de análise, verificou-se que as cartas tinham um teor mais sutil, enquanto que os
jornais eram mais explícitos ao tratar dos temas.
As cartas se configuram num contato direto e pessoal, no qual o tratamento dispensado
é feito de forma mais diplomática e cordial. Neste sentido, as cartas do professor Guilherme
Pessoa de Castro e da professora Yêda Pessoa de Castro se assemelham e se diferenciam.
Assemelham-se por buscarem, sempre de forma cortês, priorizar o direcionamento positivo
61
para que a inauguração do Museu ocorresse de forma tranqüila e sem prejuízos. Diferenciam-
se no sentido formal da escrita, Guilherme de Castro inicia suas correspondências com
cordialidade, porém, caso se trate de uma solicitação, ele é incisivo e demonstra insatisfação
quanto ao fato, mesmo não explicitando o assunto de forma direta. Yêda de Castro, da mesma
forma, demonstra diplomacia ao tratar das questões referentes ao Museu, no entanto, ao
contrário do professor Guilherme Castro, ela demonstra pouco ou quase nenhuma insatisfação
ao escrever.
Como bem colocou Gil (2008), os jornais, em geral, lidam com as notícias de forma
mais apelativa, tendo como objetivo divulgá-las, o que pode não ocorrer com o devido
cuidado de veracidade dos fatos noticiados. Nas matérias publicadas em jornais, esse teor de
insatisfação do professor Guilherme parece ser mais explícito, demonstrando conhecimento
sobre os fatos ocorridos em relação às contrariedades pela instalação do mesmo no prédio da
Faculdade de Medicina. Mesmo nessas fontes a professora Yêda Castro não demonstrou estar
insatisfeita ou mesmo explana conhecimento sobre o fato da classe médica ser contrária à
instalação do Museu no prédio da Faculdade de Medicina.
Esta neutralidade, ao se posicionar, da professora Yêda Castro pode ter ocorrido por
algumas questões. Uma delas é o fato dela só ter assumido a direção do CEAO em 1981,
pouco antes da inauguração do Museu, o que a isentava de um posicionamento mais rígido.
Ademais, quando ela assumiu a direção do CEAO, consequentemente do Museu, os
encaminhamentos para a sua inauguração já estavam adiantados. O que não tira o mérito da
professora, já que, mesmo com as dificuldades postas, deu continuidade ao projeto.
Em carta datada de 27 de dezembro de 1974, ao então Ministro chefe do
Departamento de Cultura, Francisco de Assis Griece, única carta encontrada que referencia a
instalação física do Museu, o professor Guilherme noticia que foi celebrado convênio entre a
UFBA e a Fundação do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia no dia 31 de julho do mesmo
ano no intuito de executar obras de recuperação e adaptação do edifício. Informa ainda que:
um aliado e estudioso das culturas africanas e afro-brasileiras para que este convênio
ocorresse e fosse possível o funcionamento do Museu.
Em notícias de jornais encontrados online, tanto na Hemeroteca do CEAO como em
outros sites, foi possível verificar, de forma explícita, as dificuldades encontradas para a
instalação do MAFRO no prédio da Faculdade de Medicina. Segundo publicação do Jornal do
Brasil de 03 de fevereiro de 1978 intitulada Museu do Negro: a Bahia ainda resiste a mostrar
sua herança africana, a inauguração do museu deveria ter ocorrido com um ou dois anos após
a assinatura do Convênio e “[...] não só na parte da exposição mas com todo um programa de
aproximação cultural com os países africanos, recebendo-se bolsistas e planejando-se cursos e
seminários.” No entanto, para que a instalação do museu no prédio da Faculdade se efetivasse
os gestores do CEAO enfrentaram resistências da área médica, que reivindicaram o prédio
para o funcionamento de suas atividades. Ainda de acordo com a publicação Museu do Negro
(1978, p. 1):
21
Transcrito de acordo com a publicação Museu do Negro
64
montagem do Museu. Ao introduzir a matéria o jornalista elogia o Museu dizendo que será o
mais bem montado museu do país e descrevendo o clima de entusiasmo com as atividades de
montagem para a inauguração do Museu, em 1982. A matéria dá noticias sobre a montagem
do Museu, apresentando o projeto expositivo e o que o Museu traria de inovador, como a
apresentação dos signos/insígnias representativos dos orixás ao invés de manequins vestidos
(BERBERT, 1981, p. 1).
22
Transcrito de acordo com a publicação do Jornal A Tarde, 1981, p. 1.
23
Transcrito de acordo com a publicação do Jornal A Tarde, 1981, p. 1.
67
1981 e 82. O seu depoimento deixa transparecer que o espaço reservado ao Museu era outro,
já que ali estava apresentado apenas um núcleo e não toda a concepção realizada pela
professora Jacyra Oswald. Assim, a professora Yêda Castro relata:
1. O FAZER (sala 1): Série de vitrines com objetos obtidos pela transformação de diversos
materiais resultante da aplicação de vârias técnicas. Peças fundidas pelo processo da
cera perdida, cerâmica, instrumentos musicais, sacros e profanos, objetos lúdicos,
tecidos tinturados (adirés), trajes típicos africanos, tecelagem, tapeçaria (escrita
ideográfica) e técnica de como esculpir na madeira e ferramentas utilizadas. Fotografias
24
Atualmente, as exposições dividem-se em de longa duração, de média duração e de curta duração,
terminologias que substituíram, nos anos 1990, as designações permanente e temporária. (PIMENTEL; COSTA,
2008, p. 133/134)
69
2. O CRER (sala 2) – Sala dedicada aos principais deuses africanos, ao culto dos gêmeos,
ao culto dos mortos, máscaras gueledés, objetos diversos dos bantos, etc. o crer mostra
os aspectos espirituais através de objetos de uso ritual, utilitários ou decorativos.
Imagem 7. A Memória
70
[...] foi pensado em setenta e quatro, com o projeto de Pierre Verger em que
a ideia era [...] atingir com a exposição todo o universo africano,
independente desse universo africano ter ou não tido relação com o Brasil,
ou seja, a Costa Africana, África do Sul, África Austral e tudo mais.
De acordo com Cunha, em entrevista cedida à Marques (2007, p. 75), o museu foi
pensado em módulos, corroborando com as informações de Graziella Amorim. Segundo o
coordenador, “[...] o conceito da exposição era grandes núcleos culturais baseados na questão
étnica e na questão geográfica”. Foram assim separados em módulos: o módulo fazer, que
explorava aspectos relativos à tecnologia de cultura material; o segundo seria o módulo crer,
que era dedicado à religiosidade, as matrizes religiosas, as mães e pais de santo e o terceiro
módulo que era chamado memória, que trazia objetos que falavam de grupos afros, fossem de
carnaval, afoxé, capoeira etc.
Passados oito anos da assinatura do Convênio, a inauguração do MAFRO foi um
marco para a história baiana, pois refletiu a concretização de um projeto gestado durante anos
de trabalho, desejado não só por quem o idealizou, mas por todos que puderam acompanhar a
sua trajetória de formação. A linha educativa e a participação efetiva da comunidade negra,
africana e baiana, na formação do Museu representaram o diferencial para a consolidação
desse projeto.
[...] Ah, foi uma coisa assim extraordinária. Eu nunca vi tanta gente. Com
todos aqueles embaixadores africanos, olha, eu fiquei pasma, eu fiquei nas
nuvens porque eu não esperava, entendeu? Eu não esperava aquela presença
maciça da comunidade.
Após a sua inauguração o museu continuou suas atividades, recebendo mais de 12 mil
pessoas no primeiro ano, além de continuar recebendo doações para compor o acervo. De
acordo com Sandes (2010, p. 158) no ano da inauguração houve outras atividades, a exemplo
do:
Durante e após sua reestruturação novas dificuldades surgiram para que ocorresse a
reinauguração do MAFRO. Falta de verba, problemas com a instalação elétrica e a estrutura
do espaço no prédio da Faculdade de Medicina em que estava disposta a exposição. De
acordo com Cunha, o local ficou entre os anos de 1974 a 1997 sem uma reforma sequer em
suas instalações.
