Docência no Ensino Superior: Identidade, prática e profissão docente

Cristiiane Maria BarcelosGonçalves[2]

Lizarda de Moraes Cardoso e Siqueira[3]

RESUMO

Este artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre a docência no ensino

superior, cujo objetivo é orientar atuais e futuros profissionais sobre a identidade e a prática
da profissão docente no ensino superior. Para tanto, foram selecionadas como referências
artigos e livros publicados nos últimos dezesseis anos, que pudessem contribuir para a
compreensão da realidade e das necessidades relativas ao tema. Os resultados apontam que a
qualidade de ensino da universidade e o trabalho do docente realizado em sala de aula, são de
uma estreita relação. O desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensar e aprender
estruturados dentro de um ambiente adequado é necessário para promover mudanças e
inovações, levando a uma melhoria significativa dentro de sala de aula. Os cursos de ensino
superior devem dar o suporte para os novos profissionais e cidadãos. Somente com a prática e
desenvolvimento da atividade intelectual realizada de forma concreta e participativa tem-se a
formação do ser integral. A metodologia do ensino superior deve levar o estudante a entender
os mecanismos que levam ao aprendizado de forma consciente e independente, formando no
estudante estratégias cognoscitivas gerais a cada ciência, em função de analisar e resolver
situações problemas.

Palavras-chaves: profissão docente, cidadão, capacidades, habilidades, intelectual,

formação docente, conscientes, situações, cidadania.

ABSTRACT

This article is the result of research literature on teaching in higher education, whose
goal is to guide current and future professionals on the identity and practice of the teaching
profession in higher education. For both, were selected as reference books and articles
published over the past sixteen years, which could contribute to the understanding of reality
and the needs on the topic. The results indicate that the quality of university teaching and
work of teachers conducted in the classroom are closely linked. The development of skills and
abilities to think and learn in a structured environment are necessary to promote appropriate
changes and innovations leading to a significant improvement in the classroom. The courses of
higher education must provide support for the new professionals and citizens. Only with
practice and development of intellectual activity conducted in a participatory and practical
training has to be integral. The methodology of higher education should lead the student to
understand the mechanisms that lead to learning of a conscious and independent. Forming
student in general cognitive strategies to each science, according to analyze situations and
solve problems.

Keywords: teaching profession, public, skills, abilities, intellectual, teacher training,

awareness, situations, and citizenship.
 1 INTRODUÇÃO

A constante reflexão sobre o fracasso da educação e a necessidade de profissionais

desafiadores, resolutos nas questões impostas por suas profissões, sempre são um dos pontos
cruciais em debates e polêmicas sobre o desenvolvimento da educação superior no Brasil.
Levam ao estudo e à reformulação das questões relativas ao trabalho docente no ensino
superior, bem como, o olhar dessas questões sobre um novo prisma. Este trabalho tem como
objetivo reconhecer os pilares básicos para a formação da identidade, da prática e da profissão
desse docente.

Pensar em educação sem pensar no profissional que atua nela de nada adiantaria, pois a
educação, como atividade relacional, somente se realiza por meio da ação entre pessoas: de
um lado, o profissional docente; de outro, o aluno. Daí a importância da formação desse
profissional em busca do aperfeiçoamento não só da sua didática, mas também, da sua
habilidade de fazer com que os educandos sintam-se motivados, enfim, sintam-se parte do
processo de ensino e de aprendizagem.

A busca de elementos que pudessem traçar o perfil do profissional adequado para a

docência na Educação Superior foi o norte para o desenvolvimento desse trabalho. Parte da
ideia de que o professor universitário, além de professor de matérias específicas, é também
um professor que vai além desse limite, um professor pesquisador, que seja capaz de fazer
ligações necessárias entre o saber sistematizado e o contexto de vida. Que faça com que o
aluno saiba como e onde procurar as saídas para situações que necessitam de estudo em
maior profundidade e criatividade de soluções, permitindo a seus alunos serem capazes de
construir, modificar e ampliar seus conhecimentos, tornando-se sujeitos de sua aprendizagem.

