Políticas Educacionais Neoliberais e Impacto Nas Escolas
Políticas Educacionais Neoliberais e Impacto Nas Escolas
Políticas Educacionais Neoliberais e Impacto Nas Escolas
CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Solange Martins Oliveira Magalhães (UFG)
Profa. Dra. Rosane Castilho (UEG)
Profa. Dra. Helenides Mendonça (PUC GO)
Prof. Dr. Henryk Siewierski (UNB)
Profa. Dra. Irene Dias de Oliveira (PUC GO)
Prof. Dr. João Batista Cardoso (UFG)
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana (UNESP)
Profa. Ms. Margareth Leber Macedo (UFT)
Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Prof. Dr. Nivaldo dos Santos (PUC GO)
Profa. Dra. Leila Bijos (UCB DF)
Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá (UFPR)
Profa. Dra. Telma do Nascimento Durães (UFG)
Dra. Terezinha Camargo Magalhães (UNEB)
Dra. Christiane de Holanda Camilo (UNITINS/UFG)
– 2 –
José Carlos Libâneo
Raquel A. Marra da Madeira Freitas
(Organizadores)
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NEOLIBERAIS E ESCOLA PÚBLICA:
uma qualidade restrita de educação escolar
1ª edição
Goiânia - Goiás
Editora Espaço Acadêmico
- 2018 -
– 3 –
Copyright © 2018 by José Carlos Libâneo, Raquel A. Marra da Madeira Freitas
Contatos:
Prof. Gil Barreto - (62) 98106-1119 / 98513-0876
Larissa Pereira - (62) 98230-1212
(62) 3922-2276
Referências bibliográficas
ISBN: 978-85-5440-076-7
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É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por
qualquer meio, sem a autorização prévia e por escrito dos autores.
A violação dos Direitos Autorais (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido
pelo artigo 184 do Código Penal.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2018
SUMÁRIO
PREFÁCIO...................................................................................................... 9
Maria Abádia da Silva
APRESENTAÇÃO........................................................................................ 13
José Carlos Libâneo
Raquel A. Marra da Madeira Freitas
Parte I
POLÍTICAS EDUCACIONAIS, CRITÉRIOS DE QUALIDADE DE
ENSINO E REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Capítulo 1
A PESQUISA: REPERCUSSÕES DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA ESCOLA E NA SALA DE AULA.......................................................... 22
José Carlos Libâneo
Raquel A. Marra da Madeira Freitas
Capítulo 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS E ESCOLA:
UMA QUALIDADE DE EDUCAÇÃO RESTRITA E RESTRITIVA.......... 44
José Carlos Libâneo
– 5 –
Capítulo 3
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BASEADAS EM RESULTADOS
E SEU IMPACTO NA QUALIDADE DO ENSINO: A VISÃO DE
PROFESSORES E GESTORES SOBRE A REFORMA
EDUCACIONAL NO ESTADO DE GOIÁS................................................ 88
Raquel A. Marra da Madeira Freitas
José Carlos Libâneo
Eliane Silva
Capítulo 4
REFORMA EDUCACIONAL GOIANA: DESDOBRAMENTOS
NO CURRÍCULO E NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS............................. 131
Simônia Peres da Silva
Capítulo 5
FINALIDADES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E CRITÉRIOS DE
QUALIDADE DE ENSINO: AS PERCEPÇÕES DE DIRIGENTES
ESCOLARES E PROFESSORES............................................................... 151
Lucineide Maria de Lima Pessoni
José Carlos Libâneo
Capítulo 6
IMPACTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA..... 177
Alessandra Leão
Pollyanna Rosa Ribeiro
Capítulo 7
IMPACTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS............................. 202
André Luiz Araújo Cunha
Natalia Carvalhaes de Oliveira
Paulo Silva Melo
– 6 –
Capítulo 8
IMPACTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE MATEMÁTICA....................................................... 227
André Luiz Araújo Cunha
Lucas Bernardes Borges
Paulo Silva Melo
Parte II
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INTERNACIONAIS E REPERCUSSÕES
NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E NO TRABALHO DOCENTE
Capítulo 9
O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS
ORGANISMOS INTERNACIONAIS MULTILATERAIS........................ 253
Iraci Balbina Gonçalves Silva
Beatriz Aparecida Zanatta
Capítulo 10
INTERNACIONALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS,
TRABALHO DOCENTE E PRECARIZAÇÃO DO ENSINO................... 277
Sandra Almeida Ferreira Camargo
Sandra Valéria Limonta Rosa
Capítulo 11
AS IMPLICAÇÕES DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
SOBRE A ESCOLA E O TRABALHO PEDAGÓGICO............................ 298
Fabiano Antônio dos Santos
Diego Martinez Vilalva
Fabíola da Silva Ferreira
– 7 –
Capítulo 12
A GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS POR MEIO DE
ORGANIZAÇÕES SOCIAIS EM GOIÁS: A QUEM SERVE
ESTE PROJETO?........................................................................................ 314
Eliane Gonçalves Costa Anderi
Elianda Figueiredo Arantes Tiballi
Capítulo 13
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO INTEGRAL
COMO ESTRATÉGIA PARA A QUALIDADE DE ENSINO?.................. 332
Fabrício Cardoso da Silva
– 8 –
PREFÁCIO
– 9 –
de ideologia neoliberal dissimulada, proclama seus interesses como se fos-
sem coletivos e gerais. Para consolidar essa organização supranacional, estes
senhores do capital ordenam e conduzem os dispositivos político-econômicos
e jurídicos com grupos empresariais nacionais e governos. Juntos, atuam para
reequilibrar e manter, em segurança, o sistema capitalista de produção e sua
formação social. Nesse sentido, de 1990 e 2000 em diante, cresceu o interesse
de corporações e grupos empresariais ávidos em negociar serviços de Educa-
ção sob a lógica empresarial privatista na Educação brasileira. Estes grupos
e empresários atuam no país por meio de tratados, acordos, subscrição a con-
venções internacionais, convênios, programas, projetos, parcerias privadas,
planos, consultorias, assistência técnica, fundações, empréstimos financeiros,
condicionalidades inscritas e cruzadas nos acordos e protocolos, subscrição
aos documentos decorrentes de conferências para expandir negócios empre-
sariais lucrativos na Educação e, assim, aumentar a circulação de produtos,
equipamentos e mercadorias, além de induzir novos consumidores.
Por conseguinte, cada vez mais, o Banco Mundial, a Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Cultura e Ciência - Unesco, e as corporações
transnacionais empresariais, aproximam-se dos governos federal e estaduais,
partidos políticos e empresários nacionais para um loteamento político, terri-
torial e econômico da Educação Pública, a fim de determinar seus princípios,
finalidades, objetivos, provimento, regulação, mesmo sob muitas resistências
daqueles que acreditam em outro projeto para a educação. Neste movimento,
ao contrário do que afirmam os preceitos neoliberais, o governo federal e os
empresários aproximam-se da Educação pública para torná-la um bem comer-
cializável, sem alterá-la como direito público subjetivo inscrito na Constitui-
ção Federal de 1988. Desta forma, no Brasil, as forças econômicas disputam
um projeto hegemônico intra e inter elites, voltado para manter ou consolidar
a posição dos donos do poder e da riqueza. Neste movimento, os confrontos,
as manifestações de rua em junho de 2013, seguidas em 2014 e 2016, e as
reformas trabalhista, da previdência e do Ensino Médio indicam a recompo-
sição do projeto econômico das elites, e estas trouxeram à tona os instrumen-
tos repressivos e jurídicos a serem acionados para reposicionar e direcionar a
“ordem e progresso” no país, em convergência com a divisão internacional de
poder econômico referenciado em Davos-Suíça.
– 10 –
Entretanto, foi neste momento político de luta de classes, de disputa de
projetos para o país, em especial para a Educação brasileira que, com muita
honra, recebi o convite para prefaciar este livro, organizado por José Carlos
Libâneo e Raquel A. Marra da Madeira Freitas.A obra reúne textos de pesqui-
sadores e professores vinculados ao Grupo de Pesquisa Teorias da Educação
e Processos Pedagógicos, e que desenvolveram a pesquisa intitulada Políticas
educacionais oficiais: estudo das repercussões de seus referenciais de quali-
dade de ensino nas práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos em
escolas públicas estaduais de ensino fundamental. A publicação decorrente
da pesquisa busca examinar, nas políticas do Estado de Goiás, influências de
propostas educativas de organismos internacionais no trabalho dos professo-
res, na qualidade de ensino e na aprendizagem dos estudantes, sustentado na
epistemologia da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky1.
Ao longo de várias décadas, José Carlos Libâneo e Raquel Aparecida
Marra Madeira conduzem estudos e pesquisas sobre Para que serve a escola
pública? trazendo, para as discussões, categorias, teorias ontológicas e filo-
sóficas, além de dados empíricos que emergem nas práticas pedagógicas e na
organização de escolas públicas que aderiram aos programas do governo esta-
dual; este, muito alinhado com os dispositivos políticos, ideológicos e econô-
micos do Banco Mundial, Unesco e OCDE.
Com esta pesquisa, estes pesquisadores se apresentam na comunidade
científica como referência nacional, pois, além da capacidade e rigor teórico,
apresentam dados empíricos consistentes, ao se apropriarem do real nas múl-
tiplas faces da aparência da coisa em si, e ainda avançaram para as relações
e conexões mais profundas, encobertas, na essência, das finalidades da Edu-
cação e critérios de qualidade de ensino contidos nos documentos do Banco
Mundial e Unesco, muito alinhados com a política para a Educação do estado
de Goiás. Os relatos expressos por diretores e professores que estão em efe-
tivo exercício na escola pública, analisados pelos pesquisadores, demonstram
que o governo estadual subscreveu e subscreve as políticas das agências mul-
tilaterais, traduzindo-as como se fossem necessidades regionais e locais. Os
estudos prosseguiram tendo, nas práticas pedagógicas, o alicerce para decifrar
as finalidades educativas, pois estas, trazem os princípios e valores que sus-
1
Será utilizada em todo o livro a grafia Vygotsky sempre que o nome aparecer no corpo do texto.
Em outros lugares, como em citações e em referências, será mantida a grafia constante nas obras.
– 11 –
tentam a organização do sistema de ensino e da escola. Além disso, ainda car-
regam os critérios de qualidade que estão subjacentes às metas quantificáveis,
índices, desempenho e resultados a serem alcançados pela escola pública.
Ao eleger a análise do par dialético finalidades educativas e qualidade
de ensino, os autores, radicalmente contrários às propostas de economicistas e
gerencialistas, que reduzem a formação escolar à preparação para o mercado
de trabalho, demonstram que finalidades educativas baseadas na obrigação de
resultados e testes padronizados resultam funestas para os alunos pobres. Ade-
mais, que a lógica da meritocracia, sob o engodo da bonificação, desintelec-
tualiza e desprofissionaliza os professores, e realça as regras de produtividade
e da competição individual na escola pública. Deste modo, por meio do par
dialético finalidades educativas e qualidade de ensino, os autores evidencia-
ram que a Educação de resultados instituiu, na escola pública, a meritocracia
como um valor social competitivo entre os alunos social e individualmente
desiguais. Esta prática vem sendo conduzida pelo currículo instrumental, pela
verificação de conteúdos em testes padronizados e pela pressão sobre os pro-
fessores para obter resultados, e gera uma qualidade restrita e restritiva, que
compromete a justiça social na escola pública.
Portanto, novamente, os organizadores do livro afirmam que um dos
objetivos da escola é assegurar, a todos os alunos, a apropriação de conhe-
cimentos, da experiência social e historicamente constituída, expressa na
ciência, na arte e na filosofia, visando à formação da personalidade, desen-
volvimento cognitivo, afetivo, moral e artístico, a formação integral de capa-
cidades humanas superiores, principalmente dos segmentos empobrecidos da
população, tendo em vista uma sociedade justa e democrática.
Por estas razões, este livro traz contribuições teóricas e epistemológicas
sobre como as políticas educacionais elaboradas por tecnocratas e consulto-
res externos e governo brasileiro afetam a organização interna das escolas, a
aprendizagem dos alunos de segmentos empobrecidos, as finalidades educa-
tivas e distorcem o trabalho do professor. Os pesquisadores acenderam uma
luz em meio ao vento que sopra em todas as direções com a questão: Para que
serve a escola pública?
Convido você à leitura!
– 12 –
APRESENTAÇÃO
1
O projeto de pesquisa mencionado contou com auxílio financeiro da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de Goiás (Fapeg), por meio da Chamada Fapeg 005/2012 (Edital
Universal).
– 13 –
documental, foram utilizados documentos do Banco Mundial, da Organiza-
ção das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e
da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás
(Seduce/GO). Direcionada a captar o impacto de políticas educacionais na
escola pública, a pesquisa foi inspirada em estudos sobre a subordinação das
políticas educacionais brasileiras a orientações e estratégias educacionais
elaboradas pelos organismos multilaterais, os quais analisam teoricamente
as relações entre a mundialização do capital e a reconfiguração da educação
como impulsionadora da produtividade e competividade a serviço do mercado
globalizado. A análise desses estudos no Grupo de Pesquisa levou à constata-
ção de que poucos deles abordavam, com base em dados empíricos, o impacto
dessas políticas no funcionamento organizacional e pedagógico das escolas
e salas de aula, especialmente na atividade pedagógica voltada para a apren-
dizagem dos alunos, razão pela qual decidiu-se pela realização da pesquisa
agora apresentada.
Estudos mencionados ao longo do livro mostram que a adesão do
governo brasileiro a orientações de organismos multilaterais, carregadas da
visão economicista, teve decisiva influência na elaboração das políticas edu-
cacionais e, em consequência, na estruturação do sistema escolar, atingindo
o funcionamento interno das escolas em aspectos organizacionais, curricula-
res e pedagógicos. Expressão dessas orientações, o currículo instrumental ou
de resultados imediatistas foi introduzido na maioria dos Estados brasileiros
onde as escolas e o trabalho dos professores vêm sendo controlados por meca-
nismos de avaliação em escala (testes nacionais e estaduais). Nessa visão das
funções da escola, são ignorados os fatores intraescolares, especialmente os
referentes a condições e práticas de ensino e aprendizagem, autonomia dos
professores, organização escolar, o que, na prática, estaria pondo em segundo
plano os elementos pedagógico-didáticos da qualidade de ensino, restringindo
aos filhos das famílias pobres as possibilidades de acesso ao conhecimento
científico e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio desse
conhecimento. Desse modo, ao aplicar às escolas critérios de qualidade de
ensino de cunho utilitário estabelecidos pelos organismos internacionais, a
política educacional vem provocando a acentuação das desigualdades sociais
produzindo a exclusão social dos pobres dentro da própria escola. Foi este pre-
cisamente o propósito desta pesquisa: obter conhecimento mais aprofundado
– 14 –
e mais localizado de certos aspectos determinantes da deterioração da quali-
dade do ensino público em sua relação com políticas educacionais articuladas
a orientações de organismos internacionais.
A contribuição principal deste livro ao apresentar os resultados da pes-
quisa e trazer outros estudos vinculados à sua temática central é, assim, ofe-
recer elementos para a compreensão crítica do avanço das práticas políticas
neoliberais internacionalizadas para dentro das escolas públicas, as quais
diminuem drasticamente as possibilidades da democratização da educação
pública no Brasil. Ao mesmo tempo, a despeito do aflitivo diagnóstico tra-
zido aqui, espera-se que o livro promova uma força mobilizadora de dirigen-
tes educacionais, professores, pesquisadores, formadores de professores em
torno da luta política e pedagógica por outro modelo de educação escolar e de
práticas pedagógicas.
Os coordenadores da pesquisa registram agradecimentos à equipe de
pesquisadores de campo (à época mestrandos e doutorandos e atualmente
todos titulados) que se envolveram com afinco na coleta de dados, no trata-
mento e análise dos dados e na produção dos textos. Agradecem, também,
à Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da PUC Goiás e à Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás, pelo apoio financeiro e estratégico
à realização da pesquisa. Dirigem, finalmente, um agradecimento especial à
doutoranda Prof.ª Eliane Silva e à Prof.ª Dr.ª Beatriz Aparecida Zanatta, pela
colaboração nas atividades do Grupo de Pesquisa e, de modo especial, na revi-
são dos capítulos.
O livro está organizado em duas partes. A Parte I - Políticas educacio-
nais, critérios de qualidade de ensino e repercussões nas práticas pedagógicas
– abrange os capítulos de 1 a 8, analisando e discutindo resultados decorren-
tes diretamente da pesquisa. A Parte II - Políticas educacionais internacionais
e repercussões na organização escolar, na formação de professores e no traba-
lho docente – abrange os capítulos 9 a 13, em que são apresentados resultados
de outras pesquisas de docentes e de ex-orientandos, realizadas no Grupo de
Pesquisa.
A Parte I é iniciada com o Capítulo 1 “A pesquisa: repercussões de
políticas educacionais na escola e na sala de aula”, de José Carlos Libâneo e
Raquel A. Marra da Madeira Freitas. Esse capítulo é dedicado à apresentação
detalhada da pesquisa em seus aspectos teóricos e metodológicos, visando
– 15 –
facilitar ao leitor a compreensão dos demais capítulos que trazem o desdobra-
mento da análise dos dados tanto documentais como empíricos.
No Capítulo 2, “Políticas educacionais neoliberais e escolas: uma quali-
dade de educação restrita e restritiva”, José Carlos Libâneo apresenta e discute
os critérios de qualidade de educação formulados a partir de princípios neoli-
berais presentes em documentos do Banco Mundial e da Unesco, mostrando
que estão distantes de finalidades educativas para promoção do desenvolvi-
mento humano dos alunos e da justiça social na escola. Esse capítulo explicita
e aprofunda o referencial teórico que fundamentou a pesquisa apresentada nos
capítulos do livro.
O Capítulo 3, “Políticas educacionais baseadas em resultados e seu
impacto na qualidade do ensino: a visão de professores e gestores sobre a
reforma educacional no Estado de Goiás”, é de autoria de Raquel A. Marra
da Madeira Freitas, José Carlos Libâneo e Eliane Silva. Os autores apresen-
tam e discutem visões de professores e dirigentes de escolas públicas, mani-
festamente desfavoráveis às orientações promovidas pela reforma educativa
goiana. Ao analisarem os depoimentos dos participantes da pesquisa, os auto-
res confirmam as hipóteses de que a política educacional da Seduce introduz,
efetivamente, no interior das escolas, determinadas orientações e estratégias
emanadas de organismos internacionais e que a proposta educacional base-
ada em resultados quantitativos não propicia real aprendizagem e desenvolvi-
mento aos alunos.
Simônia Peres da Silva trata, no Capítulo 4, da “Reforma educacio-
nal goiana: desdobramentos no currículo e nas práticas educativas”. A autora
aborda a influência das orientações dos organismos internacionais nas polí-
ticas educacionais implementadas na rede estadual de ensino do Estado de
Goiás, analisando especificamente impactos no currículo e nas práticas esco-
lares da visão de qualidade da educação como mensuração de resultados con-
jugada ao desempenho de alunos, professores e escolas. O texto mostra que
essa reforma educativa consolida em âmbito local as políticas em curso no
contexto nacional, reeditando o processo de internacionalização das políticas
educacionais e enfraquecendo a qualidade do ensino.
No Capítulo 5, “Finalidades da educação escolar e critérios de quali-
dade de ensino: as percepções de dirigentes escolares e professores”, Luci-
neide Maria de Lima Pessoni e José Carlos Libâneo apresentam a visão de
– 16 –
finalidades da educação e de qualidade de ensino presentes em documentos do
Banco Mundial e Unesco e nas orientações da Seduce (Secretaria de Estado
da Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás) objetivando compreender
as percepções dos gestores e professores sobre a contribuição dessas políticas
para a melhoria da qualidade de ensino na escola pública. A síntese das obser-
vações e entrevistas evidenciam interessantes resultados acerca da necessi-
dade de superar os prejuízos de um ensino fundamentado nos princípios da
qualidade total, bem como os seus impactos no fazer pedagógico das escolas,
que se consagra num modelo de educação que prioriza a produtividade, cujos
alunos são considerados produtos e o ensino se reduz a preparar mão de obra
para o mercado de trabalho, como medidas compensatórias para as camadas
mais pobres da sociedade.
No Capítulo 6, as autoras Alessandra Leão e Pollyanna Rosa Ribeiro
se dedicam a analisar especificamente o “Impacto das Políticas Educacio-
nais nas práticas pedagógicas de Língua Portuguesa”. A análise mostra que
as avaliações de larga escala que estão norteando a política da Seduce-Goiás
influenciam diretamente a organização curricular e restringem o trabalho do
professor à preparação dos alunos para as avaliações e, com isso, prejudicam
o ensino da Língua Portuguesa. Para as autoras, essas orientações se inserem
em um processo maior de mudanças que visam transformar a educação como
direito do cidadão em serviço oferecido pela escola pública, visando resulta-
dos quantificáveis, mensuráveis e hierarquizáveis para compor rankings clas-
sificatórios.
O Capítulo 7, escrito por André Luiz Araújo Cunha, Lucas Bernardes
Borges e Paulo Silva Melo, aborda o “Impacto das Políticas Educacionais nas
práticas pedagógicas de professores de matemática”. A partir de dados empí-
ricos desenvolvem algumas categorias analíticas: critérios de qualidade de
ensino e currículo, provas externas e formação científica, sala de aula e formas
de organização do ensino, desvalorização da profissão de professor, homoge-
neização do ensino e exclusão escolar. Concluem que, ao mesmo tempo que
os professores de matemática são os mais cobrados quanto a “melhores resul-
tados”, ocorre o esvaziamento dos conteúdos matemáticos ensinados aos alu-
nos. Finalizando, recomendam aos professores outra abordagem para o ensino
da matemática, baseada nas contribuições do ensino desenvolvimental pro-
posto na teoria de Davydov.
– 17 –
Finalizando a primeira parte, o Capítulo 8 é dedicado ao “Impacto das
Políticas Educacionais nas práticas pedagógicas de professores de Ciências”.
Os autores, André Luiz Araújo Cunha, Natalia Carvalhaes de Oliveira, Paulo
Silva Melo, buscaram compreender como os professores de ciências se apro-
priam e atuam em relação às políticas da Seduce-Goiás e quais as repercus-
sões no ensino dessa disciplina. Os autores mostram a perda de autonomia
dos professores à medida que a política da Seduce os impele a só reproduzi-
rem prescrições dessa Secretaria em relação às avaliações externas. Apontam,
ainda, que a qualidade do ensino de Ciências se agrava pela falta de materiais
didáticos e de espaço físico adequado.
A Parte II é iniciada pelo Capítulo 9, “O professor e sua formação na
perspectiva dos organismos internacionais multilaterais”, em que Iraci Bal-
bina Gonçalves Silva e Beatriz Aparecida Zanatta analisam as relações entre
a proposta de formação de professores viabilizada pela política educacional
dos Institutos Federais e as orientações educacionais formuladas por organis-
mos multilaterais, principalmente o Banco Mundial. As autoras concluem que
a formação de professores segundo estas orientações, resulta na imposição de
novos papéis ao docente: facilitador, avaliador ou orientador para utilização
das tecnologias. A sua formação, conforme sugerem os organismos interna-
cionais, tem como perspectiva a formação básica (empobrecida em conteú-
dos), sem consistência teórica, focada em formação continuada e indicando a
utilização de tecnologia e materiais adequados.
As autoras Sandra Almeida Ferreira Camargo e Sandra Valéria Limonta
Rosa, no Capítulo 10, “Internacionalização das políticas educacionais, traba-
lho docente e precarização do ensino”, desenvolvem uma análise crítica sobre
a relação entre trabalho e educação para, em seguida, mostrar de que forma a
internacionalização das políticas educacionais está afetando e corroendo essa
relação em países com alto nível de desigualdade social, como o Brasil. Como
caso exemplar, na política educacional do Estado de Goiás, a estratégia das
avaliações em larga escala contribui acentuadamente para reforçar a precari-
zação do trabalho docente.
Fabiano Antônio dos Santos, Fabíola da Silva Ferreira e Diego Martinez
Vilalva apresentam, no Capítulo 11. “As implicações das avaliações em larga
escala sobre a escola e o trabalho pedagógico”. São apresentados resultados da
pesquisa realizada em duas escolas públicas do município de Corumbá-MS,
– 18 –
uma com nota baixa e outra com nota alta na avaliação do Ideb. A análise
dos resultados evidencia o impacto das avaliações externas sobre o trabalho
pedagógico e põe em questão a validade do Ideb como métrica de qualidade
das escolas. Assim, as avaliações em larga escala buscam consensos entre os
professores quanto à organização das atividades pedagógicas tomando como
referência os conteúdos que aparecem nos instrumentos de avaliações, empo-
brecendo o ensino, além de conduzirem a práticas de responsabilização do
professor pelos resultados da escola e dos alunos.
No Capítulo 12, “A gestão das escolas públicas por meio de Organiza-
ções Sociais em Goiás: a quem serve este projeto?”, a análise desenvolvida
por Eliane Gonçalves da Costa Anderi e Elianda Figueiredo Arantes Tiballi,
tem como foco a origem, a caracterização e a constituição das Organizações
Sociais (OS), previstas para assumir a gestão de escolas públicas. As autoras
buscam explicitar as implicações dessa forma de gestão na oferta do ensino
público de qualidade socialmente referendada. Tomaram como objeto de
análise o projeto de transferência de gestão das escolas públicas para as OS
no Estado de Goiás. A análise fundamentou-se em estudos da área do Direito
e de Política Social, documentos e textos legais de âmbito nacional e esta-
dual que regulam as Organizações Sociais, além do Projeto de Reforma da
Gestão Pública ou Reforma Gerencial do Estado iniciada em 1998. As auto-
ras concluem que o projeto de gestão de escolas públicas por OS no Estado
de Goiás, da forma como está proposto, apresenta consonância com o pro-
jeto neoliberal do Estado Mínimo, por meio da privatização de bens e servi-
ços públicos.
Fabrício Cardoso da Silva, no Capítulo 13, encerra a segunda parte apre-
sentando a pesquisa “Repercussões do Programa Mais Educação na melhoria
da qualidade escolar”. O autor analisa, a partir de pesquisa empírica, o impacto
do Programa Mais Educação na melhoria da qualidade de ensino da escola
pública no Estado de Goiás. Demonstra, entre outros aspectos relevantes, que
esse Programa, embora proposto para melhorar a qualidade de ensino pela
permanência do aluno na escola em tempo integral e pela diversificação de
atividades socioeducativas, de fato, reforça a busca, por parte das escolas, de
melhores posições em rankings classificatórios e de melhor desempenho no
Ideb. Com isso, ocorre perda da qualidade de ensino e não se efetiva a proposta
de indução da Educação Integral, ao contrário do que propõe o Programa.
– 19 –
Nossa expectativa é de que este livro represente um marco na compre-
ensão e discussão do impacto avassalador que as políticas educacionais, sob a
égide do neoliberalismo e por meio da estratégia de internacionalização, estão
provocando nas escolas e salas de aula, no trabalho dos professores, na ati-
vidade pedagógica e didática e no futuro destas e das próximas gerações de
crianças e jovens, negando-lhe o direito ao desenvolvimento mais amplo por
meio da educação escolar. Espera-se que, para além do seu claro espírito de
denúncia e indignação perante esses efeitos drasticamente negativos, o conte-
údo do livro contribua para enriquecer o movimento de resistência ao desman-
che da escola pública brasileira e em defesa da educação pública democrática
e emancipatória.
– 20 –
Pa rte I
Políticas educacionais,
critérios de qualidade de ensino e
repercussões nas práticas pedagógicas
Capítulo 1
1
O Projeto de pesquisa “Políticas educacionais oficiais: estudo das repercussões de seus refe-
renciais de qualidade de ensino nas práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos em
escolas públicas estaduais de ensino fundamental”, contou com auxílio financeiro da Funda-
ção de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (Fapeg), por meio da Chamada Fapeg 005/2012
(Edital Universal).
– 22 –
dirigidos especificamente à busca de evidências dessa influência no funcio-
namento interno das escolas e salas de aula. Além de capítulos diretamente
vinculados à pesquisa, foram acrescentados outros voltados para a mesma
temática.
O propósito deste capítulo é a exposição geral da pesquisa, iniciando-se
pela contextualização do problema e, posteriormente, explicitando-se as pre-
missas teóricas e a metodologia empregada. Os capítulos seguintes são dedi-
cados ao trabalho analítico dos dados, nos quais a menção à metodologia será
mais breve, em virtude de já estar registrada aqui.
A pesquisa foi iniciativa do Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e
Processos Pedagógicos, vinculado à Linha de Pesquisa de mesmo nome per-
tencente ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universi-
dade Católica de Goiás (PPGE/PUC Goiás). Os líderes do Grupo de Pesquisa,
os pesquisadores José Carlos Libâneo e Raquel A. Marra da Madeira Freitas,
foram os responsáveis pela condução da pesquisa em todas as suas etapas,
sendo a coordenação exercida pelo primeiro. Desde sua proposição inicial,
caracterizou-se como interinstitucional, envolvendo pesquisadores docentes
e discentes vinculados à PUC Goiás, à Universidade Federal de Goiás (UFG)
e ao Instituto Federal Goiano. Os pesquisadores discentes foram mestrandos
e doutorandos vinculados aos Programas de Pós-graduação em Educação da
PUC Goiás e da UFG, integrantes do Grupo de pesquisa, cujas dissertações e
teses foram vinculadas ao projeto maior e trataram de temáticas desdobradas
do tema central da pesquisa.
– 23 –
neoliberais no interior do processo contemporâneo da economia capitalista.
Nesse contexto, o neoliberalismo trata a educação escolar, particularmente
na escola pública, como lugar privilegiado de concretização de estratégias
globais de mudanças educacionais para países considerados periféricos em
relação ao desenvolvimento econômico (também denominados países em
desenvolvimento, ou países emergentes), cujas finalidades educativas de for-
mação escolar centram-se em interesses capitalistas de formação imediata
para o trabalho, em ligação direta com o mercado.
A concepção norteadora da pesquisa foi aquela que compreende a ciên-
cia como produção social humana, criação humana determinada por condi-
ções históricas de desenvolvimento humano, isto é, a concepção materialista
histórico-dialética do conhecimento. Nessa concepção, o conhecimento teó-
rico científico consiste na reflexão sobre a práxis humana social e histórica
que possibilita estabelecer seus vínculos com as necessidades humanas, e as
atividades humanas em atendimento a essas necessidades. Entretanto, um ele-
mento que modifica esses vínculos e lhe conferem determinada direção é o
interesse (GAMBOA, 1998). O interesse epistemológico da pesquisa buscou
romper com qualquer possibilidade de gerar um conhecimento cúmplice de
princípios educacionais inspirados no processo social capitalista contempo-
râneo. A posição assumida foi a de pôr em evidência os vínculos entre deter-
minados objetivos educacionais, organização escolar e práticas pedagógicas,
caracterizando-se esses vínculos como estratégias e mecanismos de interna-
cionalização de políticas educacionais no contexto da expansão do capita-
lismo globalizado e seu impacto no interior de escolas públicas no Brasil.
A orientação epistemológica pedagógica desta pesquisa corresponde a um
posicionamento teórico-político que permanece vivo, uma vez que o projeto
democrático de educação pública, justa, igualitária, jamais foi alcançado em
sua plenitude na sociedade brasileira e que, por essa razão, continua necessi-
tando de respostas às clássicas perguntas apontadas por Tesser (1995) e que
precisam ser dirigidas à escola pública brasileira: a quem educar? Para que?
Como educar? A essas perguntas acrescenta-se outra, que antecede as ante-
riores, com que qualidade educar, para a qual é direcionada a pesquisa cujos
resultados são trazidos neste livro.
A análise dessas perguntas em relação à escola pública brasileira impli-
cou sua contextualização nas políticas neoliberais e nos interesses de expansão
– 24 –
do processo de produção capitalista, no qual se incluem estratégias globais de
transformação da escola em lugar de mudanças educacionais locais em países
periféricos. Cabe realçar, nesse contexto, que os princípios neoliberais do livre
mercado e da lei da oferta e da procura abrangem, também, as ideias da indi-
vidualidade, racionalidade e egoísmo como base para constituição das subje-
tividades (Hayek, 1960 apud SAMPAIO, SANTOS E MESQUIDA, 2002). O
capital, nessa perspectiva, não se sujeita a nenhum controle nacional, sendo
monitorado por organizações internacionais2: Fundo Monetário Internacio-
nal (FMI), Banco Mundial (BM), Organização Mundial do Comércio (OMC),
entre outras. Essas ideias estão por detrás das políticas educacionais formula-
das para países periféricos e se encontram vinculadas a estratégias de redução
e cortes em gastos públicos para esse setor. Além disso, como, também, apon-
taram Sampaio, Santos e Mesquida (2002), o FMI e o Banco Mundial impõem
políticas de ajustes estruturais aos países periféricos.
Desse modo, no contexto atual, as políticas educacionais brasileiras
estariam atendendo a princípios de organismos multilaterais, principalmente
do Banco Mundial, cuja visão sobre qualidade de educação e de ensino vem
intervindo fortemente em aspectos organizacionais, curriculares e pedagógi-
cos das escolas, levando ao empobrecimento da formação oferecida na escola
pública à medida que disponibilizam às camadas mais pobres da população
uma educação que restringe as possibilidades de desenvolvimento dos alunos
a interesses específicos de preparação e adaptação ao mundo do trabalho. Essa
foi a principal hipótese da pesquisa.
As orientações do Banco Mundial contidas em documentos técnicos,
amplamente divulgados, exibem um discurso supostamente humanista e demo-
crático em que se estabelecem relações entre educação e redução da pobreza
de modo que os governos assegurem, por exemplo, o acesso das camadas mais
pobres à educação, o desenvolvimento humano. No entanto, esse discurso está
carregado da visão economicista e mercadológica expressa em um currículo
2
Entende-se por organizações internacionais o conjunto de instituições que, em certa medida,
garantem a governança global por meio de normas, regras, leis, procedimentos para a resolução
de disputas, ajuda humanitária, utilização de força militar, programas de assistência ao desen-
volvimento, mecanismos para coletar informações. As organizações internacionais possuem
aparatos burocráticos, orçamentos, instalações físicas, servidores públicos internacionais, gru-
pos de especialistas, redes globais envolvendo indivíduos, agências governamentais, corpora-
ções e associações profissionais (HERZ e HOFFMAN, 2004).
– 25 –
instrumental e imediatista para a empregabilidade local em um mundo cujas
exigências ao trabalhador estão sendo globalizadas. A escola do conhecimento
e da aprendizagem é substituída por uma por uma escola funcional, “prática”,
aligeirada, voltada exclusivamente a suprir força de trabalho útil para o mer-
cado. Essa escola imediatista, já disseminada no país, vem tendo seu funcio-
namento controlado por mecanismos de avaliação em escala nos quais são
ignorados os fatores intraescolares, especialmente os referentes às condições
de trabalho e de formação profissional dos professores, às adequadas condi-
ções de ensino e aprendizagem, às formas de gestão e organização escolar,
bem como os elementos pedagógico-didáticos da qualidade de ensino. Desse
modo, nesse modelo de escola é sonegado aos filhos das famílias pobres o
acesso e a apropriação de conhecimentos científicos, artísticos, filosóficos,
estéticos etc., os quais, numa perspectiva crítica, são considerados como con-
dição essencial ao amplo desenvolvimento humano dos alunos e não apenas
ao seu desenvolvimento como indivíduo componente da força de trabalho.
Conforme Sampaio, Santos e Mesquida (2002), a partir dos anos 1980
diversos países, inclusive europeus, aderiram ao Consenso de Washington3
e passaram a refletir nas suas ações educacionais as seguintes estratégias:
o Estado não mais como financiador da educação e sim como avaliador e
controlador por meio de sistemas de avaliação; privatização das instituições
educacionais públicas; aplicação de critérios quantitativos para avaliação de
alunos, docentes e instituições de ensino; ênfase no caráter prático da edu-
cação; tecnicização das ações; preparação dos alunos para o atendimento à
demanda empresarial de formação profissional e técnica; oferta de formação
rápida e à distância, predominantemente por escolas privadas e agências de
mercantilização do ensino; fetichização da educação; implantação da ideia de
“sociedade do conhecimento” e da tecnologia informática. No Brasil, essas
ideias começaram a ser implantadas nos anos 1990 no governo de Fernando
Collor e tiveram continuidade nos governos de Fernando Henrique Cardoso
e seguintes.
3
O Consenso de Washington refere-se a um conjunto de medidas de ajuste macroeconômico,
medidas essas elaboradas por economistas do Banco Mundial e do FMI em 1989, para serem
adotadas por países periféricos, definindo as seguintes regras: disciplina fiscal, redução de gas-
tos públicos, reforma tributária, juros de mercado, cambio de mercado, abertura comercial,
investimento estrangeiro direto sem restrições, privatização de empresas estatais, desregula-
mentação e desburocratização, direito à propriedade intelectual.
– 26 –
Assim, na perspectiva neoliberal, a educação é subordinada a uma
visão de mundo economicista e a posiciona a serviço do desempenho do indi-
víduo no mercado para potencializar o crescimento econômico, por meio da
formação para a ação individual competitiva no mercado de trabalho (GEN-
TILLI, 1998). Nessa visão, o papel da escola é estar a serviço dos interesses
do capitalismo globalizado e das novas formas de sociabilidade na sociedade
contemporânea de modo a plasmar no indivíduo capacidades adaptativas e
de flexibilidade para o trabalho, o qual vem passando por transformações de
natureza tecnológica e organizacional em função das expectativas de lucrati-
vidade. Para isso, são centrais duas estratégias: a) atrelar a educação institu-
cionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o trabalho; b) utilizar
a educação para proclamar as ideias de excelência do livre mercado e da
livre iniciativa. Nesse sentido, alterações curriculares se voltam à prepara-
ção estreita para o local de trabalho e também à aceitação dos postulados do
credo liberal (GENTILLI e SILVA, 2002). Dale (2004) aponta a existência
de dois direcionamentos dos processos de globalização e internacionaliza-
ção: Cultura Educacional Mundial Comum e Agenda Globalmente Estrutu-
rada para a Educação. O primeiro direcionamento “conota uma sociedade,
ou política, internacional constituída por Estado-nação individuais autôno-
mos”; o segundo “implica forças econômicas operando supra e transnacional-
mente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo
que reconstroem as relações entre as nações” (DALE, 2004, apud BORDIN,
2015, p. 82).