As dificuldades de ordem técnica não superaram, no entanto, a volta do debate acerca
da permanência do Museu no prédio da Faculdade de Medicina. Se quando do momento de
instalação do Museu no prédio os diálogos sobre a contrariedade de sua montagem ali não se
mostraram tão explícitos, a sua reabertura teve grande repercussão na imprensa baiana. Foram
gerados debates, protagonizados pelos Jornais A Tarde e Tribuna da Bahia, em relação à
continuação do Museu no prédio. Os envolvidos diretamente através de entrevistas em
matérias nos citados jornais foram: o coordenador do Museu, Marcelo Bernardo da Cunha; o
diretor do CEAO, Jefferson Bacelar; o diretor da Faculdade de Medicina, José Antônio de
Almeida Filho; a professora Maria Theresa de Medeiros Pacheco; o professor Lamartine de
Andrade Lima e o professor, Geraldo Milton da Silveira, todos vinculados à Escola de
Medicina da UFBA.
Algumas matérias são sequenciais, outras têm a matéria inicial e a resposta dada ora
pelos setores médicos, ora pelos diretores do CEAO e do MAFRO. Como já foi informado
74
[...] cujos trabalhos se baseiam em outros tipos de fontes (em geral, escritas)
e que utilizam as entrevistas de forma eventual, sempre como fontes de
informação complementar. Esses nem sempre defendem conscientemente a
„postura técnica‟; às vezes, tal opção é resultado do tipo de relação que
mantêm com a história oral (atendimento a necessidades específicas de
pesquisa ou deveres profissionais) (FERREIRA; AMADO, 1998, p. 8).
Há, porém, segundo as pesquisadoras, pessoas que acreditam efetivamente que a
história oral é uma técnica, “[...] negando-lhe qualquer pretensão metodológica ou teórica
[...].”. Para estes, ela não é mais do que um “[...] conjunto de procedimentos técnicos para a
utilização do gravador em pesquisa e para a posterior conservação das fitas” (FERREIRA;
AMADO, 1998, p. 8).
A História Oral como disciplina baseia-se, segundo as pesquisadoras, em “[...]
argumentos complexos, por vezes contraditórios entre si. Todos, entretanto, parecem partir de
uma idéia fundamental: a história oral inaugurou técnicas específicas de pesquisa,
procedimentos metodológicos singulares e um conjunto próprio de conceitos [...]”. Porém,
ainda segundo as pesquisadoras, a constituição da História Oral como disciplina se esbarra na
80
falta de consistência e autonomia, fato que elas justificam com a declaração de Ian Mikka,
pesquisador que defende este status para a História Oral. Assim, de acordo com Ferreira e
Amado (1998, p. 10), "O corpus teórico da história oral precisa [...] ser mais bem delineado;
embora constituído, encontra-se no centro de controvérsias".
Por fim, as pesquisadoras, apresentam os argumentos da História Oral como
metodologia, status defendido por elas. Assim, justificam:
suscita, como a falta de certeza quanto à disponibilidade dos entrevistados, por exemplo.
Desta forma, a ponte relacional entre teoria e prática funcionou como fator preponderante
para a escrita.
A utilização da Escuta Sensível tomou como base a pesquisa de Rosana Aparecida
Ferreira Pontes, Ângela Cancherini e Maria Amélia Santoro Franco (2012). De acordo com
as pesquisadoras, (2012, p. 3), a partir da análise que fizeram da obra de Barbier (1998), a
teoria do autor sobre a escuta sensível toma como ponto de partida três tipos de escuta que
podem ser aplicadas em áreas diversas de pesquisa:
[...] a científico-clínica: com a metodologia da pesquisa-ação; a poético-
existencial: que conta com o imprevisível, [...] e a espiritual-filosófica: que
considera os valores mais profundos, isto é, aquilo que dá sentido à vida, no
qual mais se investe aquilo que é íntimo, que é de cada um.
Os três tipos de escuta sensível sustentam-se, por sua vez, por três eixos imaginários:
1. O pessoal-pulsional que remete às questões das pulsões, às forças que impelem o
indivíduo a buscar a satisfação de seus desejos;
2. O social-institucional que trata das significações imaginárias sociais advindas das
importantes transformações que se impõem pelas instituições e organizações;
3. O sacral que chega por forças incontroláveis, telúricas, ecológicas, cósmicas,
pandemias, com a morte, com o não-ser. O ser humano para se defender das forças
da natureza, às quais fica exposto, assume uma dimensão religiosa. A dimensão
religiosa é considerada pelo autor como característica determinante da identidade do
ser humano. O homem desenvolve o imaginário sacral ao se sentir impotente para
controlar as forças imprevisíveis da natureza. (PONTES; FRANCO; CANCHERINI,
2012, p. 3).
Cada imaginário cria a sua trama, seus desdobramentos, que as pesquisadoras chamam
de “rede simbólica”. Eles são necessários para compreender e identificar esses imaginários, o
que os torna princípios básicos da escuta sensível. Eles são denominados como: Compreender
por empatia; Relação de confiança; Coerência do pesquisador; Actância; Implicação e
Hiperobservação da consciência.
No primeiro principio, Compreender por empatia, ao qual a pesquisadora deve tomar
como base o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro, no intuito de “[...]
compreender as atitudes, os comportamentos, os sistemas de ideias, de valores, de símbolos,
de mitos.” (PONTES; FRANCO; CANCHERINI, 2012, p. 4), reconhecendo e aceitando
incondicionalmente o outro, sem julgamentos, comparações e interpretações.
O principio Relação de confiança deve considerar o ouvir como um fator primordial,
82
assim, para as pesquisadoras “Ouvir é um momento silencioso que pretende estabelecer uma
relação de confiança [...].”, quando interpretações e interferências podem ser feitas, mas com
prudência. Neste sentido ela alerta que, “Ao interpretar, o pesquisador sugere um significado
à fala do grupo. Significado impregnado da sua própria subjetividade, segundo suas
vivências.” Portanto, é preciso ter os devidos cuidados, entendo que o ato da escuta é um
momento importante não só para o/a pesquisador/a, mas também para quem está contribuindo
com a pesquisa.
O terceiro princípio, Coerência do pesquisador, é fundamentado na compreensão do
outro, porém, sem concordar ou discordar, nem se identificar com suas opiniões e atitudes.
Assim, “Ao ouvir, o pesquisador suspende, momentaneamente, suas posições filosóficas e
valores [...]”. Porém, de acordo com as pesquisadoras, “[...] durante o procedimento de
pesquisa, haverá momentos para seguir afirmando sua coerência, podendo mesmo recusar-se a
trabalhar com um grupo com o qual suas opiniões conflitem.”. Sendo assim, este princípio
não leva em conta o fator impessoalidade, mas a moderação e o bom senso, pois cada grupo a
ser trabalhado apresentará características diferentes, muitas vezes não previstas na pesquisa.
O princípio da Actância procura esforça-se em não qualificar o indivíduo de acordo com
seus papéis e posições sociais, “[...] mas identificando-o em seu ser, obrigatoriamente,
complexo, livre e criativo.”. Ainda de acordo com as pesquisadoras, esse princípio é
especialmente difícil de ser cumprido no processo de pesquisa e está relacionado com outro
principio, o da Implicação. Assim, ao levar em consideração esse principio, quem pesquisa
deve ter como pressuposto o compromisso ético e político com a práxis científica, “[...]
considerando sua história familiar e libidinal, suas relações de produção e de classes, seu
próprio projeto sociopolítico, de forma que o resultado dessa síntese possa ser parte do
conhecimento produzido”. (PONTES; FRANCO; CANCHERINI, 2012, p. 5).
O último princípio, Hiperobservação da consciência, é o momento da escuta que o
pesquisador deve ter plena consciência do que está fazendo, voltando-se plenamente à escuta.