Assim, este estudo promove reflexões sobre alguns aspectos que já foram publicados
sobre a docência do ensino superior, bem como sobre possibilidades para aprimorar a prática
docente, sobre as suas mudanças nos últimos anos, tendo em vista o trabalho desse professor
dentro das salas de aula ser o responsável pela formação dos profissionais de diversas áreas do
saber, os quais são colocados no mercado de trabalho todos os anos.

2 IDENTIDADE PROFISSIONAL: PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

A identidade do professor universitário por vezes se perde nas funções que

desempenha na instituição e na sociedade. As exigências que caracterizam o exercício da
profissão de professor ficam, por vezes, escondidas e não bem definidas dentro do próprio
corpo docente, em função da diversidade de formações de origem, das afinidades que se
estabelecem por área de saber e dos diferenciais entre as várias universidades.

Corrobora para esse processo, o fato da inexistência de uma formação específica como
professor universitário. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de
1996, estabeleça que essa formação se realize, preferencialmente, em programas de mestrado
e doutorado (BRASIL, 1996), por outro lado, é conhecido o fato de que esses cursos têm foco
maior na formação do pesquisador, em detrimento da formação pedagógica (BAZZO, 2006).
 Assim, ao se tornar professor universitário, são resgatadas as suas experiências como
aluno ou são tomadas orientações com os professores com mais tempo de casa, resultando
numa prática que reproduz o modelo predominante na universidade. Nesse sentido, Benedito,
Ferrer e Ferreres (1995, p. 57), afirmam que “o professor universitário aprende a sê-lo
mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos
outros”. Certamente não podem ser descartadas as suas observações acerca das reações de
seus alunos e sua capacidade autodidata, mas são insuficientes.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002)[4], embora os professores universitários possuam

experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico,
predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um
processo de ensino e de aprendizagem.

Acreditava-se que para ensinar na universidade fosse suficiente o domínio de

conhecimento específico – pesquisa ou exercício profissional no campo. Segundo Masetto
(1998, p. 36), até a década de 1970, “praticamente exigia-se do candidato a professor de
ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão”, com base no
princípio de “quem sabe, sabe ensinar”.

Portanto, para alcançar melhores resultados no ensino superior, é necessário produzir

novos conhecimentos com a preocupação de formar e de desenvolver profissionalmente os
professores universitários, pois, esses são essenciais nos processos de mudança dentro das
universidades e das sociedades em que estão inseridos. Nesse aspecto, é preciso deixar a ideia
de que o conhecimento específico é o principal esteio de sua docência.

Conforme Libâneo (1998), a Pedagogia é um campo de conhecimento sobre a

problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora de ação educativa que deve ser trabalhada. O pedagógico refere-se às finalidades
da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem
formas organizativas e metodológicas da ação educativa.

A didática, como uma área da pedagogia que investiga os fundamentos, condições e

modos de realizar a educação mediante o ensino, possibilita que os professores de áreas
específicas “pedagogizem” suas ciências, ou seja, articulem todos os elementos para que
aconteça a aprendizagem, instituindo, assim, os parâmetros pedagógicos. É preciso destacar,
porém, que diferentes conhecimentos são de importância fundamental para o exercício da
docência em Educação Superior: pedagógico-didáticos, da área específica e da experiência
(LIBÂNEO, 1998).

Os aspectos didáticos e pedagógicos compõem um campo de estudo que se ocupa de

refletir sobre a prática docente, ou melhor, dos aspectos que estão envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem. Com base nos estudos de Azzi (2000) e Caldeira (1995), a didática
pode ser percebida como uma espécie de metalinguagem, em que, por meio do exercício da
docência, há a possibilidade de reflexão sobre a prática realizada. A linguagem e os saberes se
encontram em autores diferentes, cada qual com ângulos de visão diferentes sobre a temática
da docência no ensino superior, o que vem a fortalecer as questões de mudanças,
encorajando ações para a defesa da formação de professores qualificados para o
desenvolvimento da prática docente nas universidades.