Tais direcionamentos no campo da educação traduzem-se em padrões
de qualidade para a educação escolar que se restringem ao eficientismo, sendo
o currículo o meio de operacionalizá-lo nos processos de cognição e no com-
portamento dos alunos, e a avaliação da aprendizagem, do professor e da
escola, o meio pelo qual se opera o controle externo do cumprimento das
finalidades de formação de capital humano. Dentro do consenso neoliberal,
a escola tornou-se lugar de aplicação de estratégias formativas com finalida-
des utilitárias: desenvolver competências para obtenção de lugar no mercado
de trabalho e propiciar formas de socialização para adaptação ao contexto da
globalização competitiva.
A pesquisa apresentada nos vários capítulos deste livro traz posição radi-
calmente contrária a essas perspectivas ideológicas e economicistas. Apoia-se
– 27 –
no entendimento de que as finalidades da educação escolar não podem ser
reduzidas a funções imediatistas ligadas à preparação para trabalho, à minimi-
zação de conflitos sociais e à solução de problemas que afetam a capacidade
produtiva e lucrativa do sistema capitalista. Ao contrário, acredita-se que o
objetivo preponderante da escola é assegurar a todos os alunos a apropriação
da experiência social e historicamente constituída expressa na ciência, na arte,
na filosofia, visando o desenvolvimento orientado para a formação da perso-
nalidade. Trata-se, assim, da formação integral de capacidades humanas dos
alunos tendo em vista uma sociedade justa, democrática, em que possam ser
superadas desigualdades sociais.
Em face, portanto, do confronto entre distintos posicionamentos acerca
de finalidades e objetivos da educação escolar, cabe perguntar: como se dá,
efetivamente, a influência das políticas educacionais formuladas por organis-
mos internacionais nas políticas para a escola pública de ensino fundamen-
tal? Como afetam a organização interna das escolas, o alcance das finalidades
educativas e pedagógicas, o trabalho pedagógico-didático dos professores, a
aprendizagem dos alunos? Qual é o real impacto do currículo instrumental
na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos? De que forma tais polí-
ticas atuam no empobrecimento da formação oferecida aos alunos? Que tipo
de inclusão vem sendo propiciada por essas políticas para a educação escolar
pública? Que tipo de qualidade de ensino resulta da implantação nas escolas
dessas políticas?
Para a busca de respostas a essas questões, foi estabelecido como obje-
tivo principal da pesquisa apreender influências, no trabalho dos professores
e na aprendizagem dos alunos, de propostas educativas de organismos inter-
nacionais, por sua vez inscritas nas políticas educacionais do Estado de Goiás
(GOIÁS, 2001a; 2011b; 2012a; 2012b), e o impacto de critérios de qualidade
de ensino presentes em documentos desses organismos no funcionamento
interno das escolas. Foram elencados como objetivos específicos:
●● Identificar a constituição teórica e histórica das orientações curri-
culares e seus referenciais de qualidade do ensino e aprendizagem da política
educacional brasileira em suas relações com as orientações emanadas de orga-
nismos internacionais;
●● Identificar a presença dessas orientações em documentos oficiais do
MEC e da Secretaria Estadual de Educação de Goiás;
– 28 –
●● Identificar a visão de dirigentes escolares e professores em relação
aos referenciais de qualidade de educação-aprendizagem expressos nas orien-
tações oficiais e como respondem às orientações oficiais da Seduce/GO;
●● Analisar os impactos dessas orientações na escola e nas práticas
pedagógicas e na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos;
●● Analisar os alcances e contribuições dos referenciais de qualidade
de ensino das políticas para a promoção da igualdade social e educativa.
As premissas teóricas
– 29 –
dades, enfim, os conhecimentos necessários ao desenvolvimento intelectual,
afetivo e moral dos alunos (LIBÂNEO, 2013; 2014; 2016).
Essa compreensão do papel social da escola remete a princípios da
teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano formulada por L. S.
Vygotsky (1992; 2001; 2003a; 2003b; 2005), sintetizados na ideia de que
a instrução (como unidade entre o ensino e a aprendizagem que promove o
desenvolvimento humano4) é o principal meio de promoção do desenvolvi-
mento humano por meio da formação integral das capacidades dos alunos.
Essa formação, longe de servir aos interesses competitivos e mercadológicos
capitalistas e neoliberais, serve à constituição das capacidades necessárias ao
desenvolvimento subjetivo humano, dentro de uma perspectiva social de jus-
tiça e igualdade que inclui as diferenças e a diversidade humana. Na teoria do
ensino desenvolvimental de V. V. Davydov (1982; 1987; 1988; 1991; 1999),
abarcando e ampliando a teoria de Vygotsky, oobjetivo da educação escolar
é favorecer a reflexão ativa dos alunos e formar sua consciência de modo
a propiciar-lhes as condições de produzir avaliações críticas em relação aos
outros e a si mesmos, refletir e escolher livremente suas decisões e ações, dife-
rentes dos parâmetros formativos de adaptação social ao mundo do trabalho
pelo atendimento aos critérios mercadológicos. Conforme afirmam Davydov
e Zinchenko (1991, p. 14), nesse princípio reside a filosofia de uma pedagogia
cultural e histórica: “...talvez chegue o momento em que já não seja preciso
buscar ao homem porque o temos diante de nossos olhos já há muito tempo.
Será necessário somente ajudá-lo para que seja ele mesmo”.
Nessa abordagem teórica, Libâneo (2009) defende que as escolas exis-
tem para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades
e habilidades de pensamento; formem atitudes e valores e se realizem como
profissionais-cidadãos. Qualidade de ensino é, basicamente, qualidade cogni-
tiva e operativa das aprendizagens escolares, condição para inserção ativa e
crítica no mundo do trabalho, da cultura, da política, enfim, para o exercício
4
Conforme Longarezi e Puentes (2017, p. 13), a finalidade e o objeto da obutchénie (palavra
russa que significa instrução, mas no sentido de processo de ensino-aprendizagem) é o desen-
volvimento, razão pela qual seu sentido pleno é de processo ensino-aprendizagem-desenvolvi-
mento. Eles escrevem: “obutchénie é um tipo especial de atividade docente que contempla, ao
mesmo tempo, o trabalho ativo, colaborativo, intencional, comunicativo, motivado e emocio-
nal, tanto do professor quanto dos alunos, portanto, do ensino e da aprendizagem, com vistas ao
desenvolvimento pleno das qualidades humanas dos sujeitos”.
– 30 –
da cidadania. É para isso que devem ser formuladas as políticas, os projetos
pedagógicos, os planos de ensino, os currículos, os processos de avaliação.
Apoiando-se em premissas da pedagogia histórico-cultural, o autor posiciona-se
em relação à escola:
– 31 –
Portanto, o problema da escola diz respeito às formas pelas quais
práticas sociais formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivíduos sendo que os resultados da escola, social, pedagógico, cultural,
expressam-se nas aprendizagens efetivamente consumadas. Escola e ensino
existem para promover e ampliar o desenvolvimento das capacidades cogni-
tivas e a formação da personalidade. Formar capacidades cognitivas é formar
o pensamento teórico-científico por meio de abstrações e generalizações, que
levam às categorias e aos conceitos, que são procedimentos mentais para nos
relacionarmos com o mundo. Desse modo, a atividade pedagógica somente é
pedagógica se ela mobiliza as ações mentais dos sujeitos, visando a amplia-
ção de suas capacidades cognitivas e a formação de sua personalidade glo-
bal. Essa formação de ações mentais, ou de novos usos de uma ação mental,
requer, por parte dos alunos, uma atividade reflexiva e, da parte dos professo-
res, a mediação didática, precisamente a intervenção intencional na formação
de processos mentais do aluno. Nesse sentido, o aspecto nuclear do processo
de ensino-aprendizagem é a formação de conceitos, ou seja, desenvolver nos
alunos a capacidade de pensar e atuar com conceitos, ajudando os alunos a
desenvolverem compreensão científica do mundo mediante a unidade dos pro-
cessos cognitivo, afetivo, moral.
Tendo em conta que as atuais políticas educacionais operam num sen-
tido oposto a esse entendimento do papel do ensino escolar, a hipótese central
da pesquisa compõe-se de duas assertivas: a) os organismos internacionais,
principalmente o Banco Mundial, estão intervindo fortemente na configuração
interna das escolas e afetando suas práticas institucionais (organizacionais,
curriculares e pedagógicas) e essa intervenção ocorre por meio das políticas
educacionais brasileiras que, por sua vez, incorporam a visão destes orga-
nismos sobre objetivos educacionais, qualidade da educação, organização
curricular, trabalho docente, qualidade do ensino, aprendizagem dos alunos,
avaliação da aprendizagem, avaliação da escola, etc.; 2) essa intervenção vem
acarretando a deterioração do ensino público, especialmente aquele destinado
às camadas mais pobres da população, ao reduzir a qualidade da educação, do
ensino e da aprendizagem meramente a expectativas de desempenho futuro
das crianças e jovens relacionadas com empregabilidade imediata. Estas hipó-
teses estão respaldadas em análises teóricas acuradas por pesquisadores nacio-
nais e internacionais já mencionados no início deste capitulo.
– 32 –
A particularidade desta pesquisa foi a de buscar dados empíricos que
pudessem fornecer elementos mais expressivos acerca da influência das polí-
ticas internacionais nas políticas educacionais locais e, especialmente, do
impacto no cotidiano das escolas e salas de aula. Com efeito, o currículo ins-
trumental, a par de todo o conjunto de ações governamentais que o rodeia, dis-
seminado nas Secretarias de Educação de todo o país, vem se concretizando no
sistema de ensino avaliado por provas externas, as quais, além se constituírem
como uma das estratégias mais fortes de controle das escolas e dos professo-
res, ignoram os fatores intraescolares que interferem na aprendizagem, espe-
cialmente os referentes à estrutura e organização escolar, às reais condições de
ensino e aprendizagem, de trabalho, de formação profissional docente. Nesse
modelo de educação escolar, os elementos pedagógico-didáticos da qualidade
de ensino são praticamente ignorados, substituídos pela redução quantitativa e
qualitativa dos conhecimentos científicos artísticos, filosóficos, estéticos etc.,
precisamente aqueles conhecimentos que, sob uma concepção democrática
emancipatória, são condição essencial desenvolvimento humano dos alunos,
da sua personalidade, e não apenas ao seu desenvolvimento como indivíduo
produtivo no processo de produção e consumo no capitalismo.
No plano da hipótese formulada para a pesquisa, a visão que atribui à
escola o papel de servir somente ao sistema econômico neoliberal e de reduzir
a formação às finalidades do trabalho no capitalismo globalizado e das novas
formas de sociabilidade na sociedade contemporânea, culmina na acentuação
das desigualdades sociais, amplia a exclusão social dos pobres, dando conti-
nuidade e reproduzindo-a dentro da própria escola.
O percurso metodológico
– 33 –
de Goiás5. A pesquisa bibliográfica visou reunir estudos e pesquisas, já men-
cionados, que mostram a atuação dos organismos financeiros internacionais no
ensino brasileiro, as intencionalidades desses organismos ao proporem ações
de combate à pobreza e, ao mesmo tempo, como essa atuação afeta os resul-
tados escolares de alunos pertencentes aos segmentos mais empobrecidos da
sociedade. A pesquisa de campo foi realizada em escolas públicas mantidas
pela Seduce - Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás.
Para a seleção das escolas para a pesquisa de campo, foi considerada a
região metropolitana de Goiânia, sendo adotados critérios de inclusão e exclu-
são. Os critérios de exclusão foram utilizados como forma retirar do universo
da pesquisa as escolas com políticas e formas de organização muito especí-
ficas que poderiam dificultar a uniformidade dos procedimentos de coleta de
dados. Dessa forma, foram retiradas as escolas de tempo integral e as escolas
estaduais mantidas pela Polícia Militar de Goiás. Para o critério de inclusão,
tomou-se como referência o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) mais recente, isto é, 2011, que no momento da elaboração do projeto
era o mais recente divulgado. Com base nesse critério, foram estabelecidos
o menor e o maior Ideb, sendo que em cada região foram selecionadas uma
escola com o menor Ideb e uma com o maior, em diferentes municípios de
Goiânia e entorno. Com esses critérios, as escolas foram solicitadas a partici-
par da pesquisa, sendo que 10 aceitaram.
Em cada escola foram selecionados os professores das disciplinas
Matemática, Língua Portuguesa e Ciências do 9º ano. Essa escolha deveu-se à
consideração de que o 9º ano demarca o final da segunda etapa do Ensino Fun-
damental e a transição à terceira (Ensino Médio). Foram consideradas essas
três disciplinas por serem as que possuem o maior peso na formação dos alu-
5
Foram utilizados principalmente os seguintes documentos: BANCO MUNDIAL: Educación:
documento de política sectorial (1974); Prioridades e estratégias para a educação (1995); Atua-
lização da Estratégia do Setor de Educação (2006); Social exclusion and the EU’s social inclu-
sion study (2007); Conhecimento e inovação para a competitiva (2008); Estratégia 2020 para a
Educação do Grupo Banco Mundial (2011). UNESCO: Declaração mundial sobre educação para
todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (1990); Decla-
ração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (1993); Educação: um tesouro a descobrir
(1998). O marco de ação de Dakar Educação para Todos (2000). Secretaria Estadual de Educa-
ção: Pacto pela Educação: um futuro melhor exige mudanças (2011a); Prêmio Escola. Programa
de reconhecimento do desempenho das escolas públicas estaduais (2011b); Programa Reconhe-
cer. Educação o mérito é seu. Ampliado para valorizar o trabalho pedagógico das escolas (2012a;
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás (Versão Experimental) (2012b).
– 34 –
nos, em termos de quantidade de aulas semanais. Entre as 10 escolas que acei-
taram participar da pesquisa em apenas oito houve concordância de todos os
professores, coordenador e diretor em se tornarem participantes. Desse modo,
o total de participantes da pesquisa foi de 40 participantes, sendo 24 professo-
res, oito coordenadores, oito diretores.
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: roteiro de
observação direta não participante de aulas e roteiro de entrevista semiestru-
turada com participantes. Nas oito escolas foram observadas 146 aulas sendo
59 de Matemática, 48 de Língua Portuguesa, 59 de Ciências. O número menor
de aulas de Língua Portuguesa foi devido à ocorrência de avaliações ou outras
atividades fora da sala de aula nos dias previstos para observação.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas na própria escola com
gravação simultânea em áudio e posterior transcrição, sendo o mesmo roteiro
utilizado para Professor, Coordenador e Diretor. Os entrevistados foram oito
professores de Matemática, oito de Língua Portuguesa e oito de Ciências; oito
coordenadores; oito diretores. Portanto, todos os 40 participantes concederam
entrevistas.
O roteiro de observação foi organizado em dois tópicos principais,
como se apresenta a seguir.
– 35 –
no software. Foram criados ambientes separados por escola e neles regis-
trados os dados obtidos por meio de entrevista e de observação, por tipo de
sujeito participante. Para não revelar a identificação das escolas e dos partici-
pantes, foram criados previamente à inserção dos dados um sistema de iden-
tificação por letras e números. A cada escola foi atribuído um código. Nas
citações de dados, de entrevista ou de observação, os códigos de identifica-
ção iniciam-se por E, que corresponde a Escola. O número em seguida cor-
responde ao número atribuído à escola no conjunto de escolas pesquisadas.
A letra C, corresponde a Coordenador; D, corresponde a Diretor; P1, corres-
ponde a Professor de Matemática; P2, corresponde a Professor de Português;
P3, corresponde a Professor de Ciências; A, corresponde a Aluno. Portanto,
E01P1 significa Escola 01professor de Matemática; E01P2, significa Escola
01, Professor de Português; E01P3, significa Escola 01, professor de Ciências;
E01C, significa Escola 01 Coordenador; E01D significa Escola 01 Diretor.
Essa lógica de codificação foi aplicada a todas as escolas, mudando-se apenas
o número da escola.
Para orientar o início da análise foram definidas categorias apriorísticas
derivadas do material documental e bibliográfico, as quais se esperava encon-
trar, de acordo com a problematização levantada e os objetivos pretendidos
com a pesquisa:
1ª. categoria: Indicativos da presença da política educacional nas finali-
dades e objetivos da escola e nos critérios de qualidade de ensino.
2ª. categoria: Incidência de orientações da política educacional nas
práticas de organização e gestão da escola: planejamento escolar (projeto
pedagógico,planos de ensino), estrutura curricular, estrutura e processos de
organização e gestão, processos de tomada de decisões, ações de formação
continuada, coordenação e apoio pedagógico aos professores, escolha/elabo-
ração de material didático, práticas de avaliação da aprendizagem etc.
3ª. categoria: Incidência de orientações da política educacional nas prá-
ticas pedagógico-didáticas (sala de aula): aspectos organizacionais da aula,
aspectos pedagógico-didáticos, aspectos da aprendizagem e desenvolvimento.
4ª. categoria: Atitudes e formas de atuação dos dirigentes escolares e
dos professores em relação às orientações oficiais (adesão, postura crítica com
resistência, postura crítica com práticas aderentes etc.).
– 36 –
No entanto, no avanço do trabalho analítico e interpretativo, a reflexão
dialética levou a constatar a necessidade de novas categorias para possibilitar
o movimento entre a totalidade e a singularidade dos dados. O Quadro 1 apre-
senta as categorias que dizem respeito aos resultados que são apresentados nos
Capítulos que compõem a Primeira Parte desse livro. As fontes dizem respeito
a quantas entrevistas ou observações em que o tema relacionado à categoria
aparece e as Referências dizem respeito a quantas vezes no total a esse tema
foi referido pelos participantes da pesquisa ou identificado em observação.
– 37 –
Nome da Categoria Fontes Referências
Metodologia de Ensino 14 34
Acompanhamento das aprendizagens 11 22
Autonomia do professor 4 9
Gestão do tempo e das atividades 10 15
Normas, regras, controle, acordos coletivos 18 46
Organização da sala 2 3
Políticas da Seduce 32 174
Bimestralização 6 10
Orientações ao professor 13 33
Estrutura física 25 58
Material Didático 24 58
Fonte: Dados da Pesquisa.
Referências
– 38 –
BANCO MUNDIAL. Atualização da Estratégia do Setor de Educação. Washington,
DC: World Bank, 2006. Disponível em: <http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/ESSU/Education_Sector_Strategy_Update.pdf. Acessado em:
15/04/2014>.
– 39 –
EVANGELISTA, O. Qualidade da educação pública: Estado e organismos multilate-
rais. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R.; LIMONTA, S. V. Qualidade da escola
pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: Ceped
Publicações, 2013.
– 40 –
GOIÁS - SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Prêmio Escola: Programa
de reconhecimento do desempenho das escolas públicas estaduais. 2011b. Disponível
em: <http://www.seduc.go.gov.br/imprensa/documentos/arquivos/04->.
LENOIR, Y. et al. (Orgs.) Les finalités éducatives scolaires: Pour une étude critique
des approches théoriques, philosophiques et idéologiques. Saint-Lambert (Quebec,
Canadá): Groupéditions Editeurs, 2016.
– 41 –
A.; SUANNO, J. H. SUANNO, M. V. R. Didática e formação de professores: com-
plexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013.
PEREIRA, João M. M. As ideias do poder e o poder das ideias: o Banco Mundial co-
mo ator político-intelectual. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 56, p. 77-100,
2014.
______. A Declaração de Nova Delhi sobre Educação Para Todos. Nova Delhi - Ín-
dia: Unesco, 1993.
______. O Marco de Ação de Dakar Educação Para Todos: atendendo nossos Com-
promissos Coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula Mundial de Educação, 2000.
– 42 –
______. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília: 2010.
WORLD BANK. Social exclusion and the EU’s social inclusion study. Washington,
D. C.: World Bank, 2007.
– 43 –
Capítulo 2
Introdução
1
Por razões de espaço, dispenso-me neste texto de fazer distinções entre os termos educação e
ensino, ainda que seja uma tarefa epistemologicamente relevante. No entanto, peço ao leitor que
considere o termo “educação” como “educação escolar”, o que remete necessariamente ao ensino.
– 44 –
combinar, numa proposta educacional, critérios de qualidade políticos e peda-
gógicos visando uma educação para o desenvolvimento humano e formação
da personalidade integral como condição de justiça social.
2
Entre essas pesquisas, podem ser citadas em nível internacional, Lenoir(2016); Lessard e
Carpentier (2016); Pacheco e Marques (2014); Young(2007); Lessard e Meirieu(2005); Dale
(2004); Ball (2004); em nível nacional, Silva e Cunha (2014); Libâneo (2012), (2014), (2016);
Evangelista (2013), (2014); Freitas(2011), (2012); Evangelista e Shiroma (2004), (2007);
Neves (2005); Frigotto e Ciavatta (2003); Leher(1998); De Tommasi, Warde e Haddad(1998).
– 45 –
são portadoras, bem como as modalidades esperadas nos planos empí-
rico e operatório dentro das práticas de ensino-aprendizagem. A análise
das finalidades permite, assim, perceber sua ancoragem na realidade
social, o sentido que elas atribuem ao processo educativo, os desafios e
as visões que elas veiculam, bem como as recomendações de atualiza-
ção em sala de aula. (LENOIR, 2016, p. 19)
– 46 –
tão da vida humana e social. Pacheco e Marques (2014) esclarecem que, no
modelo neoliberal, finalidades educativas escolares surgem subordinadas a for-
mas de governabilidade sustentadas pelo mercado. Conforme esses autores,
“as novas formas de governabilidade são impostas pela estandardização de
resultados, em que ganha sentido a concepção de escola regulada por fatores
de produtividade” (PACHECO E MARQUES, 2014, p. 20). Desse modo, os
resultados das avaliações externas são usados para gerenciamento das escolas
e professores, transferindo-lhes a responsabilidade por esses resultados.
A expansão do neoliberalismo está associada ao fenômeno da globali-
zação. Para Dale (2004, p. 436), “a globalização é um conjunto de dispositivos
político-econômicos para a organização da economia global, conduzido pela
necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro con-
junto de valores”. Segundo esse autor:
– 47 –
A partir de 1990, políticas, diretrizes e normas em relação a políticas edu-
cacionais de países em desenvolvimento ou emergentes, passam a ser formula-
das de forma muito expressiva por organismos multilaterais, principalmente o
Banco Mundial e a Unesco. Por exemplo, na Declaração Mundial sobre Edu-
cação para Todos, de Jomtien (1990), estão presentes quatro finalidades educa-
tivas escolares: educação para satisfação de necessidades básicas, atenção ao
desenvolvimento humano, educação para o mercado de trabalho e educação
para a sociabilidade e convivência, conforme estudo de Libâneo (2016).
A “educação para satisfação de necessidades básicas de aprendizagem”é
a finalidade educativa mais importante, pois se trata de um direito fundamen-
tal de todos. Segundo o artigo IV da Declaração, aprendizagem se refere à
aquisição de conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valo-
res. Em razão disso, “a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos
resultados efetivos da aprendizagem [...]”. Daí a necessidade de definir, nos
programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos
e implementar sistemas de avaliação de desempenho (UNESCO, 1990). O que
se recomenda é um currículo instrumental visando resultados de aprendiza-
gem mensuráveis obtidos por meio de sistemas de avaliação.
A atenção para o desenvolvimento humano inclui a busca do bem-estar
para todos para superar a marginalidade e a pobreza, tendo em vista potencia-
lizar a capacidade produtiva e, assim, contribuir para desenvolvimento eco-
nômico e social. A ideia de desenvolvimento humano, assim, vincula-se à
concepção individualista e competitiva de ser humano conforme os princípios
do liberalismo, em que o indivíduo é visto “não só como objeto de exploração,
mas como sujeito que demanda e consome e, portanto, suscetível de ingressar
no mercado” (BLOOM, 2004, p. 220).
A “educação para o mercado de trabalho”é uma finalidade que justi-
fica de modo mais visível os esforços dos sistemas de ensino para assegu-
rar a aprendizagem para todos. Na Declaração de Jomtien (1990), um dos
principais desafios é o de “melhorar a capacidade do sistema de ensino para
contribuir para o desenvolvimento da força de trabalho e garantir que alu-
nos desfavorecidos e de baixo desempenho tenham acesso à qualidade e a
oportunidades de aprendizagem relevantes”. Em documento recente do Banco
denominado Aprendizagem para todos: Investimento no conhecimento e nas
habilidades das pessoas para promover o desenvolvimento, verifica-se que a
– 48 –
estratégia para se alcançar a “Aprendizagem para Todos” na próxima década é
que “os indivíduos aprendam, dentro e fora da escola, desde a pré-escola, por
meio do mercado de trabalho” (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 44). Fica real-
çada ainda mais a noção de aprendizagem como aquisição de conhecimentos
úteis e habilidades de sobrevivência dissociadas do seu conteúdo e signifi-
cado, pouco contribuindo para o desenvolvimento das capacidades intelectu-
ais e para a formação da personalidade integral, longe de uma concepção de
desenvolvimento fundamentada numa perspectiva humana, democrática e de
justiça social.
A quarta finalidade, “educação para a sociabilidade e integração social”,
realça o papel da escola como espaço de convivência visando “satisfazer as
necessidades de sistemas educacionais afetados por situações de conflito e ins-
tabilidade e conduzir os programas educacionais de forma a promover compre-
ensão mútua, paz e tolerância que ajudem a prevenir a violência e os conflitos”
(UNESCO, 2000). Combinando-se os objetivos anteriores em que se reco-
menda aos pobres uma escola de conhecimentos úteis e habilidades práticas e
preparação para o mercado de trabalho, tem-se aqui a recomendação de edu-
cação para a sociabilidade para contenção de conflitos sociais tendo em vista
se obter a harmonia social necessária para o desenvolvimento econômico. Ou
seja, trata-se de formar para um tipo de cidadania, em que “espírito de compe-
titividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito de solidariedade”, levando
a reduzir as diferenças e a miséria e amenizando a luta de classes e as diferen-
ças raciais, sociais, culturais entre tantas outras (FALLEIROS, 2005, p. 211).
O que se pretendeu argumentar neste tópico foram duas ideias: a pri-
meira, que a definição de qualidade de educação implica pressupostos filo-
sóficos, ideológicos e políticos dos quais resultam critérios de qualidade que,
por sua vez, orientam políticas educacionais e orientações curriculares; por-
tanto, critérios de qualidade não são nem objetivos nem neutros. A segunda é
de que, presentemente, finalidades educativas e critérios de qualidade são defi-
nidos com base no modelo da racionalidade econômica, que incide de modo
direto ou indireto no planejamento das políticas educacionais, na legislação
educacional, no currículo, nas formas de organização e gestão da escola, nos
procedimentos pedagógico-didáticos. Essas políticas atingem, também, os
professores em suas condições de exercício profissional: pela precarização e
intensificação do seu trabalho, pela pressão para acatarem conteúdos pré-defi-
– 49 –
nidos externamente, pela perda de autonomia e pela desvalorização do seu tra-
balho que fica reduzido ao treinamento dos alunos para os testes padronizados.
– 50 –
há um denominador comum na compreensão do conceito, ou seja, “a pró-
pria configuração da educação escolar como uma prática de caráter público”
(SILVA, 2008, p. 20). Com isso, fica reforçada a ideia de que o conceito de
qualidade da educação está relacionado a diferentes concepções de educação
escolar e seus respectivos parâmetros de qualidade.
Nos últimos cinquenta anos várias acepções de qualidade de educação
são encontradas, conforme o contexto de cada período. O debate e as ações
sobre a ampliação de vagas escolares para atender a população em idade esco-
lar remontam aos anos 1930, e foram protagonizados em boa parte pela atu-
ação dos Pioneiros da Educação Nova. Mas nos anos 1960-1970 que ganhou
força a democratização do acesso à escola, expresso na ampliação das matrí-
culas principalmente no ensino fundamental, à época denominado ensino de
1º grau (ROSA, LOPES E CARBELLO, 2015). Até então, este acesso era res-
trito à elite social, com a exclusão das camadas populares. Ao longo das déca-
das 1920 a 1970, ações visando ampliação de vagas escolares para setores
mais amplos da população sofriam resistências na sociedade, “com a alegação
de que a expansão traria consigo uma perda na qualidade de educação” (GUS-
MÃO, 2013a, p. 303). Desse modo, o esforço pela democratização do acesso
à escola visando a universalização do ensino foi visto por vários pesquisado-
res como importante passo para a democratização da educação. Esse processo
não se deu sem problemas; houve, por exemplo, a improvisação de prédios, de
salas de aula e de professores, além de uma quebra nos padrões de adequação
entre os conteúdos transmitidos e as expectativas e necessidades da nova popu-
lação recebida na escola, conforme aponta Beisiegel (1981). No entanto, o
autor destaca que a democratização incorporou à escola segmentos da popula-
ção que antes estavam excluídos das possibilidades de escolarização. Para ele
isto implicou a adoção de outros padrões de qualidade, pois aqueles da escola
anterior eram restritos a segmentos socialmente mais favorecidos da popula-
ção. Ou seja, não se pode avaliar uma nova realidade escolar tendo como parâ-
metro uma escola do passado, de outro contexto, de outra realidade social3.
3
Presentemente, a ampliação das oportunidades educacionais em atendimento ao direito uni-
versal de acesso à educação é uma questão superada, uma vez que o ensino está praticamente
universalizado para a população entre 6 e 14 anos (ensino fundamental). Perduram, ainda, duas
questões cruciais: a da permanência na escola e a da qualidade do ensino. Além disso, como
aponta Gusmão (2013a), ainda persiste a ideia de que a ampliação maciça de vagas escolares
vem acompanhada de diminuição da qualidade.
– 51 –
É sabido que a política de ampliação de matrículas no ensino funda-
mental ocorreu com mais intensidade no período da ditadura militar, prin-
cipalmente a partir da Lei nº 5.692 de 1971, no contexto das estratégias de
modernização do país. Mas cumpre destacar, também, que é nesse período
que aumenta a influência externa na educação brasileira caracterizada pela
subordinação das políticas educacionais à economia, que já se fazia presente
desde os anos 1950 com a teoria do capital humano associada às demandas do
mercado de trabalho (FONSECA, 2009), por meio de programas de moderni-
zação administrativa e assistência técnica da Agência Norte-Americana para
o Desenvolvimento Internacional assinados com o Ministério da Educação
(Acordo MEC-USAID). Em anos seguintes, a influência internacional se fez
presente com a atuação de outras agências de cooperação técnica e financia-
mento, como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco
Mundial (BM), conforme já mencionado.
Outro registro a fazer é de que, a partir dos anos 1980, com a aber-
tura política ainda sob a ditadura militar, foram promovidas diversas ações de
governos estaduais democráticos eleitos em 1982, na contramão do regime
militar, com o objetivo de assegurar a permanência dos alunos na escola, inau-
gurando-se uma visão de qualidade que também incluía aspectos pedagógicos
dessa qualidade. A identificação e análise dessas ações foram feitos por Cunha
em sua obra clássica Educação, Estado e democracia no Brasil (1991) que
apresenta, em uma de suas partes, políticas educacionais de governos estadu-
ais do centro-sul ocupados por partidos que faziam oposição ao regime mili-
tar (Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Paraná). Tais iniciativas foram
marcadas, entre outras pautas, pela defesa da gestão participativa, fortaleci-
mento dos conteúdos escolares, revitalização da formação de professores.
No entanto, nos anos 1990, a partir da Conferência Mundial Educação
para Todos, na Tailândia, acentua-se a defesa da qualidade de educação na
perspectiva economicista e passa a influenciar políticas educacionais e pla-
nos nacionais de educação. Com o concurso de organizações internacionais
como o Banco Mundial e a Unesco, conforme já apontado, consolida-se o
entendimento de que, para se chegar a um sistema educacional “para todos”,
a solução seria uma escola assentada na aprendizagem, avaliada por provas
de avaliação externa. No Brasil, já a partir dos anos 1990, foi instituído o Sis-
tema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Com a adesão do governo e
– 52 –
o apoio de empresários e fundações privadas às propostas do Banco Mundial
e Unesco, expresso no movimento Todos pela Educação4, o tema de educação
de qualidade “para todos” ganhou visibilidade na sociedade, mobilizando diri-
gentes escolares, professores e pais de todo o país.
A história política recente do Brasil iniciada com o período da transição
democrática após 21 anos de ditadura militar (1964-1985), também denomi-
nado Nova República, assistiu ao debate em torno de políticas públicas demo-
cráticas, sintetizado na formulação da Constituição de 1988 onde foi possível
assegurar um conjunto de direitos civis. No entanto, é nesse período que se
consolida a adoção do modelo econômico neoliberal, mais precisamente com
a política econômica do Governo Fernando Collor (1990). A reforma educa-
cional brasileira, já nos moldes do neoliberalismo, ensaia seus primeiros pas-
sos nos governos de Fernando Collor e Itamar Franco, com a formulação e
divulgação do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-1994), redigido
com base na Declaração Mundial sobre Educação para Todos. As reformas
desencadeadas entre os anos 1995 a 2008 nas duas gestões de Fernando Hen-
rique Cardoso estavam articuladas com as orientações da agenda neoliberal,
principalmente por meio do Banco Mundial e UNESCO. O Governo Lula deu
continuidade a essas políticas, mas abriu espaço nos planos governamentais
ao atendimento de demandas sociais, especialmente de setores empobrecidos
da população e de movimentos sociais, mesclando o atendimento às orienta-
ções dos organismos multilaterais com políticas de inclusão social. O prin-
cipal instrumento da política educacional dos governos Lula (2003-2010) e
Dilma Rousseff (2011-2016) foi o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), formulado e divulgado em 2007, com o objetivo específico de melho-
rar a qualidade da educação básica, em conformidade com o Plano de Metas
4
O movimento Todos pela Educação define-se como movimento da sociedade brasileira que
tem como missão contribuir para uma Educação Básica de qualidade. É uma Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip). Congrega representantes de diferentes setores
da sociedade, como gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais
de imprensa, empresários e as pessoas ou organizações sociais que são comprometidas com a
garantia do direito a uma Educação de qualidade. São seus mantenedores, entre outros: Fun-
dação Itaú Social, Fundação Bradesco, Fundação Telefônica, Gerdau, Instituto Camargo Cor-
rea, Instituto Unibanco, Itaú BBA, Santander, Suzano, Fundação Lemann, Instituto Península,
DPachoal. Entre seus parceiros figuram Fundação Santillana, Instituto Ayrton Senna, Funda-
ção Victor Civita, McKinsey & Company, Instituto Natura, Saraiva, Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID). (Informações do site do Movimento).
– 53 –
Compromisso Todos pela Educação, mantido por entidades empresariais.
Uma das ações mais importantes para a estratégia de implantação do currículo
de resultados foi a introdução do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb), incorporando os indicadores da Organização de Cooperação e
de Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Após essa contextualização política e educacional, são identificadas, a
seguir, as principais fontes balizadoras de critérios de qualidade de educação
e ensino no Brasil na atualidade. Libâneo (2014) sugere a existência de três
posicionamentos em destaque acerca de propostas curriculares: o currículo
instrumental, o currículo sociológico/intercultural de atenção à diversidade
sociocultural e o currículo de formação cultural e científica articulado com a
diversidade sociocultural.
O currículo instrumental ou de resultados imediatos tem sua origem
nas orientações de organismos internacionais para sistemas educacionais de
países emergentes, principalmente o Banco Mundial e Unesco, conforme já
mencionado neste texto e nos capítulos precedentes. A escola prevista nesse
modelo visa a preparação imediata para o trabalho, habilidades para aplica-
ção de conhecimentos, busca de resultados diretamente quantificáveis, méto-
dos de ensino para transmissão e armazenamento de conteúdos, treinamento
para responder testes. O real objetivo dos resultados dos testes é a respon-
sabilização da escola e dos professores pelo êxito ou insucesso dos alunos.
O currículo instrumental é parte do conjunto de políticas de aliviamento da
pobreza em que a escola aparece com três funções: a) introduzir um currí-
culo instrumental, pragmático, visando empregabilidade para os mais pobres;
b) uma aprendizagem controlada por testes elaborados externamente; d) uma
escola de acolhimento e integração social para controlar conflitos. Trata-se de
uma escola simplificada e aligeirada com base em conteúdos instrumentais,
visando preparação dos pobres como força de trabalho.
A orientação curricular denominada aqui de sociológica/multicultural
integra abordagens teóricas de variados matizes com a teoria crítica do cur-
rículo, os estudos culturais, as pedagogias do cotidiano, a educação intercul-
tural, a educação popular, as teorias pós-críticas. Tais abordagens têm como
denominador comum a compreensão da cultura como critério de análise de
realidades políticas, sociais, educacionais, a partir da qual se trabalha com
temas como diferença, diversidade sociocultural, identidade, multicultura-
– 54 –
lismo, entre outros. Embora com diferentes modos de efetivação conforme
cada abordagem, este currículo propõe a adoção de situações educativas base-
adas em conhecimentos locais, na vida cotidiana dos alunos, nos saberes
e experiências da comunidade, em práticas de acolhimento à diferença e à
diversidade sociocultural, com forte empenho em promover a inclusão social
e ampliar formas de participação por meio de práticas interativas. O mérito
dessa orientação curricular e de seus pressupostos é a inserção na dinâmica
das atividades escolares da diversidade social e cultural em que se inclui todo
o conjunto das diferenças sociais, étnico-raciais, de gênero, de crença, etc. No
entanto, são realçadas mais as práticas sociais e menos as práticas pedagógi-
cas, ficando os conteúdos, a formação de conceitos e as atividades de desen-
volvimento das capacidades intelectuais em segundo plano.
A terceira orientação curricular tem como pressuposto que a escola é
uma das mais importantes instâncias de democratização da sociedade e de
promoção de inclusão social, cabendo-lhe propiciar os instrumentos da apro-
priação dos saberes sistematizados social e historicamente; constituídos como
base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e para formação da
personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente mediada.
Em decorrência, defende um currículo assentado na formação cultural e cien-
tífica em interconexão com as práticas socioculturais uma vez que a escola
trabalha com alunos concretos inseridos em práticas socioculturais e institu-
cionais (LIBÂNEO 2014). A unidade entre a formação cultural e científica
e as práticas socioculturais requer dos professores não apenas uma atitude
humanista aberta à diferença, mas, principalmente, a incorporação dessa rela-
ção no cerne tanto das práticas de organização e gestão da escola e da sala de
aula como nos próprios conteúdos e na metodologia de ensino.