Neste sentido, “O escutador prepara-se para ouvir com uma atitude radical, e, nesse momento,
suspende as próprias representações.” (PONTES; FRANCO; CANCHERINI, 2012, p. 5),
dirigindo total atenção ao escutado. Porém, a intencionalidade da pesquisa não deve sair de
foco, fator que o/a pesquisador/a deve estar atento/a.
A utilização desses princípios me auxiliou na condução das entrevistas25. No entanto,
segui-los a risca poderia engessar o meu modo de agir diante dos colaboradores. Assim, a
25
Escrevo aqui na primeira pessoa devido às implicações com o objeto de pesquisa.
83
escuta dos gestores, profissionais e mediadores que trabalharam nos projetos do MAFRO foi,
em alguns momentos, transformados em diálogo e interação, vez que a aproximação pessoal e
profissional era uma realidade. Outro fator que nos aproximava foi o fato de ter sido
mediadora no Museu, o que me muniu de conhecimentos e vivências que iam ao encontro das
mesmas experiências vividas pelos colaboradores. Porém, os princípios éticos e profissionais
foram plenamente respeitados, sendo priorizadas, tanto nos momentos de contato e de
entrevista, as vozes dos colaboradores.
A entrevista funcionou, para muitos, como um momento de reencontro consigo mesmo
e com os processos vivenciados durante o trabalho realizado no MAFRO. Entre falas e gestos
empolgados, as questões iam sendo respondidas, ora com muita certeza dos fatos, ora com
paradas para refletir se realmente a informação era aquela pronunciada. As respostas muitas
vezes se confundiam com as percepções de vida atuais, misturando o momento passado com o
presente. Assim, de acordo com Ecléa Bosi (1994, p. 55):
Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir,
repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. A
memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da
sobrevivência do passado, tal como foi [...]. A lembrança é uma imagem
construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto
de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que
nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que
experimentamos na infância, por que nós não somos os mesmos de então e
porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas ideias, nossos juízos de
realidade e de valor.
Neste sentido, a análise das entrevistas não se furtou em ponderar os fatos relembrados
pelos colaboradores, considerando, assim como o fez Bosi, o fato das lembranças estarem
impregnadas de informações e percepções atuais. Neste sentido, apesar dos depoimentos
terem sido considerados de forma individual, foi realizado o cruzamento de informações
acerca do funcionamento do projeto, o que possibilitou uma apreciação mais qualitativa sobre
dos dados fornecidos.
A articulação de campos teóricos e metodológicos de estudo como a Educação, a
História Oral, a Escuta Sensível para compor a escrita numa pesquisa direcionada a área
museológica foi possível devido aos pressupostos da Museologia Social. De acordo com Aida
Rechena (2014, p. 155)
A museologia social define-se como uma vertente da museologia que
considera o museu como uma instituição dinâmica e comprometida com a
sociedade. Expressões como função social dos museus, responsabilidade
social, acessibilidade, igualdade, representam as linhas de força da
museologia social.
84
Como campo interdisciplinar, a Museologia Social se reveste das diversas áreas com
as quais dialoga, estabelecendo a constituição de um museu construído coletivamente, espaço
no qual a diversidade deve ser expressão predominante. Neste sentido, a Museologia social
prima por dar enfoque às pessoas e às problemáticas sociais ao invés dos objetos. Assim,
Raquel Janeirinho (2014, p. 77) acredita que:
Este novo museu é uma instituição comunicante e dialógica, um museu-
processo, um museu-ação, um ato político e um instrumento de educação,
afirmação, pertença e cidadania. São museus construídos como um percurso
e não como fim, entidades prestadoras de serviços, instituições atentas às
mudanças que se observam na sociedade. São museus sociais, comunitários,
informais, críticos, que buscam o desenvolvimento sustentável e sustentado,
integral e integrado da comunidade onde se inserem e da sociedade global.
Neste sentido o papel desempenhado pelo MAFRO foi o de associar, de incentivar que
a comunidade baiana se aproximasse do Museu de forma propositiva e atuante, colocando em
prática a Museologia Social. A realização de uma formação com intuito específico de
atendimento ao público visitante, que trouxe como componente importante a formação e
capacitação de jovens negros, do movimento social, de escolas públicas, convergem com os
propósitos da Museologia social e as práticas do Museu.
26
No ano de 2006 não houve seleção, pois a verba para financiar o projeto foi prevista para seis meses. Após o
termino dos seis meses, o MAFRO custeou, com verba da bilheteria, valor cobrado para a visitação do público
geral, a permanência de quatro mediadores. Dos nove entrevistados, cinco foram do ano de 2005 e quatro
continuaram como mediadores no ano de 2006.
27
A pesquisa utilizou a denominação “mediadores” acreditando ser esta mais ampla, vez que o mediador se
coloca como intermediário entre o objeto e o visitante.
85
Nesse momento era diretor do CEAO Ubiratan Castro e, Bira, ele fez um
pedido que o projeto tivesse uma função social. Então a gente contratou um
pessoal, uma assistente social que fez um trabalho com a gente, foi eu,
Marcelo, Marcelo veio pra cá na época 29, fizemos uma seleção e é...
escolhemos alguns jovens para fazer parte desse projeto. Então o modelo,
que a gente chamava de guias de museu, porque não podia ser guia turístico
porque tinha uma outra tramitação jurídica pra isso, então era guia de
museu. Então fizemos a seleção do pessoal, iniciamos o projeto, fizemos
uma formação mais pontual. Tinha uma outra equipe de estagiários
universitários que faziam pesquisa, essa pesquisa desembocou na produção
de todo material de apoio que serviu pra formar os monitores. Falei guia?
Guia não, monitores de museu. E também pra subsidiar a elaboração da
cartilha, das quatro cartilhas, as duas de África e as duas de afro-brasileira,
professor e aluno. [...] Esse primeiro projeto durou dois anos, então 2005 e
2006. Passaporte para o futuro já é 2007 e o segundo foi 2009.
(JUIPUREMA SANDES, depoimento à autora, abril/2015).
Na primeira versão do projeto, que aconteceu em 2005, foram formados 12 jovens,
oriundos de grupos do movimento social negro e terreiros de candomblé de Salvador,
compondo a equipe de mediadores. O projeto dispôs também de uma equipe composta por:
Coordenador Geral - Jocélio Teles dos Santos;
Assistente de Coordenação - Maria Emília Valente Neves;
Coordenador de Pesquisa e Edição - Juipurema Alessandro Sarraf Sandes;
Coordenadora Pedagógica e Texto Científico - Maria Paula Fernandes Adinolfi;
Pesquisadora - Aline Silva Jabar;
Consultora de Educação em museus - Denyse Emerich;
Estagiárias - Daniele Santos de Souza, Iraci Oliveira dos Santos e Tatiana Alves de
Almeida;
Fotografia - Ricardo Prado Góes;
28
Emenda Parlamentar n.º 34590001 do Deputado Federal Luiz Alberto Santos.
29
O professor Marcelo Bernardo da Cunha, diretor do museu à época, estava de licença para o doutorado.
86
disponível para a realização deste. Deste modo, formar uma boa equipe de
estagiários (com habilidades práticas e base teórica), que passaram por uma
seleção mais criteriosa, foi uma das questões estruturais mais enfatizadas
pela equipe de coordenação. (MAFRO, 2005h, p. 1).
Para a seleção foram estabelecidos alguns critérios, os quais os/as candidatos/as
deveriam se submeter. O documento que regeu a seleção informa sobre os critérios:
Sem dúvida, por que me permitiu em pouco tempo essa questão do contato
com o público, essa experiência da mediação, que, apesar de eu não ter feito
a mediação, não era minha atribuição lá. Mas eu tive noção da
preocupação que foi feito o projeto em preparar o material didático, em
preparar o mediador para saber como orientar o público. Isso no trabalho
que eu desenvolvo hoje em dia, isso faz a diferença lá na Pinacoteca.