Na maioria das vezes, tradicionalmente, os professores do ensino superior se

identificam por meio da sua área de atuação e não como professor do curso no qual leciona.
Quando se reflete sobre o perfil do professor universitário brasileiro atualmente, no entanto,
pode-se perceber que a valorização de sua formação pedagógica, muito embora não seja nova
nos textos legais, na prática, é algo recente no processo de seleção e contratação dos mesmos.
Hoje em dia é comum analisarem currículos com olhar para os profissionais que foram durante
sua vida acadêmica e se formados para serem professores. O valor da experiência no
magistério e os cursos de formação para a docência são vistos com um olhar mais cuidadoso
pelas instituições de ensino superior ( CALDEIRA, 1995).

Observa-se, entretanto, que alguns professores se caracterizam de um modo geral,

como especialistas em seu campo de conhecimento, entendendo que a sua formação didático-
pedagógica poderá ser adquirida naturalmente ao longo de sua experiência docente (AZZI,
2000).

Sem querer desmerecer o valor da experiência acumulada na prática do magistério,

pode-se afirmar que o planejamento e a condução do ensino requerem não apenas o
conhecimento do conteúdo, mas também, a compreensão do processo por meio do qual
ocorre a construção do conhecimento por parte dos alunos, sem a qual, a forma de
apresentação dos conteúdos pelo professor fica altamente prejudicada (CALDEIRA, 1995).

Para Pimenta e Anastasiou (2002), é preciso considerar que a atividade profissional de

todo docente possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de
formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação
de saberes e modos de atuação.

Por isso, para ensinar, o professor necessita de conhecimentos e práticas que

ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libâneo (2004, p. 122), que reitera
Davydov, “a coisa mais importante na atividade científica não é a reflexão nem o pensamento,
nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoções”.

Assim, a necessidade de desenvolver ações de formação continuada para o provimento

das deficiências de muitos dos profissionais que atuam na Educação Superior é urgente,
especialmente porque muitos atuam também na formação de docentes para a Educação
Básica. Além disso, com o advento de novas propostas educativas e o perfil inovador exigido
dos futuros profissionais, torna-se imprescindível a formação de professores reformulando os
valores e a didática, com vistas à qualificar o processo educativo e profissionalizar a ação
docente.

Começou-se a perceber que assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de

competências próprias, e a pós-graduação buscou resolver esse problema, a docência no
ensino superior também exigia competências próprias que desenvolvidas trariam àquela
atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a situação até então muito em
contradição de se ensinar ‘por boa vontade’, buscando apenas certa consideração pelo título
de ‘professor de universidade’, ou apenas para ‘complementação salarial’, ou ainda somente
para se ‘fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício da outra profissão’ (LIBÂNEO,
2004, p.125)

Isto significa que o processo de construção de conhecimento, para o professor

universitário, é permanente e é, possivelmente, o caminho por meio do qual poderá mostrar
aos seus alunos a necessidade de atualização contínua. A partir das exigências e possibilidades
do processo de globalização do mundo de hoje, bem como da revolução nas tecnologias de
comunicação informação, esse professor foi transformado em um educador, cujo papel vai
além de seu conhecimento específico. Neste contexto, exige-se que seja um professor
pesquisador, que demonstre aos seus alunos o interesse em sempre aprender e,
concomitantemente, o interesse em ensinar num processo dinâmico (LIBÂNEO, 2004).