Gusmão (2013b), ao pesquisar atores de diferentes instituições e posi-
cionamentos políticos, concluiu que eles concordam em que qualidade da edu-
cação está diretamente associada à redução das desigualdades educacionais,
no entanto, discordam sobre como essa relação se efetiva. Assim, qualidade
da educação é vista sob dois prismas: a) como “aprendizagem”, caracteri-
zada pela medida do desempenho dos estudantes nas provas em larga escala;
b) como presença de condições gerais de ensino-aprendizagem que condu-
zam a uma formação ampla dos estudantes. Para o primeiro grupo, o direito
à aprendizagem tem, como condição, garantir a todos o acesso e a permanên-
– 55 –
cia. A aprendizagem de conhecimentos e habilidades é vista como a principal
finalidade da escola, sendo que sua eficácia é medida por provas de avaliação
externa de larga escala. Desse modo, o desempenho dos estudantes nos tes-
tes padronizados é apontado como o principal indicador de aprendizagem e,
consequentemente, de qualidade. Assim, “todos os processos escolares devem
estar orientados para a garantia de bons resultados de desempenho” (GUS-
MÃO, 2013b, p. 107), os quais são aferidos, no caso do Brasil, com o Saeb,
Prova Brasil, Enem, Pisa; são os testes e os índices que dizem se a qualidade
é boa ou ruim, e isto orienta as políticas públicas. Igualmente, considera-se
que as provas e índices são indicadores de qualidade e eixos estruturantes das
políticas que buscam qualidade. O segundo grupo reconhece a importância
da aprendizagem, mas ela está incluída numa noção de qualidade da educa-
ção mais ampla, articulada a um conjunto de aspectos como os processos, as
condições necessárias para a educação de qualidade, a formação de valores
para a cidadania, o atendimento à diversidade, a participação e a democracia.
Esse grupo recusa a valorização do resultado das provas em larga escala e os
índices como os principais critérios da qualidade da educação. Eles também
defendem o direito à aprendizagem no contexto do processo educativo como
um todo. Mas aprendizagem significa menos o domínio de conteúdos e mais
às vivências dos alunos em relação à cidadania, à ética, à diversidade, a for-
mas de participação, às interações na escola e às práticas de convivência.
O estudo de Gusmão permite extrair conclusões semelhantes à suges-
tão de Libâneo (2016) quando caracteriza o currículo instrumental e o cur-
rículo sociológico/cultural. Mas não aparecem nessa pesquisa depoimentos
referentes à terceira posição mencionada acima que, notoriamente, destaca o
lugar dos aspectos pedagógicos na qualidade de ensino. Esse fato traz à tona
uma questão intrigante no quadro da educação brasileira: os posicionamentos
hegemônicos em torno das políticas educacionais, ainda que por diferentes
motivos, ignoram os aspectos propriamente pedagógicos do funcionamento
da escola, o que reflete nas posições sobre critérios de qualidade de ensino5.
5
Uma análise aprofundada acerca das insuficiências das pesquisas do campo da educação que
abordam apenas os fatores externos à escola, ou apenas os fatores internos, é apresentada por
Libâneo (2011). Nessa publicação, o autor defende que ambas as abordagens são inseparáveis
e que legisladores, pesquisadores, dirigentes educacionais, professores, precisam compreender
sua mútua determinação.
– 56 –
A discussão trazida neste tópico remete diretamente à questão das fina-
lidades educativas escolares, aos critérios de qualidade de ensino e que lugar
tem nisso os aspectos pedagógico-didáticos da qualidade. No projeto neoli-
beral para a educação das camadas pobres dos países periféricos, os aspectos
pedagógico-didáticos ficam diluídos no currículo e nas formas de avaliação
externa, perdendo-se as peculiaridades do ato educativo como a formação
científica, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento da personali-
dade. As escolas funcionam apenas para melhorar os índices educacionais,
o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido à transmissão de conteú-
dos das apostilas dos sistemas de ensino e dos pacotes pedagógicos e mate-
riais didáticos, a avaliação escolar fica subordinada aos conteúdos previstos
nos testes nacionais, os professores têm sua profissão esvaziada à medida que
perdem sua autonomia (SILVA, 2014). Por sua vez, o currículo sociológico/
intercultural responde ao movimento de ascensão dos conceitos de diversi-
dade e de inclusão no campo social e acadêmico, destacando a heterogenei-
dade de culturas, as diferenças ou o multiculturalismo (MOEHLECKE, 2009;
RODRIGUES, ABRAMOWICZ, 2013, p. 17), bem como o crescimento dos
movimentos sociais envolvendo grupos étnico-raciais, segmentos minoritá-
rios como indígenas, grupos religiosos e de gênero. Também aqui são sacri-
ficados os aspectos pedagógico-didáticos em nome de ações genéricas, como
atendimento à diversidade, inclusão educacional, atendimento a populações
socialmente vulneráveis etc.
Em contraponto ao projeto neoliberal e às reformas educativas de cunho
economicista, destaca-se no campo educacional uma perspectiva de qualidade
de educação centrada no desenvolvimento humano para uma sociedade justa
e democrática. Ela ampara-se nos princípios da teoria histórico-cultural que
concebe a educação escolar como lugar da apropriação dos conceitos científi-
cos pelos estudantes enquanto meios instrucionais para promover o desenvol-
vimento intelectual e a formação global da personalidade.
Entender a escola como o lugar em que se promove a educação para
o desenvolvimento significa educar para a formação dos processos psíqui-
cos superiores por meio de mediações culturais. Em outras palavras, o desen-
volvimento mental, afetivo e moral dos alunos dependem da apropriação da
experiência histórico-cultural e da interação com essa experiência em situa-
ções adequadas de aprendizagem. Esse processo de apropriação, que envolve
– 57 –
uma atividade de transformação dos objetos de estudo, se converte em for-
mas de subjetividade individual. Ou seja, ele implica uma reelaboração sub-
jetiva pelo aluno dos produtos e dos modos de atuar da ciência, da arte e da
cultura em geral. Não se trata, portanto, de transferência direta de conheci-
mentos e modos de agir de fora para dentro; a apropriação implica o papel
ativo do sujeito na interiorização de ferramentas mentais para lidar com a rea-
lidade, com os outros, consigo mesmos. É assim que o processo de apropria-
ção promove mudanças qualitativas no modo de ser e de agir dos alunos, ou
seja, instiga o desenvolvimento mental e promove a formação da personali-
dade. Aquilo que é internalizado se converte em meio da própria atividade do
sujeito, em formas de orientação da própria personalidade.
Davidov (1988, p. 56) sintetiza essa relação entre atividade externa e
atividade interna no processo educativo:
– 58 –
As consequências desse entendimento da relação entre educação e
desenvolvimento humano para a organização do processo de ensino-apren-
dizagem são as que apontamos a seguir. Em primeiro lugar, a questão central
da didática desenvolvimental são os conteúdos do ensino, entendidos aqui
não como conhecimentos fixos e formais, mas como modos gerais, métodos
gerais, social e historicamente formados, de transformação dos objetos da rea-
lidade, ou seja, eles refletem o processo mental de busca do conhecimento.
Isso explica a origem das relações entre a cultura e o conhecimento esco-
lar. Cabe à escola selecionar os elementos dessa cultura a serem apropriados
pelas novas gerações, de modo a lhes assegurar uma formação geral comum.
Em segundo lugar, esses ‘conteúdos’, social e historicamente desenvolvidos,
precisam ser interiorizados, isto é, convertidos em formas de subjetividade
individual, como meios da atividade do sujeito que possibilitam o desenvol-
vimento dos processos psicológicos superiores. O processo de interiorização
significa, portanto, a orientação da atividade do aluno para o domínio dos pro-
cedimentos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e
transformá-los, de modo que eles se convertam em meio da própria atividade
do indivíduo. Em terceiro lugar, a forma adequada de condução desse pro-
cesso, tal como propõe Davydov (1988), é a atividade de estudo, precisamente
a atividade conduzida pelo professor visando a apropriação, pelo aluno, dos
procedimentos generalizados de ação na esfera dos conceitos científicos. Em
quarto lugar, a culminância desse processo são as mudanças qualitativas no
desenvolvimento psíquico, a partir do que o indivíduo regula voluntariamente
sua própria atividade em relação à natureza e aos outros. Estão, pois, conjuga-
dos entre si os objetivos da educação escolar, o processo de ensino-aprendiza-
gem e o desenvolvimento humano.
Em síntese, na teoria histórico-cultural, a educação e o ensino atuam
no desenvolvimento psíquico, e esse desenvolvimento ocorre pelo processo
de interiorização, implicando o caráter ativo do sujeito que aprende. A culmi-
nância do processo de desenvolvimento é a formação do conteúdo da perso-
nalidade dos alunos pois, de acordo com Vygotsky, a mediação cultural por
ferramentas físicas e por signos, torna possível o controle do comportamento e
de seus processos mentais. É na escola que se realiza o processo sistematizado
de ensino-aprendizagem, em uma determinada sociedade e em circunstâncias
concretas, nas quais o aluno se apropria da experiência humana socialmente
– 59 –
elaborada como condição para o seu desenvolvimento psicológico, isto é, para
a formação de sua personalidade.
A perspectiva histórico-cultural para a qualidade de ensino tem sido
objeto de estudos e pesquisas por parte de diversos pesquisadores havendo,
inclusive, esforços por parte de educadores de adotá-las em escolas e salas de
aula. É com base nesta perspectiva que, no próximo tópico, argumenta-se que
as políticas neoliberais para a escola não promovem a qualidade de educação,
ao contrário, são restritivas à promoção do desenvolvimento humano e à jus-
tiça social na escola.
– 60 –
curricular e pedagógica das escolas deve assegurar a obrigação de resultados,
sendo estes utilizados para controle e responsabilização das escolas e profes-
sores, decorrendo daí a concessão de bonificação às escolas e professores que
cumprem as metas.
Os resultados da pesquisa apresentada neste livro mostram que as mes-
mas características incidem nos documentos da Seduce/GO a partir do Pacto
pela Educação implantado no Estado de Goiás (2011-2014), base para a apu-
ração do seu impacto nas escolas e salas de aula. Com efeito, é possível extrair
dos documentos forte correspondência entre os documentos internacionais e
os da Seduce (FREITAS, LIBÂNEO E SILVA, 2017; PESSONI, 2017; SAN-
TOS, 2017; REIS, 2016; SILVA, 2014).
“Em relação a finalidades educativas e critérios de qualidade”: A fina-
lidade educativa é atender a necessidades de aprendizagem para assegurar o
acesso e a permanência. Conforme a Declaração sobre Educação para Todos,
de Jontien, aprendizagem significa o provimento de conhecimentos e habili-
dades úteis e sua eficácia é medida por provas de avaliação externa e o indi-
cador de qualidade é o desempenho dos estudantes nos testes padronizados.
“Em relação ao currículo”: Formulação de Currículo Referência e ativi-
dades pedagógicas subordinados a metas de competências e habilidades.
“Em relação à organização pedagógica”: aplicação sistemática de pro-
vas externas e provas simuladas na escola; estrutura de apoio pedagógico aos
professores, principalmente no treinamento para as provas de avaliação exter-
nas; planejamento escolar baseado nos testes já aplicados, ou seja, as provas
estruturam as ações pedagógicas; alunos com baixo desempenho são promo-
vidos automaticamente após a recuperação.
“Em relação ao professor”: trabalho docente subordinado aos objeti-
vos das avaliações externas; cumprimento do Currículo de Referência e das
prescrições para avaliação; responsabilização da escola e dos professores pelo
sucesso/insucesso dos alunos.
A presente pesquisa teve por objetivo mostrar de que forma políticas
internacionais influenciam mudanças no funcionamento interno das escolas
e como elas impactam a organização escolar, o trabalho dos professores e
as aprendizagens dos alunos. A constatação de correspondência das políticas
educacionais oficiais com as orientações de organismos internacionais e a aná-
lise dos dados de pesquisa coletados em escolas da rede estadual permitiram
– 61 –
identificar a incidência nas escolas e salas de aula de referenciais de qualidade
de ensino formulados naquelas orientações e os impactos das orientações na
aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. A análise de conjunto desses
dados possibilitaram destacar alguns pontos cruciais que mostram que crité-
rios de qualidade do ensino baseados em resultados em avaliações externas
não promovem essa qualidade, ao contrário a deteriora.
– 62 –
a participar eficientemente na economia e na sociedade (EVANGELISTA e
SHIROMA, 2006). “A estratégia do Banco Mundial para reduzir a pobreza
se concentra na promoção do uso produtivo do trabalho, que é o principal
ativo dos pobres, e na prestação de serviços sociais básicos aos necessitados”
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. 23). O foco do Banco Mundial na “aprendiza-
gem para todos” reporta explicitamente à verificação “se os egressos da escola
têm o conhecimento e as habilidades necessárias relacionadas ao mercado”
(BANCO MUNDIAL, 2011). Nessa perspectiva, a educação torna-se crucial
para as mudanças levadas a efeito no capitalismo globalizado. No entanto, o
atendimento às necessidades básicas de aprendizagem – tendo como objetivo
da educação pelos organismos internacionais – converteu-seno entendimento
a necessidades ‘mínimas’ já que o currículo se resume a conhecimentos úteis
e habilidades para a empregabilidade imediata, longe de assegurar conteú-
dos significativos e o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Daí que
a aprendizagem escolar se presta, em primeira instância, à solução de proble-
mas sociais e econômicos de acordo com os critérios do mercado global e não,
primordialmente, ao provimento de formação humana visando o desenvolvi-
mento pleno da personalidade.
A escola do neoliberalismo, para Lenoir (2016), busca o domínio de
competências requeridas pelo mercado de trabalho em que “a função do sis-
tema escolar é fornecer o capital humano necessário para as empresas e assegu-
rar, desde a mais tenra idade, a inserção individual, enquanto capital humano,
na lógica economicista do mercado”. A linguagem do mercado se sobrepõe à
linguagem da educação realçando conhecimentos utilitários e habilidades téc-
nicas e sacrificando objetivos e conteúdos educacionais, preterindo qualquer
menção ao trabalho verdadeiramente pedagógico dos professores. Também
Charlot (2005, p. 143), ao criticar a subordinação da educação à lógica econô-
mica e de preparação para o mercado de trabalho, escreve que essa visão pro-
duz o ocultamento da dimensão cultural e humana da educação, à medida que
se dissolve a relação entre o direito das crianças e dos jovens de serem dife-
rentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes em termos de dignidade
e reconhecimento humano, ou seja, “ameaça o homem em seu universalismo
humano, em sua diferença cultural e em sua construção como sujeito”. Para
Silva (2008), prevalece nas políticas educacionais a lógica econômica, em que
a qualidade refere-se aos resultados obtidos com base no desempenho escolar
– 63 –
dos alunos. Trata-se de uma visão utilitarista voltada para interesses econô-
micos, distinta de uma visão de formação humana provida pela escola como
instituição pública. Ele conclui: “talvez seja justamente o caráter público da
educação escolar que esteja sendo cada vez mais esvaziado à custa de uma
noção de qualidade educacional estritamente instrumental, ligada a supostos
efeitos econômicos e interesses privados, característicos de uma sociedade de
consumo” (SILVA, 2008, p. 43). Em síntese, o uso de testes em larga escala se
presta muito mais para alimentar mecanismos regulatórios do mercado edu-
cativo e para o controle das escolas e dos professores do que para atender ao
direito à educação.
Eis, então, a primeira constatação de uma qualidade restrita apregoada
pelo neoliberalismo, a subordinação da educação à economia. A restrição está
na ideia de que investimentos em educação se justificam pelos serviços que
ela presta ao sistema econômico no sentido de preparação dos indivíduos para
o trabalho produtivo, ao invés de assegurarem o direito a todos os indivíduos
em sua formação e seu desenvolvimento como seres humanos. O princípio
que exige do sistema educacional a obrigação de resultados inverte a lógica da
natureza da atividade educacional: ela é, antes de tudo, um projeto ético diri-
gido à formação de seres humanos, tal como expressa Saviani (2011, p. 21):
[...] o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido histo-
ricamente pelos homens e, nisso, se incluem os próprios homens. [...]
Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o
objeto da educação diz respeito, por um lado, à identificação dos ele-
mentos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
espécie humana para que eles se tornem humanos; por outro lado e con-
comitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo.
– 64 –
resultados, visando mudanças qualitativas na aprendizagem e no desen-
volvimento e, por consequência, na personalidade dos alunos.
6
A denominação “sistema de ensino” refere-se aqui a material didático, principalmente
livros correspondentes aos anos escolares da Educação Básica, produzido e comercializado por
empresas privadas, com a finalidade de dar suporte ao ensino dos conteúdos curriculares nas
escolas públicas e privadas. Os sistemas de ensino são contratados para o provimento de ser-
viços educacionais que incluem, além do fornecimento do material didático, formação de pro-
fessores, apoio pedagógico aos professores e consultorias. A existência dos sistemas de ensino
vem reforçando a homogeneização e a uniformização do ensino.
– 65 –
treinamento para respondê-los por ocasião da aplicação das provas de avalia-
ção padronizadas; os resultados das provas classificam os alunos e fornecem
o critério para estabelecer o ranking das escolas. Esse procedimento geral, do
ponto de vista didático, apoia-se em métodos de ensino “transmissivos” com
suporte das tecnologias de ensino, pelos quais o aluno precisa apenas reter o
ensinado e reproduzir o que memorizou nos testes. Assim, é inevitável cons-
tatar que a rotina das salas de aula se converte em práticas de ensino tradicio-
nais, maquiadas com tecnologias educacionais.
A análise desses processos didáticos leva a associá-los diretamente ao
paradigma behaviorista (também chamado comportamentalista ou condu-
tista), traduzido na linguagem do campo da educação como “ensino tecni-
cista”. As características e aplicações desse paradigma na prática escolar são
bastante conhecidas, por exemplo, nas formas de gestão gerencial na escola;
na prescrição do currículo; na programação das disciplinas baseadas em obje-
tivos quantificáveis; nas formas bem precisas e objetivas de avaliação desses
objetivos; na metodologia de ensino bastante simplificada com tarefas sequen-
ciais em função da memorização dos conteúdos. Em resumo, é tudo que se
pode observar nas escolas que adotam o currículo instrumental ou de resul-
tados imediatos: a atividade do professor se reduz a atividades de memori-
zação do conteúdo e a avaliação a mensurar o memorizado (supostamente
aprendido). Nos anos 1980-1990, com as reformas educativas no contexto
do neoliberalismo, uma variante do paradigma behaviorista se aproximou do
paradigma cognitivo, até com alguma aproximação ao construtivismo, quando
os testes passaram a avaliar também capacidades e habilidades cognitivas e,
atualmente, competências socioemocionais. O paradigma behaviorista se
diferencia radicalmente de outras pedagogias como a cognitiva, a humanista,
a construtivista, a histórico-cultural as quais têm alguns traços em comum
como o papel da aprendizagem significativa no desenvolvimento dos proces-
sos mentais, as implicações cognitivas e emocionais no ensino, o papel do
ambiente social da aprendizagem e de situações estimuladoras do desenvol-
vimento mental, as interações em sala de aula etc. Essas características estão
ausentes do paradigma tecnicista, já que considera a mente humana como uma
“caixa preta” cujo interior não podemos conhecer e, por isso mesmo, trata-se
de buscar no ensino formas externas de mudanças no comportamento humano
dos alunos ignorando os processos psíquicos ou mentais, o contexto sociocul-
– 66 –
tural, a relação pedagógica. Com isso, o papel educativo da escola e dos pro-
fessores fica praticamente anulado porque os objetivos vêm previamente, ou
seja, agentes avaliadores do sistema escolar definem os objetivos da matéria,
o tipo de cidadão, o projeto educativo. Ignora-se a preparação do professo-
rado para as diferentes matérias, pois isso não é necessário, já que objetivos,
conteúdos e procedimentos didáticos são pré-determinados pelos sistemas de
ensino, iguais para todas as escolas e todos os alunos.
Embora haja defensores dos testes padronizados para determinados
tipos de avaliação, por exemplo, as avaliações em escala destinadas a efe-
tuar diagnósticos da efetividade do sistema educacional, há argumentos con-
vincentes para criticar seu uso para avaliar a aprendizagem na sala de aula.
Por exemplo, para Facci, Eidt e Tuleski (2006), os testes formais generali-
zam conhecimentos e habilidades desconsiderando desigualdades sociais e
culturais, avaliam capacidades das crianças como se elas fossem desvincula-
das de uma realidade histórica e cultural, como se todas as crianças avaliadas
por esses instrumentos tivessem oportunidades equivalentes para se apro-
priarem do conhecimento exigido em tais provas. Para essas autoras, a ava-
liação escolar pressupõe mediações sociais, interações, desenvolvimento de
processos psicológicos superiores, aspectos que não são valorizados quando
os testes padronizados se constituem na única forma de avaliação da apren-
dizagem escolar.
De acordo com a concepção de educação defendida neste texto, a
educação escolar provê a organização e os meios pelos quais os alunos se
apropriam da experiência socialmente elaborada em função do seu desenvol-
vimento. Nesse sentido, segundo Vygotsky, “a instrução só é boa quando se
adianta ao desenvolvimento, quando desperta e provoca toda uma série de
funções que se encontravam em estado de maturação na zona de desenvolvi-
mento próximo. Nisto reside o papel fundamental da instrução no desenvolvi-
mento” (p. 360). Por isso, “a pedagogia deve orientar-se não no ontem, mas no
amanhã do desenvolvimento infantil (p. 359). Davidov, desenvolvendo esta
ideia de Vygotsky, escreve que o ensino precisa utlizar em sala de aula meios
que formam ativamente nos alunos novos patamares de desenvolvimento das
capacidades e não simplesmente adaptá-los ao nível presente já formado de
desenvolvimento mental (p. 196). Facci, Eidt e Tuleski (2006, p. 119) refor-
çam esse entendimento:
– 67 –
Um dos desafios educacionais da atualidade é, portanto, desenvol-
ver procedimentos de avaliação dinâmica que utilizem os resultados
e análises das descrições qualitativas dos processos de aprendizagem
para produzir informações práticas adequadas aos programas instru-
cionais. Dessa forma, pode ser possível desenvolver uma teoria e uma
prática da avaliação que aplique ideias derivadas da teorização de
Vigotski sobre o nível de desenvolvimento próximo, possibilitando
a avaliação minuciosa dos processos psicológicos, úteis para o pla-
nejamento educacional, considerando os dados acerca do processo de
escolarização do aluno, e, principalmente, de seu contexto histórico-
-social. Assim, conhecer as potencialidades do aluno torna-se tão fun-
damental quanto considerar a prática social na qual se desenvolve a
prática educativa, que produz o sucesso e o insucesso escolar, para se
abarcar as múltiplas relações que constituem o desenvolvimento do
psiquismo humano.
– 68 –
simplesmente porque estes objetivos não podem ser captados pelos resulta-
dos nos testes padronizados.
O que deve ser um ensino de qualidade que favorece a aprendizagem
dos alunos? É aquele que resulta de um planejamento intencional do profes-
sor, de uma seleção adequada de conteúdos conforme estágios do desenvolvi-
mento dos alunos, de tarefas de estudo que envolvem o interesse e mobilizam
o desejo de aprender dos alunos, que conecta o conhecimento com a vida
cotidiana. No entanto, o aluno não é um aprendiz cujo destino é receber pas-
sivamente a informação, mas um sujeito que participa, de forma consciente,
do processo de apropriação dos conteúdos, atribuindo sentido pessoal a eles
para desenvolvimento de sua autonomia e fortalecendo suas condições inter-
nas para participar da vida social, profissional e cultural na sociedade. Nada
disso pode ser realizado em aulas que só visam preparar os alunos para as pro-
vas das avaliações externas.
A teoria do ensino desenvolvimental ressalta que o desenvolvimento
dos alunos se realiza pela apropriação da experiência histórico-social da
humanidade. Davidov e Markova (1987)afirmam, porém, que o aluno pode
dominar conhecimento e habilidades sem que isso leve ao desenvolvimento
psíquico. Para que a apropriação de conhecimentos e habilidades propicie o
desenvolvimento é necessária uma atividade especial, a atividade de estudo,
na qual o próprio aluno se transforma ao adquirir novas capacidades, isto
é, novos procedimentos de ação com os conceitos científicos. Conforme os
autores:
– 69 –
d) As provas de avaliação externas (avaliação em larga escala) tomam o
aluno como indivíduo isolado, desconsiderando o conjunto de fatores que
intervêm no rendimento escolar, especialmente os fatores interescolares e
os contextos de vida dos alunos.
– 70 –
colares, incluindo as condições de remuneração e de trabalho dos professores,
e as condições históricas sociais concretas de vida dos alunos.
– 71 –
paro do corpo docente, condições socioeconômicas das famílias? Qual a utili-
dade dos indicadores quantitativos e do Ideb senão impor uma uniformidade
de desempenho, sem que o Estado supra todas as escolas de condições para
chegar aos padrões estabelecidos? Não estaria havendo certa perversidade em
pautar o desempenho das escolas, dos professores e dos alunos a um padrão
daquela escola bem-sucedida ou do professor bem-sucedido? Num trabalho
interativo como é o ensino, em que o trabalho do professor não pode ser feito
a não ser que o aluno consinta em aprender segundo os modos levados a efei-
tos na escola, como decidir a responsabilidade destes co-produtores do traba-
lho escolar? Que meios de trabalho os dirigentes do sistema escolar colocarão
nas mãos dos professores para que os alunos possam ter mais êxito escolar?
– 72 –
pelo próprio professor na sala de aula, ou seja, o sistema confia muito mais na
prova externa do que nas avaliações realizadas pelos professores, aumentando
a desqualificação profissional. Desse modo, os professores são desacreditados
em sua capacidade de orientar a aprendizagem dos alunos e atribuir valor aos
efeitos do seu próprio trabalho. Por um lado, é muito provável que sua auto-
estima seja atingida quando seus alunos recebem pontuação baixa nas provas
de avaliação externas; por outro, sabem que esse insucesso não pode ser atri-
buído exclusivamente ao seu trabalho já que há muitos outros fatores que con-
correm para isso, como deficiente infraestrutura e material didático, precárias
condições de trabalho, condição sociocultural dos alunos etc.
Esse sistema de regulação, ao reduzir o professor a executor de tarefas,
ignora aspectos inerentes ao exercício profissional dos professores como sua
formação teórica, suas crenças, sua forma de pensar, sua cultura geral e suas
experiências. Demitido dessas atribuições e reduzido a aplicador de instru-
mentos de avaliação, perde sua autonomia, sua autoria e autoridade profissio-
nal, sua criatividade, o que culmina com a desestabilização da sua identidade
profissional. No entanto, uma boa pedagogia sabe que o trabalho dos profes-
sores requer muito mais do que repassar conteúdos e treinar os alunos a res-
ponder testes; a capacidade de organização do ambiente de aprendizagem; a
organização dos conteúdos e sua transformação didática; a preparação de tare-
fas de estudo; a adequação de métodos e procedimentos de ensino a situações
didáticas específicas; o estabelecimento de formas de interação com os alu-
nos; o conhecimento das suas características sociais, individuais e culturais; a
seleção de formas de avaliação na sala de aula etc. Gimeno Sacristán (2013,
p. 256) amplia os requisitos de formação dos professores:
– 73 –
ao mesmo tempo que as políticas educacionais neoliberais depositam na
escola e nos professores a responsabilidade pelos resultados da avaliação
em escala, continuam precárias suas condições de exercício profissional e
ignoradas as responsabilidades do sistema público como o financiamento da
educação e a melhoria no salário dos professores; e o provimento de infra-
estrutura, equipamentos e material didático; condições de trabalho, estrutura
de assistência pedagógica aos professores etc. A insistência na valorização
do professor nas propagandas do governo é uma tentativa de esconder as frá-
geis condições de exercício profissional, tornando enfraquecido seu poder de
atuação profissional. É nesse contexto que a lógica da meritocracia trazida
pela bonificação aos professores torna-se perversa, dissimulando as condi-
ções de precariedade da profissão. Os governos utilizam o bônus para pre-
miar professores que se esforçaram mais, como exemplo aos demais colegas
de que basta querer para poder, enquanto nega salários dignos, condições de
trabalho, condições de infraestrutura e organizacionais. Os dissabores dos
professores são intensificados com a divulgação dos resultados do Ideb, che-
gando-se a ponto de o Governo de Goiás instalar nas escolas estaduais placas
com as notas obtidas as quais, a par da responsabilização e da culpabilização
da escola e dos professores pelos baixos resultados, acabam por expô-los à
aversão das famílias.
– 74 –
mesmas provas, as diferenças se aprofundam rapidamente. Em pouco tempo,
nota-se que alguns alunos se sentem incapazes de competir. Nesse caso, são
responsabilizados individualmente pelo seu fracasso cuja consequência pode
resultar no estigma de mau aluno, aluno indisciplinado etc. Gradativamente,
cria-se um abismo entre os ‘alunos bons’ e os ‘alunos ruins’. No limite, alu-
nos com mais dificuldades são excluídos por não se encaixarem nas regras da
meritocracia, por isso são ‘empurrados’ após as aulas de recuperação. O que
o sistema meritocrático ignora é que os alunos trazem para a escola bagagem
distinta devido a condições sociais e culturais das famílias, além das diferen-
ças individuais. Ou seja, tem-se as desigualdades sociais que pesam forte-
mente nas desigualdades escolares, e temos também as diferenças individuais,
próprias dos seres humanos. Também as escolas são muito diferentes entre si.
Escolas de periferia, escolas mais retiradas, escolas de municípios menores ou
mais afastados carregam consigo um acúmulo de problemas, envolvendo pré-
dio escolar, corpo docente instável, condições de ensino, pobreza das famílias,
capital cultural e linguístico requerido para a aprendizagem escolar, tudo isso
é ignorado quando o ensino é homogeneizado. Desse modo, o critério de qua-
lidade baseado na meritocracia, na verdade, conduz a uma qualidade de ensino
restrita e restritiva, ampliando as desigualdades escolares.
Considerações finais
– 75 –
rado de formação para a empregabilidade. As considerações e análises que
direcionaram esta conclusão foram apoiadas em pesquisa bibliográfica e nos
dados trazidos pela pesquisa apresentada neste livro. Assim, de acordo com
um entendimento de finalidades educativas e de critérios de qualidade basea-
dos em uma visão de qualidade de educação orientada para o desenvolvimento
humano e à justiça social, as políticas educacionais sustentadas em critérios de
qualidade baseados na obrigação de resultados representam, na verdade, um
salto para trás.
Vistas desde um plano mais geral, as reformas educativas inspiradas
nos motes “educação para todos” e “aprendizagem para todos”, não fizeram
mais do que justificar a oferta de uma educação de qualidade inferior, desti-
nada à população pobre. Com efeito, as reformas e planos nacionais baseados
em orientações dos organismos multilaterais partiram de sentidos de quali-
dade em que foi deliberadamente afastada a discussão sobre o nuclear do pro-
cesso educativo, ou seja, a formação e o desenvolvimento humano. Levando
em conta o rol de sentidos de qualidade trazidos por Silva (2008) e Gusmão
(2013a), tais reformas estabeleceram como critérios de qualidade funções
periféricas, ainda que relevantes, da educação: resultados educacionais/ren-
dimento acadêmico, implementação de recursos, oferta de conteúdos basea-
dos em competências quantificáveis, mudanças nas formas de gestão etc. Para
isso, foram utilizados instrumentos de avaliação homogeneizadores (as provas
de avaliação externa) em que são desconsideradas as realidades socioeconô-
micas e culturais dos alunos e as consequentes desigualdades sociais, as pecu-
liaridades das regiões brasileiras e, principalmente, das escolas.
Em face da notória ingerência dos pressupostos neoliberais nas políti-
cas educacionais e políticas para a escola os quais, como mostrado nos capítu-
los deste livro, incidem clamorosamente na organização e funcionamento das
escolas e no trabalho dos professores, o que resta fazer? Essa ingerência é uni-
direcional, ou seja, o funcionamento das escolas e das salas de aula está irre-
mediavelmente determinado pelos organismos multilaterais e pelas reformas
neoliberais ou há alternativas de ação? As políticas governamentais, as refor-
mas educativas, as orientações curriculares, se impõem irremediavelmente às
escolas e aos professores, inibindo seu trabalho? A despeito do peso dessas
políticas no cotidiano das escolas, é possível realizar um trabalho criativo,
efetivamente dirigido ao fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem
– 76 –
que promova o desenvolvimento humano e a justiça social? Para responder a
essas questões, é necessário pensar nas interfaces entre a política e a economia
e seus reflexos na política educacional, bem como no papel das ações propria-
mente pedagógico-didáticas.
Continua, assim, presente a questão desafiadora para dirigentes escola-
res, professores, dirigentes do sistema escolar, pesquisadores, formadores de
professores: para que servem as escolas, principalmente aquelas destinadas aos
segmentos sociais pobres, cerca de 70% da população. Não é nova a discussão
nem na pesquisa educacional nem nos estudos formulados pelos organismos
internacionais. A questão sobre qual tipo de escola atende melhor a população
escolar que frequenta hoje a escola pública pode ser posta nos seguintes ter-
mos: a) atender a todos, mas mediante critérios de qualidade restritos às con-
dições sociais, culturais e escolares da população escolar, ou seja, reduzem-se
patamares de qualidade (padrões mínimos) para atender a todos; b) atender a
todos no sentido de acolhimento à singularidade e diversidade sociocultural,
principalmente de grupos sociais em situação de vulnerabilidade social, rela-
tivizando o provimento do conhecimento escolar; c) atender a todos em con-
dições de igualdade proporcionando uma base comum de conhecimentos e, ao
mesmo tempo, instituindo ajudas específicas aos que necessitam de atenção
escolar diferenciada de modo a atingir igualdade de condições para desfrutar
de oportunidades educacionais. A primeira posição é a escola que consagra a
escola dualista, uma escola distinta para ricos e pobres, legitimando as desi-
gualdades sociais. A segunda tende a restringir o direito à igualdade de acesso
a uma cultura comum em nome da singularidade dos indivíduos. É a terceira
que se constitui ponto de partida para se pensar uma escola justa: a que pro-
porciona uma cultura comum em função do desenvolvimento das capacidades
de pensar e da socialização em estreita ligação com a diversidade sociocultu-
ral trazida pelos alunos à situação escolar.
Boto (2005) menciona três gerações de proposições de direitos públicos
em educação. Na primeira, situa-se o postulado de um ensino universal para
todos, isto é, o direito de todas as crianças e jovens irem para a mesma escola
como primeira exigência da educação como direito público. A segunda refere-
-se à necessidade de assegurar um tipo de qualidade educacional que possibi-
lite o êxito de todos os alunos no processo de aprendizado e, para isso, capaz
de incorporar crianças de diversas tradições familiares, comunidades e iden-
– 77 –
tidades. A terceira geração refere-se ao reconhecimento da diversidade para
além dos saberes convencionais do conhecimento escolar em que a população
tem o direito a um currículo de conteúdos abertos que inclui a diversidade dos
alunos, suas distintas trajetórias, diferentes pertenças culturais. Para a autora,
tais direitos, sucessivos na história, continuam sendo requisitos de democrati-
zação do ensino expressos em direitos políticos (igualdade no direito da edu-
cação), direitos sociais flexibilização de conteúdos e métodos para atender
a diferentes alunos, direitos indenitários/comunitários (reconhecimento da
diferença, da pluralidade cultural). Trata-se de “pensar na diversidade sem
abdicar, de maneira alguma, do ainda necessário código de universalidade”
(BOTO, 2005, p. 789-793).
A questão acerca da escola justa é polêmica (DUBET, 2004), mas é tra-
zida aqui ao menos para instigar os leitores a buscar alternativas políticas e
pedagógicas à pretensão das reformas educativas neoliberais de melhorar a
qualidade da educação que, ao basear-se em critérios meritocráticos (desem-
penho em testes de larga escala), acaba levando a exclusão e desigualdade
escolar, portanto, desfavorecendo a qualidade.
Para os que acreditam no valor da escola e do conhecimento, a postu-
lação ideal sobre escola justa consiste em oferecer a todos os alunos, inde-
pendentemente da sua origem familiar ou de sua condição socioeconômica
ou restrições de cunho individual, uma educação geral básica voltada para a
formação do pensamento, para além do acesso universal à escola; significa
que todos os alunos devem ter acesso à educação de alta qualidade, indepen-
dentemente do local onde residam; de quem seus pais possam ser, ou que a
escola que eles frequentaram. Nesse sentido, a busca do direito à igualdade de
oportunidades educacionais deveria garantir que as diferenças em resultados
educacionais não fossem resultado de diferenças de riqueza, renda, poder ou
posses, em outras palavras, do background familiar.
A proposta subjacente a esta pesquisa é de que escola com qualidade
educativa é aquela que assegura as condições para que todos os alunos se
apropriem dos saberes produzido historicamente e, por meio deles, alcancem
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Essa escola requer relações
pedagógicas visando a conquista do conhecimento, o desenvolvimento das
capacidades intelectuais e a formação da personalidade pelos alunos, sendo
nessa condição que pode contribuir para a redução da diferença de níveis de
– 78 –
escolarização e educação entre os grupos sociais, já que a superação das desi-
gualdades sociais guarda estreita relação com o acesso ao conhecimento e à
aprendizagem escolar. Tal concepção de escola não dispensa a inserção, nas
práticas pedagógicas, das práticas socioculturais vividas pelos alunos, no seio
das quais está a diversidade sociocultural. Tais práticas devem ser conectadas
ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares, de modo a esta-
belecer interconexões entre os conceitos científicos trabalhados pela escola e
os conceitos cotidianos desenvolvidos no âmbito comunitário e local (LIBÂ-
NEO, 2016).