Inclusive eu usei como exemplo, teve uma exposição lá, que foi O Corpo na
Arte Africana, com o acervo de arte africana. E eu utilizei esse material, ele
foi fundamental pra eu poder passar pros bolsistas e até pros professores.
Por que como essa exposição não um material didático, apesar de ter uma
arte educadora que orientava os mediadores sobre o conteúdo África, ela
não dava orientação sobre o conteúdo da exposição. Então, assim, ela
explicou os meninos sobre a África, sobre questões políticas e geográficas
88
da África. Mas sobre o que estava sendo exposto, o acervo, ela não tinha
essa orientação. E esse material foi fundamental pra poder passar pra eles,
pros professores. [...]. Então o projeto lá do Afro teve sim essa
contribuição.(Tatiana Alves de Almeida, depoimento à pesquisadora,
abril/2015)
Ao contribuir com o aprendizado acadêmico e profissional, o projeto realizado pelo
MAFRO alcançou os objetivos quando selecionou as estagiárias. O documento referente à
seleção informa que “É importante destacar que esse projeto visa auxiliar a formação
acadêmica, no que tange o desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa
cientifica. A participação em projetos de pesquisa (iniciação cientifica) é primordial para a
formação do estudante universitário.” (MAFRO, 2005h, p. 1).
O Projeto teve também como um dos objetivos específicos a formação de mediadores
para o atendimento ao público. A formação foi dividida em quatro módulos: Formação para a
Cidadania; Formação de Monitores; Culturas Africanas e Afro-Brasileiras; Patrimônio Afro-
brasileiro em Museus e Instituições Culturais do Centro Histórico de Salvador. Estes
módulos, além de formativos, correspondiam às etapas da seleção dos mediadores e
totalizavam em 540 horas.
O primeiro módulo, Formação para a Cidadania, teve como conteúdo:
1. Deveres e direitos humanos;
2. Prevenção ao uso de drogas;
3. Educação sexual;
4. Ética;
5. Respeito à diversidade cultural e religiosa;
6. Empreendedorismo e liderança; corporativismo e associativismo.
O módulo Formação de Monitores foi constituído de:
1. O que é acervo? O que é museu?
2. Identificação do papel do monitor/mediador. O que é mediação?
3. Principais tipologias de uma visita monitorada;
4. Partes que compõem uma visita monitorada;
5. O que é roteiro. Como se formata um roteiro;
6. O momento de contato com os objetos: leitura de imagem; leitura de objetos
tridimensionais;
7. Identificação das diferentes tipologia de público; acessibilidade.
A equipe realizou pesquisa sobre o acervo do museu, sistematizou as fichas dos objetos,
o que gerou a confecção de quatro cartilhas de apoio à ação educativa, importante material
didático sobre a coleção de objetos do museu, publicadas em 2005 e 2006. A partir do ano de
2013 as cartilhas foram disponibilizadas online no site30 do MAFRO e são, ainda hoje, muito
utilizadas pelo público visitante.
Imagem 10: Material didático professor Imagem 11: Material didático professor
30
Site do MAFRO: http://www.mafro.ceao.ufba.br/index.php?m=ver_conteuso&id=26&menu=22
90
As cartilhas foram resultado de uma densa pesquisa realizada com afinco pela equipe
do Museu. O resultado é um material cujo conteúdo é abrangente, proporcionando importante
conhecimento não só para os iniciantes nos estudos sobre a África e os afro-brasileiros, bem
como para pesquisadores já inseridos na temática. As cartilhas possuem uma linguagem
didática para os educadores e educandos, públicos da cartilha, proporcionando fácil
entendimento sobre assuntos que são, ainda, percebidos como de difícil compreensão para
alguns. Além das importantes informações, o material é esteticamente bem produzido,
contando com imagens dos objetos expostos no MAFRO, que permite a associação imediata
entre as imagens da cartilha e as que estavam/estão expostas no Museu.
A preocupação em elaborar as cartilhas adveio, segundo as informações contidas no
material, dos diversos questionamentos de educadores que visitavam o Museu e notavam,
dentre outras questões, que não tinham conhecimentos suficientes para tratar em sala de aula
da diversidade de informações referentes às civilizações africanas e a formação afro-
brasileira, principalmente no que diz respeito à religiosidade. Neste sentido, o público
visitante exerceu papel propositor importante para a confecção da cartilha. O texto deixa isso
bem claro quando informa que:
Desde sua inauguração, este museu vem recebendo grande visitação de
público escolar, procurado por educadores comprometidos com a inclusão
do povo negro à educação formal e com o direito que todos os brasileiros
têm ao acesso ao conhecimento sobre uma de suas principais matrizes
civilizatórias. Tais educadores vêm se colocando questões como: o que
sabemos sobre a África? Que conhecimentos sobre o continente africano têm
sido veiculados pela escola brasileira? De que maneira o enorme patrimônio
cultural brasileiro de origem africana tem sido incorporado ao currículo?
Como a escola aborda o papel das religiões afro-brasileiras na preservação e
reelaboração das culturas africanas no Brasil? (SETOR ÁFRICA, 2005, p.
1).
Outra grande preocupação foi a aplicabilidade da Lei 10.639/03, que instituiu a
obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. O MAFRO
entendeu que ao realizar o Projeto de Atuação Pedagógica e Capacitação de Jovens
Monitores contribuiu com o processo de implementação da Lei 10.639/03. Essa contribuição
foi possível através das ações realizadas pelo projeto, que ofereceram ganhos não só para o
Museu, os educadores e educandos atendidos através da mediação, mas também para os
mediadores que obtiveram a formação. As metas foram:
Com essas ações realizadas pelo Museu, compreende-se que instituir de fato a Lei não
se resume a momentos e datas específicos, como o 20 de Novembro, que é uma data
importante e revela as conquistas obtidas pelo Movimento Negro. Mas, trata-se de um
processo de aprendizagem que deve ser ensinado durante toda a vida escolar e social dos
sujeitos negros e não negros. Neste sentindo, as ações implementadas pelo MAFRO
demonstraram que:
Para tratar sobre os objetos expostos, a cartilha Setor África também apresenta seções,
que foi composta da seguinte forma: Africanidade: diversidade e unidade nas sociedades
africanas; A África no Brasil: os “sudaneses” do Golfo do Benin; A África no Brasil: os
povos Bantu; Arte Africana, da África ao Museu; Utilização das atividades de leitura dos
objetos. A primeira seção foi ainda subdividida, oferecendo desta forma uma leitura consiste
dos temas: Uma outra visão de África; Indivíduo, família e ancestralidade; o conceito de força
vital; Grupos de idade e iniciação; Relação com a natureza, o cultivo da terra e a noção de
fertilidade; Papéis masculinos e femininos na sociedade; Centralização do poder: a formação
de chefias e reinos africanos.
As cartilhas direcionadas para os educandos têm o mesmo título das dos educadores,
porém com conteúdo menos abrangente. No material para os educandos somente a cartilha
relacionada à religiosidade apresenta seções, estas trabalham os temas de maneira rápida.
Foram trabalhados os seguintes temas: O que é e de onde veio o candomblé? O que muda de
uma nação de candomblé para outra? O que todos os candomblés têm em comum? Que tipos
de objetos existem no museu relacionados aos orixás? Por que saber sobre o candomblé é
importante? Nas duas cartilhas foram propostas questões que seriam trabalhadas durante a
visita e poderiam ser tratadas também em sala de aula. A proposta era relacionar as
informações do diálogo ocorrido durante a mediação com o Jogo Pedagógico, material
elaborado para realizar oficina no final da apresentação da exposição.