Ser um professor pesquisador não é somente entusiasmar seus alunos e motivá-los a

querer saber mais. É ir além da motivação para a construção de conceitos concretos e práticos
em suas profissões, acompanhado de estímulos para o constante crescimento para
acompanharem as mudanças que a passagem do tempo nos impõe, sem prejuízo do
conhecimento e da qualidade de ensino. Para muitos, há uma preocupação quanto a ser um
professor pesquisador. Neste mote, a reflexão de um autor traz uma definição com clareza e
objetividade. Para Miranda (2006, p.135)

[...] o professor pesquisador centra-se na consideração da prática, que passa a ser meio,
fundamento e destinação dos saberes que suscita, desde que esses possam ser orientados e
apropriados pela ação reflexiva do professor.

O professor é a consciência ativa que realiza, por meio de ações didático-pedagógicas

embasadas e necessárias, os exercícios para o desenvolvimento do raciocínio e o aprender
numa reflexão dos saberes e suas funções dentro da sociedade, por meio de suas práticas
profissionais (MIRANDA, 2006).

Segundo Lima (2000), a preocupação com a formação do professor pesquisador estaria

fundamentada na intenção de tirar a educação apenas da transmissão de conhecimento já
formulado. Para tanto, a pesquisa possibilitaria aos professores exercerem um trabalho com os
alunos com o fim de formular novos conhecimentos ou o questionamento tanto sobre a
validade quanto sobre a pertinência dos já existentes.

É importante ressaltar também que, segundo Lima (2000), pode-se definir o professor
como aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas ou
cursos em todos os níveis educacionais. Segundo suas concepções, o professor-pesquisador, é
aquele que exerce a atividade de buscar reunir informações sobre um determinado problema
ou assunto e analisá-las, utilizando para isso o método científico com o objetivo de ampliar o
conhecimento de determinado assunto, descobrir algo novo ou refutar conjecturas anteriores.

Portanto, para realizar um trabalho didático-pedagógico condizente com a realidade que

está inserido, o professor deve ser crítico e perspicaz para estimular seus alunos, sem que
estes percebam que estão sendo provocados criticamente; ético, uma vez que o professor é
formador de opinião; ter vocabulário ilibado; ser reflexivo da prática constante de seu
trabalho; reconhecer a cultura de seus alunos; enfim, ele deve conhecer seu campo de atuação
e ser capaz de permitir aos seus alunos que se apoderem de seus ensinamentos com
criticidade, tornando-os parte de um processo de construção de seus próprios conhecimentos.

Assim, o perfil do professor deve ser construído com base nas reais situações relativas à
docência. Não há como adquirir status de uma profissão se a atividade didático-pedagógica
permanecer em segundo plano ou se a escolha for por falta de opção. O professor que
acredita na causa e reconhece suas limitações e as necessidades de seus alunos e da
sociedade, como responsável pela formação de outros, deve ter as suas capacidades
potencializadas mediante a formação permanente e continuada e com um aprofundamento
em pesquisas em seu campo de atuação. Apenas com profissionais capazes de buscar
respostas para essas expectativas ter-se-á o sucesso que se espera na formação dos futuros
profissionais.

Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer bom profissional. Mas,

no caso da docência adquire particularidades: além das competências necessárias para o
domínio de sua área, precisa também daquelas de caráter pedagógico. Zabala (1998) elabora
um modelo que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prática profissional docente.
Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o
professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no
pensamento prático e na capacidade reflexiva do docente. Recomenda-se, assim, uma
constante avaliação do trabalho por parte do profissional na docência do ensino superior.

O método se utiliza de uma perspectiva processual, no qual as fases de planejamento,

aplicação e avaliação devem assegurar um sentido integral às variáveis metodológicas que
caracterizam as unidades de intervenção pedagógica. Também as condicionantes do contexto
educativo, como as pressões sociais, a trajetória profissional dos professores, entre outras,
assumem uma posição de relevância. Na docência do ensino superior, as noções de
desenvolvimento cognitivo em conjunto com as práticas elaboradas e avaliadas
potencializariam as ações que efetivamente revigoram a prática educativa (ZABALA, 1998).