Trata-se de uma escola que considera as desigualdades sociais reais
e as compensa com um currículo rico, metodologias adequadas e assistên-
cia permanente às dificuldades escolares surgidas ao longo do processo de
ensino-aprendizagem. As estratégias para se pensar essa escola são, ao mesmo
tempo, políticas e pedagógicas. Políticas, assegurando-se o direito do acesso e
permanência na escola, a garantia desse direito a todos, o suficiente financia-
mento, as condições interescolares etc; pedagógicas, criando-se procedimen-
tos internos na escola para enfrentar a diversidade e reduzir os impactos da
desigualdade social no aproveitamento escolar. Não se está postulando aqui
o retorno à escola das classes médias e altas nem à educação dita “conteu-
dista”, como se essas escolas de fato fossem portadoras de qualidade. Não
se trata, também, de aderir ao critério de qualidade social usado por segmen-
tos progressistas e entidades acadêmicas e sindicais, conceito esse um tanto
vago e impreciso em razão de predominar nele uma visão sociopolítica e rara-
mente pedagógica; esse termo restringe-se a princípios de inclusão social, prá-
ticas democráticas de convivência, com conotação sociopolítica e pouca ou
nenhuma referência a ações propriamente pedagógicas. De um ponto de vista
pedagógico, trata-se de perguntar não apenas por ações políticas e institucio-
nais para uma escola inclusiva mas por ações pedagógicas que assegurem o
eficaz processo de ensino-aprendizagem que possibilite, principalmente, aos
filhos das camadas pobres da sociedade, sua preparação para a vida social,
profissional, política e cultural. Ou seja, retoma-se a questão central da dis-
puta sobre a definição das finalidades e objetivos da educação escolar pública,
o que nos remete novamente aos critérios de qualidade de ensino. Ainda são
oportunas as palavras de Gentili (1994, p. 176):
– 79 –
Um novo discurso da qualidade deve inserir-se na democratização radi-
cal do direito à educação. Isto supõe que, em uma sociedade plena-
mente democrática, não pode existir contradição entre o acesso à escola
e o tipo de serviço por ela proporcionado. Assim como não há demo-
cratização sem igualdade no acesso, tampouco haverá sem igualdade na
qualidade recebida por todos os cidadãos e sem a abolição definitiva de
qualquer tipo de diferenciação ou segmentação social. Claro que isso
não supõe ‘baixar o nível de todos’, ao contrário, ‘elevá-lo’, transfor-
mando a qualidade em um direito e não em uma mercadoria vendida ao
que der a melhor oferta. A escola pública é onde se exercita esse direito,
não o mercado.
– 80 –
escolar por parte dos organismos internacionais ligados ao sistema econômico
capitalista; outros acreditam que a realidade é contraditória, portanto, não há
reprodução absoluta de interesses, sobrando margens de atuação em oposi-
ção ao que está sendo imposto. Há duas questões a considerar nesse tema:
primeira, é fato que as orientações internacionais não são leis, elas aparecem
como recomendações, ainda que muitas dessas vinculadas a controles de exe-
cução dos empréstimos; segundo, que elas se concretizam conforme carac-
terísticas peculiares de cada país. Tal como escreve Oliveira (2007, p. 664):
– 81 –
culturais em que se manifestam conhecimentos, modos de agir, diversidades
sociais e culturais, redes de conhecimento etc., de modo a promover interfa-
ces pedagógico-didáticas entre o conhecimento dos conceitos científicos pro-
vidos pela escola e as formas de conhecimento local e cotidiano trazidas das
condições de vida.
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– 87 –
Capítulo 3
Introdução
1
O Projeto de pesquisa “Políticas educacionais oficiais: estudo das repercussões de seus refe-
renciais de qualidade de ensino nas práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos em
escolas públicas estaduais de ensino fundamental” contou com auxílio financeiro da Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (Fapeg)por meio da Chamada Fapeg 005/2012 (Edi-
tal Universal).
– 88 –
analisadas e discutidas as categorias selecionadas por seu valor empírico na
elucidação dos impactos das políticas na atividade de professores, dirigen-
tes escolares e alunos. São elas: finalidades e objetivos da escola, sistema de
avaliações externas, autonomia dos professores, sistema de bonificação/pre-
miação. Em cada uma delas surgem indícios da presença da visão neoliberal
de educação e das ações administrativas associadas à governança internacio-
nal dos sistemas de educação, evidenciando-se consequências para a quali-
dade da educação no sistema público estadual em Goiás. Os dados obtidos
referem-se a situações que dizem respeito especificamente às escolas pes-
quisadas. No entanto, considerando-se que as políticas, ações, estratégias e
procedimentos da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte do
Estado de Goiás (Seduce) são aplicados em toda a rede estadual, pode-se
inferir que, se a pesquisa abrangesse toda a rede de escolas, os resultados
encontrados não seriam qualitativamente diferentes dos aqui apresentados,
mas apenas mais volumosos.
– 89 –
promovendo sua transformação subjetiva a partir da relação aprofundada e
crítica com os conhecimentos e com a realidade histórica e social. A teoria his-
tórico-cultural de Vygotsky (1992; 2001; 2003a; 2003b) e a teoria do ensino
desenvolvimental de Davydov (1988) contribuem para especificar melhor
esse caráter ao apontarem como finalidade primordial da educação escolar a
promoção do desenvolvimento dos alunos no sentido da sua formação cultu-
ral humana (intelectual, afetiva, moral, estética, técnica etc.). Esse desenvolvi-
mento depende de mediações culturais no processo de ensino e aprendizagem
e essas mediações ocorrem na atividade de estudo realizada pelo aluno com
o objetivo de transformação dos objetos de estudo e simultaneamente de sua
subjetividade individual.
No entanto, no processo de difusão da ideologia neoliberal, no campo
da educação, a finalidade educativa das escolas tem assumido o provimento
de conhecimentos utilitários – a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas; e os conteúdos básicos da aprendizagem – conheci-
mentos, habilidades, valores e atitudes, baseados em resultados aferidos por
sistemas de avaliação de desempenho. Essas finalidades são definidas explici-
tamente na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990)
com a adesão do Ministério da Educação, e se reproduzem nas políticas edu-
cacionais estaduais.
Os participantes da pesquisa têm viva percepção das distorções das
orientações da Secretaria em relação a finalidades educativas escolares. Men-
cionam, por exemplo, que ela exige o cumprimento pelos professores de metas
em conteúdo em função de resultados e, além disso, espera que os professo-
res atendam apenas os definidos nos descritores2, o que é considerado por eles
como insuficiente para a formação do aluno como cidadão. Foram apontadas
falhas na formação do estudante tanto em relação a conhecimentos como a
valores e desconsideração do contexto social e das práticas socioculturais dos
alunos, aspectos esses que mostram, segundo eles, distanciamento das orien-
tações da Secretaria em relação à sala de aula. Foi, também, mencionado nos
2
Os descritores descrevem as habilidades a serem avaliadas nos testes de uma avaliação em
larga escala. A composição do teste leva em conta os descritores. Por sua vez, os descritores
são elaborados com base nas Matrizes de Referência, que indicam os conhecimentos e habili-
dades para cada etapa da escolaridade. O Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás
(Saego) avalia o que está indicado nas Matrizes de Referência.
– 90 –
depoimentos que, embora a Seduce desenvolva controles visando manter o
professor em sala de aula, isso não repercute na qualidade do ensino devido à
falta de condições materiais, de infraestrutura e de planejamento pedagógico
mais bem elaborado. Desse modo, as políticas e estratégias de organização e
gestão praticadas pela Seduce, segundo a visão dos professores, não estão pro-
movendo o acesso aos conhecimentos científicos, nem à formação de valores
morais e, tampouco, à formação que os qualifica para o mundo do trabalho.
Perguntado se o currículo oficial contribui para a formação geral, respondeu
um diretor:
3
Nas citações de dados de entrevista ou de observação os códigos de identificação iniciam-
-se por E, que corresponde a Escola. O número em seguida corresponde ao número atribuído
à escola no conjunto de escolas pesquisadas. C corresponde a Coordenador; D corresponde
a Diretor; P1 corresponde a Professor de Matemática; P2 corresponde a Professor de Portu-
guês; P3 corresponde a Professor de Ciências; A corresponde a Aluno. Portanto,E01P1 sig-
nifica Escola 01professor de Matemática; E01P2 significa Escola 01, Professor de Português;
E01P3significa Escola 01 professor de Ciências; E01C significa Escola 01 Coordenador; E01D
significa Escola 01 Diretor. Essa lógica de codificação foi aplicada a todas as escolas, mudando-
-se apenas o número da escola.
– 91 –
pois esse é um conhecimento próprio das pesquisas e não da prática escolar.
Conforme documento publicado pela Seduce:
– 92 –
depoentes E04P102 e E01P1 explicitam que a escola está sendo injusta com o
aluno e o professor e, diferentemente do anunciado pela Secretaria, o que os
professores estão verificando é o empobrecimento qualitativo do ensino, acen-
tuado pela progressão automática do aluno, a desvalorização do professor e a
perda de sua autonomia para avaliar as aprendizagens de seus alunos.
A escola está perdendo a essência dela, porque hoje nós não forma-
mos o cidadão, nós não transmitimos o conhecimento de Português,
Matemática, Física, Química, [...] A dificuldade que nós estamos tendo
é imensa, não conseguimos transmitir o conhecimento das disciplinas
como se deveria, não transmitimos valores, não estamos preparando o
cidadão para respeitar e ser respeitado. O professor, por exemplo, hoje,
não é respeitado nem dentro da própria sala de aula. Que escola é essa?
O que eu devo ou posso ensinar para o meu aluno? Sei que nossa rea-
lidade hoje é: o aluno pode tudo, e o professor nada. Que cidadão eu
estou formando? Mesmo transmitindo um conteúdo e percebendo que
ele não aprendeu o mínimo, eu sei que ele terá o acesso para a série
seguinte, ele vai progredir, ele vai passar, será certificado pela escola.
(E04P102)
– 93 –
um homem crítico para enfrentar o mundo lá fora. (Professor de Mate-
mática E04P102)
Eu não vejo que atingimos isso nunca: visão crítica das coisas. Nosso
aluno hoje, nem de ensino médio nem de terceiro ano, não acredito
que ele tenha. É exceção o que tem. No geral saem daqui perdidinhos
(sic), não prepararam para a vida. Acredito que ensino de qualidade está
muito longe de ser alcançado. Eu não acho que a escola é só preparar
para a vida, tem que tudo fazer parte da realidade do aluno, tem conte-
údo que é acadêmico sim, mas não estamos atingindo nem o acadêmico
e muito menos o preparar para vida. Ele sai daqui totalmente desprepa-
rado, não está pronto para entrar em mercado nenhum, exercer função
nenhuma. Nossa escola não está preparada para isso não. (Professor de
Matemática E05P1)
– 94 –
alunos, tais como Currículo Referência4, bimestralização, avaliações externas
à escola, descritores, livro didático, entre outros.
De acordo com os entrevistados, essas ações orientadas ou impostas
pela Seduce têm foco organizacional e em estratégias de controle e não nas
questões pedagógicas. Eles afirmam que a concepção de qualidade de ensino a
ser alcançada por meio dessas ações está reduzida a treino, repetição de exer-
cícios, preparação para avaliações externas.
4
Conforme descreve Pessoni (2017), “o Currículo de Referência é um documento organizado
pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás (SEDUC) com a finalidade de apresentar as
diretrizes, as expectativas de aprendizagem, os eixos temáticos, os conteúdos bimestralizados.
[...] Conta com o componente da bimestralização, a qual objetiva estabelecer padronização e
maior controle do ensino na rede estadual, definido em torno de habilidades e competências
básicas a serem desenvolvidas a cada bimestre. A Secretaria de Educação justifica a bimes-
tralização devido a necessidade de unificar os conteúdos bimestrais em toda rede, no sentido
de facilitar migração dos alunos da rede durante o ano letivo de forma a prosseguir ao ensino
sem perdas para os discentes. [...] A partir do Currículo Referência foram elaborados os cader-
nos educacionais com desdobramentos de conteúdos por bimestre [...] elaborados a partir das
expectativas de aprendizagem, eixos temáticos e conteúdos” (PESSONI, 2017, p. 130).
– 95 –
independentemente do alcance de aprendizagem pelos alunos, chegando até
mesmo a impossibilitar sua busca pelos professores, aos quais não é permitida
nenhuma flexibilização mediante as necessidades de aprendizagem apresenta-
das pelos alunos. O professor, como o sujeito que identifica as necessidades,
carências e problemas de natureza psicopedagógica e didática e que em tese
deveria deter a autonomia pedagógica de tomar decisões favoráveis à possibi-
lidade de aprendizagem dos alunos, tem retirada a sua autonomia de professor.
Desse modo, o objetivo mais central da atividade de ensino, isto é, o desenvol-
vimento dos processos mentais dos alunos pela internalização dos conceitos,
está sendo fortemente desconsiderado pelas ações estratégias da Seduce. Tal
situação culmina, como menciona o professor E03D, na impossibilidade de
um real processo de ensino e, desse modo, professor e alunos apenas ‘passam’
pelo conteúdo. A qualidade desse ensino limita-se ao que vem sendo criticado
há mais de um século no país: a memorização para responder provas e testes.
É o que apontam E08P1, E06P3 e E07P2:
Olha, a matriz curricular que foi adotada pelo Estado, ela é realmente...
eu vou ser até um pouco pejorativo, ela é uma piada. Eu não sei quem
elege esses conteúdos. Eles são ineficientes, eles são resumidos. Mas
o professor, ele acaba se virando para poder conseguir. Como eu estou
trabalhando as disciplinas específicas com os nonos anos [...], eu acabo
criando uma linguagem compreensível, mesmo sabendo que eu tenho
um aluno que não viu muita coisa, que tem uma dificuldade intelectual
– 96 –
imensa com o básico, com a leitura, com a capacidade de raciocinar, de
interpretar, e de compreensão. Isso é muito complicado. (Professor de
Ciências E06P3)
– 97 –
Eu sou a favor porque o professor tem muitas atividades para fazer e
desse jeito já vem organizado e a gente vai seguindo direitinho, eu acho
assim melhor. Eu acho que influenciam pelo lado positivo sim. (Profes-
sor de matemática E03P1)
As avaliações externas
– 98 –
ção e aplicação de recursos, produção de números e estatísticas que falseiam
a situação de aprendizagem dos alunos.
Os dados obtidos nas entrevistas com os participantes da pesquisa sina-
lizam que, em sua visão, tanto a forma de uso como as funções das avaliações
externas na Seduce Goiás, possuem correspondência com esse projeto, com
impacto negativo direto na formação dos alunos. Os entrevistados apontam o
prejuízo para os alunos.
[...] hoje eu percebo que essa salada que eles fizeram no currículo tem
ajudado sim, o aluno, a fazer as provas externas [...]. Assim como o
Enem chegou para mudar, essas provas estão chegando para treinar os
nossos alunos, então nós temos que treinar nossos alunos para essas
provas externas, eu vi a necessidade de treinar nossos alunos, treinar
com simulados. Os professores, toda semana aplicavam simulados para
eles, foi muito cansativo para os professores, mas a gente vê agora a
realidade do Saego, eles tiveram bom desempenho. (Professor de Ciên-
cias E02P3)
– 99 –
do aluno, ver o que ele consegue, o que ele ainda não consegue, o que
ele tem que melhorar, não se pode avaliar somente o que ele fez naquele
determinado momento. Essas avaliações que eles têm implementado é
só para isso: para numerar a escola. E se a escola tira números positivos
é só uma maquiagem feita, porque uma semana antes chama o aluno
e fica “vamos estudar isso aqui, vamos fazer de novo”. Tanto é que a
Diagnóstica [ADA] e o Saego tinham muitas questões repetidas e mui-
tas questões que eles tinham mandando em atividades com o orientador
do contra turno. Então assim, é um descaso. (E08P1)
5
Foram omitidas a nota e a classificação da escola, preservando a confidencialidade sobre sua
identificação.
– 100 –
Por isso a plaquinha do Ideb lá fora. Nós sabemos que se o Ideb cair
muito, se cair a nota em outras avaliações externas, isso afeta direta-
mente as verbas que a escola recebe. Então novamente nós caímos
naquele círculo, a escola precisa de verbas, se a escola não consegue é
culpa do professor, e a gente acaba se sujeitando a isso. Por outro lado,
tem a reclamação que o aluno não tem base, que não aprendeu nada,
mas, estatisticamente, nós estamos melhorando. (Professor de Mate-
mática E04P1)
– 101 –
ficou um déficit de aprendizagem, com as provas externas você faz uma
retomada daquilo que era para ser trabalhado, que você trabalhou e que
o aluno não conseguiu alcançar. (Professor de Ciências E02P3)
[...] é difícil você conseguir segurar um aluno para fazer uma avaliação
que ele não entende para quê, então a gente explica, conversa, e eles vão
desenvolvendo isso [...]. (Professor de Ciências E03P3)
– 102 –
é preciso, porque todos nós estamos sujeitos a avaliação e eles tam-
bém, que eles não são diferentes, que eles são avaliados, como está o
ensino, como é que os professores estão trabalhando e como é que eles
estão na questão da aprendizagem. A gente tenta ‘fazer eles’ entende-
rem por esse lado [...]. Então, na sala, o professor está sempre fazendo
essa retomada, conversando com o aluno, explicando como ele está
sendo avaliado, às vezes eu trago o papel para a sala, converso com
eles, mostro, para eles conhecerem como eles estão sendo avaliados.
(Coordenador E03C)
[...] porque eu explico para eles o que é ser aluno de nono ano. Quando
está de agosto para frente, do oitavo ano, eu já mostro para eles as
políticas públicas, abro o portal, porque o diretor é monitorado pela
Secretaria pelo portal do diretor, mostro o que são os índices de notas
e frequências do aluno, diário, e eu falo: está lá o seu nome, o seu
nome está ligado com o meu, você não vem eu sou chamada atenção...
então isso eu já mostro para ele no oitavo ano de agosto para frente.
(Diretor E03D)
– 103 –
é aprendizagem do aluno, você está treinando o aluno para uma prova
que ele vai ter que realizar. Treino assim não é aprendizagem, porque
passou aquilo ali ele esquece. Então, eu acho que as orientações deles
são muito organizacionais e não de aprendizagem. (Professor de mate-
mática E08P1)
Eu acho que é negativo, porque você não tem que avaliar o colégio por
uma turma só, ou pelas notas que eles tiram, porque em sua maioria, os
alunos não estão interessados nessa prova, a maioria foge. Então eles
não têm esse compromisso de ler todo o conteúdo para fazer essa prova
e tirar uma nota boa, eles não têm interesse de verdade em fazer essas
provinhas. Eu acho que não dá para avaliar um colégio inteiro por uma
turma só. (Professor de Língua Portuguesa E08P2)
– 104 –
Eu acho que atrapalha, a gente tem que parar nosso conteúdo para dar
conta de prova Saego, prova Brasil, e a gente tem que seguir aquele cur-
rículo mínimo que foi exigido pelo Estado, então atrapalha (Professor
de Ciências E08P3). Na verdade, eu não concordo muito com prova.
Eu acho que existe outras formas de avaliar como seminário, apresenta-
ções. Eu já produzi com os meninos células, eles fizeram com isopor, e
eu vi que aquilo ali ajudou bastante e seria dispensável uma prova para
aquele momento. (Professor de Ciências E08P3)
– 105 –
explicar para o aluno como ele está sendo avaliado, às vezes eu trago o
papel para a sala, converso com eles, mostro para eles conhecerem para
eles como eles estão sendo avaliados. (Coordenador E03C)
– 106 –
com eles nós falamos sobre isso, e de sexto ao nono agora vão apren-
der gabarito. (E06C)
Os pais que vêm, muitos deles, graças a Deus, estão percebendo que
a escola está crescendo e tem crescido muito. Eu incentivo a diretora
a fazer muita propaganda da nossa escola. Esse ano, quando os pais
viram muitos alunos aprovados na prova do IFG, que na verdade acaba
como um vestibular dos meninos do nono ano, muitos pais quiseram
trazer os filhos, para ter um aprendizado melhor. Então a escola vem
crescendo, gradativamente mais vem crescendo. (E02P1)
[...] esse ano veio uma verba, foi a primeira vez que veio uma verba
específica para a ADA; veio mil e quinhentos reais... então qual foi o
diferencial? Dinheiro, verba. [...] a escola estava muito abaixo da pro-
posta do Ideb. Sempre que está muito abaixo é sugerido pelo MEC
receber uma ajuda de custo e nós recebemos uma ajuda de custo de
vinte mil reais na época, foi quando conseguimos colocar ar condicio-
nado nas salas de aulas e parte administrativa, pintamos, organizamos
o pátio, compramos data show, equipamento de educação física, note-
book, dois computadores para secretaria, colocamos circuito interno.
Nada disso tinha nessa escola, nada. Era assim uma calamidade essa
escola. (Diretor E03D)
– 107 –
A política internacional de validação, metas e índices adentra todos os
setores da sociedade, incluindo sistemas econômicos e sociais, e tenta
estabelecer comparações relativas entre Estados. Podemos considerar
tais políticas como pré-requisitos para concessão de empréstimos inter-
nacionais, onde os sistemas de metas funcionam como reguladores das
políticas vigentes, contribuindo para a adequação entre os interesses do
Estado e dos Organismos Internacionais, colocando a educação como
fator de análise creditícia. Segundo essa política, os créditos concedi-
dos à educação são frações de créditos econômicos e parte deles deve
ser destinada aos projetos educacionais aprovados segundo critérios,
por exemplo, do próprio Banco Mundial (SILVA, 2002, p. 12). Nesse
sentido a UNESCO trabalha alinhada aos movimentos internacionais
ao realizar parcerias com o próprio Banco para execução e financia-
mento de seus projetos, colocando em dúvida as práticas contratuais e
os encargos sociais, advindos de tal parceria. (BENDRATH e GOMES,
2010, p. 162)
Por outro lado, nota-se que a visão positivada das avaliações externas
por parte dos gestores da escola é um sinal de adaptação às ‘regras do jogo’.
Não se pode negar que, na condição de gestores, eles estejam preocupados em
solucionar os problemas da escola. A lógica de associação entre o resultado
alcançado pela escola nas avaliações externas e o aporte de verbas não deixa
alternativa aos gestores. Somam-se a essa lógica, as precárias condições estru-
turais das escolas, a carência de materiais básicos, a escassez do quadro de
pessoal administrativo e docente para o atendimento a todas as necessidades
do trabalho escolar etc. Desse modo, em vez de compreender que a lógica das
avaliações externas é perversa porque mantém a escola, os alunos e os profes-
sores reféns de um patamar mínimo de desenvolvimento, os gestores passam a
acreditar que aquilo que por direito deveria ser oferecido à escola como condi-
ção essencial para seu funcionamento em condições mínimas de dignidade é,
na verdade, uma conquista obtida devido ao bom desempenho nas avaliações
externas. Ou seja, reforça-se a política da governabilidade pela responsabili-
zação dos professores.
Os relatos aqui apresentados com base nos depoimentos dos principais
sujeitos envolvidos na realização das avaliações externas no interior da escola
– professores, coordenadores, diretores – confirmam a ineficácia dessa lógica
na promoção de melhor aprendizagem dos alunos e a perversidade em man-
– 108 –
ter como foco das ações de alunos e professores cada vez mais centradosnes-
sas avaliações e assim mais distantes de um verdadeiro processo educacional
e pedagógico para a formação humana.
Nesse sentido, é relevante a análise desenvolvida por Oliveira (2015),
para quem está em curso no país, desde os anos 1990, uma Nova Gestão
Pública (NGP), mais especificamente no setor educacional, cujo principal
mecanismo de regulação é a avaliação. Para a autora, um processo avaliativo
desmedido leva à ilusão de eficiência com sinônimo de qualidade:
– 109 –
A autonomia dos professores
– 110 –
e particularmente o trabalho do professor, é marcado pela alienação, no sen-
tido explicado por Marx (1989, p. 162):
– 111 –
gestores, incluindo-se nessa lógica a restrição do grau de intervenção dos pro-
fessores no cotidiano escolar (RÊSES, 2015).
Assim compreendida a contradição que se apresenta no conceito de
autonomia, pôde-se verificar de que forma ela aparece empiricamente nas
entrevistas. Vários professores entrevistados identificam perda da autonomia
e alguns deles, inclusive, declaram-se cientes da influência de organismos
internacionais nas políticas educacionais. E04P2, por exemplo, aponta a con-
tradição entre as definições formuladas externamente e impostas à escola de
forma articulada ao repasse de verbas.
– 112 –
executar medidas em relação aos alunos, que possam resultar no cum-
primento das metas inicialmente propostas. De modo geral, as medi-
das conservam o aspecto participativo entre professores, coordenação,
diretor e pessoal administrativo. Entretanto, as questões pedagógicas
que envolvem maior participação dos docentes, coordenadores e diretor
e as práticas administrativas, ficam principalmente sob a responsabili-
dade do diretor e pessoal administrativo que auxilia ou participa direta-
mente destas atividades, embora exista a possibilidade de participação
dos demais grupos da escola. (Professor de Ciências E04P3)
– 113 –
Então ela é mais ditatorial, então tipo assim, eles ditam alguma coisa
e essa coisa tem que acontecer no colégio, independente se vai parar o
conteúdo ou não, por exemplo, mandam uma apostila para passar para
os alunos... Eu tenho que passar para os alunos. Bate até um desespero
às vezes... parar tudo e passar para eles. (Professor de Português E08P2)
– 114 –
e se não copia ela dá uma punição de copiar duas ou três vezes, e fica
por isso mesmo; depois, eu tenho que dar ‘um cinco’ lá para ele passar
de ano e acabou. Às vezes eu me sinto frustrado, eu fico decepcionado
comigo e com a situação da escola, não poder me ajudar nessa condi-
ção. (Professor de Ciências E01P3)
Fico muito preocupada com a questão das OS6. Novamente existe uma
indecisão, a categoria está indecisa. Quando você procura orientações,
quem deveria trazer informações sobre essa forma de gestão, percebe-
mos que a própria Subsecretaria de educação não sabe informar como
serão essas gestões. Ninguém sabe nos orientar, de fato, como essas OS
vão chegar nas escolas, que parte cabe a elas, o que vai mudar no anda-
mento da escola, até onde de fato pode ser positivo, ou negativo. Um
dos principais pontos que eles colocam, é de não ter tanta burocracia
na hora de adquirir os produtos e fazer as compras. Se existe a necessi-
– 115 –
dade disso, de terceirizar o serviço, por que essa desburocratização não
ocorreu com o gestor que tem? No caso, o diretor da escola que conhece
melhor do que ninguém os problemas. Qual a necessidade, se a verba
que chega na escola, se é uma verba tão pequena, qual a necessidade de
repassar esse dinheiro para uma empresa para ela gastar? Eles afirmam
que essas empresas não visam lucros. Como uma empresa que não visa
lucro vai gerir sem ter um retorno? (Professor de Matemática E04P1-2)
– 116 –
cada vez menos sujeito não só das ações educativas e pedagógicas que pro-
duz, como também das finalidades para as quais são educadas as crianças e
os jovens na escola.
Os professores têm sua consciência desenvolvida de forma crítica e
são sujeitos autorregulados, no sentido vygotskiano. Portanto, são capazes
de realizar seu trabalho com autonomia. No entanto, o aprofundamento da
alienação e os mecanismos de restrição à sua participação e controle de seu
próprio trabalho, aparecem como formas impeditivas e limitadoras da sua
autonomia.
Sistema de bonificação/premiação
– 117 –
fere caráter neotecnicista ao Pacto pela Educação no Estado de Goiás. De
acordo com a autora, “o conjunto das ações reformistas se orienta pelo cum-
primento de metas, responsabilização, reconhecimento por mérito, produti-
vidade docente, sem necessariamente aumento de remuneração” (MOURA,
2016, p. 52).
Um dos aspectos destacados pelos professores diz respeito à con-
tradição entre a estratégia de manutenção do professor em sala de aula por
intermédio do Programa Reconhecer e as condições de trabalho, estrutura e
planejamento da escola em função da qualidade de ensino. É o que apontam,
por exemplo, E04P1 e E02P2:
– 118 –
O plano de carreira sendo desmontado traz uma falta de incentivo, já
que a formação não é valorizada. (Professor de Português E07P2)
– 119 –
bém, a depender do tipo de problema, pode colocar em risco a saúde dos alu-
nos e demais pessoas na escola. Os depoimentos anteriores tornaram mais do
que evidente que o programa Reconhecer da Seduce não tem um foco verda-
deiro na qualidade do ensino e ainda pode, como efeito colateral, colocar em
risco a saúde de professores.
O sistema de bonificação é percebido pelos entrevistados como um sis-
tema de punição, de retirada da titularidade, de injustiça. Alguns consideram
ser uma forma de escravização dos professores, já que não é possível a todos
o cumprimento das exigências da Seduce para a obtenção do bônus, tais como
não ter faltas ao trabalho, entregar o planejamento exatamente na data pre-
vista etc.
Eles inventaram esse tal do bônus, mas isso para mim é uma forma
de te deixar escravo. Nem ficar doente você pode, aumento de salá-
rio não tem, tem piso, mas eles não pagam direito, renumeração não
tem mudado muita coisa. Então, não melhorou em nada. (Professor de
Matemática E01P1)
– 120 –
Do ponto de vista da gestão da escola, o bônus está sendo considerado
como instrumento de controle das ações dos professores, de adaptação aos
mecanismos gerenciais da escola, e de certo alívio do trabalho da coordena-
ção e de penalização dos que não cumprem o calendário, faltam ao trabalho,
participam de greve etc.
[...] tem tudo organizadinho, vai ter um bônus, ótimo, eu acho bom, não
sou contra. Você vai lá trabalha, faz bonitinho, organizadinho, é assim
uma honra. Tem gente que fala assim, eu não estou preocupado com
esse negócio de bônus não. Eu me preocupo, eu pessoalmente me preo-
cupo em fazer meus planos de aula corretamente, tipo assim é na sexta
feira que tem que entregar, eu tento entregar na quinta feira. (Professor
de Português E03P2)
– 121 –
funcionários deixou de receber. Não recebeu integral, porque nós parti-
cipamos de algumas paralisações e apresentaram alguns atestados, aí é
descontado e o desconto é em tempo real. (Diretor E03D)
O bônus, ele existe porque ele tirou a titularidade do professor, que foi
algo que ele conquistou, com cursos, com estudo, com pós-graduações.
Então o professor não tem mais estímulo para estar estudando. (Dire-
tor E05D)
O piso que deve ser pago mediante uma Lei Constitucional. Esse piso
está sendo cumprindo por uma manobra política. Nós tínhamos trinta
por cento de titularidade ele tirou a titularidade, porque a grande maio-
ria dos professores já tinha essa titularidade (e eu sou uma delas). Esses
trinta por cento, ele tirou e colocou tudo dentro do piso. Então hoje ele
fala que paga o piso e ele não paga o piso. Nós fomos lesados, [...] ele
equiparou e disse que estava pagando o piso para todo mundo, mas
quem tinha titularidade ficou ganhando o mesmo tanto de quem não
tinha, porque ele simplesmente desconsiderou uma titularidade de trinta
por cento. Por isso se decretou uma greve, entre outras coisas, a de dois
anos atrás. (Diretor E03D)
– 122 –
Quando eu entrei no Estado, eu recebia 30% a mais da gratificação
que a gente tinha. Naquela época, eu dava 28 aulas, eu tinha tempo de
organizar e pensar alguma coisa para fazer, agora eu estou tendo que
dar 42 aulas para suprir essa necessidade dos 30% que eu perdi, se tem
dinheiro para pagar o projeto Reconhecer, porque não pagar mensal-
mente esse dinheiro para todo mundo. (Professor de Ciências E02P3)
– 123 –
para trabalhar se restringe ao desejo de ganhar mais dinheiro, quando,
na verdade, sem descartar este motivador, o que mais move o professor
e o próprio desenvolvimento do aluno. Segundo, porque expõem todos
os professores a sanções ou aprovações públicas, desmoralizando a
categoria (RAVITCH, 2012; GATES, 2012; DARLING-HAMMOND,
2012). Terceiro, porque são aplicados métodos de cálculo para identifi-
car os melhores e os piores professores que são inconsistentes não só ao
longo do tempo, como sob várias opções de modelos de análise (COR-
CORAN, 2010; BRAUN, CHUDOWSKY, &KOENIG, 2010; BAKER,
2010; SCHOCHET & CHIANG, 2010). E, finalmente, porque os estu-
dos mostram (HOUT & ELLIO, 2011; DAVIER, 2011; MARSHET et
al, 2011) que a meritocracia não tem maiores impactos na melhoria do
desempenho dos alunos e acarreta graves consequências para a educa-
ção (grifo original).
– 124 –
(EVANGELISTA, 2014; LIBÂNEO, 2014; 2017, neste livro). Conforme pode
ser constatado nesta análise, parte expressiva dos depoimentos de dirigentes
escolares e professores sobre a reforma educacional no Estado de Goiás con-
firmam, por exemplo, que a vinculação de finalidades educativas escolares à
obrigação de resultados e sua efetivação por meio da eficácia gerencial, da
produtividade, da meritocracia, põe em segundo plano a formação cultural e
científica e o desenvolvimento pleno dos indivíduos. Há evidências cristalinas
nos depoimentos de que os professores têm consciência de que a regulação
do funcionamento do sistema escolar pelas avaliações externas levou à bana-
lização do processo de ensino-aprendizagem ao reduzi-lo a práticas de ensino
tradicionais, por exemplo, aulas de transmissão do conteúdo sem participação
do aluno, memorização, controle disciplinar por promessas de recompensa,
treinamento para responder testes. Os professores dão a conhecer, também,
sua percepção de que a escola, baseada em resultados, ignora orientações de
uma pedagogia que valoriza o trabalho dos professores e o papel do aluno em
sua aprendizagem, e o poder da educação e do ensino no desenvolvimento da
autonomia e da personalidade. Para boa parte deles, esse sistema de ensino
toma o aluno como indivíduo passivo, depositário de conhecimentos e habili-
dades, desconsiderando seu papel ativo no próprio processo de aprender e os
contextos de vida e de desenvolvimento dos alunos e os fatores ambientais e
interescolares que intervêm no processo de ensino-aprendizagem e no rendi-
mento escolar. São, também, muito lúcidos em compreender que o sistema de
avaliações externas, ao visar a responsabilização das escolas e dos professores
pelo sucesso ou insucesso dos alunos, culpabiliza e, ao mesmo tempo, despro-
fissionaliza o professor, abalando sua autonomia pessoal e profissional.
A descrição e análise dos depoimentos contribuem para confirmar as
hipóteses lançadas pela pesquisa, ou seja, em primeiro lugar, que a política
educacional da Seduce introduz, efetivamente, no interior das escolas, deter-
minadas orientações e estratégias emanadas de organismos internacionais; em
segundo lugar, que a proposta educacional baseada em resultados quantita-
tivos não propicia real aprendizagem e desenvolvimento. Acompanhando o
alerta de Ianni (2011, p. 8), é necessário o “compromisso do pensamento com
o pensado”. Esse compromisso nos leva a ressaltar outros aspectos mais gra-
ves e inquietantes encontrados nos resultados da pesquisa, para além das hipó-
teses formuladas.
– 125 –
Um primeiro aspecto a considerar é que há, por parte da Seduce, fina-
lidades educativas não explícitas e explícitas, que se afinam muito mais com
a reprodução da desigualdade educacional dos alunos, compondo um cená-
rio desolador quanto às possibilidades de sua formação e desenvolvimento.
Verifica-se, nesse cenário, que a concepção educacional e as finalidades e
objetivos da escola estão permeadas pelo entendimento de aprendizagem sub-
sumida a resultado de avaliações, internas e externas. Da mesma forma, essas
avaliações estão no centro das estratégias de controle curricular, pedagógico e
didático, implicando também controle do trabalho do professor. Nesse enten-
dimento, pouco importa a qualidade das aprendizagens e, por isso, não impor-
tam buscas e indagações sobre qualidade do ensino no sentido atuação na
formação e desenvolvimento de seres humanos. O que importa são os proce-
dimentos, as normas, as metas quantitativas, o cumprimento rápido das deter-
minações para passar à etapa seguinte e, desse modo, alcançar metas e índices,
do critério explícito de competividade. Percebe-se que o processo de produção
das metas e índices está ocupando o lugar dos processos de ensino e aprendi-
zagem, em uma conduta política coerente com as orientações dos organismos
internacionais, destacadamente Banco Mundial e Unesco. O que importa é
manter na escola pública a oferta de uma educação de baixa qualidade a baixo
custo, subsumida na intensificação do trabalho do professor, da restrição da
sua autonomia profissional, precarização das relações de trabalho, controle do
alcance de metas quantitativas mediante bonificação e punições. Para esses
objetivos, é suficiente uma estrutura mínima (às vezes até abaixo da mínima)
das escolas, no que concerne às condições físicas e ambientais, ao material
didático e laboratórios, professores com formação mínima para reproduzir
apostilas e exercícios, que se adaptem às regras, aos cronogramas, aos proces-
sos de avaliação, aos mecanismos de gestão e de controle.
As visões dos professores nos permitem concluir que impacto das atu-
ais políticas educacionais no funcionamento interno das escolas são gravís-
simo, por seu cunho desumano, injusto, antidemocrático, se observados do
ponto de vista educacional e social. Esses impactos são o prenúncio do futuro
reservado para as gerações de crianças e adolescentes que estão submetidas a
esse tipo de educação na escola pública:
- Aprendizagem mínima de conteúdos mínimos privando os alunos
do direito ao desenvolvimento dos processos mentais superiores mediante a
– 126 –
aprendizagem de conteúdos mais elaborados, da formação de novas capaci-
dades e métodos de pensamento e de reflexão, que permitem a compreensão
complexa e crítica da realidade;
●● Preparação instrumental e aligeirada para o trabalho sob o argu-
mento de que se deve assegurar à população pobre a empregabilidade futura a
qual, no entanto, não se cumprirá tanto porque a escola não está de fato confe-
rindo condições para essa empregabilidade porque ainda que estivesse ela se
prenuncia como falsa devido ao processo de redução dos postos de trabalho na
reestruturação capitalista contemporânea mundial;
●● Formação para desenvolver-se como ‘cidadão consumidor’ subme-
tido a valores que compõem a ética dos negócios e não a ética da humanização
e da justiça social: individualismo, competição, imediatismo, consumismo,
ideia de sucesso humano, como sucesso econômico-financeiro etc.
Referências
– 127 –
______. Questões, objetos e perspectivas em avaliação. Avaliação, Campinas; Soro-
caba, SP, v. 19, n. 2, p. 487-507, jul. 2014.