O Jogo era utilizado com as escolas de ensino infantil, nível básico e médio, por
representar uma linguagem mais acessível à idade desses escolares, o que não impedia ser
utilizado também com o público adulto. Assim, terminado o percurso do Museu, era realizada
a oficina, o que permitia recapitular os assuntos sobre a África e o candomblé abordados
durante a mediação. O material utilizado ficava disposto numa caixa e era compostos por
representações das ferramentas/emblemas, colares representativos das contas, recortes/jogral
com informações como nomes, qualidades e cores referentes aos Orixás. O jogo tinha como
objetivo proporcionar a:
[...] leitura dos objetos de arte sacra afro-brasileira e das representações dos
orixás, que irão ensiná-los (aos educandos) a extrair informações e construir
significados a partir do olhar, assim como estimular a adoção de um
94
As ferramentas e fios de contas eram dispostos como ilustrado nas imagens abaixo. Da
esquerda para a direita encontram-se as ferramentas de: Oxumaré – serpentes ; Oxalufã –
Opaxorô; Oxaguiã – mão de pilão; Oxum – Abebê; Iemanjá – Abebê; Xangó – Oxê.
Imagem 21: Oficina realizada em 2008 Imagem 22: Oficina realizada em 2008
31
O Instituto COOPERFORTE tem como mantenedora a Cooperativa de Economia e Crédito Mútuo dos
Funcionários de Instituições Financeiras Públicas Federais. O Instituto COOPERFORTE é uma OSCIP –
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, que concede, executa programas e projetos sociais, com
sede em Brasília.
97
A versão de 2007 foi realizada nos mesmos moldes da primeira, porém, naquele
momento foram geradas parcerias com os museus Carlos Costa Pinto, Eugênio Teixeira Leal,
Memorial dos Governadores e o Náutico, localizados em Salvador. Dos 25 jovens
selecionados para o trabalho com a mediação, 15 homens e 10 mulheres, 1332 continuaram no
MAFRO e 11 foram direcionados para os museus parceiros, como segue na tabela abaixo:
Museus Mediadores
Náutico 4
32
Um mediador saiu do projeto no final do processo.
98
Para Gilmara Lisboa, a formação direcionada aos mediadores funcionou como uma
ação educativa. Neste sentido ela expressou que:
O sujeito entender que aquele espaço do museu também é dele, que ele pode
e deve acessar. Além do conhecimento da história, das culturas, o
aprendizado do cotidiano, das relações. A gente percebia o quanto da
formação a até o trabalho deles, o quanto eles ia se ressignificando no local,
isso pra mim é também uma ação educativa. O quanto você se ressignifica
nesse local, o quanto você se reconstrói nesse local. A gente percebia isso
em muitos jovens, desde a forma de tratar o outro até o cuidado com ele
mesmo. Então, acho que essa ação educativa nesse projeto que a gente teve
foi para além deles conhecerem a história de cada peça, de conhecer a
história do museu, foi se conhecer a si mesmo nesse espaço, e perceber o
quanto esse espaço é rico de possibilidades pra isso. (Gilmara Lisboa,
depoimento à pesquisadora, março/2015).
Mesmo não referendado pela constituição de um setor educativo específico, verifica-se
na trajetória histórica do MAFRO a utilização de procedimentos para a realização de suas
ações educativas, como foi com a execução dos projetos. De acordo com Marcelo Cunha, em
entrevista realizada em maio de 2015:
Desde a sua criação, ainda que o projeto original previsse, o MAFRO nunca
contou com uma equipe de trabalho considerável, ou seja, com quantidade
mínima necessária para o desenvolvimento de suas atividades e atendimento
de demandas. Consequentemente, nunca houve a ordenação departamental
e setorizada, inclusive também, pela total exiguidade de espaço e recursos
próprios ou oriundos da Universidade. (Marcelo Cunha, depoimento à
pesquisadora, maio/2015)
33
A professora Graça Teixeira é a atual diretora do MAFRO.
100
Mediadores/as contatados/as
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Contatados Marcados para Entrevista Mediadores Mediadoras
para entrevista entrevista realizada entrevistados entrevistadas
10
8
6
4
2
0
Profissionais /as Profissionais Roteiro de Roteiro de
entrevistados/as entrevista entrevista
enviado por e- enviado por e-
mail mail
respondidos
Outro fator ficou marcado foi a falta de avaliação, registros e completa sistematização
dos projetos. Durante a pesquisa nos documentos sobre os projetos – ficha de inscrição, fichas
de ponto, registro fotográfico, esboços do projeto e os próprios projetos – algumas
dificuldades foram encontradas. O registro informando sobre as datas dos processos de
seleção não constavam nas fichas, não sendo possível saber qual ano o/a mediador/a atuou no
Museu. Neste caso, foi solicitado a cada entrevistado que informasse o ano que havia sido
mediador/a no intuito de cruzar os dados e não restar dúvidas. Mesmo com o acesso aos
sujeitos que fizeram parte do processo nem todas as dúvidas foram sanadas, pois já haviam
passado 10 anos da primeira turma do projeto.
Neste sentido, é importante salientar que os processos de sistematização e avaliação
são importantes e necessários para toda e qualquer instituição, pois os dados escritos,
digitalizados e, mesmo os dados contidos em sites, podem ser perdidos. As memórias não
serão suficientes para relacionar os processos vivenciados. É também fundamental para a
estruturação de novos projetos, vez que a experiência anterior servirá como espelho para a que
se prosseguirá. Para o pesquisador servirá como fonte importante para entender como a
instituição se estrutura e quais são suas contribuições para determinado campo de estudo; para
a instituição contribuirá para apreender como foram realizadas suas ações, funcionando como
um artifício de autocrítica.
A maneira como eles aprenderam, como eles fizeram, o que deu certo, o que
deu errado, o que foi bom, o que construíram de conhecimento, o que daí
pode servir para outro são conteúdos fundamentais, talvez menos a
104
O que ocorre é que, na maioria das instituições, essa prática é inexistente e as ações vão
ocorrendo sem ser avaliadas, nem sistematizadas. Como processos que pressupõe tempo e recursos,
são quase sempre, dispensáveis. Para a Meirelles:
[...] mesmo que você defenda que há uma produção de conhecimento, que
precisa dar transparência, precisa avaliar, precisa formar pessoas, precisa de
avaliadores, precisa de sistematizadores, cadê recursos para isso? Porque
cada vez mais prioriza-se a coisa imediata, rápida, que tem resultado logo,
que em 3 meses você mostre que resolveu a situação do bairro inteiro. E
acho que a gente tem que lutar, contra uma corrente, não são coisas
valorizadas... e também não são valorizadas imediatamente pelos atores da
prática.
primeiro emprego, ou seja, eram bolsistas em sua primeira atividade laboral após processo
formativo, ainda que não se configurasse como trabalho remunerado.
A seleção específica desses jovens se constituiu em ato muito significativo e
simbólico, pois dá destaque a um grupo que, em sua maioria, poderia não ter tido outras, ou
nenhuma perspectiva. A desigualdade em oportunidades, em geral, faz com que os jovens
negros e negras nutram poucas expectativas em relação ao seu futuro profissional e/ou
acadêmico. De acordo com Delcele Mascarenhas Queiroz (2004, p.73), “Apesar da expressiva
presença do negro na população do País, distâncias consideráveis separam negros e brancos
em vários setores da sociedade. É assim no mundo do trabalho, na educação, como em
qualquer outro segmento.”
Os estudos de Queiroz (2000; 2003; 2004; 2006; 2007) sobre a inserção do negro nos
estabelecimentos de ensino superior demonstram que grande parte da evasão escolar e
desmotivação para dar continuidade aos estudos advêm dos primeiros anos escolares. Para a
pesquisadora:
Uma outra face do racismo presente no sistema educacional brasileiro é o
silêncio dos currículos escolares sobre a história e à cultura negras. As
práticas escolares atingem, ainda, negativamente, a criança negra quando
reforçam uma imagem estereotipada e inferiorizante do negro, com pesadas
consequências para sua auto estima e para a construção de sua identidade.
Todos esses fenômenos concorrem para afastar o estudante negro das
oportunidades que podem advir de uma escolarização bem sucedida.