3 AMPLIANDO A IDEIA DE PRÁTICA EDUCATIVA

Ensinar é uma prática social ou, como Freire (1996) imaginava, uma ação cultural, pois é
na interação entre professor e aluno que se concretiza a prática reflexiva da cultura e dos
contextos sociais a que pertencem. Ser professor significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz
de utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para desenvolver-se em contextos
pedagógicos práticos preexistentes.

Com o advento das análises das práticas pedagógicas como prática social, resta indagar:
como chegamos ao profissional docente de que necessitamos? Por meio do pensamento
analítico sobre os conteúdos interdisciplinares (politécnicos) ou fragmentados; sobre a
necessidade de união entre teoria e prática enquanto metodologia; e, ainda, a democracia
enquanto gestão. De acordo com a visão de Paulo Freire (1996), percebe-se que a ideia de
prática educativa é a busca de alternativas e propostas que devem ser uma constante em
nosso dia a dia, no sentido de resgatar o “homem”, o “cidadão” e o “trabalhador” da alienação
de seu “ser”, seu exercício de cidadania e sua dignidade.
 As propostas pedagógicas devem ser alternativas de “hominização” em contraposição
ao processo de relações econômicas, que se definem em alienação do homem e expropriação
de seu saber. Assim, não se pode reduzir o conceito da prática educativa às ações de
responsabilidade somente do professor e que, normalmente, ocorrem em sala de aula.
(FREIRE,1996)

O ato de educar, a ação educativa, transcende às ações dos professores e extrapola os

limites físicos da sala de aula, mas vale ressaltar que a interação professor e aluno são
imprescindíveis e importantes no processo educacional durante todo ciclo ou etapa de
formação cidadã. Não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia, de como as
aprendizagens se produzem. Por trás de qualquer prática educativa sempre há uma resposta a
"porque ensinar" e "como aprender". Não basta que os alunos se encontrem frente aos
conteúdos para aprender, é necessário que diante destes possam atualizar seus esquemas de
conhecimentos, compará-los, identificar semelhanças e diferenças, integrá-los, comprovar que
os resultados têm certas coerências. É preciso que percebam que uma pessoa para se
relacionar depende das experiências vivenciadas nas instituições educacionais, um dos lugares
preferenciais para estabelecer vínculos e definir concepções sobre si mesmo e os demais.
(FREIRE, 1996)

Zabala (1998) explicita que a ordenação articulada das atividades seria o elemento
diferenciador das metodologias e que o primeiro aspecto característico de um método seria o
tipo de ordem em que se propõem as atividades. Ressalta que o parcelamento da prática
educativa tem certo grau de artificialidade, explicável pela dificuldade em encontrar um
sistema interpretativo adequado, que deveria permitir o estudo conjunto de todas as variáveis
incidentes nos processos educativos.

Na sequência, Zabala (1998) considera a importância das intenções educacionais na

definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são propostas. Alguns
critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos de aprendizagem agem
explicitando as intenções educativas, podendo abranger as dimensões: conceituais;
procedimentais; conceituais e procedimentais; ou conceituais, procedimentais e atitudinais.
Parece elementar retomar conceitos de formação básica, mas a continuidade desse
desenvolvimento se dá no ensino superior e com maior responsabilidade, visto que nessa
etapa o estudante deve se sentir relacionado com o que estuda e com as finalidades para as
quais está se formando. Essa análise nos propõe alguns questionamentos, tais como: há
atividades que nos permitam determinar os conhecimentos prévios? Há atividades cujos
conteúdos sejam propostos de forma significativa e funcional? Há atividades em que possamos
inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno? Há atividades que
representem um desafio alcançável? Provoca-se um conflito cognitivo e que promove a
atividade mental? Somos motivadores em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?
Estimula-se a autoestima e o autoconceito? As ações em sala ajudam a adquirir habilidades
relacionadas com o aprender a aprender, sendo cada vez mais autônomo em suas
aprendizagens?