ALMEIDA, L. C.; DALBEN, A.; FREITAS, L. C. de. O Ideb: limites e ilusões de uma
política educacional. Educação & Sociedade (Impresso), v. 34, p. 1153-1174, 2013.
– 128 –
LENOIR, Y. et al. (Org.) Les finalités éducatives scolaires: Pour une étude critique
des approches théoriques, philosophiques et idéologiques. Saint-Lambert (Quebec,
Canadá): Groupéditions Editeurs, 2016.
– 129 –
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In:
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Ícone, 1992.
– 130 –
Capítulo 4
– 131 –
Essas pesquisas tiveram em comum o objetivo de apreender os desdo-
bramentos de estratégias reformistas internacionais nas práticas pedagógico-
didáticas dos professores e na organização do trabalho pedagógico. A análise
focou-se em dados que representam indícios de como a política educacional
no Estado de Goiás vem assimilando orientações emanadas de organismos
internacionais e, consequentemente, reduzindo a qualidade da educação e do
ensino públicos.
– 132 –
de 19503, as diretrizes e normas emanadas de órgãos como Fundo Mone-
tário Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), assim como a ade-
são a tais diretrizes por parte de países periféricos. Com a crescente difusão
das políticas neoliberais desde os anos 1980, a influência desses organismos
tem sido explícita, atuando não só em nível macro de formulação das polí-
ticas educacionais, mas também em níveis meso e micro de sua implemen-
tação. Esse estreito vínculo, além de ser um mecanismo normatizador das
ações estatais dos países signatários de acordos e convênios no que se refere
a projetos e programas educacionais, repercutem na atuação dos professores
e demais agentes no interior da escola e acabam por influenciar no processo
de ensino-aprendizagem.
Tais projetos, acolhidos por governos, organizações multilaterais, par-
tidos políticos, sindicatos, especialmente em países considerados econo-
micamente periféricos (em desenvolvimento, ou emergentes), sustentam e
propagam uma ideologia que se volta para a estabilidade dos sistemas eco-
nômicos globais, em detrimento da resolução dos graves problemas sociais
enfrentados pela população. Ao mesmo tempo os Estados, voluntariamente,
cedem às organizações internacionais ‘espaços’ importantes nas atividades
estatais, por exemplo, nas redes públicas de educação, cujo direcionamento
passa a atender interesses de uma oligarquia financeira globalizada (CORAG-
GIO, 1996; LEHER, 1998; TORRES, 1996; SHIROMA, MORAES, EVAN-
GELISTA, 2011).
O caráter empresarial e a lógica de mercado norteiam as orientações do
Banco Mundial para os países em desenvolvimento, assimilando para a escola
os mesmos padrões, estratégias e mecanismos empresariais, caracterizando-a
como prestadora de serviços educacionais. As relações entre escola e comuni-
dade são modificadas, os estudantes e pais se transformam em consumidores,
enquanto os fatores educativos são percebidos como insumos de um processo
produtivo. Nessa lógica, as atividades didático-pedagógicas são avaliadas pela
eficiência e pelo custo-benefício, objetivamente mensurados pelos indicado-
res de desempenho, e não como elementos que interferem na qualidade do
ensino e da escola (FREITAS, 2013; SILVA, 2014).
3
Foi a partir da década de 1950, com a emergência da Guerra Fria, que o Banco Mundial pas-
sou a conceder financiamento aos países em desenvolvimento (SOARES, 1996).
– 133 –
Embora o Banco Mundial declare que sua proposta educativa, formu-
lada com base na análise econômica, é apenas o começo e que os governos
locais têm autonomia para estabelecer suas prioridades, por vários fatores, tais
propostas acabam sendo assumidas por muitos governos regionais e nacio-
nais, o que transforma os agentes envolvidos na implementação (governo,
técnicos, intelectuais etc.) em corresponsáveis pelas consequências dessas
políticas (BANCO MUNDIAL, 1974, 2011).
Coraggio (1996, p. 97) adverte que desde os anos de 1970 já estavam
elaboradas todas as “receitas” que o Banco Mundial apresenta nos dias atuais4
como resposta à crise do sistema educacional. O autor mostra que há uma cor-
relação entre educação escolar e sistema de mercado, entre escola e empresa,
entre pais e consumidores, entre relações pedagógicas e relações de insumo-
-produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo aspectos importantes
próprios da realidade educativa (CORAGGIO,1996, p. 102). Tais correlações
estão coerentes com a lógica do mercado capitalista.
Nota-se que para o Banco Mundial é a escola que deve enquadrar-se ao
seu modelo educacional economicista, enquanto ao mercado cabe a regulação
dos serviços educacionais, bem como a definição de seus conteúdos, meto-
dologias, estruturas etc. Conforme alerta Coraggio (1996), a aceitação de tais
propostas pelos governos nacionais e pelas autoridades políticas, pelos inte-
lectuais e pelos técnicos, sem discuti-las ou sem considerar os contextos esco-
lares específicos, podem provocar erros catastróficos e irreparáveis.
Entretanto, por mais que os projetos educativos financiados pelo pró-
prio BM tenham uma forte tendência à homogeneização, à similaridade e à
intenção de criar um diálogo global entre os programas de governo, sua efeti-
vação pode apresentar diferenças importantes de um país para outro, especial-
mente porque alguns países e governos têm a capacidade de se contraporem a
esses modelos ou criarem suas próprias alternativas, ao passo que outros paí-
ses aderem acriticamente a tais propostas, sem considerar os contextos escola-
res específicos, originando erros catastróficos e irreparáveis na formulação de
políticas educacionais no cotidiano das escolas (CORAGGIO, 1996; BEECH,
1996; SHIROMA, CAMPOS e GARCIA, 2005).
4
O autor se refere ao ano de 1996, mas é possível perceber na análise de documentos atuais
do BM (World Bank Group Education Strategy 2020) que os princípios fundantes das propostas
educacionais do Banco não alteraram.
– 134 –
Estratégias reformistas em Goiás: desdobramentos no trabalho docente,
no currículo e na sala de aula
– 135 –
A percepção do trabalho docente como uma atividade voltada para
resultados retira algumas características essenciais do trabalho docente e de
sua identidade profissional, fazendo que os professores se tornem meros exe-
cutores de tarefas minuciosamente detalhadas nos manuais pedagógicos. Pro-
gressivamente, a função docente vai se esvaziando e perdendo autonomia, à
medida que o planejamento, a organização e a avaliação das atividades de
ensino são transferidas para instâncias superiores da Secretaria ou para empre-
sas prestadoras de serviços educacionais, fundações, ONGs e institutos, con-
tratados pela rede estadual de Goiás para fornecer materiais, formação de
professores e gestores, avaliação em larga escala, entre outros. Relatos dos
entrevistados indicam como essas mudanças afetam o trabalho docente.
O Reconhecer virou um castigo, para você ganhar, você tem que ser
castigado. Eu vou desistir porque eu não estou dando conta. Eu ganhei
dois anos seguidos, mas nem no médico eu fui durante esses dois anos,
você acredita, em nenhum médico durante esses dois anos. Primeiro eu
estou com LER5, eu tenho que ir num ortopedista, ele atende só pela
manhã, não encontrei nenhum pelo Ipasgo6 que atende à tarde, ou em
outro horário que eu posso ir, para ganhar o reconhecer eu não posso
trazer atestado. Simplesmente você tem que estar aqui todos dos dias,
e isso aí eu acho que precisa ser revisto, porque tem casos e casos, eu
acho que se você tem atestado, você tem direitos, você precisa ir ao
médico, tem dia que meu braço dói a noite todinha, é uma dor fina,
parecendo que tem agulhas e aí desce e eu nunca fui num ortopedista.
(Entrevistado 08: Professora de Ciências - Pesquisa 2)
– 136 –
ajuda. Mas, e o [lado] humano da pessoa? Para mim, o Programa Reco-
nhecer não vale a pena, não compensa, eu deixar minha mãe doente lá
em casa. (Entrevistado 06: Professora de Português - Pesquisa 2)
– 137 –
disso, a escola e seus profissionais são apontados como únicos responsáveis
pelo baixo desempenho dos alunos. Sob pressão e sob controle para elevação
quantitativa de resultados dos alunos, os professores desenvolvem sentimento
de impotência e de perda de autonomia, motivando novas formas de sofri-
mento profissional. Por isso mesmo, os professores se sentem desvalorizados,
desmotivados, explorados, como se percebe nos depoimentos de entrevistados
da Pesquisa 1:
Tudo que era vantagem nas remunerações foi tirado. E aí o que o pro-
fessor tem que fazer? Ele tem que arrumar outras escolas para dar
aula, para completar a renda. E aí perde qualidade? Perde qualidade.
Nenhum ser humano consegue dar aula às sete horas da manhã com
um pique e dez horas da noite continuar com o mesmo pique, por isso
é humanamente impossível. (Entrevista com o professor de ciências
E05C - Pesquisa 1)
– 138 –
tradas pelos professores. Esse processo está entrelaçado com os critérios de
recebimento do bônus (assiduidade e entrega do plano de aula), sendo acom-
panhado pelos tutores por meio de auditoria permanente nas escolas e envio
de relatório às subsecretarias.
A exposição pública dos professores por meio da Frequência Social e
a divulgação dos resultados do Programa Reconhecer modificam as relações
entre os professores. Tal situação é altamente contraditória com a natureza da
atividade escolar, que é de cunho colaborativo, coletivo, solidário e, portanto,
dependente das relações interpessoais e profissionais. Os processos de avalia-
ção, responsabilização e exposição pública dos professores, cada vez mais,
estão individualizando o trabalho dos professores, colocando-os em relações
de competição entre si no interior da escola. Uma vez que as relações no inte-
rior da escola são muito complexas e não podem ser tratadas simplesmente
pelos mecanismos de controle e pressão, essa contradição tende a aumentar.
Certamente a exigência de assiduidade para recebimento do bônus con-
tribuiu em certa medida para diminuir as faltas dos professores. Entretanto, a
despeito dos objetivos do Programa Reconhecer, de premiar os “professores
efetivos que fizeram a diferença em sala de aula”, isto é, aqueles que não fal-
taram e executaram todas as decisões da Secretaria, os relatos apontaram que
muitos acabam desistindo porque percebem o bônus como uma punição. Por
outro lado, aqueles professores faltosos não modificaram seu comportamento.
Portanto, os efeitos do Programa Reconhecer são contrários ao que se espe-
rava com a Reforma e o Pacto pela Educação.
– 139 –
Do mesmo modo, as mudanças na rotina escolar, no planejamento,
nos critérios de avaliação e a política de promoção automática, interferem
no funcionamento da escola, nos processos de trabalho de seus profissionais
e na aprendizagem dos alunos. A pressão da rede de ensino por resultados e
a imposição de medidas fraudulentas para melhorar a qualquer custo os índi-
ces educacionais produzem um sentimento de indignação e impotência nos
profissionais da escola. Na sala de aula, os professores acostumados com os
tradicionais mecanismos de aprovação e reprovação se veem destituídos da
autoridade e dos instrumentos de punição utilizados para forçar os alunos que
não se empenham nas avaliações externas a estudar mesmo que seja apenas
para realizar os testes e subir os indicadores educacionais.
A organização do currículo segue essa mesma lógica, sobretudo porque
as metas curriculares estabelecidas são organizadas tendo como base os con-
teúdos definidos nas matrizes de referência das avaliações nacionais e regio-
nais, que passam a ser percebidos e implementados como o próprio currículo
da rede estadual. O direcionamento das ações visando atender às disciplinas-
-chave e, ao mesmo tempo, a seleção nessas disciplinas de determinados con-
teúdos que serão cobrados nos testes, levam os professores a deixarem parte
do conteúdo para segundo plano, incluindo aspectos de formação da perso-
nalidade, ao passo que as outras disciplinas passam a ser consideradas como
acessórias.
A proposta de bimestralização do currículo, instituída pela Seduce, tem
convergência com as avaliações nacionais e internacionais, cujas metas cur-
riculares são definidas em competências e habilidades e servem de referência
para as atividades dos professores, coordenadores e diretores. Essa compre-
ensão estreita de currículo tem levado os professores a escolherem livros
didáticos sustentados por uma concepção teórica mecanicista, pautada numa
hierarquia nos níveis de conhecimento e por exercícios de repetição e memo-
rização. O aluno é visto como um sujeito passivo e acrítico, recebedor de
instruções, já o papel do professor é colocar em prática as instruções pres-
critas no livro didático e nos manuais de ensino. Nessa perspectiva, as situa-
ções de aprendizagem são pensadas e prescritas de forma artificial e exterior
à realidade em que elas se efetivam. Relatos dos professores revelam como
a concepção instrumental de currículo induz a fragmentação e compromete a
aprendizagem dos alunos.
– 140 –
Os conteúdos apenas existem como algo que precisa ser trabalhado por-
que há uma fragmentação na sequência que dificulta a formação de con-
ceitos e, portanto, do pensamento crítico e, por fim, de uma tomada de
decisão. Este propósito acaba ficando a cargo de cada profissional na
medida do que é possível ser feito. (Entrevista com o professor de Ciên-
cias E04P3 - Pesquisa 1)
– 141 –
referência. Ao confrontar essa questão com os depoimentos dos professores, é
possível perceber que ela é por eles compreendida de distintos modos. Alguns
professores mostraram-se receptivos à proposta de unificação curricular, pois
acreditam que os alunos advindos de outras escolas estaduais acompanha-
rão melhor a turma, na medida em que são os mesmos conteúdos trabalhados
em toda rede. Outros apresentam resistências em acatar deliberadamente o
Currículo Referência, mas admitem que estão seguindo a reforma curricular,
mesmo sendo contrários à proposta.
Essa compreensão restrita de currículo tem influenciado os profes-
sores a adotarem livros didáticos sustentados por uma concepção teórica
mecanicista, pautada em uma hierarquia nos níveis de conhecimento e por
exercícios de repetição e memorização. Como se pode perceber nas afirma-
ções a seguir:
Então você acaba trabalhando com tipo de livro que eles querem, acaba
caindo naqueles livros memorísticos, decorativos, com ênfase nas fór-
mulas, na definição. Quando você pega um livro diferenciado, Química
e sociedade, ele trabalha em outra visão, ele leva o aluno ao conceito,
ele não dá o conceito pronto e acabado, ele faz o aluno a partir de expe-
rimentos, atividades, chegar naquele conceito, isso faz com que o aluno
exerça mais a capacidade intelectual, pense mais, reflita mais, do que
outro que chega com a fórmula e o conceito pronto e acabado: “decora
aí pra você fazer a prova”. O currículo que a Secretaria mandou para
nós é mais voltado para questão decorativa, formulística (de fórmu-
las), memorizações, conceitos (conceitos aqui significa definições),
acaba forçando você a adotar um livro que contempla aquele conteúdo
lá deles, e o aluno não tem outro livro e a escola não tem. A escola ado-
tou aquele, e aí entra na questão de políticas públicas e livro didático
também. (Entrevistado 03: Coordenadora Pedagógica-vespertino e pro-
fessora-matutino - Pesquisa 2)
– 142 –
tico do pensamento, além de reforçar uma postura passiva dos estudantes nas
situações de aprendizagem e relação com o mundo. É desse modo que as polí-
ticas de resultado vigentes na rede estadual vêm promovendo o estreitamento
do currículo escolar, a regulação das práticas dos professores e das decisões
pedagógicas da escola.
Em relação à participação da escola na organização curricular, alguns
professores relatam ter participado de reuniões para definir os conteúdos.
Entretanto, consideram que a convocação dos professores para ajudar na
reforma do currículo na verdade serviu para legitimar o que já estava previa-
mente definido pelas expectativas de aprendizagem das avaliações externas.
Dessa forma, para garantir a aceitação e implementação da reforma curricular
nas escolas, criou-se um senso comum e um consenso de que tal proposta foi
elaborada pelos próprios professores.
As políticas de resultados incidem, ainda, na distorção e produção de
dados no interior da rede de ensino. Isso fica evidenciado particularmente no
Período de Intensificação da Aprendizagem (PIA), realizado em toda a rede
estadual no final de cada semestre letivo, com o intuito de melhorar o fluxo
escolar e, com isso, aumentar o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb). Para tanto, os alunos com baixo desempenho nas avaliações,
com iminência de reprovação ou que abandonaram a escola, são identificados
e reagrupados em turmas que serão alvo de algumas ações realizadas em um
curto período (cerca de quinze dias), tais como ‘aulões’ (com duração de uma
hora e quarenta minutos) organizados por disciplina. Logo em seguida esses
alunos são avaliados e as suas menores notas do aluno naquele semestre serão
substituídas pelas notas do PIA.
No âmbito da escola, inúmeras foram as respostas e afirmativas dos
professores de que a promoção automática de alunos tem produzido consequ-
ências negativas e provocado alterações no trabalho pedagógico:
– 143 –
aprovado por outra metodologia, outras práticas. Eu olharia a condi-
ção social desse aluno: não ele não fez, mas ele não tem condições, não
comeu hoje. O que está em jogo não é o conhecimento, é aprovar. Aí
vem a prova do Saego e na prova não tem um quadradinho pra ele mar-
car isso. Nós temos muitos alunos que pleiteiam a próxima série sem
nenhuma base porque ele foi sendo aprovado, aprovado, aprovado...
por essas forças que determinam pra nós. (Entrevistado 07: Professora
de História - Pesquisa 2)
Esse ano veio uma verba, foi a primeira vez que veio uma verba espe-
cífica para a ADA. A escola não caminha sem dinheiro, então quando
veio montou-se apostilas de exercícios, nós reorganizamos o horário,
os meninos ficaram a maioria do tempo fazendo o exercício da ADA,
chegou ao ponto de a professora de matemática ficar a manhã inteira e a
professora de Português ficar praticamente a manhã inteira. (Entrevista
Diretor E03D - Pesquisa 1)
– 144 –
As considerações dos professores demonstram dificuldades internas da
escola na implementação das políticas de resultados. Primeiro, porque requer
mudanças substanciais na rotina escolar: adaptação do calendário escolar,
alteração no planejamento dos professores, dispensa velada dos alunos que
não precisam de recuperação especial, mudança na forma de conduzir as ativi-
dades do Conselho Escolar, modificação nos critérios de avaliação do profes-
sor e da escola, substituição de notas etc. Segundo, produz nos profissionais
um sentimento de impotência e indignação associado à necessidade de atender
à pressão da rede de ensino por resultados e acolher medidas fraudulentas para
melhorar a qualquer custo os índices educacionais.
Os dados aqui mostrados realçam o que autores clássicos do campo
da educação, como Sacristán (2000), Libâneo (2011a) e Nóvoa (2009), vem
há tempos apontando: não se pode perder de vista a função social da escola,
mas não se pode também incorrer no equívoco de atribuir exclusivamente a
ela e aos seus profissionais a responsabilidade pela melhoria da qualidade
do ensino, levando-os a assumir atribuições de outras instâncias sociais e
que ultrapassam em muito os limites de seu trabalho. Além disso, mostram o
quanto está sendo sacrificada a qualidade do ensino e da formação dos estu-
dantes, por meio dessas estratégias cujo foco são metas quantitativa e resulta-
dos mensuráveis.
Considerações finais
– 145 –
-se como resposta aos anseios articulados das elites econômicas internacional,
nacional e regional, principalmente em relação à reestruturação do papel e
da responsabilidade do Estado nas políticas educacionais públicas, tendo em
vista sua diminuição crescente e a assimilação dos padrões empresariais de
resultados e metas pela política educacional.
Ao mesmo tempo, os professores se tornam meros executores desses
programas e projetos, para o que são treinados, supervisionados e avalia-
dos, e passam a organizar os conteúdos, as metodologias e os procedimen-
tos de avaliação dos alunos segundo os interesses empresariais, numa lógica
de mercado. Os instrumentos de pressão e de controle instituídos por meio de
avaliações externas, associados ao desempenho de alunos e à premiação de
professores e, ao mesmo tempo, de punições e sanções, veladas ou explícitas,
parecem ter produzido inúmeras estratégias visando a melhoria dos índices
educacionais no interior das escolas estaduais.
Foi possível apreender, que a forma e o conteúdo das avaliações regio-
nais induzem as escolas a: caracterizarem o ensino-aprendizagem como pre-
paração para as provas nacionais e internacionais; os processos internos de
avaliação tendem a ser substituídos pelas avaliações externas; a instituição
de programas de recuperação de alunos se transforma em mecanismo de fle-
xibilização da avaliação escolar e camufla os resultados escolares visando
melhoria do fluxo de alunos na rede; as atividades pedagógicas ficam subor-
dinadas à lógica das políticas de resultados e as metas curriculares. Do
mesmo modo, a cultura da premiação e do ranqueamento naturaliza a exclu-
são e a desigualdade nas escolas estaduais, isso porque os recursos financei-
ros que deveriam ser distribuídos de forma igualitária são transformados em
prêmios e, portanto, as escolas que não atingirem as metas, em geral as que
mais precisam de aportes de recursos, são punidas recebendo menos verbas
do que as demais.
Alguns pontos positivos do Pacto pela Educação, tais como a constru-
ção de um currículo mínimo pela rede de ensino, o fornecimento de material
de apoio pedagógico, acompanhamento pedagógico em situação de trabalho
das atividades desenvolvidas pelos coordenadores pedagógicos e professo-
res, ficam com sua eficácia comprometida devido ao predomínio de um con-
junto de pontos negativos, quais sejam: a ênfase na produtividade e no produto
acaba por deixar em segundo plano os processos e os fatores que influenciam
– 146 –
efetivamente nos problemas de aprendizagem dos alunos; a ausência de pre-
ocupação com métodos e procedimentos de ensino, com as práticas docentes
e atividades em sala de aula; falta de articulação entre conteúdo, métodos e
formas de avaliação; pouca atenção às condições pedagógico-didáticas neces-
sárias para desenvolvimento das atividades cotidianas nas aulas; as condições
pedagógico-didáticas aparecem no Pacto pela Educação como a simples dis-
ponibilização de materiais e apoio (ou insumos), geralmente material aposti-
lado e formulado pelas empresas ‘parceiras’, mas sem real preocupação com
a qualidade dos conteúdos, da metodologia e do acompanhamento e procedi-
mentos de avaliação do aluno em sala de aula; acentuação das atividades ‘prá-
ticas’, evidenciando a lógica do professor-tarefeiro, executor, em detrimento
da função criativa de elaboração dos conteúdos e práticas, entre outros. Esses
são alguns dos expedientes baseados no currículo de resultados que contri-
buem para o enfraquecimento da qualidade da educação pública, ao contrário
do que os próprios programas de governo apregoam.
Por fim, a subordinação do Estado aos ditames da economia de mercado
e sua associação com novos sujeitos do setor empresarial tornam as políti-
cas educacionais demasiadamente sujeitas aos critérios de análise econômica,
levando à dissolução das questões pedagógicas. As orientações dos organis-
mos internacionais para as políticas educacionais implementadas na rede
estadual de ensino do Estado de Goiás, estão implícitas na ideia de currículo
reduzida a conjunto de disciplinas, ou mais precisamente, a poucas habilida-
des formadas a partir da prioridade de algumas disciplinas (língua portuguesa,
matemática, ciências). Nessa visão estreita, o processo de ensino é entendido
como informação a ser transmitida, a aprendizagem como informação a ser
assimilada e a qualidade da educação se resume ao rendimento escolar. O ali-
nhamento das atividades pedagógicas escolares aos conteúdos das avaliações
nacionais evidencia a atuação das redes de ensino e da escola como aparelho
de hegemonia política e cultural das classes dirigentes, que buscam imple-
mentar projetos pedagógicos contrários às reais necessidades educativas das
camadas pobres da população, uma vez que se encontram comprometidos aos
interesses de grupos econômicos e com acordos internacionais.
– 147 –
Referências
______. Estratégia 2020 para a Educação do Grupo Banco Mundial (Sumário Exe-
cutivo), 2011. Disponível em: <www.worldbank.org/educationstrategy2020>. Acesso
em: 4 jun. 2013.
– 148 –
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educa-
ção como estratégia do Banco Mundial para “Alívio” da Pobreza. São Paulo: Edusp,
1998.
– 149 –
SHIROMA, E. O.; GARCIA, R. M. C.; CAMPOS, R. F. Conversão das “almas” pela
liturgia da palavra: uma análise do discurso do Movimento Todos pela Educação. In:
HALL, S.; MAINARDES, J. (Orgs.) Políticas educacionais: questões e dilemas. São
Paulo: Cortez, 2011.
______. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
– 150 –
Capítulo 5
Introdução
1
A Tese de Doutorado “Internacionalização das políticas educacionais, finalidades educativas
escolares e qualidade de ensino: a reforma educativa no estado de Goiás”, de Lucineide Maria
Lima Pessoni foi desenvolvida na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagó-
gicos do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás e defendida em 30 de agosto
de 2017, sob orientação do Prof. José Carlos Libâneo. A pesquisa que deu origem à tese foi
conduzida como um trabalho vinculado ao Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e Processos
Pedagógicos (CNPq).
– 151 –
Um dos objetivos da tese foi apreender as percepções de professores,
coordenadores pedagógicos e diretores sobre o impacto da Reforma na defi-
nição de finalidades educativas e critérios de qualidade e a repercussão dessa
definição na qualidade do ensino-aprendizagem. Este capítulo abordará tão
somente as percepções de dirigentes escolares e professores sobre finalida-
des educativas e critérios de qualidade da educação a partir do exame de
depoimentos sobre como recebiam orientações da Secretaria da Educação e
o que eles próprios opinavam em relação ao impacto dessas finalidades e cri-
térios de qualidade nas práticas escolares. Duas questões, portanto, foram o
foco das análises aqui apresentadas: como professores e dirigentes escolares
recebem as orientações oficiais sobre finalidades da educação escolar e cri-
térios de qualidade de ensino e o que eles próprios dizem sobre “boa quali-
dade de ensino”.
A pesquisa empregou os mesmos procedimentos metodológicos do
projeto maior (ver descrição completa no capítulo 1 deste livro), utilizando
pesquisa documental e pesquisa de campo. A pesquisa documental consistiu
na coleta e análise de documentos do Banco Mundial e Unesco, do Ministé-
rio da Educação, da Secretaria de Educação do Estado de Goiás e das esco-
las A pesquisa de campo foi realizada em escolas da rede estadual de ensino
por meio de observações sistemáticas e entrevistas. As observações foram
feitas em salas de aulas do 9º ano, nas aulas de Matemática, Língua Portu-
guesa e Ciências, em duas escolas públicas estaduais de município próximo
à capital do Estado. As entrevistas semiestruturadas foram feitas com os
professores das referidas disciplinas, coordenadores pedagógicos e diretores
das duas escolas, perfazendo o total de seis professores e duas coordenado-
ras pedagógicas.
Com base no depoimento de profissionais das escolas, pesquisas sobre
sua visão acerca das políticas educacionais e sobre “boa qualidade de ensino”,
o texto põe em discussão este tema: se a escola de tipo instrumental, utili-
tário, voltada para a preparação da força de trabalho para o mercado, con-
corre ou não para melhorar a qualidade do ensino público. Na primeira parte,
são examinados critérios de qualidade adotados pelas políticas educacionais
a partir da década de 1990, tendo como referência orientações e estratégias
das políticas de organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial
e a Unesco, e das políticas educacionais implantadas no Estado de Goiás. Na
– 152 –
segunda parte, é apresentada a análise das percepções dos gestores e professo-
res sobre as finalidades e critérios de qualidade presentes na Reforma Educa-
tiva de Goiás e sobre sua visão de qualidade de ensino.
– 153 –
Segundo esse autor, o sistema escolar tem nas finalidades educativas
um poderoso instrumento dos governos para transmitir e firmar suas ideolo-
gias. Ele escreve:
– 154 –
A subordinação integral de objetivos educacionais a objetivos econô-
micos é uma constatação reiterada em estudos sobre a internacionalização das
políticas educacionais no contexto do neoliberalismo e da globalização dos
mercados, os quais ajudam a compreender as conexões entre as atuais fina-
lidades educativas em nível mundial e o papel dos organismos supranacio-
nais (LENOIR, 2016; LESSARD E CARPENTIER, 2016; SILVA E CUNHA,
2014; LIBÂNEO, 2013; 2014; 2016; EVANGELISTA, 2013; 2014; FREI-
TAS, 2011, 2012; EVANGELISTA e SHIROMA, 2006; NEVES, 2005; FRI-
GOTTO e CIAVATTA, 2003; LEHER, 1998; DE TOMMASI, WARDE e
HADDAD, 1998).
Na linguagem dos documentos do Banco Mundial, as escolas públi-
cas do mesmo modo que as empresas devem ser empreendedoras, apresentar
resultados condizentes aos prescritos pelo Banco e incentivar a produtividade
e competitividade (MONLEVADE; SILVA, 2000). Assim, as finalidades da
escola estão voltadas para atenuar a pobreza e ajustar os indivíduos aos dita-
mes do mundo do trabalho conforme a dinâmica do capital. A esse respeito,
Coraggio (2009, p. 85-86) cita documento do Banco Mundial de 1990:
– 155 –
de evitar a “explosão” dos países e das regiões periféricas e de prover
o neoliberalismo de um porvir em que exista a possibilidade de algum
tipo de inclusão social (“todo aquele que se qualificar poderá disputar,
com chance, um emprego”), para isto, a coloca no topo de seu programa
de tutela nas regiões periféricas.
– 156 –
mica socioeconômica e cultural do país, procurando perceber como a política
educacional se inter-relaciona com o projeto nacional de desenvolvimento.
Isso implica considerar, na discussão da qualidade educacional as dimensões
extra e intraescolares, ou seja, aspectos históricos, políticos, econômicos e
culturais da educação brasileira e aspectos dos modos de funcionamento cur-
ricular e pedagógico das escolas. Em relação aos aspectos extraescolares, des-
taca-se o levantamento de Casassus (2002) sobre qualidade e equidade na
educação na América Latina. Para ele, a abordagem da qualidade da educa-
ção é inseparável do entendimento de que desigualdades sociais e econômi-
cas produzem desigualdades escolares, à medida que dificultam o acesso e a
permanência das pessoas em vulnerabilidade econômica e social na educa-
ção pública. No intuito de explicar as influências da desigualdade social no
sucesso escolar dos alunos, o autor realizou um estudo sobre os fatores asso-
ciados ao sucesso educacional que imprimem qualidade à educação para, com
isso, mostrar os caminhos utilizados em cada momento histórico na formu-
lação das políticas e diretrizes para a educação. Para tanto, o autor distingue
quatro etapas: a) a lógica desenvolvimentista; b) a lógica estruturalista; c) a
lógica mecanicista e d) a lógica gerencial (CASASSUS, 2002, p. 51).
A primeira etapa, que se inicia em 1960, está assentada na lógica desen-
volvimentista em que a qualidade do ensino estava associada ao sucesso nas
matrículas, ou seja, para resolver o problema da qualidade bastaria resolver
questões ligadas a expansão de vagas na educação pública; ampliando-se
a oferta, ter-se-á mais qualidade. Na lógica estruturalista, já na metade dos
anos de 1960, a atenção estava voltada para compreender os fatores que esta-
riam afetando a consecução dos objetivos das escolas. O que se constatou foi
que, apesar da expansão de vagas ocorridas em anos anteriores, persistiam a
desigualdade e o fracasso escolar, desigualdade essa que se concentrava nos
setores mais pobres da população2. O procedimento adotado foi submeter os
alunos à realização de provas que pudessem explicar as causas do fracasso
2
Importante contribuição para destacar o papel de variáveis sociais na qualidade da educa-
ção foi o Relatório Coleman (1966). Entre os fatores que afetam o desempenho acadêmico dos
alunos, destaca o contexto familiar, isto é, a origem e a condição socioeconômica do aluno. O
Relatório Coleman foi realizado nos Estados Unidos na década de 1960, encomendado pelo
governo norte americano após a aprovação da Lei de Direitos Civis. No entanto, posterior-
mente, Coleman voltou a analisar seus dados à luz de outros estudos para concluir que os efeitos
dos fatores internos da escola eram mais importantes que os sugeridos em sua primeira análise
de dez anos antes (CASASSUS, 2002).
– 157 –
escolar. A terceira etapa se destaca pela sua lógica tecnicista com ênfase nas
técnicas e insumos, os quais incidiriam positivamente no sucesso educacio-
nal dos alunos. Ou seja, o problema do insucesso escolar não estaria fora da
escola, nos fatores sociais e culturais, mas dentro dela. Desse modo, o foco das
atenções sobre a qualidade educacional nas décadas de 1970 e 1980 deslocou-
-se para os processos internos às escolas. A partir daí passou-se a considerar
que o sucesso educacional dependia dos fatores relacionados a equipamentos,
materiais didáticos, mobiliários, instalações e edifícios, independentemente
das questões ligadas à origem sociocultural dos alunos. A lógica gerencial
caracteriza a quarta etapa do processo de análise dos aspectos que imprimem
qualidade à educação. Durante a década de 1990, constatou-se nas pesquisas
não existir relações mecânicas entre insumos e resultados de desempenho dos
alunos, ainda que insumos pudessem servir como mediadores da aprendiza-
gem. Com isso, o critério de qualidade da educação elegido pelas políticas
educacionais foi direcionado para a aferição do rendimento acadêmico dos
alunos, deslocando-se a ênfase dos insumos para os resultados como indica-
dores do sucesso na aprendizagem e concentrando esforços na medição do
sucesso dos estudantes. Casassus (2002, p. 57) traz o seguinte entendimento
sobre a lógica gerencial:
Para esse autor, a qualidade não pode ser medida apenas pelos resul-
tados, pois estes sozinhos não trazem mudanças significativas na qualidade
da educação, uma vez que a produção desses resultados está voltada a obter
dados estatísticos que nem sempre condizem com a realidade, com o contexto
dos alunos e da escola.
No entanto, a despeito da opinião de Casassus (2002) é a lógica geren-
cial que vem demarcando as políticas educacionais no mundo todo. Desde as
décadas 1980-1990 os critérios de qualidade de educação são baseados em
resultados, visando corresponder às exigências de reestruturação produtiva
– 158 –
do mundo capitalista globalizado. Dessa forma, o conceito de qualidade base-
ado em resultados configura o modelo de gestão pública denominado “quali-
dade total”.
A concepção de qualidade total na Educação é uma proposta ideoló-
gica de cunho neoliberal que visa ajustar a educação como campo estratégico,
à lógica empresarial voltada às necessidades de mercado. Os mecanismos da
qualidade total foram amplamente difundidos em nível mundial na década
de 1940 por empresas japonesas, sendo incorporado em programas técnicos
de produção, controle e gestão na década de 1960. Fundamentados nos ele-
mentos da gestão empresarial, qualidade se define como eficiência técnica na
qualificação de mão de obra de baixo custo para a competição no mercado de
trabalho globalizado, visando atender a imperativos econômicos e técnicos
para a empregabilidade. A educação surge como estratégia eficiente para os
ajustes à lógica empresarial. Desse modo, se consagra na escola um modelo
de educação que prioriza os resultados e não os processos, com ênfase nos tes-
tes e provas externas padronizadas em detrimento da construção do conheci-
mento intelectual, com a preocupação em dar respostas ao sistema por meio
dos índices. Essas políticas influenciam e definem os parâmetros de qualidade
de ensino da escola pública à medida que pretendem transformá-la conforme
a lógica empresarial, como descrito por Peroni (2008, p. 113):
– 159 –
de controle e de responsabilização das escolas e professores. Esse fato leva ao
aparecimento de situações que comprometem a autonomia das escolas. Com
efeito, a acentuação dos mecanismos de controle, de fiscalização e de inter-
venção externa nas decisões da escola têm como resultado a desmobilização
dos esforços de elaboração coletiva do projeto pedagógico, o qual representa
o direito da escola de fazer suas escolhas, de implementar ações deliberadas
pela equipe de docentes, de criar um espaço de aprendizagem e desenvolvi-
mento. Esse processo de controle se intensificou na década de 1990, com a
transposição para a educação de mecanismos próprios do sistema mercantil
para aferir a qualidade e quantidade, materializada no sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) criado para mensurar o desempenho
acadêmico dos alunos do Ensino Fundamental. A ênfase nos dados quantitati-
vos se sobrepõe aos qualitativos em um claro processo de legitimar a produti-
vidade como critério de qualidade. É nesses termos que se posiciona o Banco
Mundial (1996, p. 51) em suas propostas de reformas educativas:
3
Documento do Banco Mundial, versão original publicada em inglês, apresentado ao conse-
lho de Administração do banco em 17 de novembro de 2005. 109 p. Análise do Sumário Exe-
cutivo.
– 160 –
A ênfase nos resultados exigirá a inclusão de indicadores-chave de
resultados educacionais em todos os países Assistência e Estratégias
de Redução da Pobreza e maior utilização da avaliação de impacto para
Aperfeiçoar e informar a estratégia. Essa abordagem orientada para
resultados terá sucesso somente se o país o abraça e se os doadores tra-
balham juntos no desenvolvimento de monitoramento e avaliação dos
sistemas e dados. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 8)
4
O Sumário Executivo que acompanha a globalidade da Estratégia 2020 para a Educação do
Grupo Banco Mundial. Documento composto por doze páginas que apresenta objetivos, estra-
tégias e ações a serem considerados nas reformas dos sistemas de ensino. Pode ser consultado
em www.worldbank.org/educationstrategy2020.
– 161 –
Finalidades da educação escolar e qualidade de ensino na percepção de
gestores e professores da escola pública
– 162 –
esses profissionais recebem e se apropriam, no seu contexto de trabalho, das
ações dos programas da Secretaria de Estado de Educação Cultura e Esporte
do Estado de Goiás (Seduce), a partir da implantação do programa Pacto
pela Educação.
Na análise Pacto pela Educação, percebe-se que a finalidade educa-
tiva que orienta os critérios de qualidade de ensino é melhorar os índices para
superar o baixo desempenho dos alunos. Com efeito, a implantação do Pro-
grama é justificada pelo diagnóstico da educação no Estado a partir dos índi-
ces do Ideb.