(QUEIROZ, 2004, p. 74).
A formação proporcionada pelo MAFRO funcionou como uma corrente contrária à
maré de exclusão da história e culturas africanas e afro-brasileiras que acomete a maior parte
dos currículos escolares no Brasil. Ao tratar de forma positiva, específica e exclusivamente
sobre assuntos referentes à África e à diversidade cultural proveniente do continente, bem
como sobre a constituição da cultura afro-brasileira, a formação realizada no Museu
possibilitou que esses jovens negros nutrissem mais que expectativas, mas confiança e auto
estima para cursar uma universidade ou para trabalhar na área que desejassem. O depoimento
de Gilmara Lisboa Santos, assistente social da versão do Projeto no ano de 2008, traduz parte
do que a formação significou para alguns mediadores:
cursos desejados. De acordo com Jocélio Teles dos Santos e Delcele Mascarenhas Queiroz
(2005/2006, p. 66), em seus estudos sobre o sistema de cotas na UFBA:
MUNEAN, como curador da exposição Ewe: As folhas que curam, que foi idealizada por ele
e apresentada ao museu, que abraçou sua ideia.
Ao ser indagado sobre o que lhe motivou a continuar trabalhando na área relacionada a
museus, ele informou que o fator determinante foi estar inserido nessa experiência de
formação e trabalho como mediador no MAFRO. Assim, André relata que:
O menor aprendiz, ele ta ali como sua função talvez de primeiro emprego e
o resultado foi positivo pra mim. Por que eu tinha realmente um gosto pela
temática, eu sempre gostei de espaços culturais, mas obviamente o que o
Museu favoreceu pra mim foi encontrar uma profissão com a qual realmente
eu me identifiquei. Eu me identifique com museus. Então, o André hoje que é
mediador de público, mas que trabalhou também com preservação
preventiva de acervo, que hoje tá à frente de curadoria de exposição é
oriundo desse André que começou num projeto lá apoiado em principio pelo
Museu Afro-Brasileiro, pelo Instituto Coopeforte e teve esse apoio. O
resultado do Museu é o que está hoje, essa afinidade com o espaço de
museu, essa afinidade com o trabalho é derivado disso mesmo, do projeto
Passaporte para o Futuro, que aí de fato foi o que me favoreceu. (André
Luis Bispo de Jesus, depoimento à autora, março/2015).
Diogo Azevedo, mediador no ano de 2007, após a saída do Projeto, também atuou
como mediador. Quando foi aprovado para servir o Exército Brasileiro ele falou sobre sua
experiência como mediador no MAFRO e foi direcionado ao Museu do Exército para
trabalhar na exposição. Além de trabalhar na exposição, Diogo fez parte da banda do
Exército, realizando também a função de mediador, explicando o que cada instrumento
representa. Diogo relatou sobre sua experiência:
Na época eu não tinha... na verdade foi meu primeiro emprego e curso, não
tinha outro. Na época eu tava fazendo música e tava fazendo curso técnico,
mas ainda tava começando. E o Museu, na verdade foi a chefia pra poder
abrir as portas pra mim. Na verdade, depois que eu fiz o curso, nunca mais
fiquei parado, nunca mais fiquei desempregado. (Diogo Azevedo,
depoimento à autora, março/2015).
Diante desses dois exemplos, é possível dimensionar o quanto essa experiência no
MAFRO funcionou como fator de influência para que esses jovens se sentissem aptos para
111
ocupar os devidos postos nos espaços culturais que trabalharam, e, além disso, nutrissem
melhores expectativas em relação ao futuro.
De acordo com Augusto Nibaldo Silva Triviños (1987) a pesquisa qualitativa não tem
como preocupação a quantificação da amostragem, mas trabalha os dados buscando seu
significado. Desta forma, mesmo realizando a análise de dois casos, é possível dimensionar os
fatos dentro do seu contexto, capturando não só a aparência do fenômeno como também sua
essência, “[...] procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por
intuir as conseqüências que terão para a vida humana.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 129 – grifos do
autor).
Para Jeferson, a expectativa quanto à experiência se traduziu em uma “válvula de
escape”, um momento importante que ele viveria e que, talvez, não teria outra oportunidade
como essa. Ele relatou que:
na formação, fator que facilitou sua entrada no mundo do trabalho. Sobre ter sido mediador no
MAFRO, ele informou que:
Foi a melhor experiência, foi um negócio que abriu caminho, que eu vi que
eu era capaz de muita coisa foi esse primeiro emprego lá no Museu Afro.
(Quelber Conceição Silva, depoimento à autora, março/2015).
Lucas Pereira Cruz ponderou que o fato de trabalhar no atendimento a pessoas foi,
inicialmente, um pouco assustador. Segundo ele:
[...] ter que trabalhar com pessoas, passar ensinamentos pra outras
pessoas... eu fiquei assustado no começo. Mas levei de boa. (Lucas Pereira
Cruz, depoimento à autora, março/2015).
Foi muito bom porque foi meu primeiro trabalho. Me abriu vários caminhos,
mostrou como é trabalhar, ter responsabilidade. Me influenciou muito. O
que eu pratico mais é a parte das comidas típicas africanas. Eu trabalho
com todo tipo de comida, mas me identifico mais com a comida típica
africana. (Lucas Pereira Cruz, depoimento à autora, março/2015).
Os relatos demonstram que o processo de formação abriu novos horizontes para esses
jovens, indo além da expectativa profissional, possibilitando a eles mais que uma experiência
de primeiro “emprego”, mas a formação de uma visão crítica em relação à história africana e
afro-brasileira e o reconhecimento de si próprio nesse contexto. Gilmara Lisboa fala da
importância do projeto nesse aspecto:
[...] oportunidade de trabalhar, mesmo sendo tão jovem, junto com meu
professor de história dentro da sala de aula, no colégio que eu estudava na
época. A gente desenvolveu um trabalho legal. Inclusive eu trouxe a escola
toda pro Museu, pra conhecer o Museu. Todos na escola tiveram vivências
no Museu, tiveram o contato com o Museu, o atendimento de monitoria, até
de conhecimento um pouco mais da cultura africana e afro-brasileira. Tudo
baseado em cima do acervo do Museu. (Kelisson Santos, depoimento à
autora, março/2015).
Outra vertente que foi acentuada pelos conhecimentos adquiridos durante a formação
foi a aproximação com a religiosidade de matriz africana, o candomblé. As informações
adquiridas proporcionaram que dois dos jovens entrevistados, Jeferson e Quelber, através da
construção de conhecimentos positivos, se aproximassem de forma mais intimista da religião.
Para Quelber Conceição Silva, que foi criado num terreiro de candomblé, mas não se envolvia
com a religião, o conhecimento sobre as religiões de matriz africana proporcionado pela
formação oferecida pelo Museu significou a possibilidade de uma relação mais próxima com
o candomblé. Ele relata que:
114
34
Rito religioso de iniciação no candomblé.
115
passou fez com que ele forjasse uma nova identidade, a partir dos elementos que já dispunha e
dos adquiridos durante a formação. O mediador expõe que:
O corpo móvel, elástico e gingado será visto como exótico e imoral por uma
cultura na qual é trabalhado, desde a infância, para a imobilidade, tolhido em
35
Ele está se referindo a formação realizada pelo Projeto Passaporte para o Futuro.