Em relação às questões levantadas, convém expor sua relevância para a docência no

ensino superior, pois cada vez mais temos professores inexperientes acerca da relação entre
ensino e aprendizagem. Assim, como podemos formar docentes para a Educação Básica se não
damos o exemplo em nossas próprias faculdades e universidades?

Consideramos também outra unidade de análise, as sequências de conteúdo, que

requer uma interação entre as dimensões de conceito, procedimento e atitude. Assim, com
ênfase no conceitual, a sequência do conteúdo deve estimular o educando a estabelecer suas
próprias conjecturas a respeito de sua função na sociedade e de sua responsabilidade frente
ao seu papel de educador e formador.

Pode-se dizer que o professor, na docência do ensino superior, deve conduzir a própria
prática para a realização de formar por meio do exemplo os novos profissionais, em especial os
novos docentes, sem deixar que suas limitações comprometam o processo, fazendo delas
ponte para o seu crescimento e desenvolvimento dos outros.

4. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR – UM PROFISSIONAL DA

EDUCAÇÃO

Mesmo em torno das discussões sobre a necessidade de formação pedagógica do

professor universitário, percebe-se que ainda restam parcelas da comunidade e indivíduos
responsáveis pelas políticas públicas educacionais nacionais que entendem o preparo
pedagógico para o ensino superior como algo secundário.

Para o ensino superior não há um curso específico de formação a docentes

regulamentados, como em outros níveis. O artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996
(BRASIL, 1996), admite que esses profissionais sejam preparados em cursos de pós-graduação,
prioritariamente em cursos stricto sensu os quais, porém, não são obrigatórios. A Lei deixa
lacunas para interpretações dúbias, ou ainda pior, que sejam sanadas de acordo com os
estatutos e regimentos de cada instituição de ensino superior.

Saviani (1998) evidencia sua preocupação com a formação pedagógica do professor

universitário, citando detalhes acerca da necessidade de capacitação para o uso de modernas
tecnologias de ensino. Já prevendo, na década de 1990, as necessidades de hoje e sabedor de
quão importante é a relação entre professor e aluno, ele anteviu os problemas pelos quais
passam o ensino superior hoje, tais como o uso das novas tecnologias, o crescimento das
diferenças sócio-culturais acentuadas dentro dos ambientes de ensino superior e o
desenvolvimento de uma subclasse de ditos profissionais da educação que não são formados
como educadores, mas, detém o conhecimento necessário para a formação de novos
profissionais.

Na mesma linha, para Pimenta e Anastasiou (2002), a Lei não concebe o processo de
formação para a docência no ensino superior com todo o rigor que necessita. Saber dialogar
com a realidade e os alunos, levá-los à construção consciente da ética, da cidadania, das
relações político-sociais e afetivas são fundamentais no exercício das atividades pedagógicas.
Todas juntas em uma única aula, na qual, além de possibilitar o aprendizado sobre o rigor
característico de cada ciência, o professor possa revelar por meio de suas ações na sociedade
um profissional competente e múltiplo nas várias relações que necessita desenvolver durante
sua atuação.

Constata-se, porém, que os professores do ensino superior, em muitos casos, se

identificam profissionalmente como engenheiro, advogado, médico, que dão aula no ensino
superior. Isso mostra, de um lado, certa valorização social do título de professor universitário;
porém, de outro, uma valorização maior de sua competência como profissional para o
mercado de trabalho; isto é, ser apenas professor universitário parece ter pouco valor; mas ser
médico professor, dentista professor, advogado professor, engenheiro professor ou outro,
rende prestígio e status no exercício de sua profissão, mas sem o caráter formal da profissão
de professor e todas as peculiaridades atinentes a esta função (VASCONCELOS, 1998).