[...] isso pode ser verificado, por exemplo, pelo ranking do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o principal indicador de
qualidade do ensino no Brasil. Nos anos iniciais, de 1º ao 5º ano, Goiás
caiu, em comparação com outros estados, da 7ª posição em 2005 (3,91)
para a 8ª posição em 2007 (4,27), que manteve em 2009 (4,90). Nos
anos finais, de 6º ao 9º ano, caiu de 10º lugar em 2005 (3,29) para 13º
em 2007 (3,45) e para o 15º em 2009 (3,59). No ensino médio, também
caiu da 13ª posição em 2005 (2,86) para a 16ª em 2007 (2,82) man-
tendo-se nessa posição em 2009, com 3,07. (GOIÁS, 2011, p. 1)
– 163 –
A diretora da Escola 1 resumiu sua visão de qualidade de ensino, pri-
meiramente, mencionando sua forma de recepção da proposta de qualidade
presente nas políticas educacionais da Seduce para as escolas e, em seguida,
se posicionando pessoalmente:
[...] o Plano de Ação sintetiza as ações que serão realizadas a partir dos
pontos de atenção elencados a partir dos dados do ano anterior como
aprovação, reprovação, evasão, progressão, proficiência das avaliações
externas como Prova Goiás e Prova Brasil. (Projeto Pedagógico, Escola
1, p. 7 grifos dos autores)
– 164 –
Verifica-se que tanto na resposta da diretora quanto no plano de ação
correspondente ao projeto pedagógico da escola aparece o termo “proficiên-
cia”, servindo como ponto de atenção na preparação dos alunos para as ava-
liações externas Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Isso evidencia o
enfraquecimento do currículo à medida que são dispensadas outras disciplinas
fundamentais para a formação humana, científica e cultural dos alunos, bem
como do próprio processo de ensino-aprendizagem, reduzido à memorização
de conteúdos e preparação dos alunos para as provas. O ponto de vista pessoal
da diretora sobre qualidade de ensino mostra uma visão mais alargada, ainda
que isso não apareça no projeto pedagógico que, em princípio, é elaborado sob
sua responsabilidade. No entanto, isso pode ser explicado pelo fato de que os
dirigentes da Seduce, na verdade, exigem que o projeto pedagógico corres-
ponda às orientações oficiais.
Outros depoimentos em relação à proposta de qualidade de ensino pre-
sente nas políticas educacionais da Seduce relatam que, na visão da Secretaria
de Educação, há uma grande preocupação com os resultados, com os índices
de aprovação. Vejamos o que dizem os professores6:
6
A cada escola pesquisada foi atribuído um código. Nas citações de dados, de entrevista ou de
observação, os códigos de identificação iniciam-se por E, que corresponde a Escola. O número
em seguida corresponde ao número atribuído à escola no conjunto de escolas pesquisadas. A
letra C corresponde a Coordenador; D corresponde a Diretor; P1 corresponde a Professor de
Matemática; P2 corresponde a Professor de Português; P3 corresponde a Professor de Ciências;
A corresponde a Aluno. Portanto, E01P1 significa Escola 01professor de Matemática; E01P2
significa Escola 01, Professor de Português; E01P3 significa Escola 01, professor de Ciências;
E01C significa Escola 01 Coordenador; E01D significa Escola 01 Diretor.
– 165 –
Infelizmente eu não tenho uma boa perspectiva em relação a isso, pois
ultimamente está sendo visto mais o quantitativo do que a qualidade.
Preocupa-se mais em números, em notas, em apresentar números para
o governo e cada dia menos com a qualidade de ensino ou se ele está
aprendendo. (Professora de Língua Portuguesa da E01P2)
– 166 –
Eu não vejo muita perspectiva na melhoria da qualidade da educação
estadual, eu acho difícil. A gente procura trabalhar, a gente luta muito
para isso, mas eu não sinto que isso aí acontece. Nós, professores, dis-
cutimos no momento coletivo, entra a família, entra o aluno, entra o
profissional da Educação que também está desestimulado... então eu
não sei onde está a falha, é de todos, do Governo, dos pais, dos alunos,
do profissional, mas que existem realmente falhas, e que devemos lutar
para que isso seja suprido, nós temos que lutar. (Diretora E02D)
– 167 –
mente muda a si e o meio em que vive a partir do que aprendeu. (Coor-
denadora E04C)
Essa qualidade de ensino que visa alcançar bons índices através de uma
avaliação quantitativa, ela é meio “capenga” (sic), uma vez que é pres-
critiva, ou seja, treina o alunado para questões específicas, não dando
ao sujeito a oportunidade de reflexão sobre o ato de aprender. (Coorde-
nadora E02C)
– 168 –
As manifestações de coordenadores e professores apontam para a iden-
tificação do que significaria influência das políticas educacionais de resultados
no funcionamento interno das escolas e salas de aula; mostram, também, que
os critérios quantitativos de qualidade estão presentes não apenas nos docu-
mentos dos organismos internacionais e no Pacto pela Educação, mas nos
próprios documentos da escola.
Considerando-se as respostas dos entrevistados, essas políticas produ-
zem um currículo escolar instrumental e aligeirado que tende a contribuir para
fragilizar o processo de ensino-aprendizagem nas salas de aula. Do ponto de
vista dos professores e gestores, o Currículo Referência utilizado na escola
baseia-se no ensino de habilidades e competências adotado pela Secretaria
de Educação, no qual são valorizadas as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências, por serem as disciplinas que fazem parte das avalia-
ções externas, principalmente a Prova Brasil. Os profissionais da rede esta-
dual reconhecem que se trata de um currículo simplificado, o que acaba por
reduzir a possibilidade de uma formação universal dos indivíduos por meio de
conhecimentos de caráter intelectual, crítico-reflexivo, que culminam na for-
mação cultural e científica dos alunos. Fica, também, evidente que as políticas
educacionais oficiais influenciam e definem as finalidades da educação e os
parâmetros de qualidade de ensino da escola pública, à medida que pretendem
transformá-la em instrumento da lógica do mercado globalizado e competi-
tivo. Nesse sentido, o currículo instrumental e utilitário expressa uma polí-
tica educacional de assistência às camadas mais pobres da sociedade visando
formação elementar para o mercado de trabalho, priorizando a produtividade
e a competitividade entre as escolas, os professores e os alunos em busca
dos melhores índices. Desse modo, as finalidades educativas e os critérios de
qualidade se mostram fundamentados nos princípios da qualidade total, com
impactos nas práticas pedagógicas das escolas, à medida que limita o ensino a
treinar os alunos para obter as notas satisfatórias nas provas externas, visando
alcançar melhores índices.
É nesse contexto que os gestores e os professores das escolas públicas
se sentem cada vez mais cobrados a prestarem contas de seu trabalho por meio
de resultados nem sempre justos, pois as avaliações são estandardizadas, ou
seja, alunos com diferentes características individuais e sociais, pertencentes
a diferentes contextos socioculturais, estudando em escolas com diferentes
– 169 –
condições de infraestrutura, de quadro de professores e de material didático,
sendo submetidos a um mesmo padrão de desempenho. Com isso, os profis-
sionais da escola apresentam baixas expectativas em relação à melhoria da
qualidade de educação, cujas finalidades educativas estão pautadas nas orien-
tações e estratégias das políticas neoliberais dos organismos internacionais.
Ao mesmo tempo, sentem-se impotentes diante de tais políticas, já que elas
vêm de cima e gerida por mecanismos de controle difíceis de serem ignora-
dos. Cabe destacar, também, que a rede estadual de ensino tem professores em
regime de contrato temporário, situação essa que dificulta formas de organiza-
ção e gestão participativas e espaços para discutir formas de resistência diante
dos processos de degradação da educação pública.
Conforme ressalta Libâneo (2016, p. 17) há um risco real de as políticas
educacionais baseadas em resultados levarem ao agravamento das injustiças
sociais ao sonegar aos mais pobres o acesso ao conhecimento universal, signi-
ficativo, que possibilita aos estudantes o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais e o desenvolvimento global de sua personalidade. Assim, privam
esses alunos de se apropriarem do “conhecimento poderoso” (YOUNG, 2007)
capaz de produzir mudanças significativas na aprendizagem e no desenvolvi-
mento deles e de empoderá-los para atuação no meio social.
– 170 –
Com essa reflexão, o autor expressa o imperativo da formação humana
fundada em princípios democráticos voltados para a emancipação dos indiví-
duos e formação para a cidadania. Libâneo, neste livro, identifica, na atuali-
dade, três fontes balizadoras de critérios de qualidade de educação e ensino no
Brasil: o currículo instrumental, o currículo sociológico/intercultural e o currí-
culo de formação cultural e científica articulado com a diversidade sociocultu-
ral. O currículo instrumental ou de resultados tem sua origem nas orientações
de organismos internacionais para sistemas educacionais de países emergen-
tes, conforme mencionado aqui. O currículo sociológico/intercultural integra
abordagens teóricas de variados matizes como a teoria crítica do currículo, os
estudos culturais, as pedagogias do cotidiano, a educação intercultural, a edu-
cação popular, as teorias pós-críticas. A terceira orientação curricular defende
um currículo assentado na formação cultural e científica articulado com a diver-
sidade sociocultural. Nesse sentido, a escola é vista como uma das mais impor-
tantes instâncias de democratização da sociedade e de promoção de inclusão
social. Sua função social é propiciar os meios da apropriação dos saberes sis-
tematizados social e historicamente constituídos, como base para o desenvol-
vimento das capacidades intelectuais e a formação da personalidade, por meio
da atividade de aprendizagem socialmente mediada. As duas últimas orienta-
ções propõem uma visão sociocrítica para a educação escolar. O autor reco-
nhece o mérito do currículo sociológico/intercultural de inserir na dinâmica
das atividades escolares a diversidade social e cultural, mas vê nessa orienta-
ção teórica tendência em acentuar mais as práticas sociais, pondo em segundo
plano os conteúdos e as ações docentes voltadas para o desenvolvimento das
capacidades intelectuais. Expressando um posicionamento diferente, destaca
a importância do conhecimento escolar e, por meio dele, o desenvolvimento
do pensamento dos alunos. Para Libâneo (2014, p. 62), a escola é mais do que
um lugar apenas de compartilhar experiências, vivenciar práticas de sociabili-
zação ou de trabalhar temas da vida cotidiana, pois cabe-lhe tratar os objetos,
a realidade, como objetos de pensamento, para além dos fatos da experiência
cotidiana, ainda que esta seja o ponto de partida para trabalhar os conceitos
científicos. Desse modo, propõe um entendimento de qualidade:
– 171 –
rativas e sociais necessários ao atendimento de necessidades individu-
ais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição
da cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa
e igualitária. (LIBÂNEO, 2014, p. 62)
– 172 –
pensar”, com os fundamentos da qualidade formal e política, referindo-se à
qualidade formal como a capacidade de manejar o conhecimento com autono-
mia que deve ser expressa nas habilidades do saber aprender, a ler, a escrever,
a interpretar, a utilizar o raciocínio lógico matemático, histórico, geográfico e
científico, a elaborar e reconstruir o conhecimento próprio. Por sua vez, a qua-
lidade política diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento, com o
objetivo ético de intervir na realidade visando o bem comum.
Buscar a qualidade da educação escolar, portanto, implica assegurar
uma sólida educação de base valendo-se de conteúdos que expressem concei-
tos, procedimentos e valores em correspondência com os ideais humanistas.
Isso implica provimento de condições físicas, materiais e financeiras, remu-
neração e condições dignas de trabalho aos professores, formação teórica e
preparo metodológico, práticas de gestão participativas, integração da cultura
escolar com outras culturas, articulação entre os conteúdos e as condições
sociais concretas devida dos alunos. Desse modo, a referência para a constru-
ção dos critérios e estratégias de qualidade é o que os estudantes aprendem,
como aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar com o que apren-
dem. Para isso, ganha relevância um currículo para formação científica e cul-
tural, formas de organização e gestão da escola, práticas didático-pedagógicas
dos docentes e processos de avaliação, que possam contribuir para o reesta-
belecimento de uma educação e de um ensino voltado para a justiça social e o
desenvolvimento humano para as camadas mais pobres da população.
Considerações finais
– 173 –
com o contexto neoliberal, são imbuídas de uma visão economicista que com-
preende a educação como preparação para a empregabilidade, na perspectiva
dos interesses do mercado, por meio de ensino instrumental e imediatista, de
acordo com o projeto de redução da pobreza nos países emergentes. Essas
estratégias acarretam critérios de qualidade de ensino a serem incorporadas
no currículo escolar que, por sua vez, orientam as ações dos gestores, profes-
sores e o próprio processo de ensino-aprendizagem. É esse o contexto em que
se inserem as políticas educacionais vigentes no país, entre elas a do Estado
de Goiás. Desse modo, a análise trazida neste texto confirma o que já tem sido
constado em outros estudos, como os de Silva e Cunha (2014), Evangelista
(2014), Silva (2016), incluindo os apresentados nos capítulos deste livro.
Referências
– 174 –
EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. O. Educação para o alívio da pobreza: novo tó-
pico da agenda global. Revista de Educação PUC Campinas, n. 20, p. 43-54, 2006.
– 175 –
NEVES, L. M. W. (Org.) A nova pedagogia da hegemonia: estratégia do capital para
educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
YOUNG, M.Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101,
p. 1287-1302, set./dez. 2007.
GOIÁS. SEDUC. Pacto pela Educação: um futuro melhor exige mudanças. Secre-
taria de Estado da Educação. Goiânia, ago. 2011a. Disponível em: http://www.see.
go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao. Acesso em: 17 de março de 2016.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação pa-
ra satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. (Jomtien, Tailândia). Paris:
Unesco. 1990. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/
JOMTIE_F.PDF>. Acesso em: 17 de março de 2016.
– 176 –
Capítulo 6
Alessandra Leão
Pollyanna Rosa Ribeiro
A gramática é uma matéria que parece não ter grande utilidade prá-
tica. Ao contrário de outras matérias escolares, não dá à criança qua-
lificações que não possuísse já. A criança já conjuga e declina quando
entra para a escola e até houve quem afirmasse que o ensino da gra-
mática podia ser dispensado. A isto só podemos retorquir que a nossa
– 177 –
análise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramática é de
primeiríssima importância para o desenvolvimento mental da criança.
(VYGOTSKY, 2001, p. 100)
– 178 –
bônus às escolas que apresentam os melhores índices, caracterizando-se como
uma política de regulação2 da qualidade do ensino.Entretanto, contrapondo-se
ao que está proposto politicamente como objetivo, ao analisarmos os resulta-
dos do Enem apresentados nas avaliações de Língua Portuguesa, nas últimas
décadas, verificamos que as notícias não são as melhores. Ou seja, o esforço e
investimento que têm sido despendidos em nome da ampliação da qualidade
do ensino não têm apontado sinais de avanço ao longo dos anos, como pode-
mos observar na reportagem da Agência Brasil de 18.01.2017.
2
Para maior aprofundamento do delineamento das políticas de regulação na educação ver
Mundiam (2012).
– 179 –
Com essas estratégias avaliativas, a Seduce implantou, a partir de 2011,
ações e projetos que se configuram como políticas educacionais que atingem
toda a rede estadual de ensino do estado de Goiás. Para conhecer como essas
iniciativas se desdobram em sala de aula, voltaremos nosso olhar para os pro-
fessores de Língua Portuguesa do 9º ano, que demarca o final da segunda
etapa do Ensino Fundamental e a transição à terceira (Ensino Médio). Os
dados aqui analisados referem-se a depoimentos de professores de Língua
Portuguesa das escolas estaduais, coletados por meio de entrevista e também,
por meio de observação de aulas.3 Os registros de observações de aulas evi-
denciam os movimentos das propostas pedagógicas, os conteúdos abordados,
as metodologias e as interações vivenciadas entre professor e alunos. As entre-
vistas estruturadas permitiram o levantamento de depoimentos muito signifi-
cativos que retratam a realidade dos profissionais, a situação da escola atual e
os rumos dos processos de ensino e de aprendizagem4.
As entrevistas com os professores revelam que as avaliações de larga
escala norteiam as políticas da Seduce e estão não só influenciando diretamente
na constituição curricular, como também delimitando o trabalho docente em
sala de aula. Foi predominante o apontamento de que as orientações para o
trabalho pedagógico canalizam para um preparatório do aluno para as avalia-
ções. O Quadro 1 mostra a percepção dos professores sobre as orientações da
Seduce para o trabalho a ser desenvolvido.
3
Nas citações de dados, de entrevista ou de observação, os códigos de identificação iniciam-
-se por E, que corresponde a Escola. O número em seguida corresponde ao número atribuído à
escola no conjunto de escolas pesquisadas. P2 corresponde a Professor de Português. Portanto,
E01P2 significa Escola 01professor de Português; E02P2 significa Escola 02, Professor de Por-
tuguês e assim por diante.
4
A descrição teórico-metodológica da pesquisa é apresentada integralmente no Capítulo 1
deste livro.
– 180 –
A escola deveria ter mais autonomia para poder desenvolver diferentes
trabalhos, não somente o que eles mandam, pois eles dizem que a escola
tem autonomia, tem vírgula, porque eu tenho todo um currículo, tenho
todo um cronograma que eu tenho que seguir, então ao mesmo tempo que
eles dizem, entre aspas, que a gente tem essa liberdade, na verdade nós
E02P2 não temos, pois temos que seguir aquele cronograma, que tem um planeja-
mento que é observado. O caderno educacional tem atividades excelentes,
mas não atende todas as realidades, pois ele vem por aulas, mas a realidade
da sala é diferente. Temos alunos do nono ano que não sabem ler e escre-
ver direito, como você tem que correr com aquilo ali, durante uma aula,
sendo que deveria levar muito mais tempo.
As avaliações em larga escala, na minha visão, tem um único propósito:
estatísticas para o governo. Prova disso que as escolas, quando chega a
época dessas avaliações, treinam, de fato, o aluno, para atingir aquele
objetivo. E essas avaliações, quem tem conhecimento? Sabe que não é só
coeficiente de aprendizado, a escola procura resgatar aquele aluno que se
evadiu, que desistiu, que não está frequentando, porque tudo isso conta
ponto. Então na realidade, eles não avaliam o aprendizado do aluno. Eles
tentam melhorar estatisticamente aquilo que o governo tem, aí a escola
E04P2 não quer ficar “mal na fita” (sic.), treina. O professor é direcionado para
isso, a fazer aquele treinamento, para que o aluno atinja o objetivo final.
Por isso a plaquinha do Ideb lá fora. Nós sabemos que se o Ideb cai muito
e as outras avaliações externas caem a nota, afetam diretamente as ver-
bas que a escola recebe. Então novamente nós caímos naquele círculo: a
escola precisa de verbas, se a escola não consegue é culpa do professor, e
a gente acaba se sujeitando a isso. Por outro lado, tem a reclamação, que
o aluno não tem base, que não aprendeu nada, mas estatisticamente, nós
estamos melhorando.
Eles passam para a gente muitas orientações em relação a provas, aplica-
ção de provas semelhante a, por exemplo, a prova Brasil, aquela avalia-
ção diagnóstica. Então eles passam orientações sim, modelos de provas,
E05P2 para que a gente trabalhe aquilo e quando chegar aquela avaliação que o
aluno tem que fazer, como por exemplo a prova Brasil, o aluno já estar
mais ou menos por dentro de como que são as questões, o nível, o jeitinho
das questões.
O aluno está sendo prejudicado, pois está sendo treinado para responder
E01P2
determinadas questões e não aprender o que ele deveria.
– 181 –
Mais de maneira quantitativa do que qualitativa. Eles querem resultados e
muitas vezes pressionam por resultados, mesmo não havendo um desen-
E07P2 volvimento real. Como houve uma padronização total, os professores
ficam “engessados” (sic.), e não conseguem atender as particularidades ou
demandas locais da escola.
– 182 –
também referendadas em registros oficiais, apresentamos trechos dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (PCNLP) e de documen-
tos da SEE-GO que confirmam as ideias discutidas neste texto: “Desde início
da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro
da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no
País” (BRASIL, 1997, p. 14). Dando continuidade a essa reflexão, o docu-
mento reforça ainda que “[...] evidências do fracasso escolar apontam a neces-
sidade de reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de
encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e escrita”
(BRASIL, 1997, p. 14).
Nos documentos oficiais do estado de Goiás, destaca-se o trecho que
registra a pretensão do currículo proposto para o período do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, apresentado na formatação de Matriz Curricular, em
que há a recomendação de que “[...] o trabalho desenvolvido pelas equipes
escolares possibilite o alcance das metas de Reorientação Curricular”, den-
tre elas “[...] a redução das taxas de evasão e repetência nas escolas estadu-
ais” (GOIÁS, 2007, p. 168). Faz-se necessário destacar aqui que conduzir
uma proposta de ensino em nome da redução das taxas de evasão e repetên-
cia não se traduz, necessariamente, em garantia da qualidade do ensino da
Língua Portuguesa. É preciso refletir acerca do conceito de qualidade em
educação que se constitui a partir do delineamento dessas políticas educa-
cionais que partem dos resultados das avaliações para direcionar o caminho
do ensino.
Em continuidade à reflexão anteriormente delineada, de acordo com os
PCNLP (BRASIL, 1997), os estudos publicizados na década de 1980, soma-
dos ao contexto político e econômico do país, apontam para uma mudança
significativa na compreensão do processo de alfabetização, ou seja, no pro-
cesso de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita. Mudança essa
que teve grande impacto na educação brasileira, principalmente em razão das
contribuições da Linguística, Psicolinguística e Sociolinguística, incluindo
nesse rol autores que teorizam sobre alfabetização e ensino da língua materna,
como Emília Ferreiro, Magda Soares, Carlos Cagliari, Telma Weisz e outros.
O impacto desses estudos redunda não só em mudanças significativas no pro-
cesso inicial de aquisição da língua escrita, conhecido por processo de alfabe-
tização articulado às práticas de letramento, mas também em sua continuidade
– 183 –
ao longo da vida escolar. Além disso, torna-se justificativa para o delinea-
mento das propostas de formação de um sujeito crítico e participativo, na
constituição de uma sociedade democrática. Para isso, a garantia do domínio
e uso da linguagem oral e escrita padrão configura-se como um dos objetivos
fundamentais da área aqui discutida.
Assim, estão, de um lado, dados estatísticos que comprometem a ima-
gem e as ações governamentais na área educacional – por apresentarem altos
índices de evasão e repetência e baixo nível da qualidade do ensino brasi-
leiro – e, de outro, as pesquisas e estudos que apontam para a necessidade de
mudanças na didática, nos materiais e na metodologia de ensino. Um ensino
agora subsidiado por nova concepção de língua, linguagem, ensino e aprendi-
zagem da língua, aluno, professor, escola e educação.
Diante desse quadro, o que se apresenta como proposta de melhoria da
qualidade da educação no Brasil consiste na implantação, sobretudo a partir
da década de 1990, de uma política educacional direcionada pela avaliação em
larga escala. Os resultados apresentados na presente pesquisa são condizen-
tes com o que vigora em âmbito mais ampliado no país. Tal direcionamento
parece se constituir em uma política de formação aligeirada para o mercado de
trabalho, com investimentos no controle do trabalho docente. Isso se faz por
meio das avaliações em larga escala e de propostas de intervenção em busca
da redução das taxas de evasão e repetência, a título de melhoria da qualidade
do ensino.
Cabe ressaltar a problemática que se configura no delineamento da
qualidade de educação por índices de evasão e repetência. Esses índices são
apenas instrumentos parciais de um amplo processo de reflexão e de inter-
venção que deveria ser implantado com o fim de alcançar uma educação de
qualidade. Ao mesmo tempo, o governo deveria realizar investimentos, entre
esses, a disponibilização de recursos didáticos e metodológicos;o acesso a
textos que garantam a circulação dos conhecimentos existentes na socie-
dade; melhores condições para o trabalho docente; valorização do profis-
sional da educação e outros; concebendo a educação e a escola como meio
de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos pela humani-
dade (FRIGOTTO, 2003).Essa reflexão pode ser ampliada com a leitura de
um excerto do documento da SEE-GO, publicado como Caderno 5, que tem
por objetivo:
– 184 –
[...] oferecer subsídios para um ensino que permita aos alunos o uso efi-
caz da leitura e produção de textos e dos benefícios decorrentes dessas
práticas, como a diminuição do fracasso escolar e a possibilidade efe-
tiva do exercício da cidadania, organizamos as matrizes de Língua Por-
tuguesa em torno de eixos que enfocam o uso da linguagem, por meio
das práticas de escuta, leitura e produção de textos (orais e escritos) e a
reflexão sobre a língua e linguagem. (GOIÁS, 2007, p. 164)
5
A globalização não é um fato acabado, mas um processo em marcha. Enfrenta obstáculos,
sofre interrupções, mas generaliza-se e aprofunda-se como tendência. Por isso, há nações e con-
tinentes nos quais a globalização pode alcançar maior desenvolvimento, pois ainda tem mais
espaços a conquistar. Este é o caso da África e da América Latina (IANNI, 2005).
6
Entre esses organismos internacionais, podemos citar: Banco Mundial (BM), Banco Inte-
ramericano de Desenvolvimento (BID) e agências da ONU (Unesco, Cepal e Unicef, entre
outras).
– 185 –
nacional, no qual se insere a sociedade brasileira, e o delineamento das ações
político-pedagógicas implantadas pela Seduce-Goiás.
Estudos apresentados por Leão (2008) evidenciam que as políticas deli-
neadas nas últimas décadas do século XX buscavam a sustentabilidade social
pela manutenção do equilíbrio entre o pleno desenvolvimento econômico e a
equidade social7,assegurada primordialmente pela adequação das nações às
exigências do mercado. A questão é: Isso é possível ou é uma ilusão?E, nesse
contexto, o ensino da língua apresenta-se como eixo estruturante da forma-
ção do trabalhador, à medida que se modificam os meios de comunicação e se
ampliam, significativamente, as possibilidades de utilização da linguagem e
sua importância para o desenvolvimento e expansão do capital.
Caracterizado como um período de grandes e aceleradas mudanças
políticas, econômicas, sociais e culturais, nele teve lugar a estruturação de
uma nova ordenação mundial amplamente favorecida pelo desenvolvimento
do transporte e da comunicação, da informática e da eletrônica. Esse momento
histórico gerou também um efeito cascata sobre a necessidade de mudanças
significativas no delineamento das políticas educacionais, tendo como eixo
estruturante o ensino e o desenvolvimento da linguagem, principalmente a
linguagem oral e escrita. Isso em consonância com as necessidades de uma
sociedade centrada no capital, no lucro e na sustentabilidade do mercado, e
que apresenta um amplo desenvolvimento da comunicação.
Assim, novas relações econômicas, políticas e culturais assumem maior
expressividade, tendo por base a flexibilidade e o desenvolvimento das forças
produtivas. Nesse sentido, Oliveira (2000, p. 67) ressalta:
– 186 –
nentes aos objetos e meios de trabalho, quer nas formas de organização
e controle, são produtos de relação dialética inerente ao conflito entre
capital e trabalho.
– 187 –
recentemente estabelecidas na região da fronteira norte do México,
os trabalhadores não ganham mais do que 7 por cento do que recebe
a força de trabalho norte-americana para fazer o mesmo trabalho na
Califórnia.
– 188 –
ceiras. E, na instituição escolar, essas contradições também são explicitadas
em sala de aula, conforme aponta o professor E04P2 no Quadro 3.
Nesse contexto, são amplamente deliberadas as políticas neoliberais de
implantação de reformas, cujos objetivos são o ajuste e o equilíbrio econô-
mico para a garantia da acumulação do capital. O aferimento da equidade
citada, segundo o documento do Banco Mundial (2006), é fundamental para
reduzir a pobreza e possibilitar a prosperidade. Está em curso o processo de
globalização, ordenado pelas relações econômicas e viabilizado pelo avanço
tecnológico dos meios de comunicação e informatização. A educação torna-se
um veículo importante de disseminação desse ideário. A equidade, ou seja, a
garantia do acesso à educação configura-se como garantia de oportunidades
para a conquista de melhores condições de vida. Ressalta-se aqui a relevância
dada ao desenvolvimento das linguagens no contexto educacional.
Forma-se uma cadeia mundial de cidades globais que passam a exer-
cer papéis cruciais na generalização das forças produtivas e relações de pro-
dução em moldes capitalistas, bem como na polarização de estruturas globais
de poder. Simultaneamente, ocorre a reestruturação de empresas, grandes,
médias e pequenas, em conformidade com as exigências da produtividade,
agilidade e capacidade de inovação, abertas pela ampliação dos mercados em
âmbito nacional, regional e mundial. O fordismo, como padrão de organiza-
ção do trabalho e da produção, passa a combinar-se com ou a ser substituído
pela flexibilização dos processos de trabalho e produção. Esse é um padrão
mais sensível às novas exigências do mercado mundial, que combina produti-
vidade, capacidade de inovação e competitividade (IANNI, 1999).
É possível afirmar que, de acordo com a perspectiva e concepção ana-
lisada, vivemos hoje a emergência do novo, das inovações tecnológicas, das
soluções rápidas e eficazes, da criatividade e flexibilidade e, em contraponto,
é preciso assegurar a democracia, a paz e a estabilidade social pelas ações de
solidariedade, compromisso social e incorporação da luta pela equidade e sus-
tentabilidade social. A educação apresenta-se, nessa perspectiva, como o eixo
de condução de novas possibilidades para a garantia da cidadania e da melho-
ria da qualidade de vida do trabalhador. Logo, é por meio da educação que o
trabalhador poderá qualificar-se para enfrentar as vicissitudes do mercado de
trabalho.Portanto, “[...] tornou-se lugar comum, na última década, referir-se
à centralidade da Educação Básica como condição necessária para o ingresso
– 189 –
das populações no terceiro milênio, a partir do domínio dos códigos da moder-
nidade” (OLIVEIRA, 2000, p. 104). Essa visão tem sido influenciada, fun-
damentalmente, por agências internacionais, programas governamentais,
propostas de empresas e de entidades representativas dos trabalhadores.
Leão (2008) ressalta que a reordenação política e econômica de sus-
tentabilidade e viabilidade de constituição desse “novo mercado” de trabalho
tem como eixo estruturante a necessidade de se reformar a Educação Básica
e assegurar, por meio dela, maior flexibilidade nos processos educacionais.
Com isso, seria possível maior inserção dos indivíduos no mercado de traba-
lho, criando-se, assim, condições de maior empregabilidade9 para os trabalha-
dores e maior competitividade entre as nações.
– 190 –
ção profissional, tendo como ponto de partida o ensino básico. Estrutura-se,
então, uma política educacional traduzida por um discurso de interdependên-
cia entre formação e emprego, vinculando educação e mercado de trabalho, o
que se tornou determinante nas definições das políticas educacionais brasilei-
ras, sobretudo a partir da década de 1990.
10
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos pode ser considerada o grande marco na
formulação de políticas governamentais para educação da última década do século XX. Rea-
lizada em Jomtien, na Tailândia, entre os dias 5 e 9 de março de 1990, foi convocada pelos
seguintes organismos: UNESCO, Unicef, PNUD e BM. Da conferência resultaram posições
consensuais que deveriam construir as bases dos planos decenais de educação, especialmente
dos países mais populosos do mundo, signatários da Declaração Mundial para Todos (OLI-
VEIRA, 2000).
– 191 –
apresentada nos estudos de Solé (1998, p. 37): “O que pode ser feito para que
meninos e meninas aprendam a ler e utilizem a leitura para aprender?” Acres-
centamos a esse questionamento a escrita. Assim, delineia-se no histórico da
educação brasileira uma nova perspectiva, tanto no campo das políticas edu-
cacionais como no campo da concepção de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita, que se entrecruzam nas análises aqui apresentadas.
Atualmente, nos estudos da Língua Portuguesa, o texto é o foco do
ensino, já que é considerado como uma unidade significativa da língua seja
ele um signo linguístico, que por si só já comporta uma mensagem, seja um
texto de longa extensão. Compreender a presença, a ausência ou a finalidade
do texto em sala de aula foi um dos objetivos da pesquisa aqui apresentada,
além de ressaltar os dados obtidos das ações pedagógicas, analisando-os a par-
tir do contexto das políticas educacionais delineadas em Goiás.
Recortando as entrevistas realizadas, cabe destacar que foram unâni-
mes em registrar que o trabalho realizado pelos professores tem como princi-
pal viés o texto. Slogans de propaganda, dissertação, texto de opinião, história
em quadrinhos, letras de música, texto literário, foram os gêneros discursi-
vos mais abordados nas práticas de leitura e produção textual, isto é, textos
reais que transitam nas relações cotidianas têm presença cultural e função
social estabelecida. Esse contexto significativo permitiu o aprofundamento
em conteúdos tais como: composição de frases, tópico frasal, coesão, figuras
de linguagem e substantivos. Os dados observados apontam que os aspectos
gramaticais são contemplados, mas não como centro do ensino. Esse espaço
privilegiado parece ser ocupado pelos gêneros discursivos, proposta que já é
apresentada nos PCNLP (BRASIL, 1997).
Embora esse aspecto remeta à valorização textual e à diversidade na
abordagem dos gêneros discursivos, os estudos da língua parecem ainda
desprovidos de interlocução com as demais áreas do conhecimento e dis-
ciplinas, o que revela uma imobilização curricular que anula toda a poten-
cialidade interdisciplinar da Língua Portuguesa. Aliás, um fato que chamou
nossa atenção foi que a ideia de interdisciplinaridade só emergiu nos dados
coletados na pesquisa no contexto de um concurso de redação promovido
pela própria escola, tendo como tema A sustentabilidade da cidade de Goiâ-
nia, em razão da proximidade com a data de aniversário da capital. A inicia-
tiva de interdisciplinaridade foi ocasional e isolada, o que remete a uma ideia
– 192 –
de fixidez curricular que será abordada mais adiante na discussão dos dados
expostos no Quadro 1.
Sabemos que a participação social e o exercício da cidadania passam,
necessariamente, pela possibilidade de o sujeito acessar os conhecimentos,
expressar suas ideias, questionar, reivindicar e construir seu posicionamento.
Essas ações têm como condição básica a constituição do sujeito e de sua mani-
festação por meio das linguagens oral e escrita; elas se distanciam da proposta
político-educacional, já descrita, de formação para o mercado de trabalho.
Entretanto, ao analisarmos o desenho das políticas educacionais do estado
de Goiás, verificamos que, contraditoriamente, a Secretaria de Educação ao
mesmo tempo em que apresenta uma matriz curricular fixa e reguladora tam-
bém contempla a valorização dos textos, como o Caderno 5 registra:
– 193 –
Sabe-se que o aluno que chega à escola de Ensino Fundamental já é um
falante nativo da língua e domina seu dialeto de origem. Então, é responsabi-
lidade da escola valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, diversificar
esses conhecimentos no que diz respeito à oralidade, ampliar o repertório de
interação textual, ensinar a língua escrita padrão, explorar as possibilidades
de leitura, compreensão e interpretação dos diversos textos e compartilhar
os saberes linguísticos que possibilitem o exercício da cidadania. Formar lei-
tores e escritores por meio de práticas de leitura e escrita diz respeito direta-
mente à contribuição da área de ensino da Língua Portuguesa. Cabe a ela a
exploração dos textos trabalhados nas demais disciplinas de outro ponto de
vista, a interpretação no ato da leitura e a sistematização dos textos a partir
das características próprias dos gêneros discursivos, considerando as contri-
buições da Linguística para que o texto atinja os objetivos da situação comuni-
cativa. Pode-se afirmar, com base na pesquisa aqui descrita, que a garantia da
qualidade do ensino da Língua Portuguesa, pelo viés das avaliações em larga
escala, não tem se efetivado, como pode ser observado nos registros a seguir.
Os relatos de observação sistematizados na pesquisa indicam prevalên-
cia de aulas dialogadas, interatividade não só entre professor e alunos, mas
também entre alunos e alunos com diversas atividades em grupos, em espe-
cial em duplas, com foco na interpretação, produção e exploração textual.
A interação entre os participantes da aula foi uma marca observada nos dados,
embora houvesse dois relatos pontuais focados na realização de exercícios
isolados, que possibilitaram as seguintes constatações: “a aula sempre exposi-
tiva, com uso de textos xerocados” (observação E02P2) e “foi possível obser-
var aulas em que a professora passou todo o tempo olhando os cadernos e
nenhum aprendizado ter ocorrido” (observação E06P2).
Em relação à proposta metodológica, estruturada com base em deter-
minadas perspectivas teóricas do ensino da língua, cabe registrar que o que se
sobrelevou como recurso didático utilizado pelos professores da rede estadual
de Goiás foi o uso do livro didático. Isso se deu apesar da inserção de diver-
sos gêneros textuais em sala de aula, apresentados em folha, livro literário,
notebook (com a finalidade de pesquisa), vídeo e materiais diversos da biblio-
teca escolar mencionados nas observações e nas entrevistas. Nas entrevistas da
pesquisa, do ponto de vista dos professores, ora o livro didático é considerado
como importante, mas também apenas como um dos diversos recursos para
– 194 –
serem utilizados, ora é alvo de crítica por não abranger todo o conteúdo pre-
visto. De acordo com os relatos dos professores nas entrevistas, ter acesso ao
livro didático é um direito do aluno, juntamente a uma série de outros recursos
disponíveis para a ampliação do ensino e da aprendizagem. Entretanto, eles não
reconhecem que esse livro pode tornar-se um instrumento que, utilizado meca-
nicamente, amarra o currículo e imobiliza o docente que tenta transitar com
liberdade em busca da ampliação e diversificação da aprendizagem de todos.
Diante dessas reflexões, podemos afirmar que as orientações da Seduce,
cuja centralidade do trabalho pedagógico reside na avaliação, não ocorrem
somente aqui em Goiás. Como já foi demonstrado, o que acontece localmente
está inserido em um bojo maior de transformação da educação como direito do
cidadão para se tornar um serviço. O ‘serviço’ oferecido pela escola pública é
agora negociado e divulgado tal qual propaganda, sendo sua qualidade atre-
lada a resultados que podem ser quantificados, medidos e hierarquizados em
rankings. A título dessa suposta qualidade, essa proposta tem se caracterizado
como uma corrida entre alunos, professores e escolas para alcançar números
mais altos nos indicadores de ‘qualidade’. O respaldo ideológico para isso é a
visão de que a escola deve funcionar como uma empresa, com foco na forma-
ção para o mercado de trabalho, referendando a análise dos direcionamentos
dados à educação brasileira acima delineada.