116
É, a gente sabe que assim, o jovem que participou do primeiro projeto eram
jovens engajados, já com certo protagonismo juvenil, vinculados a estas
instituições que eles estavam. [...]. Então foi uma turma que, sob o ponto de
vista de melhor aproveitar o resultado do curso, aconteceu porque eles
estavam melhor preparados pra receber aquele conteúdo, para poder
construir novos conhecimentos, então isso foi muito bacana pra eles. Nas
outras duas turmas, o aspecto social, como eu mencionei, era maior, eram
jovens que não tinham acesso a nenhuma dessas instituições ou nenhum
desses saberes. Então, apesar do ganho social ter sido maior, muitos não
aproveitaram o quanto poderiam porque não tinham tido acesso, eles eram
excluídos totalmente de qualquer acesso, principalmente ao do acesso ao
protagonismo juvenil, a ferramentas que pudessem eles serem protagonistas
do processo. Então há uma diferença clara aí. E eu que tive nos três
projetos, eu vejo claramente: a primeira turma era quase um sindicato, por
assim dizer. Eles formaram uma associação dentro do processo, eles eram
muito unidos, muito focados. Os outros não é que não eram, mas a
vulnerabilidade social era tão grande nos outros dois projetos, que havia a
permanência de uma assistente social nos dois projetos. Tanto é que a
presença da assistente social garantia muitas vezes a permanência do aluno
no projeto, por que ela ia na casa, ela conversava, ela via os problemas que
estavam por trás do projeto, no seio da família ou na comunidade onde eles
moravam, porque alguns não tinham nem família estruturada. [...] Então as
dificuldades deles trabalharem com aquele conteúdo de forma mais solta,
por causa dos compromissos sociais que eles tinham fora do projeto, era
bem maior. Então se você comparar, a primeira turma ela teve melhores
condições de aproveitar melhor o que estava sendo colocado pra eles. As
outras turmas teve um resultado social melhor porque eles tinham uma
vulnerabilidade social maior. (Juipurema Sandes, depoimento à autora,
abril/2015).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
vezes o único que foi lhes apresentado. Mas, e daí? Não mereciam o julgamento de acordo
com as leis? São questionamentos colocados por Carlos Moore, pesquisador cubano,
internacionalmente conhecido pela luta contra o racismo e um dos colaboradores da
exposição.
Ao final, a exposição nos mostra o retrato da esperança, através da imagem de um
garoto negro empinando uma pipa, simbolizando a liberdade. Coloca-nos um questionamento:
E agora? Convidando-nos a refletir sobre qual nosso papel na luta contra o genocídio da
juventude negra.
Neste sentido, o papel desempenhado pelo MAFRO foi o de trazer à tona esse debate,
provocando nos visitantes a reflexão, e até mesmo o conhecimento sobre esses fatos. Ao
promover esse debate, o Museu demonstra que acredita na sua função representativa e que
tem o dever de colocar em evidência as problemáticas vivenciadas pela sociedade. Coloca em
prática, desta forma, os princípios da Museologia Social, que tem como principal premissa a
participação da sociedade na construção das ações promovidas pelo museu.
Caminhado para a segunda sala, o Setor África, vejo retratada uma África conhecida
por poucos, nascedouro da humanidade. A exposição fala de empoderamento; de
ancestralidade; de homens e mulheres negros que produziram tecnologias, a olaria, a fundição
do ferro, a produção da tecelagem. Estas produções tornaram possível o avanço da
agricultura, com o desenvolvimento de ferramentas em ferro, por exemplo. Tecnologias que
representam mais que o fazer, mas a convivência, o respeito ao trabalho do outro, o processo
que envolve corpo e espiritualidade, para o qual é preciso estar preparado para realizar.
Em analogia a estes fazeres, podemos falar do babalossayn, cargo ocupado por
homens no candomblé Ketu. Estes homens têm como missão cuidar da colheita das folhas,
mas para fazê-lo é preciso passar por uma iniciação. Antes de tudo, ele deve conhecer todas as
folhas usadas dentro do candomblé e sempre pedir licença ao seu cuidador, Ossayn, para usá-
las. O processo de colheita deve ser compreendido e realizado ao tempo das folhas, ou seja, é
preciso ter conhecimentos como, o horário para colhê-las; como devem ser colhidas; como
cada folha deve ser utilizada, se macerada, se cozida. É um processo que envolve
conhecimento adquirido ao longo de anos, que o permite desenvolver as ações para o
tratamento com as folhas.
A representação de reis e rainhas demonstra que o passado histórico africano não está
atrelado à escravidão, o africano e a africana não nasceram escravos. Formaram, antes,
civilizações diversas, existiam e coexistiam muito antes da escravidão e da exploração
transatlântica.
121
como intuito proporcionar o diálogo, por meio da Educação, sobre as sociedades africanas e
afro-brasileira. Inicialmente esse diálogo se traduziu com os pedidos do Professor Agostinho
da Silva de objetos de origem africana e asiática, que teve como objetivo o conhecimento
sobre a cultura desses continentes através de seus objetos. Posteriormente, em 1974, o intuito
foi a aproximação com a comunidade negra baiana, através da solicitação de doações de
objetos para compor a coleção do Museu.
O acesso aos jornais colaborou para compreender o processo de instalação do Museu
em 1974 e as diversas dificuldades enfrentadas pelos seus dirigentes. O enfrentamento aos
setores médicos da Faculdade de Medicina pela ocupação de um espaço físico, a falta de
verbas e poucas pessoas para trabalhar num projeto de grande dimensão não impediu que ele
fosse levado à frente.
A construção do último capítulo revelou o quanto as ações empreendidas pelo
MAFRO em prol da Educação contribuíram para promover a mudança na vida pessoal e
profissional dos sujeitos envolvidos nos dois projetos analisados. Os ricos depoimentos
permitem afirmar que a atuação do Museu, que aliou as bases teóricas a práxis, possibilitou
que esses sujeitos tivessem melhores expectativas de vida.
O MAFRO ofereceu às jovens e aos jovens negros envolvidos nos projetos,
oportunidades negadas pelo Estado: o de acesso a uma educação voltada para a sua realidade
histórica, de descentes de negros/as que produziram elementos culturais, religiosos e
tecnológicos importantes para a construção da sociedade; oportunidade em ter uma
experiência com a realidade do mundo do trabalho e, principalmente, do apoio e expectativa
de que eles poderiam trilhar caminhos melhores.
Assim como esses jovens, ter a oportunidade de estar vinculada ao MAFRO foi, com
certeza, um diferencial para a minha vida acadêmica e profissional. Voltar realizando esta
pesquisa me fez rememorar o porquê desejei realizar estágio no Museu: primeiro, que é
preciso valorizar os muitos símbolos que representam a formação da sociedade brasileira, e é
através da educação que conseguiremos fazê-lo; a compreensão que a participação da mulher
e do homem negro foi essencial para a construção da nação, isso não pode ser mais ignorando,
como tem sido feito há séculos; que, através da cultura, é possível modificar a realidade de
muitos jovens negros. Em geral, os bairros onde reside a maioria negra são desprovidos de
pontos culturais como cinema, quadras de esporte, parques, teatro, bibliotecas e os museus
passam longe desses locais.
125
Para que esta realidade seja modificada e que possa alcançar a muitos é preciso fazer
mais. Os projetos realizados pelo MAFRO representam, com certeza, um diferencial não só
para os jovens que participaram da formação, mas para suas famílias, que puderam vislumbrar
um futuro melhor para seus filhos e filhas. Isto comprova o quanto a valorização dos símbolos
culturais negros é importante para a valorização dos sujeitos negros e sua auto-estima. Assim,
voltando a afirmação da pesquisadora Adriana Mortara Almeida (1997, p. 27),
[...] não é possível fazer uma história dos museus sem mencionar seu caráter
educativo, tendo em vista que estas instituições foram criadas com objetivos,
mais ou menos explicitados, de se constituírem em lugares de mediação
entre os sujeitos e uma determinada herança do passado.
Herança que o MAFRO preservou e difundiu ao longo dos seus 41 anos de existência,
reafirmando a importância que os símbolos culturais construídos pelos africanos e afro-
brasileiros são fontes essenciais e basilares da humanidade. O sonho de construção de um
museu didático pelo professor Agostinho da Silva contagiou a tantos outros,
coordenadores/as, pesquisadores/as, que se mobilizaram para ele se perpetuasse e tornasse
possível a valorização do legado histórico das civilizações africanas através de seus símbolos
difundidos na diáspora.