Aos profissionais, não só da educação, a formação continuada tem, entre outros

objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas
atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a
melhoria da ação pedagógica na escola e consequentemente da educação. É certo que
conhecer novas teorias, faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se
essas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no
seu dia-a-dia (NÓVOA, 1995; PERRENOUD, 2000). Assim, o docente de ensino superior
necessita de suportes dentro das intituições para a prática e troca de esperiências,
estabelecendo uma prática para a formação em serviço, o que, notoriamente, não é uma
prática muito difundida no Brasil.

Essa questão merece destaque especial uma vez que o nosso sistema educacional
possibilita que pessoas atuem como professores universitários sem nenhuma formação e
prática de magistério. A orientação, do ponto de vista legal, é que essa formação se dê em
cursos de pós-graduação, preferencialmente em cursos de mestrado e doutorado.

Atualmente os cursos de pós-graduação se dividem em lato sensu (especialização) e

stricto sensu (mestrado e doutorado). O título de especialista é dado após o cumprimento de
uma carga horária mínima de 360 horas de aula e a entrega de uma monografia. Já ao mestre,
além das aulas, é exigido participar de seminários e a apresentação de uma dissertação, com a
defesa perante uma banca examinadora. Para o doutor, há um aumento da carga horária e dos
seminários, com a entrega e defesa de uma tese, que deve ter caráter inédito, para uma banca
de exame formada por doutores. Normalmente é cobrado o conhecimento de uma ou duas
línguas estrangeiras. Não existe pré-requisito ou exigência, “a priori”, em seguir essa escala;
isto é, a pessoa pode ser doutora sem ter o mestrado; mas, o comum é fazer o mestrado e
depois o doutorado.

A especialização ou pós-graduação latu sensu tem duração que varia de seis meses a um
ano e meio; o mestrado (pós-graduação strictu sensu), em torno de dois anos; e o doutorado
(também strictu sensu), aproximadamente de quatro anos. É comum o aluno terminar a
graduação e iniciar logo em seguida a pós-graduação, sem ter exercido a profissão, logo tendo
uma grande bagagem acadêmica e teórica, mas pouca experiência. O problema é que esse
aluno, quando conclui o mestrado, acaba se transformando em professor universitário sem
nunca ter trabalhado no seu ramo; além disso, a pós-graduação stricto sensu é muito mais
voltada para a formação do pesquisador do que para a do magistério.

Os estabelecimentos de ensino superior dão preferência à contratação de docentes com

pelo menos o mestrado, uma vez que os cursos são avaliados pelo número de mestres e
doutores. Assim, temos um profissional que nunca exerceu a profissão e também não
preparado para o magistério. Porém, tratam-se, sem dúvida, de jovens brilhantes e com ótima
base de conhecimento. Cabe, dessa forma, a tomada de políticas públicas para a
complementação da formação de docentes para o ensino superior, em busca da construção de
um perfil profissional, em que o ideal é contemplar os aspectos profissionais específicos da
área de conhecimento e os pedagógicos (teóricos e práticos). Tais ações devem contribuir para
a formação de um perfil de professor universitário.

As possibilidades desta formação recaem, portanto, sobre os cursos de formação

docente e, também, precisam ser desenvolvidas pelas próprias instituições, por meio de
programas institucionais de formação continuada. As instituições de ensino superior devem
ser o lugar de socialização dos conhecimentos acumulados historicamente e também o lugar
de geração e criação de novos conhecimentos, gerados por seus professores pesquisadores.
Certamente, são exigidas habilidades diferentes: às vezes, um bom pesquisador não será um
bom professor. Para o docente, não é necessário possuir somente o conhecimento, mas
também saber como fazer para que os seus alunos possam se apropriar dos mesmos,
aprendê-los. Como não se forma um profissional apenas com as fundamentações teóricas, é
imprescindível o conhecimento prático, que pode ser obtido mediante as experiências da
carreira profissional ou mediante a pesquisa e a extensão realizada nas instituições de ensino
superior.