Em sua maioria, os professores de Língua Portuguesa das escolas pes-
quisadas apontam que a qualidade do ensino está relacionada diretamente à
aprendizagem dos alunos. A garantia do processo ensino-aprendizagem é o
foco da ação docente em busca da qualidade da educação. De acordo com o
observado nas entrevistas aqui relatadas, reduzir o conceito de qualidade a
possíveis resultados isolados de avaliações de larga escala diminui o campo
de visão e nos direciona ao engodo de uma concepção de ‘qualidade’ ideolo-
gicamente constituída. Para a culminância da aprendizagem, são necessários
diversos fatores que envolvem as condições humanas, materiais, espaço-tem-
porais e organizacionais que devem ser oferecidas pela escola, destacando-
-se, entre outras, a formação docente, a garantia de qualidade das condições
de trabalho, a melhoria das condições salariais, o quantitativo de alunos por
sala. No caso da escola pública, esses fatores devem ser garantidos e ofereci-
dos pela Secretaria de Educação. O Quadro 2 explicita a percepção dos docen-
tes a esse respeito.
– 195 –
Quadro 2: Qualidade do ensino do ponto de vista dos professores
Boa qualidade de ensino é quando realmente há aprendizado, quando
o aluno aprende e a gente percebe que ele aprendeu. Porque às vezes
a gente ensina e até mesmo pelo processo não tem como ele dar essa
E01P2
devolutiva. O problema que a gente percebe é quando o aluno não
compreendeu e a gente tem que ir para frente pelo tempo e pelo nosso
cronograma.
Qualidade de ensino não é apenas ensinar a ler e escrever, sujeito e pre-
dicado, mas um conjunto é o aluno sair da escola sabendo ler, escrever
e interpretar e ainda ser um cidadão, isso que é importante. O simples
fato de mandar o menino para a escola, o fato do professor está aqui
todos os dias e os alunos estarem aqui todos os dias, não querem dizer
E02P2 uma educação de qualidade. Sou contra essas atuais políticas educacio-
nais, pois os índices não verificam o conteúdo, os alunos treinam para
fazer as provas. São contraditórias as políticas de recuperação em que
os alunos que não atingiram a média 6,0 e fica no PIA (Programa de
Intensificação da Aprendizagem), mas não posso dispensar os alunos
que atingiram a média, tenho que dar aula para todos.
Minha visão de escola pública hoje, é de uma escola totalmente deca-
dente. Quando a gente vê nossa realidade aqui, por mais difícil que a
gente acha, quando a gente conhece a realidade como um todo, perce-
E04P2 bemos que estamos em uma escola que, pode-se dizer, é privilegiada.
As escolas estão sucateadas, professores sem estímulo, aluno desinte-
ressado, professor que também não tem interesse em ensinar, devido
aos baixos salários e carga horária excessiva.
É todo um conjunto de fatores. São aulas bem planejadas, alunos par-
E05P2
ticipativos.
Uma boa qualidade de ensino é um conjunto de ações e atitudes que
E06P2 envolve todo o aprendizado do aluno [...] é quando realmente há apren-
dizado.
A melhor forma para responder é o que eles não dizem: falam que o
aluno não pode evadir, tem que recuperar, mas não levam em conside-
E07P2
ração outros elementos que passam do muro da escola (questão social,
familiar).
– 196 –
peito à aprendizagem da Língua Portuguesa ensinada nas escolas. O Quadro
3 revela os diversos efeitos intra ou extraescolares, segundo os professores,
resultantes dos impactos das políticas educacionais.
– 197 –
Ao analisar as falas dos professores, observamos que eles consideram
como as maiores dificuldades e desafios a falta de colaboração da família, a
indisciplina, a desmotivação do aluno e a facilidade de progressão. Esses fato-
res que predominam nos depoimentos estão centrados na responsabilização
dos alunos e suas famílias pelo baixo desempenho discente, o que nos remete
à ideologia intitulada por Soares (2008) de déficit cultural. Essa perspectiva
deu suporte à percepção da escola pública como instituição compensatória dos
mais desfavorecidos que estavam distantes do sucesso escolar. As causas do
fracasso estariam atribuídas a um contexto desfavorável do aluno, nesse caso,
sua falta de empenho e a falta de apoio da família.
Entretanto, o primeiro e o último dado apresentados no Quadro 3 nos
revelam fatores de outra ordem, que indicam uma percepção crítica dos desa-
fios encontrados pelos profissionais e uma perspectiva mais abrangente da
realidade educacional.
Um desafio importante apontado na primeira linha do Quadro 3 é a pre-
carização do trabalho docente, uma vez que o professor necessita acumular
uma elevada carga horária de trabalho para manter as mínimas condições de
vida. Isso nos remete às questões de carreira, de remuneração e de condições
de trabalho que não apenas desestimulam o professor, mas também são entra-
ves para maior dedicação ao trabalho, que não é restrito à interação com os
alunos em sala. Essa interação é uma das dimensões da aula, que envolve tam-
bém planejamento, documentação pedagógica, elaboração e correção de ativi-
dades, que compõem uma carga de trabalho extraclasse.
Outro desafio apontado na última linha do Quadro 3 está relacionado
diretamente ao impacto das políticas educacionais no currículo e na avaliação,
consequentemente na prática docente. O currículo programático, geralmente
imposto previamente, é estanque e irremovível e dá o suporte para a avaliação
focada em resultados restritos ao que foi transmitido.
A crítica feita pelos entrevistados das escolas E01P2 e E07P2 possi-
bilita-nos questionar: Há tempo destinado à elaboração, pesquisa e refor-
mulação da ação docente? Há tempo para o acompanhamento da construção
conceitual subjetiva de cada aluno? Diálogo, leitura, escrita, reescrita, debate,
descrição, comparação e análise dos textos orais ou escritos com os alunos são
requisitos para a elaboração conceitual no trabalho com a Língua Portuguesa
e demandam tempo.
– 198 –
Podemos depreender dessas reflexões que o aprisionamento daquilo
que foi chamado no parágrafo anterior de “tempo” é condição para que os pro-
fessores sejam executores de um programa pedagógico altamente controlado,
especialmente pelas políticas avaliativas. Essas políticas prometem elevação
da qualidade, mas, na verdade, promovem a distorção da qualidade do ensino.
Considerações finais
– 199 –
rizem a formação integral, concepção de professor e aluno como sujeitos do
processo ensino-aprendizagem e não como indivíduos isolados e classificados
por índices avaliativos.
Referências
______. A sociedade global. 12. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
– 200 –
MÉSZAROS, I. Para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2002.
NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo: Cor-
tez, 2006.
– 201 –
Capítulo 7
Introdução
– 202 –
O texto inicia-se com um breve apanhado histórico sobre o ensino de
Ciências no Brasil e, em seguida, traz a visão dos professores em relação às ava-
liações em larga escala, ao currículo de resultados e à repercussão das políticas
educacionais na organização da sala de aula em termos da qualidade de ensino.
Essa visão foi identificada por meio de entrevistas com professores de Ciências.
– 203 –
ficas, Universidades e acadêmicos renomados que, apoiados pelo governo,
elaboraram projetos para o ensino das disciplinas científicas. A formação e
identificação de uma elite por meio desses projetos refletiria a política gover-
namental e a concepção de escola, repercutindo em diversos países, entre
eles o Brasil.
– 204 –
ensino de primeiro grau (BRASIL, 1997), correspondente hoje aos nove anos
do Ensino Fundamental. À época, o principal objetivo do impulso desenvol-
vimentista era que o Brasil se alinhasse, científica e tecnologicamente, a paí-
ses mais desenvolvidos como os EUA. Ainda hoje, esse objetivo é perseguido,
sendo o avanço na produção e divulgação do conhecimento científico da área
das Ciências uma das formas de promover esse alinhamento visto que, fre-
quentemente, a área é associada de forma direta ao desenvolvimento tecnoló-
gico e econômico.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 1996, a
educação escolar passa a vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Essa LDB também determina que os níveis de ensino fundamental e médio
tenham uma base nacional comum complementada pelos demais conteú-
dos curriculares específicos a cada sistema de ensino. A formação básica no
ensino fundamental passa a enfocar: leitura, escrita, cálculo, compreensão do
ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores que fundamentam a sociedade. Por sua vez, o ensino médio deve con-
solidar os conhecimentos da etapa anterior além de preparar para o trabalho
e a “cidadania para continuar aprendendo”. Os conteúdos incluem forma-
ção ética, autonomia intelectual e fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos. Todavia, quanto aos valores e objetivos da educação
nacional, essa LDB indica apenas que a escola deve formar o cidadão-traba-
lhador-estudante. A estratégia de implantação desses princípios legais abrange
políticas centralizadas no Ministério da Educação, por sua vez detalhadas e
especificadas em documentos oficiais tais como os “parâmetros”, “diretrizes
curriculares”, além dos diversos instrumentos e formas de avaliação (KRA-
SILCHIK, 2000).
Para Krasilchik (2000) o exame da evolução das concepções curri-
culares preponderantes entre os anos 1960 e 2000 mostra que as mudanças
por injunções legais vêm mantendo um ensino precário nas escolas, levando
os professores a enfrentarem problemas de sobrecarga de trabalho e falta de
recursos, além de ficarem privados de participação nas decisões e tendo que
cumprir determinações sobre as quais não foram ouvidos.
Nas últimas décadas, a ampliação de temas científicos e tecnológicos no
currículo de Ciências está relacionada à expansão do capitalismo e ao modo
de acumulação flexível (PINHÃO e MARTINS, 2016).
– 205 –
O ensino de Ciências e as avaliações em larga escala
– 206 –
Fato bastante mencionado nos estudos sobre o tema das reformas edu-
cativas nos marcos do neoliberalismo e da globalização econômica é a rea-
lização, no ano de 1990, da Conferência Mundial Educação para Todos, na
Tailândia (UNESCO, 1990), que repercutiu no Brasil no Plano Decenal de
Educação para Todos (BRASIL, 1993). Daí por diante os demais planos de
educação e as políticas e diretrizes nacionais foram, de alguma forma, influen-
ciados por esses eventos. É assim que surge o currículo instrumental ou de
resultados e a instituição de sistemas de avaliação em escala, operacionali-
zados no Brasil, a partir de 2005, com o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil),
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e outros programas
educacionais ligados ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
A meta 7 do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), que trata do fomento às
avaliações externas, indica ações que devem ser realizadas para tal objetivo,
entre elas a implementação de base nacional comum de currículos, elaboração
de indicadores de avaliação institucional e a inclusão da avaliação do Ensino
de Ciências nos exames aplicados ao final do Ensino Fundamental. Conforme
ampla bibliografia mencionada em Libâneo e Silva (2016), todo o sistema
educacional brasileiro é impregnado por um modelo de educação de resulta-
dos. Como esclarecem esses autores:
– 207 –
Essa política educacional repercutiu de modo exemplar no Estado
de Goiás, desencadeada em 2011 e ainda em vigência no Estado, particu-
larmente com as diretrizes definidas no documento Pacto pela Educação:
Reforma Educacional Goiana (GOIÁS, 2010). Também nesse Estado a qua-
lidade da educação básica tem sido medida em avaliações de larga escala
em consonância com padrões internacionais, especialmente o Sistema de
Avaliação Educacional do Estado de Goiás (Saego), criado em 2011, com o
objetivo de fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado. A Ava-
liação Dirigida Amostral (ADA), criada em 2016, tem o objetivo de detectar
dificuldades do aprendizado em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
(GOIÁS, 2016).
Segundo Medeiros (2013), o programa Avaliação Diagnóstica implan-
tado pela Seduce, e que compõe o Sistema de Avaliação Educacional de Goiás
(Saego), tem como objetivo principal “colaborar diretamente com o processo
de ensino e aprendizagem em sala de aula [...] uma avaliação externa que
apresenta forte correlação com o processo avaliativo interno das escolas”
(MEDEIROS, 2013, p. 30). Os resultados, segundo a autora, devem levar pro-
fessores e gestores a pensar em ações a serem aplicadas em sala de aula, cujo
intuito é melhorar o aprendizado dos alunos referente aos conteúdos explora-
dos por essa avaliação.
– 208 –
para as provas que, em grande parte, não condizem com o previsto no plane-
jamento do professor.
– 209 –
pela ADA?” (E04P3) são apresentadas por docentes dos quais são exigi-
dos melhores resultados a cada avaliação. Se há professores que, ao menos,
fazem esses questionamentos em relação ao currículo de resultados, outros
mostram aceitação das orientações da Seduce. Dois depoimentos mostram
esse posicionamento:
[...] por um lado, o Ideb, ajudou porque priorizou umas matérias que
eu acho que realmente são importantes para o aluno e para o Ensino
Médio, no caso dos nonos anos; mas, por outro lado, é uma coisa que só
prevê resultados, não tem uma continuidade. [...] a preocupação que a
gente tem é que os alunos estão chegando muito fracos nos nonos anos.
(Professora de Ciências E05P3)
Ano passado, nós fizemos a Provinha Brasil, que é uma das mais impor-
tantes avaliações, nós criamos uma série de estratégias, até o aplicador
falou assim: “parece que eu estou aplicando o Enem”, porque os nos-
sos meninos eles foram organizados, trabalhados durante todo um ano
para conseguir esse objetivo, por isso que aquela plaquinha pode sim
ser uma realidade da escola. (Professora de Ciências E06P3)
[...] nas reuniões nós vamos discutir análise da ADA e sempre o pro-
fessor é considerado ruim, porque quase sempre o aluno não acerta.
Quando a gente pega metade da aula para passar o conteúdo progra-
– 210 –
mático, aí vem uma reclamação da Seduce de que o professor não tem
razão porque é um conteúdo bimestral, e a gente vê que tem conteúdo
que avança lá para frente ou no final do livro, então se você ensina
uma coisa sem dar um pré-requisito para o aluno, ele só vai decorar
para prova e daqui uma semana ele já esqueceu. (Professor de Ciên-
cias E01P3)
[...] nós temos que entender que esses meninos que estão de reforço,
que não aprenderam o meu conteúdo, é porque eles não sabem escrever
e ler, e se você não sabe o básico que é a escrita e a leitura, as operações
fundamentais, isso interfere muito no oitavo e nono anos. Na parte da
física que eles têm dentro das Ciências, eles não vão para frente, é difí-
cil a gente aceitar isso, mas tem alunos chegando para nós no sexto ano,
que não sabem escrever nem ler. (Professor de Ciências E02P3)
– 211 –
tindo-se no aligeiramento da formação dos alunos mediante a redução de
conteúdos, a caracterização do processo de ensino-aprendizagem como pre-
paração dos alunos para testes, as condições de trabalho desfavoráveis ao
professor.
Uma boa educação é quando tem aprendizado, o que realmente não está
acontecendo na nossa educação [...]. A boa educação é quando tem um
aprendizado definitivo, permanente, que vai passar anos e anos e vai
guardar aquilo, não o decoreba, mas sim o aprendizado, e a questão da
educação do aluno também como um todo, aprendizado para mim é isso
aí, é o que não está acontecendo. (Professor de Ciências E02P3)
– 212 –
Tais situações nos revelam as nuances da crise na educação imposta pela
materialização das políticas educacionais atuais no estado de Goiás. Como
compreende Silva (2012), na escola o contraste entre o avanço do conheci-
mento e a fragmentação dos conteúdos se revela pela dificuldade demonstrada
por docentes e estudantes em perceber a relação entre o que fazem nas salas de
aula com os conteúdos, e a relação entre este fazer e o que determinam as polí-
ticas públicas para o processo de escolarização; pelas suas ações e o modelo
em que elas estão assentadas; pelas suas ações e as propostas curriculares ges-
tadas fora do âmago da escola. Os relatos a seguir deixam evidente a relação
direta entre essa fragmentação do currículo, a formação integral dos estudan-
tes e a encruzilhada em que se encontram os professores com a responsabi-
lidade de encontrar meios para que o ‘aprendizado’ imposto pela política de
resultados realmente aconteça:
– 213 –
Avaliações externas e formação de professores
– 214 –
Avaliações externas e valorização profissional do professor
Todo dinheiro a mais que vem é bom, mas eu não concordo com bônus,
o bônus acaba que engessa muito o professor, em que sentido: é que às
vezes acaba que o professor está passando por um problema sério de
saúde e ele simplesmente não vai ao médico, porque senão vai perder o
bônus, e aí o que a pessoa está colocando em primeiro lugar é o bônus
e não a saúde. (Professor de Ciências E03P3)
Mas quando você mexe com o salário da gente, quando você mexe com
o dinheiro que é pouco, né, o professor do estado ganha muito pouco, e
aquele dinheiro é específico para tal objetivo, você desmotiva. (Profes-
sor de Ciências E06P3)
– 215 –
Destaca Novaes (2009) que as premiações financeiras, o denominado
bônus, compõem um conjunto de projetos propostos pelos governos cuja fina-
lidade é aumentar a eficiência do aparato de controle. Nesse contexto, a escola
acaba se convertendo em executora de ações e normas uniformes, que não
corroboram com os princípios da autonomia e gestão democrática, impossibi-
litando a construção de projetos pedagógicos capazes de conferir identidade
própria às escolas.
Assim como a escola, Freitas (2011) também considera a profissão
docente como um campo de disputas, técnicas e políticas, e que por se desen-
volver em determinadas condições sócio-históricas, é necessário que ela
esteja bem estruturada para que faça frente aos reformadores empresariais e
sua lógica neoliberal. Uma categoria bem estruturada deve articular um movi-
mento de resistência à mera profissionalização da carreira, a fim de que o que
atue não seja aquele que é, meramente, aprovado em exames, mas sim aquele
que possui formação específica para a docência.
O profissional docente tem sido cada vez mais explorado em suas con-
dições de trabalho, sendo responsabilizado pela continuidade de sua formação
e toda sorte de problemas de ensino e aprendizagem enfrentados cotidiana-
mente, fato que leva a uma prática aligeirada e não reflexiva – a tecnificação
do ensino (ROSA e SANTOS, 2015). Esta pesquisa mostra as dificuldades
enfrentadas nesse processo e a falta de incentivo à qualificação por parte da
gestão pública.
– 216 –
gógico em sala de aula, transformando-se em um professor reprodutor de
ações impostas pela Seduce, no que refere ao treinamento dos alunos para as
avaliações externas.
Durante as observações das aulas, identificou-se que os professores, em
geral, apresentaram domínio dos conteúdos, segurança na apresentação e lin-
guagem clara, embora fatores como interrupções para recados, chamadas, lan-
che servido durante as aulas, indisciplina, atrapalhem o curso das atividades
de ensino e aprendizagem. Por exemplo, observou-se que o tempo médio para
a realização e organização da sala entre as trocas de professores e chamada
nominal dos alunos é de 10 minutos, o que sem dúvida resulta em diminuição
do tempo efetivamente dedicado ao ensino e aprendizagem.
Destaca-se ainda que, apesar das limitações e insuficiências de espaço
físico, materiais didáticos, laboratórios e materiais para experimentos e outros
procedimentos, os professores de Ciências realizam grande esforço didá-
tico-pedagógico e buscam assegurar, na medida do possível, a qualidade do
ensino. As atividades elaboradas pelos professores, mesmo em um nível de
formação de conceitos empíricos, conforme destaca Davydov (1988), buscam
integrar os alunos e despertar os motivos.
Nesse sentido, deve-se destacar a importância de o professor propor
atividades de estudo que favoreçam ao aluno a compreensão da origem e do
processo de aperfeiçoamento de determinado conceito (DAVYDOV, 1988).
Para o autor, a aprendizagem é a reprodução de capacidades humanas histo-
ricamente construídas e que se encontram na base da consciência e do pensa-
mento teóricos. Por sua vez, o pensamento teórico tem como base a reflexão,
a análise e o experimento mental. Assim, a diferença entre pensamento empí-
rico e pensamento teórico é em relação ao método de pensar. Enquanto o
pensamento empírico tem como método a observação e descrição de caracte-
rísticas sensoriais e externas dos objetos, o pensamento teórico busca repro-
duzir o objeto idealizado juntamente as suas relações no sistema em que está
inserido, traduzindo sua universalidade ou essência interna, em relação a sua
característica externa. Dessa forma, o conceito é a ação mental específica de
estruturação do objeto material. Ter um conceito significa então saber repro-
duzir mentalmente seu conteúdo, ou seja, reconstruí-lo.
No entanto, os professores de Ciências apontaram questões que, alia-
das à rigidez e empobrecimento curricular e à fiscalização intensa do cum-
– 217 –
primento deste currículo por parte de tutores da Seduce, comprometem o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. A professora E04P3, por exem-
plo, refere: “a cobrança é grande, querem que treinemos nossos alunos para a
prova (ADA). E os conteúdos do bimestre como ficam?” Essa mesma profes-
sora aponta que a falta de acompanhamento familiar às atividades escolares
“favorece o não comprometimento dos alunos com as atividades escolares e,
consequentemente, o baixo rendimento”. Aponta ainda que as “facilidades”
impostas pelas políticas da Seduce quanto à aprovação dos alunos com um
mínimo de conhecimento é outro fator que afeta negativamente o processo
de ensino e aprendizagem e gera antecipadamente a exclusão social do aluno,
uma vez que ele não se apropria dos conhecimentos.
– 218 –
do professor para mostrar uma reação química. O objetivo da experiência era
mostrar a produção do gás carbônico (CO2) a partir da reação de vinagre com
bicabornato de sódio. O professor pediu então que a aluna misturasse em uma
garrafa pet meio copo de vinagre com uma colher de sopa de bicabornato de
sódio. A aluna então foi conduzindo o experimento e o professor explicando
cada etapa. Foi colocado um balão na boca da garrafa. À medida que a reação
começou acontecer o balão começou a encher. A experiência teve como foco
mostrar uma reação química acontecendo para que o professor pudesse expli-
car melhor o que era uma reação química, assunto principal daquela aula. Foi
um experimento demonstrativo, sem a participação efetiva da turma.
Porém, para que os alunos adquiram um conhecimento teórico, segundo
Hedegaard (2002) é necessário que os alunos sejam inseridos em uma ativi-
dade investigativa, que consiste na análise de um problema que contenha os
conflitos fundamentais do fenômeno. Nesse sentido, verifica-se que o ensino
de Ciências, na forma como está organizado, se limita apenas à observação,
categorização e memorização de conteúdos que não são transformados pelos
alunos em conceitos, sequer no nível do pensamento empírico. As condições
para o trabalho de ensinar na disciplina Ciências, assim como nas demais, são
impactadas pela política de resultados aliada à falta de condições de trabalho
como ausência de laboratórios, de biblioteca que atenda às necessidades do
ensino e aprendizagem, de volume excessivo de aulas que os professores pre-
cisam ministrar diariamente.
A indisciplina foi outro ponto abordado pelos professores de Ciências
nas entrevistas como prejudicial ao ensino e aprendizagem, o que se confir-
mou durante a observação das aulas. O professor E02P3, por exemplo, referiu
que “de 50 alunos, tiramos 20 que estão interessados realmente em estudar.
Não tem como eu fazer mágica. E olha que eu tento de todas as formas, eu pla-
nejo um tipo de atividade não dá certo, eu planejo outro tipo e não dá certo...”.
Ainda sob condições precárias, foi verificado durante as observa-
ções que os professores buscam promover formas de envolver os alunos
no processo de ensino e aprendizagem. A professora E04P3, por exemplo,
desenvolveu com os alunos um projeto com a leitura de um livro sobre a
história de um menino cujas condições favoreciam para que esse garoto
tivesse vícios, como alcoolismo, tabagismo, vício em jogos eletrônicos,
entre outros. A partir da leitura do livro, a professora trabalhou os conteúdos
– 219 –
de Ciências (substâncias químicas em bebidas alcoólicas, os malefícios do
tabaco, reprodução humana) e paralelamente solicitava que os alunos recor-
ressem ao livro didático para uma melhor compreensão dos conteúdos abor-
dados no livro literário.
A interação entre os alunos e a professora ocorreu de maneira sistemá-
tica, com questionamentos e exposições sobre a compreensão do livro pro-
posto. É importante destacar que a escolha do livro faz parte de um projeto
desenvolvido pela escola, que traz para o debate temas como uso de drogas,
bullying, entre outros. Os trabalhos produzidos pelos alunos de cada turma
foram apresentados aos demais alunos, seja por meio de música, teatro, dança,
banners e outros.
Observou-se que os temas trabalhados durante as aulas despertaram os
motivos dos alunos, que participavam com questionamentos e apresentando
seus pontos de vista. Por exemplo: ao abordar as formas de concepção, a pro-
fessora fala sobre os bebês de proveta. Um aluno pergunta:
●● Aluno Felipe: “Professora, ouvi dizer que um bebê de proveta nasce
em vidro, é verdade”?
– 220 –
Verificou-se ainda que outros tipos de alternativas para melhorar a qua-
lidade do ensino são propostos pelos professores de Ciências, mas estes se
esbarram em questões políticas internas e externas. Os professores E04P3
e E01P3 se referiram às tentativas de organizar um programa de monitoria
envolvendo os alunos com maior aprendizagem na disciplina. O objetivo era
que esses alunos ajudassem os colegas, mas faltou estrutura física e apoio.
Eu até poderia fazer no contra turno, mas não tem sala, a outra escola
foi transformada em integral, e a outra foi transformada em militar, os
meninos não têm condições de pagar o uniforme, e aqui ficou sendo a
escola inclusiva, e não tem sala. Eu tento fazer essa monitoria dentro da
sala, aproveitando os melhores. Infelizmente, o acompanhamento em
outro horário foi impossível. (Professor de Ciências E01P3)
– 221 –
educação nas escolas públicas. O professor E01P3, por exemplo, relatou a
dificuldade de se ministrar uma aula ‘diferente’, que utilize experimentos.
Segundo o professor, foi repassado pela coordenação que existem orienta-
ções disciplinares da Seduce quanto à organização das atividades docentes.
As limitações de espaço físico, material didático, material pedagógico, entre
outros, formam um conjunto de obstáculos, que impossibilitam em particular
a escola pública de desenvolver seu papel social.
Mediante os dados que mostram a realidade das práticas pedagógicas
dos professores de Ciências e a complexidade dos impactos das políticas edu-
cacionais da Seduce na qualidade do ensino, apresentamos aqui a reflexão
desenvolvida por Freitas e Limonta (2012) com base na teoria de Davydov.
Embora as autoras se refiram ao ensino de Ciências nos anos iniciais, sua aná-
lise fornece elementos para se pensar de forma mais abrangente o ensino desta
disciplina na escola pública.
As autoras defendem que no ensino de Ciências o professor organize
a aula introduzindo tarefas que coloquem os alunos em uma busca científica
que envolve tanto os conceitos que constituem o conteúdo da aprendizagem
quanto os processos de pensamento da investigação científica relacionada a
esse conteúdo. As autoras destacam a compreensão de Davydov de que “o
aluno aprende realmente um conteúdo quando aprende também as ações men-
tais ligadas a este conteúdo, os modos mentais de proceder com os conceitos
que formam o conteúdo” (FREITAS e LIMONTA, 2012, p. 79).
Isso significa que para aprender os alunos precisam se apropriar das
ações mentais que permitiram aos pesquisadores produzirem os conceitos que
ele agora está aprendendo e, desse modo, convertendo ativamente um conhe-
cimento coletivo em um conhecimento individual. O fato de se apropriarem
de ações mentais formadas e utilizadas por cientistas e pesquisadores é que
possibilita aos alunos formarem novas funções mentais. Essas funções men-
tais presentes nos objetos culturais e científicos são as bases da consciência
geral dos alunos (FREITAS e LIMONTA, 2012).
Esta perspectiva possibilitaria ao ensino de Ciências um caráter quali-
tativo no sentido apontado por Silva (2009). Para esta autora, a qualidade da
educação é antes de tudo social, no sentido de assegurar a redistribuição da
riqueza e dos bens culturais socialmente produzidos. Essa qualidade não pro-
duz pelo ajuste a parâmetros quantitativos e numéricos, expressa somente em
– 222 –
resultados de índices e fórmulas. Ao contrário, essa qualidade abrange ele-
mentos e dimensões socioeconômicas e culturais intrínsecos ao modo de vida
dos alunos e suas famílias em relação as suas expectativas quanto à educação.
A qualidade, nesse sentido, compreende as políticas governamentais, os proje-
tos sociais e ambientais com sentido político de bem comum, o financiamento
adequado, o reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em edu-
cação e “transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens sig-
nificativas e de vivências efetivamente democráticas” (SILVA, 2009, p. 225).
Considerações finais
– 223 –
Referências
GOIÁS. Lei nº 18.969, de 22 de julho de 2015. Dispõe sobre o Plano Estadual de Goi-
ás (2015-2025).
– 224 –
Assets/Lists/Noticias/AllItems/Diretrizes%202016-2017%20-%20ENSINO%20
M%C3%89DIO.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2016.
– 225 –
SILVA, E. P. Q. Educação em Ciências: possibilidades teórico-metodológicas.
In: KASSAR, M. de C. M.; SILVA, F. de C. T. (Orgs.) Educação e pesquisa no
Centro-Oeste: processos de escolarização e práticas educativas. Campo Grande:
UFSM, v. 1, p. 99-122, 2012.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessi-
dades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia 1990. <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 15 set. 2017.
– 226 –
Capítulo 8
Introdução
– 227 –
O texto apresenta, inicialmente, aspectos constitutivos do ensino de
matemática no Brasil e a situação dessa disciplina no contexto da influência
das políticas transnacionais. Em seguida são discutidos os dados da pesquisa
organizados nas seguintes categorias: critérios de qualidade de ensino e cur-
rículo, provas externas, formação científica dos alunos, sala de aula e formas
de organização do ensino, desvalorização da profissão, homogeneização do
ensino e exclusão escolar. Por fim, são discutidas as contribuições da teoria
do ensino desenvolvimental, cujos princípios pedagógicos são opostos aos da
política educacional em curso no estado de Goiás, para o exame dos limites e
possibilidades do ensino de matemática em escolas públicas.
– 228 –
inicial a década de 1950, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos
movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados
evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e
economia, tanto nacional como internacional.
– 229 –
âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o INEP inte-
grou os resultados do Prova Brasil e do Censo Escolar, de modo a via-
bilizar o Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
O princípio básico do IDEB é o de que qualidade da educação pressu-
põe que o aluno aprenda e passe de ano. O desempenho é medido por
meio do Prova Brasil e a aprovação, por meio do Censo Escolar. [...]
Além de propor o indicador, o PDE definiu metas para 2021 e subme-
tas para o período de 2007 a 2021. Essas metas são apresentadas para
os municípios e redes de ensino públicas. (FRANCO, 2007, p. 991-992)
– 230 –
nicas. As repercussões desse movimento no currículo são comparáveis às da
pedagogia das competências:
– 231 –
seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em
especial daqueles dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O ensino passou
a ter preocupações excessivas com formalizações e distanciando-se das ques-
tões práticas. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o
ensino de símbolos e de uma terminologia complexa comprometendo o apren-
dizado do cálculo aritmético, da Geometria e das medidas (BRASIL, 1998).
No Brasil, o movimento Matemática Moderna, veiculado principal-
mente pelos livros didáticos, teve grande influência durante longo período, só
vindo a refluir quando constatadas a inadequação de alguns de seus princípios
básicos e as distorções e exageros ocorridos. Em 1980, o National Council
of Teachers of Mathematics (NCTM), dos Estados Unidos, apresentou reco-
mendações para o ensino de matemática no documento Agenda para Ação
2. Nele a resolução de problemas era destacada como o foco do ensino da
matemática nos anos 80. Também a compreensão da relevância de aspectos
sociais, antropológicos, linguísticos, além dos cognitivos, na aprendizagem
da matemática, imprimiu novos rumos às discussões curriculares (BRASIL/
MEC, 1998, p. 19-20).
Mas, conforme analisa Búrigo (2006, p. 45-6), a combinação de ambi-
guidades e certezas presente na renovação pedagógica proposta pela Mate-
mática Moderna “é certamente elucidativa para explicar a ressonância que
encontra, hoje, a proposta de um ensino por competências e habilidades”. Isso
se verá a partir dos anos 1990.
Os anos 1990 e seguintes constituíram-se em marcos decisivos para as
políticas educacionais, principalmente com a realização da Conferência Mun-
dial sobre Educação para Todos, na Tailândia, e com a publicação do Relató-
rio Delors (1996). O ideário e os princípios contidos nesses documentos logo
repercutiram no Brasil. Evangelista caracteriza bem esse período:
– 232 –
Em documento de 1992, o Banco Mundial declara a importância da
educação para o desenvolvimento econômico e social e um dos principais
meios para melhorar o bem-estar dos indivíduos. E acrescenta: “ela aumenta
a capacidade produtiva das sociedades e suas instituições políticas, econômi-
cas e científicas e contribui para reduzir a pobreza, acrescentando o valor e
a eficiência ao trabalho dos pobres e mitigando as consequências da pobreza
nas questões vinculadas à população, saúde e nutrição”. Em seguida, estabe-
lece duas finalidades para o ensino elementar: “produzir uma população alfa-
betizada e que possua conhecimentos básicos de aritmética capaz de resolver
problemas no lar e no trabalho, e servir de base para sua posterior educa-
ção” (BANCO MUNDIAL, 1992). Anteriormente, em 1990, a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos já definia aprendizagem como a aqui-
sição de conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores
(UNESCO, 1990).
– 233 –
O impacto das Políticas Educacionais nas práticas pedagógicas de
matemática
Uma boa qualidade de ensino é aquela que garante que todos os alu-
nos consigam aprender. Para garantir essa aprendizagem são neces-
sárias boas condições de ensino, professores capacitados (formação
continuada), investimento na área da educação, políticas públicas
voltadas para a educação, incentivo aos professores, uma boa ges-
tão educacional e participação da família e sociedade. (Professor de
Matemática E04P1)
– 234 –
Silva (2009) considera como bom trabalho pedagógico a atividade
escolar intencional, orientada eticamente, que possibilita as relações de apren-
dizagem entre sujeitos para a produção de ideias, de concepções, conceitos,
valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades. Para a autora, a educação de
qualidade social é aquela que implica assegurar a redistribuição da riqueza e
dos bens culturais socialmente produzidos.
O currículo sempre foi mínimo. Sempre nos foi dito: cumpra isso e só
isso, nada mais além do que isso. Sempre foi falado, isso é o mínimo.
Então eu não vejo problema com isso. Acho que nossos problemas
– 235 –
estão na avaliação, no que cobrar, como cobrar. O currículo não é o
ponto mais importante dos nossos problemas. Porque ele é mínimo. Se
eu entender e enxergar que posso trabalhar mais além, eu estou à von-
tade. Nada me impede que eu trabalhe a mais. Não existe um engessa-
mento. Existe engessamento entre aspas, para você cumprir o mínimo.
O mínimo é engessado. Agora além do mínimo, aí você é livre. (Mas
sobra tempo para trabalhar além do mínimo?) Esse mínimo já está quase
que o máximo, para atingir esse mínimo com a nossa clientela, falando
de aluno heterogêneo, até que você consegue colocar todo mundo quase
no mesmo nível para você trabalhar. Então esse mínimo acaba virando
máximo e, também, insuficiente. (Professor de Matemática E05P1)
– 236 –
trabalhar o emocional, de trabalhar essas questões que a gente sabe que
influencia tanto na aprendizagem. (Professor de Matemática E08P1)
– 237 –
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no capí-
tulo intitulado: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, a mate-
mática possui um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o
raciocínio dedutivo (BRASIL, 2000). Contudo, o ensino da matemática nas
escolas públicas de Goiás, conforme constatado nas falas dos professores, não
tem desenvolvido nos alunos um pensamento científico por meio dos conteú-
dos. A angústia dos professores de matemática quanto ao que fazer para melho-
rar o ensino desta disciplina pode ser observada no relato do professor E05P1:
– 238 –
rando: “Eu não vou estudar mais não, fulano não fez nada e passou de
ano.” E essa realidade é verdadeira, pois as propostas da Seduce prio-
rizam os alunos desinteressados que, para garantir os índices externos,
são iludidos com uma aprovação sem conhecimento. Assim, o aluno
chega ao Ensino Médio sem os conhecimentos básicos necessários.
Essas políticas estão tentando garantir que os professores estejam em
sala de aula (Projeto Reconhecer). Mas o simples fato de estar em sala
de aula não garante qualidade de ensino, se não tiver boas condições de
ensino, uma boa estrutura e um bom planejamento. Quantidade não é
sinônimo de qualidade. (Professor de Matemática E04P1)
– 239 –
ção. Em uma das aulas observadas, constatou-se um fato inusitado: um aluno
que não conseguia se concentrar na resolução dos exercícios e por isso cau-
sava desatenção dos demais colegas, foi retirado de sala e colocado embaixo
de uma tenda no meio do pátio para concluir os exercícios. Segundo o profes-
sor, era uma forma de colocar o aluno em atividade de estudo em um ambiente
que pudesse se concentrar para resolver os exercícios (Observação nº 10 do
professor de matemática E06P1).
Constatou-se durante as observações das aulas, o esforço por parte dos
professores em ensinar os conteúdos, mesmo sem uma orientação metodo-
lógico-didática específica. Em geral, utilizavam uma linguagem específica à
área na abordagem dos conceitos, buscando aproximar os conceitos cientí-
ficos aos conceitos cotidianos dos alunos. Por exemplo, o professor E05P1
abordava os conteúdos de forma muito tranquila, utilizando-se de uma lingua-
gem acessível aos alunos, e apresentava exemplos que se associavam ao coti-
diano dos alunos. Quando algum aluno não compreendia retornava utilizando
outros exemplos, até que os alunos se apropriassem dos conceitos trabalha-
dos. Podemos ilustrar essa situação com a aula de nº 06 do professor E05P1,
sobre retângulo. O professor mostrou um retângulo no quadro negro desta-
cando como suas características possuir quatro lados, quatro ângulos retos (90
graus) e ter comprimento sempre maior do que altura. Utilizaram como exem-
plo objetos presentes na sala de aula, como o próprio quadro negro e a mesa
do professor; andando em torno da mesa, o professor mostrou naquele objeto
as características de retângulo quatro lados, utilizando as próprias mãos para
mostrar que o comprimento era maior do que a altura.
Uma das preocupações abordadas pelos professores de matemática diz
respeito às formas de organização dos conteúdos e à busca por uma meto-
dologia que promova o aprendizado dos alunos. Como pode ser conferido
no depoimento do professor E04P1 “eu sigo o que está no livro, embora não
concorde com a sequência dos conteúdos. Acho que os conteúdos são muito
fragmentados”. Entendemos que uma possibilidade para a superação dos pro-
blemas relacionados à organização dos conteúdos e metodologia no ensino da
matemática, que tem como foco o desenvolvimento cognitivo dos alunos, é a
teoria do Ensino Desenvolvimental formulada por V. V. Davydov.