As ações educativas realizadas no MAFRO vão além do direcionamento escolar,
promovendo uma relação de aproximação entre a sociedade, comunidade negra e não-negra,
através das diversas ações realizadas em seu espaço. Os projetos aqui apresentados, Projeto
de Atuação Pedagógica e o Projeto Passaporte para o Futuro, bem como a exposição O
MAFRO pela vida, contra o “genocídio” da juventude negra, permitem dimensionar a
importante abrangência da atuação do Museu na sociedade.
126
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NOBRE, Maria da Conceição. Carta enviada a Agostinho da Silva. Lobito, 16 de outubro,
1960.
KIMNY, Nong. Carta enviada a Agostinho da Silva. Washington D. C., 06 de janeiro, 1960.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Presidente da Companhia de Diamantes de Angola e
Diretor do Instituto de Linguística Africana e Oriental, Ernesto Vilhena. Salvador, 09 de
setembro, 1959.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor do Jornal de Huíla. Salvador, 1º de outubro,
1959a.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Presidente do Automóvel e Touring Clube de Angola.
Salvador, 1º de outubro, 1959b.
137
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Dr. Júlio Gonçalves – Secretário Geral da Sociedade de
Geografia de Lisboa. Salvador, 1º de outubro, 1959o.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Dr. Júlio Gomes Ferreira – Cônsul do Brasil em
Lourenço Marques, Moçambique. Salvador, 1º de outubro, 1959p.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor da Imprensa Nacional – Província Portuguesa de
Cabo Verde. Salvador, 1º de outubro, 1959q.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor dos Serviços dos Portos, Caminho de Ferro e
Transportes de Moçambique – Lourenço Marques. Salvador, 1º de outubro, 1959r.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor de O Arauto – Tipografia das Missões, Bissau.
Salvador, 1º de outubro, 1959s.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor da Impressa Nacional – Dili, Timor Português.
Salvador, 1º de outubro, 1959t.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Reverendo José Marques Ferreira Vicente. Salvador, 16
de novembro, 1959v.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor do Jornal de Huíla. Salvador, 20 de outubro,
1959x.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor da Impressa Nacional – Goa. Salvador, 20 de
outubro, 1959a1.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor da Imprensa Nacional de Lourenço Marques .
Salvador, 20 de outubro, 1959b1.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Diretor da Imprensa Nacional – Lourenço Marques .
Salvador, 20 de outubro, 1959c1.
SILVA, Agostinho. Carta enviada ao Embaixador da China no Brasil, Tin Tau Li. Salvador,
06 de fevereiro, 1961q1.
TIOURN, Kan. Carta enviada a Agostinho da Silva. Cambodja, 08 de janeiro, 1960.
139
ACERVO DO CEAO37
37
Caixas acessadas.
140
APÊNDICES
141
APÊNDICE A
142
Solicitação de Objetos
Data de Solicitação de Nacionalidade dos objetos Correspondente
objetos solicitados
03 de dezembro de Macau Diretor da Seção de Propaganda e Turismo dos S. de
1959 E. e Estatística Geral de Macau
Respostas às solicitações
Data de Tipos de objetos Nacionalidade Correspondente
resposta das
solicitações
12 de novembro Insetos em madeira Lourenço Marques Júlio Gomes Ferreira
de 1959
06 de janeiro de Objetos de arte Cambodja Nong Kimny
1960
08 de janeiro de Objetos de arte Cambodja Kan Tiourn
1960
07 de fevereiro 7 esculturas angolanas e 54 Luanda Irmão José Vicente
de 1960 postais
27 de abril de Coleção de insetos, fotografias Lourenço Marques Júlio Gomes Ferreira
1960 e charutos
08 de outubro Coleção de xilogravuras Tóquio ---------------------
143
de 1960 japonesas
16 de outubro Arte angolana, coleção de Lobito – Angola Maria da Conceição Nobre
de 1960 postais, coleção de poesias
17 de outubro 12 modelagens de peças Tervuren, Bélgica Musée Royal de l‟Afrique
de 1961 originais Centrale
19 de outubro Pintura japonesa e calendário Tókio, Japão Pe. Vendelino Lorscheiter
de 1960 em brocado
07 de novembro Fotografias e pinturas murais Luanda – sede em Lisboa Ernesto de Vilhena
38
dos Quiocos
38
Quioco ou Côkwe, é o nome de uma etnia bantu que habita áreas de Angola e também da Zâmbia e da
República Democrática do Congo. Se destacam pela sua tradição artística, especialmente pelas suas esculturas e
pinturas. Falam a língua coôkwe, também conhecida como chocué, quioco e shioko, com um total de cerca de 1
milhão de falantes. São conhecidos 3 dialetos da língua côkwe: minunco, ulanda e ukhongo.
http://www.dicionarioinformal.com.br/quioco/
144
APÊNDICE B
145
Concordo em participar do estudo que tem como pesquisadora responsável Daniela Moreira
de Jesus, do curso de Pós-Graduação em Museologia, da Universidade Federal da Bahia, que
pode ser contatado pelo e-mail danilogus@gmail.com e pelos telefones (71) 93525027 (71)
88035109. Tenho ciência de que o estudo tem em vista realizar entrevistas com os
profissionais que fizeram parte dos projetos de ação educativa realizados no Museu Afro-
Brasileiro da Universidade Federal da Bahia - MAFRO, visando por parte da referida aluna a
realização de pesquisa para a conclusão de dissertação intitulada “As ações educativas
desenvolvidas pelo Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal da Bahia – MAFRO:
1982 - 2013”. Minha participação consistirá em conceder uma entrevista que será gravada e
transcrita. Entendo que esse estudo possui finalidade de pesquisa acadêmica, que os dados
obtidos serão divulgados. A pesquisadora providenciará uma cópia do áudio em cd da
entrevista para meu conhecimento. Tenho ciência que a mesma utilizará trechos da minha fala
na escrita final de sua Dissertação de Mestrado em Museologia. Além disso, sei que não
receberei nenhum pagamento por esta participação.
______________________________
Assinatura
APÊNDICES C, D, E, F
147
Entrevista coordenadores
Dados pessoais
Nome completo
Idade
Profissão
Telefone/e-mail
Como, mesmo sem um setor específico para o trabalho com ações educativas, os projetos
foram/são elaborados e colocados em prática no museu?
Para você, o que estimula os profissionais do MAFRO a continuar realizando ações educativas
mesmo sem um setor de educação específico?
Diria que depois da Lei 10.639, que torna obrigatório o ensino da cultura Africana e Afro-
Brasileira, a visitação aumentou?
Como e em que ano você iniciou seu trabalho no Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal
da Bahia?
Como, mesmo sem um setor específico para o trabalho com ações educativas, os projetos
foram/são elaborados e colocados em prática no museu?
Para você, o que estimula os profissionais do MAFRO a continuar realizando ações educativas
mesmo sem um setor de educação específico?
Como se configurou o Projeto Passaporte para o Futuro? Quais foram os resultados do projeto?
Diria que depois da Lei 10.639, que torna obrigatório o ensino da cultura Africana e Afro-
Brasileira, a visitação aumentou?
Se houver outras questões e/ou informações que queira compartilhar e acredita que não foram
mencionadas, por favor, fique a vontade.
Obrigada pela disponibilidade!
Entrevista mediadores/as
Dados pessoais
Nome completo ou pseudônimo
Idade
Profissão
Telefone/e-mail
Como foi para você a formação para ser mediador? Fale sobre as etapas.
Como se dava sua relação como o MAFRO? Teve algo positivo ou negativo em sua relação com os
objetos expostos no museu?
Como era sua relação com o público durante a mediação, o que você destacaria?
Entrevista estagiárias
Dados pessoais
Nome completo ou pseudônimo
Idade
Profissão
Residência
Estagiar no MAFRO foi um fator diferenciador para a sua vida profissional? Por quê?
Como foi a elaborado o material didático para uso nas mediações, as cartilhas e outros materiais?