Apenas a formação de docentes, em cursos e programas, não é suficiente para compor

todo o perfil de um profissional para atuação em salas de aula. Sabe-se que essa formação é
eminentemente prática, mediante as próprias experências e, especialmente, a troca de
experiências com os colegas de profissão, em situações que promovam a reflexão sobre os
resultados dessas experiências, o que contribui em muito para o desempenho docente.

A problemática do professor no ensino superior, assim, é questionada com toda razão.

Os professores, com exceções, deixaram de lado suas principais características em favor
apenas do exercício do “notório saber”, por meio da pesquisa, publicações, dentre outros. No
entanto, como apontado neste trabalho, o docente do ensino superior deve estar atento
também às questões de prática profissional e pedagógica, pois somente com a harmonização
entre os dois saberes teremos o proficiente, e tão necessário, profissional docente de ensino
superior.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo proposto em conjunto com as reflexões a respeito da Docência do Ensino

Superior permite afirmar que se faz mais que necessário o desenvolvimento de programas
voltados à formação pedagógica do professor universitário, bem como promoção de ações que
façam despertar o compromisso com as ações educacionais. Mas esta ação não pode se dar
de qualquer maneira, nem se limitar aos aspectos práticos da ação pedagógica, restrita às
técnicas e metodologias de ensino.

Os docentes do século XXI encontram vários desafios com a revolução tecnológica e

com as mudanças na sociedade contemporânea, advindas das reformas neoliberais e da
globalização. Têm como objetivo formar cidadãos conscientes e capazes de aprimorar, adquirir
e reconstruir o seu conhecimento, sabendo que cada aluno é único, que estão submetidos a
condições desiguais. Que sejam capazes de motivar, estimular e acreditar no ser humano e na
formação profissional para a pesquisa e a reflexão. Hoje, não cabe mais aquele professor
autoritário, punitivo e conteudista.

O professor pesquisador tem função fundamental em todo o processo de ensino e de

aprendizagem, pois deixa de ser apenas transmissor de conhecimentos, e passa a dar
condições para que seus alunos formulem novos conhecimentos. O desafio, então, que se
impõe é o de construir a identidade de professor universitário, baseado não apenas nas
experiências vividas e no saber específico, mas também no empenho em construir saberes
pedagógicos por meio de uma sólida formação pedagógica e formação continuada, que
viabilizem o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício do magistério. E que
essa formação o conduza a ser um profissional solidário, mais humano, justo, ético, líder,
autônomo e reflexivo de sua prática.

Formar no docente a identidade de educador formador e receptivo às necessidades da

sociedade e do momento histórico em que está inserido, tornando-se exemplo das
características que deve ajudar a formar em seus alunos e revelador das expectativas dos
mesmos. A prática deve conter o real intero teor do significado de docente. Ajudar alguém a
adquirir determinado conhecimento é ato nobre e merece valorização e reconhecimento.

5. REFERÊNCIAS

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico.

In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:
Cortez, 2000.

BAZZO, Vera Lúcia. Algumas reflexões sobre a profissionalidade docente no contexto das
políticas para a Educação Superior. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (Org.). Docência na
Educação Superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, 2006. (Coleção Educação Superior em Debate; v. 5)

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[1] Trabalho apresentado para a conclusão do Curso de Especialização em Docência na

Educação Superior, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, sob a orientação do
professor Cladecir Alberto Schenkel.

[2] Graduada em Letras pela UNIUBE, pós-graduanda em Docência do Ensino Superior

pela UFTM. crismbg@hotmail.com

3] Graduada em Matemática pela UNIARAXÁ, pós-graduanda em Docência do Ensino

Superior pela UFTM. lizarda@cnsd.com.br

[4] Selma Garrido Pimenta e Lea das Graças C. Anastasiou defendem uma ação
autorreflexiva e não uma perspectiva externa que analisa e propõe a prática de ensinar de fora
para dentro.