Davydov apresenta uma forma de organização do ensino, visando
favorecer e estimular a formação do pensamento teórico dos alunos, por meio
– 240 –
dos conteúdos. O argumento central da teoria é que o ensino deve promo-
ver o desenvolvimento integral do aluno, ampliando sua atividade pensante
por meio da formação de conceitos. A escola, nessa perspectiva, cumpre sua
função social quando promove e amplia o desenvolvimento dos processos
psíquicos dos alunos por meio dos conteúdos, constituídos historicamente
pela humanidade, atuando, desse modo, na formação da personalidade do
aluno. Entretanto, segundo Damazio, Rosa e Euzébio (2012) a função atual
da escola, no que se refere ao ensino da matemática, é preparar os alunos
para uma profissão que não exija um nível maior de conhecimentos e de habi-
lidades. Nesse sentido, segundo os autores, justificam-se os procedimentos
pedagógicos adotados e a precarização dos conteúdos matemáticos no Ensino
Fundamental.
Destaca Davydov (1988) que a qualidade e o nível de aprendizagem
dependem da orientação dos motivos dos alunos que, por sua vez, encontram-
-se diretamente ligados à organização do conteúdo e da forma das atividades
de ensino. Nesse sentido, observou-se que as estratégias adotadas pelos pro-
fessores nas aulas para produzir motivos nos alunos variavam de acordo com
o nível de domínio do conteúdo por parte do professor, bem como as ativida-
des propostas por ele. Um fator agravante eram as atividades e projetos envia-
dos pela Seduce, as quais limitavam o trabalho do professor. Eram materiais
de treinamento dos alunos para as avaliações externas em relação aos quais os
professores eram cobrados a seguir. No entanto, mesmo com a cobrança por
melhores resultados nas avaliações externas, observou-se o esforço dos pro-
fessores em preparar aulas, conforme mencionado, que envolviam uma abor-
dagem histórica e aplicabilidade dos conteúdos trabalhados. Por exemplo, o
professor E04P1, em uma das turmas de 9º ano, iniciou a aula apresentando
uma abordagem histórica do conteúdo “semelhança de triângulo”, seguida da
definição: “Os triângulos A’B’C’ e ABC são semelhantes pelo caso ângulo e
ângulo, ou a partir da razão entre os lados” (E04P1) e exemplos correlaciona-
dos ao cotidiano dos alunos, como“calcular a altura de um poste”, ou “de uma
casa”, “utilizando semelhança de triângulos”, entre outros. A não inserção
dos alunos em uma atividade investigativa apresentava como resultado a não
apropriação dos conceitos trabalhados. As atividades propostas para os alunos
seguiam o mesmo padrão dos exemplos resolvidos pelo professor, em todas
as aulas observadas. Os alunos que conseguiam resolver as atividades apenas
– 241 –
reproduziam o modelo fornecido pelo professor, sem uma reflexão dos modos
gerais de solução da atividade de estudo.
Trabalhando com o mesmo conteúdo (semelhança de triângulos), o
professor E03P1 conseguiu maior participação dos alunos durante a expo-
sição dos conceitos. Importante ressaltar o esforço feito pelo professor, não
apenas para apresentar uma compreensão teórica acerca das descobertas de
Thales, mas na metodologia adotada, que buscava associar as descobertas a
aplicações diretas no cotidiano do aluno. A participação dos alunos durante
a explanação do professor foi efetiva, com perguntas associadas tanto ao
cotidiano dos alunos, quanto ao período histórico de descoberta: “qual a
medida da altura da pirâmide, encontrada por Thales?” (Aluna A1). O pro-
fessor responde: “boa pergunta, porém eu não sei qual a altura da pirâmide
que serviu de base para a descoberta da relação, apenas apresentamos as
relações descobertas, mas prometo que vou pesquisar”. Outro aluno, que não
compreendeu o método utilizado por Thales, pergunta ao professor: “como
ele calculou tudo isso sem nenhum parâmetro? ” (Aluno A2). O professor
E03P1 explica que Thales “criou uma estratégia para calcular a altura da
pirâmide sem ter que subir na pirâmide, utilizando apenas as medidas no
solo, a partir das projeções de sombras”. Embora as indagações e respos-
tas dos alunos demonstrassem a apropriação dos conceitos básicos de seme-
lhança de triângulos, as atividades propostas não apresentavam elementos
que possibilitassem a constatação da internalização, por parte dos alunos,
dos conceitos trabalhados.
Afirma Davydov (1988) que a organização do ensino proposta na lógica
tradicional, como observamos neste caso, leva os alunos à formação do pensa-
mento empírico, ou seja, um pensamento puramente descritivo e classificató-
rio. O conhecimento adquirido por métodos transmissivos e de memorização
não se converte em ferramenta mental para lidar com os diversos fenômenos
presentes na vida cotidiana do aluno.
Os professores mesmo que busquem meios de melhorar a qualidade de
suas aulas, encontram algumas dificuldades, como a fiscalização por parte da
Seduce que cobra a execução das atividades de cima para baixo. Um exemplo
é a padronização, ou engessamento dos conteúdos. A organização dos conte-
údos proposta para o ensino da matemática, em todas as escolas públicas do
Estado de Goiás, segue uma padronização via Sistema Administrativo e Peda-
– 242 –
gógico (SIAP). Importante ressaltar que embora os conteúdos, metodologias
e tipos de avaliações “propostas” para os professores estejam disponíveis na
plataforma do sistema, o efetivo registro, pelos professores, não assegura a
execução dos conteúdos propostos para o bimestre, uma vez que, com a apro-
ximação das avaliações externas, conforme observado, ele deve trabalhar com
questões e os conteúdos específicos que serão cobrados nas avaliações que,
na maioria das vezes, não contemplam os conteúdos do bimestre. Segundo
o professor E04P1, a revisão dos conteúdos para a prova externa prejudica
o bom andamento das aulas e o planejamento realizado anteriormente, como
se pode constatar no depoimento que se segue. “É necessário interromper a
matéria, para resolver exercícios de conteúdos que não são os planejados ante-
riormente” (E04P1).
A apropriação dos conceitos matemáticos pelos alunos na lógica pro-
posta pela Seduce se torna impossível, mesmo com todo o esforço por parte
dos professores. O “treinamento” para a realização das avaliações externas,
além de não favorecer a assimilação dos vários conceitos apresentados, pre-
judica a exposição dos conteúdos, que já são mínimos, programados para o
bimestre.
A desvalorização da profissão
– 243 –
ingresso deles em programas de Pós-Graduação. Segundo o professor E05P1
“para qualquer professor fazer um mestrado, ele vai ter que continuar em sala
de aula. Existe teoricamente a licença para fazer mestrado, mas essa licença
não se consegue”. Complementa o professor: “todo mundo (professor) acha
que ganha pouco, e todo patrão (governo) acha que paga muito, que o profes-
sor está sempre insatisfeito com o salário. É que ele (governo) não enxerga
que recebe muito e poderia investir mais em educação”.
A remuneração foi outro ponto abordado pelos professores como fator
de desvalorização da profissão. As políticas adotadas nos últimos anos pela
Seduce têm provocado um achatamento nos vencimentos dos professores.
A incorporação, pelo governo do Estado de Goiás, das gratificações ao salá-
rio básico, a partir da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que institui o piso
salarial dos professores, provocou perdas, conforme os professores, de 30%
do salário. Tal situação se reflete na desmotivação de candidatos à carreira
docente, ou seja, há desvalorização da carreira docente. Conforme afirmou
um professor:
Que incentivo tem uma pessoa, que terminando o ensino médio hoje,
dizendo que quer fazer licenciatura em qualquer área? Para quê? Para
concursos do Estado, que não existem? E se tem, o salário é tão pouco.
Então o salário poderia renovar essa equipe de professores, incentivar
a permanecer. No nosso Estado tem muito tempo que não tem con-
curso, e a vontade que a gente vê dos nossos alunos do terceiro ano
hoje, pouquíssimos, para falar quase que ninguém tem essa vontade,
esse interesse em pedagogia, em cursos de licenciatura. Então é preo-
cupante, e é claro, a primeira coisa que a pessoa olha hoje é o salário.
(professor E05P1)
– 244 –
Eu sou contrato temporário, eu acho muito ruim! Nós, enquanto con-
trato, ganhamos um terço do salário que um efetivo com a mesma carga
horária ganha. Por exemplo, no bônus Reconhecer, todos os profes-
sores efetivos ganham, os contratados fazem tudo do mesmo jeito, de
certa forma fazem até com mais seriedade do que muitos efetivos, e não
ganhamos o bônus, nós nem ganhamos o salário digno. Então, é assim,
o nosso salário é um terço do que os efetivos ganham e sem direito
a nada. Para nós contratados, é muito ruim, sentimos uma frustração,
fazemos o mesmo trabalho e às vezes até melhor, e não tem nenhum
incentivo. (Professor E02P1)
– 245 –
No ano passado (2015 - ano de Ideb) a Secretaria de Educação encami-
nhou para as escolas uma listagem com alunos que não obtiveram notas
satisfatórias nas avaliações externas do Estado. Esses alunos tiveram
aula de reforço no contra turno que, na verdade, foram aulas de resolução
de exercícios. Como esse ano não tem IDEB, não tivemos esse acom-
panhamento. É um sistema que não tem uma preocupação com a quali-
dade de ensino, mas com a quantidade e índices. Os alunos são treinados
para realizarem provas. Existe uma cobrança muito grande em cima do
professor para que os seus alunos consigam um rendimento satisfató-
rio nessas avaliações. Assim, o professor é obrigado a basear suas aulas
em resolução de exercícios e listas encaminhadas pela Seduce. Como as
aulas são baseadas em resolução de listas, os alunos acabam que ficam
condicionados a realizarem esse tipo de avaliações. Ou seja, a avaliação
se restringe a realização de exercícios (descritores). (Professor E04P1)
Angelucci et. al. (2004, p. 62), realizando um estudo da arte sobre o fra-
casso escolar, destacam que a análise dos processos institucionais que levam à
produção do fracasso “deve considerar a escola como instituição inserida em
uma sociedade de classes regida pelos interesses do capital, sendo que a pró-
pria política pública se encontra entre os determinantes do fracasso escolar”.
Segundo os autores, para a reversão deste quadro, é necessária “resistência
aos interesses privatizantes e compromisso com a construção de uma escola
pública capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e conhecimentos
que lhe cabe transmitir”.
Nesse sentido, observa-se que o “insucesso” dos alunos na disciplina
matemática, conforme se constata nas avaliações externas (PISA, SAEGO
etc.), é reflexo de uma política de desconstrução do papel da escola pública
numa perspectiva de justiça social e de desenvolvimento humano. A estru-
tura física das escolas é um entre os vários pontos observados que limitam a
atuação do professor e influencia, negativamente, a qualidade da educação.
Relatou-nos o professor E05P1 que sua escola não dispõe de laboratório de
informática adequado e tanto as salas de aula quanto as destinadas a laborató-
rio possuem goteiras. As mesmas condições se observam em outras unidades
de ensino. Afirma o professor E04P1 “eu tentei levar os alunos para a biblio-
teca para realizarem uma pesquisa, mas é impossível! Não temos um espaço
adequado, a biblioteca tem duas mesas, o jeito é ficar na sala de aula e tentar
outros meios”.
– 246 –
A precariedade da estrutura física e falta de investimentos foram pontos
destacados por praticamente todos os professores entrevistados. Por exemplo,
o professor E07P1 destaca que a escola não possui quadra poliesportiva nem
ambientes adequados para a prática esportiva. O laboratório de informática
não funciona e a biblioteca está fechada por falta de funcionário.
A falta de investimento leva alguns professores a gastarem do próprio
salário, a fim de promoverem aulas mais atrativas para os alunos. Segundo o
professor E02P1, “na escola nós temos alguns DVDs, alguns materiais peda-
gógicos concretos. Eu sempre tento trazer algo diferente para os meus alunos.
Quando preciso de alguma coisa e a escola não tem, eu compro”.
O material empírico aqui descrito e analisado fornece, portanto, fortes
indícios do impacto deletério das políticas da Seduce nas práticas pedagógi-
cas da disciplina Matemática, com prejuízos para os professores, os estudan-
tes e a escola.
– 247 –
Segundo Davydov (1988), o percurso de assimilação do conhecimento,
ou seja, o movimento do pensamento dos alunos deve ser orientado do geral
para o particular, cujo objetivo é a busca da identificação do nuclear do objeto
de estudo. A partir desse nuclear os alunos poderão deduzir as diversas mani-
festações particulares do objeto de estudo.
– 248 –
ideias básicas do que se passa ao seu redor. Os dados da pesquisa anteriormente
discutidos indicam ser essa a finalidade social presente nas políticas da Seduce,
que por sua vez reproduz orientações emanadas de organismos internacionais e
dos reformadores educacionais representantes do mercado empresarial.
Para Libâneo (2016), uma escola pública com essa finalidade social
é desprovida de conteúdos culturais e limita as possibilidades dos alunos de
desenvolverem suas capacidades intelectuais, principalmente aqueles perten-
centes às camadas menos favorecidas da sociedade. Portanto, é uma escola
que não promove a justiça social por meio da educação e do ensino. Todavia,
defende o autor, “a escola pública continua sendo o melhor caminho para a
luta política pela igualdade e inclusão social” (LIBÂNEO, 2016, p. 25).
Considerações finais
– 249 –
Referências
– 250 –
EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. O. Educação para o alívio da pobreza: novo tó-
pico da agenda global. Revista de Educação PUC Campinas, Campinas, n. 20, junho
2006.
– 251 –
Pa rte II
Introdução
– 253 –
formação, bem como de concepções que incidem na imagem social dos pro-
fessores e em sua formação.
O capítulo está organizado em três seções. Na primeira, apresenta-se
brevemente o lugar no Banco Mundial no contexto do desenvolvimento da
economia global. Na segunda, são feitas considerações sobre a formação de
professores na visão dos educadores e dos organismos internacionais. Na ter-
ceira apresenta-se uma análise crítica de documentos dos organismos inter-
nacionais, visando extrair elementos que incidem na concepção de formação,
formatos curriculares e no exercício do trabalho docente.
– 254 –
parceiros subalternos fortes, mediante ajuda econômica farta a aliados
estratégicos, como a Europa Ocidental, o Japão, o Canadá e a Austrália.
(PEREIRA, 2014, p. 534-35)
– 255 –
das privatizações, o aumento das taxas de juros e o processo de aniquilamento
dos direitos trabalhistas.
As prioridades de investimento em educação não seguiram sempre na
mesma direção. Na década de 1970, os empréstimos do Banco Mundial foram
para implantação do ensino técnico, deixando à margem o ensino elementar.
Nos anos de 1980 priorizou o ensino elementar, o que é assumido de forma
mais radical nos anos de 1990. O investimento no ensino fundamental não
objetivava uma formação consistente, mas a apropriação de conteúdos míni-
mos (denominados básicos) e requerendo uma formação de professores rápida,
aligeirada, pragmática e com domínio de técnicas, sem aprofundamento teó-
rico, apenas o suficiente para atender a perspectiva de pacificação das massas.
Quanto ao Ensino Superior, o Banco Mundial sempre assumiu uma postura
“antiuniversitária”; buscava, entre outras coisas, reprimir o avanço da teo-
ria marxista que ganhava adeptos entre os intelectuais que atuavam no ensino
superior público. Como estratégia propagava que as Universidades públicas
só atendiam à elite brasileira e excluíam a maioria da população.
Para a expansão do ensino superior, privatização era a palavra de ordem
e, como descrevem Vieira e Vidal (2014, p. 107), “de 1995 a 2011 o setor pri-
vado, no ensino superior, passou de 1.059.163 vagas para 4.996.374, indicando
um aumento superior ao quádruplo de vagas”.Além disso,houve o incentivoao
intercâmbio com as universidades norte-americanas e apoio à criação de univer-
sidades que se responsabilizaram exclusivamente com a oferta de ensino, rom-
pendo com a proposta de indissociabilidade entre pesquisa-ensino-extensão e
enfraquecendo o sistema de produção de conhecimento científico e tecnológico.
A verdade é que a influência do Banco Mundial também está por traz
das reformas educacionais da década de 1990 que mudaram a estrutura da edu-
cação brasileira, como o processo de municipalização da educação no Brasil
que ocorreu a partir das definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96. Além da municipalização do ensino, assistimos à
imposição de um sistema de avaliação que mudou significativamente a relação
com o saber. A aprendizagem, segundo Charlot (2013), deixou de ser o centro
da ação pedagógica dando espaço para a preparação para avaliação externa.
Este processo de implantação de uma pedagogia neoliberal, no entanto,
iniciou-se, de acordo com Evangelista (2013), no governo Collor de Mello
(1990-1992), prosseguiu com Itamar Franco (1992-1995), mas sua consoli-
– 256 –
dação ocorreu no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995–2002) e o
governo Lula (2003-2010) manteve as bases da proposta neoliberal.
Diversos documentos e programas foram elaborados com base nas
orientações dos organismos internacionais multilaterais – como o conhecido
relatório de Jacques Delors de influência internacional e no Brasil: os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (1996), Plano Decenal Educação Para Todos
(1993-2003), Mais Educação (2007), Bolsa Família (2004), Pacto pela Educa-
ção, entre outros – com intuito de direcionar os rumos da educação nos países
que assumiram compromisso como os organismos internacionais multilaterais.
– 257 –
principal na engrenagem da exclusão social. A esse respeito, Evangelista apre-
senta a seguinte reflexão:
– 258 –
investimento. O Estado, então, decide não financiar a todos, numa espécie de
darwinismo social (SHIROMA e EVANGELISTA, 2003).
Nessa perspectiva, o Banco Mundial defende um ensino fundamental
para atendimento universal – com conteúdos mínimos, uma escola voltada
para o acolhimento em detrimento ao ensino e à aprendizagem –, mas aponta
o setor privado como caminho para acesso ao ensino médio e ao superior
(LIBÂNEO, 2013).
Shiroma e Evangelista (2003) afirmam que na década de 1990, diante
da suposta valorização da educação como formação para empregabilidade,
o Governo Fernando Henrique Cardoso dá início uma série de reformas que
inicialmente voltam-se para a concepção de gestão fundamentada na Quali-
dade Total e posteriormente para a pedagogia de competências. E, segundo
Libâneo (2015), a lógica estabelecida na solicitação de Gestão da Qualidade
Total se baseia em critérios econômicos e administrativos pautada na polí-
tica de resultados, permeada pelos mecanismos de controle, de avaliação de
resultados.
A concepção de escola como empresa, de aluno como cliente, de traba-
lho em equipe e a orientação de que as decisões devem ser tomadas com base
em estatísticas, ultrapassou os limites das instituições escolares e chegou aos
meios de comunicação social. Os problemas educacionais foram abordados
numa perspectiva endógena, cabendo, então ser bem gerida para diminuição
dos erros. E esta redução de desacertos, de acordo com esta teoria, poderia ser
superada a partir da formação do professor. A teoria da Qualidade Total não
reivindica qualidade para todos e contribui para a ampliação do dualismo edu-
cacional distanciando as escolas para os empobrecidos e para a elite. Contra-
pondo-se a este movimento autores, como Camini (2001), Libâneo, Oliveira
e Toschi (2009), Libâneo (2013), denunciam o mecanismo de exclusão intrín-
seco a essa teoria e convocam para a luta constante pelo direito de ensinar e
aprender, ou seja, a favor da construção da qualidade social.
A pedagogia das competências das competências, outra faceta da
reforma educacional, também ganhou muito espaço nos discursos pedagógi-
cos e nos cursos de formação de professores. Vários profissionais se apropria-
ram da ideia de que o domínio de competências seria a panacéia dos males
sociais. Sobre isto Shiroma e Evangelista (2003, p. 88), discorrem:
– 259 –
[...] procurou-se mudar as regras, a lógica da organização escolar e as
práticas que se desenvolviam dentro dela por outra via, qual seja, a da
formação de professores. Tal projeto, deveras otimista, tinha por pres-
suposto a existência de um sujeito incansável em sua busca de se enga-
jar no mercado de trabalho. Os desistentes engrossariam as fileiras de
pobres e excluídos, sob a justificação de inadaptação a uma suposta
economia do conhecimento. Nesse universo abstrato trafegavam pro-
fessores e alunos, levados a acreditar que portar competências e habi-
lidades seria o suficiente para colocá-los em sintonia com o mercado
de trabalho. Nesse quadro, a escola foi gradativamente responsabili-
zada pelos problemas sociais e os indivíduos culpabilizados por seu
fracasso pessoal.
A relação, nesse caso, era mísera: o aluno não chegaria a dominar a tec-
nologia, mas tomaria ciência de sua incapacidade de dominá-la, assu-
miria a responsabilidade por sua exclusão do mundo do trabalho. Esse
era o fantasma que o acompanharia em sua trajetória escolar e ocupa-
cional. E o portador da fantasmagoria seria o professor. (SHIROMA e
EVANGELISTA, 2003, p. 90)
– 260 –
a responsabilização por sua formação profissional que deveria ser constante
e atualizada; a separação entre especialistas educacionais, em geral, econo-
mistas que definiam os rumos da educação; dificuldade de se estruturar o
movimento dos professores promovendo a competição; restrição de sua parti-
cipação no processo decisório da escola; a política de “desuniversitarização”
da formação, pois a formação continuada passa a ser mais valorizada do que a
inicial (SHIROMA e EVANGELISTA, 2003).
Shiroma et al. (2017, p. 43) mostram que se trata de “uma política sis-
têmica, articulada nacional e internacionalmente que procura estreitar a for-
mação e a atuação do professor, reduzindo-o à docência a um “que-fazer”
esvaziado de conhecimentos científicos que ponham sob escrutínio a objeti-
vidade do real”.
Barreto e Leher (2003) acrescem à essa reflexão, ao denunciar que por
detrás do discurso sobre a importância da educação, como elemento essen-
cial à competição entre os países, está à defesa da flexibilidade que inclui a
diluição dos direitos trabalhista e política de privatização do ensino. Os auto-
res apregoam que o discurso dos anos 1990 responsabilizava à resistência dos
professores pelo insucesso da reforma educacional, portanto era imprescindí-
vel flexibilizar o trabalho docente:
– 261 –
apropriação. Isso fazia parte da estratégia de fragilizar a imagem do professor
diante de sociedade e afetar o processo de formação profissional (BARRETO
e LEHER, 2003).
Decorre da política de flexibilização do trabalho docente: a) o incentivo
a criação de cursos de formação de professores à distância; b) os investimen-
tos à formação em serviço (programas PROFORMAÇÃO, PROINFANTIL,
PROGESTÃO) que ao trabalhar com professores leigos e legitimá-los como
habilitados ao magistério objetiva a ampliação de mão-de-obra barata. De
acordo com Shiroma et al. (2017), as instituições formadoras, principalmente
as universidades públicas, foram duramente criticadas por sua abordagem
tachada como excessivamente teórica e ideológica. De modo a formação do
professor fora da universidade desencadeou o processo de desintelectualiza-
ção docente (SHIROMA, 2003).
O discurso dos organismos internacionais propagados a favor da profis-
sionalização docente representa um paradoxo. Na superficialidade dos argu-
mentos, aparenta ser uma valorização do professor, do seu papel no processo
de desenvolvimento do país, no entanto, ao conclamar a política de profis-
sionalização – essencialmente prática, despolitizada e desintelectualizada –
incide na proletarização do docente, uma vez que dele vai sendo expropriada
a essência da sua profissão – o direito e o dever de ensinar – e a totalidade de
seu trabalho. O docente, nesta perspectiva, perde o poder de decisão quanto
ao conteúdo, a metodologia, os planejamentos, os objetivos e a avaliação na
dinâmica do seu trabalho.
Em sintonia com este pensamento, Tello (2011), ao analisar as pers-
pectivas sobre a profissionalização docente na América Latina, declara que
o conceito profissionalização docente encontra-se emprenhado da pedagogia
neoliberal, pois, entre outras coisas, defende uma formação voltada essencial-
mente para domínio da competência técnica, numa dimensão instrumental da
educação. O caminho percorrido pelo pesquisador para chegar a esse posi-
cionamento inclui a análise de vários documentos do Banco Mundial (1994;
1996; 1999; 2000; 2003; 2006).
Segundo ele, o discurso tem caráter impositivo e acenam para os seguin-
tes direcionamentos: a participação dos pais na avaliação do desempenho do
professor; implementação de constantes e diversas avaliações externas; supe-
ração da estabilidade profissional do docente; responsabilização do professor
– 262 –
pelos desprezíveis resultados nos sistemas de avaliações externas; enfraqueci-
mento dos movimentos sindicais; criação de incentivos e bônus para comple-
tar os parcos salários e motivar os docentes;vinculação do salário ao tempo de
serviço e relacionando-o ao desempenho. Várias são as estratégias para aferir
ao professor culpabilidade pelos fracassos das reformas educacionais, respon-
sabilizando-o pelos resultados decorrentes da política educacional e também
pelo seu processo de formação profissional (TELLO, 2011).
– 263 –
Entre as recomendações da Unesco para o combate da desigualdade
entre as nações estão: a ênfase na educação para meninas e mulheres; a aces-
sibilidade às tecnologias da informação; mobilização das organizações não
governamentais para este objetivo; o estabelecimento a cooperação com
característica associativa e não assistencialista; o apoio dos governos à Unesco
quanto a propagação de inovações e na elevação da qualidade do ensino.
A lógica estabelecida pela Unesco se estrutura no primeiro momento no
informe, defendido por Delors, que afirma ser a educação um tesouro e apre-
senta os quatros pilares que devem estruturar toda ação educativa: aprender
a aprender; aprender a ser; aprender a conviver; e aprender a conhecer. No
segundo momento, é apresentado no informe Pérez de Cúllar: “Nossa Diver-
sidade Cultural”, onde cultura é compreendida como a forma de aprender a
conviver.
O documento aponta ainda que na década de 1980 a preocupação estava
no aumento da quantidade de vagas. As propostas foram apresentadas diante
das questões de âmbitos: econômico – devido ao aumento da dívida externa,
da dificuldade de conseguir nos créditos; político – considerando a mudança
de regimes ditatoriais para democráticos, ainda frágeis; social – devido ao
aumento da pobreza, 40% da população, desigualdade entre as classes sociais
e a perda de identidade cultural).
Já em 1990 a discussão voltava-se para as questões pertinentes à qua-
lidade. A grande preocupação estava no desenvolvimento da competitividade
internacional.
Sobressai do documento uma abordagem histórica. Em 1993 a Unesco
organizou a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental no uso Pro-
jeto Principal de Educação em Santiago, no Chile. Naquele evento:
– 264 –
de Avaliação de resultados no processo educacional e concomitantemente
aumentar o tempo efetivo na escola, promover a inovação e buscar formas de
diminuir a desigualdade; 2) Descentralizar o currículo e redefinir novos papéis
aos docentes (facilitador, avaliador, orientador para utilização das tecnolo-
gias); 3) Adoção de práticas pedagógicas pertinentes, por meio de formação,
utilizando materiais adequados.
Em 1996 a Unesco organizou em Kingston a VII Conferência de Minis-
tros da Educação (MINEDLAC) e a VI Reunião do Comitê Intergovernamen-
tal do Projeto Principal, na esfera da educação na América Latina e Caribe.
Nesse evento reafirmaram o posicionamento em relação a intensificar o sis-
tema de avaliação nacional, criando indicadores qualitativos e acrescentaram
um elemento à estratégia de profissionalização: a responsabilização do pro-
fessor pelos resultados da avaliação. O que pode ser identificado em algumas
recomendações apresentadas aos ministros, entre elas a de:
– 265 –
b) Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2006 Equidade e Desen-
volvimento
– 266 –
bém abordagens promissoras de incentivo ao ingresso de grupos excluí-
dos – como no modelo de Vidin de inclusão dos romani na Bulgária – e
para incluir aqueles que foram postos de lado pela educação corretiva
– como o programa Balsakhi que utiliza mulheres jovens como para-
-professoras em 20 cidades da Índia. Como foi discutido no Relatório
sobre o Desenvolvimento Mundial de 2004, o desenvolvimento da res-
ponsabilidade das escolas e professores com os estudantes, pais e toda
a comunidade pode ajudar a assegurar um comportamento de prestador
de serviço eficaz. (BANCO MUNDIAL, 2006, p. 12-13)
– 267 –
nistração pública e em docência ou gestão de escola. Os autores esclarecem
que os elementos são importantes, mas que não podem ser tomados de forma
rígida, contudo, declaram:
– 268 –
A preocupação com a qualificação do professor e o acompanhamento da
prática pedagógica sobressaiu em todas as redes pesquisadas. Vários progra-
mas foram citados – Proformação, Proinfantil, Progestão – mas são apresenta-
dos na perspectiva de treinamento. Ao final o documento reitera a importância
da educação no combate à pobreza.
– 269 –
que esse relacionamento seja claro, coerente com as funções, medido,
monitorizado e apoiado. Significa também estabelecer um ciclo claro
de retorno entre o financiamento (incluindo a ajuda internacional) e os
resultados. E porque as falhas de governação e responsabilização têm
geralmente os seus efeitos mais nefastos nas escolas que servem os gru-
pos mais desfavorecidos, este sistema de gestão promove equidade edu-
cacional para além da eficiência. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 5-6)
E reitera que a ajuda financeira ofertada pelo Banco Mundial será dire-
cionada aos países que efetivarem as reformas do ensino direcionadas para os
resultados de aprendizagem:
Esse documento (2014) foi elaborado pelo Banco Mundial, com auto-
ria e colaboração de economistas, e faz parte da Série de Fóruns sobre Desen-
volvimento na América Latina. Foi patrocinado pelo Banco Interamericano
de Desenvolvimento; pela Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe das Nações Unidas; e pelo Banco Mundial.
Do princípio ao fim, deposita na má formação do professor a responsa-
bilidade pela qualidade educacional (BRUNS e LUQUE, 2014, p. 6) e denun-
cia os sindicatos dos professores como entraves à concretização das reformas
educacionais:
– 270 –
rica Latina e no Caribe são considerados especialmente poderosos. Eles
têm um histórico de uso efetivo de influência eleitoral direta e movi-
mentos de protesto nas ruas para impedir reformas consideradas uma
ameaça a seus interesses. (BRUNS e LUQUE, 2014, p. 14)
Uma das constatações mais claras desta pesquisa é que os baixos resul-
tados da aprendizagem dos alunos podem estar diretamente relaciona-
dos com o fracasso dos professores em manter os alunos envolvidos
na aprendizagem. São desafios importantes para os programas de for-
mação de professores na América Latina e no Caribe, tanto anteriores
ao serviço quanto em serviço: garantir que os professores reconheçam
a importância de atrair todos os alunos para o processo de aprendiza-
gem, estejam equipados com uma série de estratégias de ensino para
conseguir isso e que cheguem à escola todos os dias preparados para
usar essas estratégias, e cada minuto do tempo de aula, com eficiência.
(BRUNS e LUQUE, 2014, p. 17)
– 271 –
Apresentam três desafios para melhorar a qualidade em educação:
recrutamento, preparação e motivação de professores melhores. Apontam a
necessidade de aumento de salário em alguns países, mas condicionam a exi-
gência de maior seletividade no processo de novos profissionais. Indica ainda
implantação de: padrões nacionais para professores, testes para a aferição das
competências, processo de certificação, programas para acompanhamento de
professores iniciantes.
Sugere a adoção de critérios que garantam, segundo os economistas, a
qualidade de formação, como exames de conclusão de curso e exames obriga-
tórios de certificação. A saber:
Algumas considerações
– 272 –
sido usado contra a imagem social do docente que acaba tendo que suportar
em seus ombros o peso de uma educação limitada ao mínimo básico, mui-
tas vezes apresentado como aprendizagem básica, caracterizando um ensino
esvaziado de conteúdos científicos e culturais e meio eficaz para fomentação
da cultura da paz social, ou como defende a Unesco para a construção da cul-
tura para a paz.
Sobressai também o crescimento de estratégias de fiscalização da ação
docente presente nas recomendações em relação à criação de parâmetros cur-
riculares nacionais, do sistema nacional de avaliação, de índices de qualidade,
além da indicação de aumento do tempo na escola, a descentralização do cur-
rículo, a municipalização do ensino fundamental e a monitorização/supervi-
são da prática pedagógica.
Em consonância, a imposição dos novos papéis – facilitador, avaliador
ou orientador – delegados ao docente para utilização das tecnologias fragi-
liza seu espaço na estrutura educacional, colocando-o como peça de segunda
categoria, a favor de uma escola que busca, inutilmente, atender a lógica do
mercado.
A formação do professor, sugerida pelos organismos internacionais,
segue a perspectiva de formação básica, esvaziada de conteúdos, desprovida
de consistência teórica e política, pautada principalmente na formação conti-
nuada, centrada na atividade prática e indicando a utilização de tecnologia e
materiais adequados (auto-instrucionais).
Diante disso, é preciso questionar os discursos propagados e indagar a
função social da docência. Segundo Roldão (2007), por mais mudanças que
o trabalho docente possa sofrer, há uma especificidade da profissão que não
pode ser negligenciada que é ação de ensinar. Ao abdicar de sua função cons-
titucional, o docente opera como instrumento excludente de uma educação
dual, colocando à margem quem mais precisa dela, justificando, mesmo sem
clareza de intenção, a manutenção das forças hegemônicas. É imprescindível
resistir e combater, coletivamente, as forças que impulsionam a uma formação
desintelectualizada e despolitizada. É fundamental entender que nada do que
está acontecendo é por acaso e que nenhum direito social está assegurado. É
fundamental a tomada de consciência somada à organização coletiva. A histó-
ria revela que a educação continua sendo objeto de disputa e que é, como sem-
pre será, essencialmente política.
– 273 –
Referências
______. Autonomia Escolar: factores que contribuyen a uma escuela más efetiva,
2000.
– 274 –
BRUNS, B.; LUQUE, J. Professores excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos
estudantes na América Latina e no Caribe. Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento/Banco Mundial, GRUPO BANCO MUNDIAL, Washington DC,
2014. Disponível em: <file:///C:/Users/user/Downloads/Banco%20Mundial%20Por-
tuguese-excellent-teachers-report.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2015.
– 275 –
SHIROMA, E. O. EVANGELISTA, O. Um fantasma ronda o professor: a mística da
competência.MORAES, M. C. M. (Org.) Iluminismo às avessas: produção de conhe-
cimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
– 276 –
Capítulo 10
Introdução
1
Considerando que a descrição teórico-metodológica da pesquisa é apresentada em deta-
lhes no capítulo 1 deste livro, dispensamos de apresentar aqui tais informações a fim de evitar
repetições.
– 277 –
docente no contexto da internacionalização das políticas, colocando em relevo
como as avaliações em larga escala induzidas pelos organismos internacio-
nais e as responsabilidades sociais atribuídas aos professores têm contribuído
para essa precarização, bem como apontamos algumas sínteses provisórias
que podem nos ajudar a fazer a contraposição teórica e prática dos modos de
ensinar que hoje são hegemônicos na educação escolar.
– 278 –
construções e relações historicamente constituídas, o que nos leva a compre-
ender que o homem é um ser social mesmo em sua individualidade.
Ao produzir meios para satisfazer suas necessidades, o homem produz
uma realidade humanizada e nela humaniza-se. Assim, a transformação obje-
tiva o leva a uma transformação subjetiva, pois uma vez que se apropria de
uma atividade humana já objetivada, esta se torna objeto de apropriação e essa
nova apropriação cria no homem “[...] necessidades exclusivamente sociocul-
turais, que não existiam anteriormente e que, por sua vez, levarão os homens a
novas objetivações a novas apropriações num processo sem fim” (DUARTE,
2006, p. 118).
A produção da própria vida material é o primeiro fato histórico indis-
pensável para que os homens pudessem desenvolver-se. “É uma condição fun-
damental de toda a história que se deve, ainda hoje como há milhares de anos,
preencher dia a dia, hora a hora, simplesmente para manter os homens com
vida” (MARX e ENGELS, 2001, p. 21).
O primeiro “fato histórico”, que se fez no reino das necessidades deu ori-
gem ao primeiro “ato histórico” que emerge do movimento de transformação
da natureza com o objetivo de satisfação das necessidades, gerando um pro-
cesso de desenvolvimento e ao mesmo tempo de surgimento de novas necessi-
dades. Nesse contínuo processo de satisfazer as carências da vida humana, vão
surgindo diferentes instrumentos utilizados em cada nova situação de trabalho
e, assim, se estabelecem outras relações de trabalho entre os homens, que são
sujeitos do fazer e ao mesmo tempo resultado do seu próprio fazer.
As relações entre os homens, tanto a natural como a social, por meio
das relações de produção material para a sobrevivência, só se tornam possíveis
através da cooperação, da existência de uma força produtiva que irá determi-
nar o estado social de cada um, individualmente, e ao mesmo tempo de todos
os homens. Do mesmo modo como o trabalho é responsável pela transforma-
ção do homem naturalmente animal para o homem socialmente humanizado, é
também o trabalho que dá origem ao processo de constituição sócio-histórica
da consciência.
Leontiev (2004), em seus estudos sobre a formação da consciência, des-
taca o papel fundante da atividade na constituição e evolução do psiquismo
humano. Assim como na obra, Engels (1999), Marx e Engels (2001) e Marx
(2013), reafirma que a consciência humana, o psiquismo humano, se distin-
– 279 –
gue por propriedades funcionalmente distintas. A transformação do macaco
em homem para Engels (1999) ou a passagem da mente animal à consciên-
cia humana para Leontiev (2004), tem sua origem e se desenvolve pela ativi-
dade social do trabalho. Mas não se trata apenas de se libertar de alguns traços
comuns aos muitos estágios do psiquismo animal, apresentando traços quali-
tativamente novos, mas sim compreender que o psiquismo animal está sub-
metido às leis da evolução biológica, e, diversamente, o psiquismo do homem
submete-se às leis do desenvolvimento sócio-histórico.
– 280 –
A consciência é, sem dúvida, um produto social, portanto não é a cons-
ciência que determina a vida do homem, mas ao contrário, são as formas de
vida do homem, as condições materiais e não materiais de produção destas
formas de vida que constituem sua consciência. Logo, a atividade humana é o
próprio processo de humanização e de constituição de sua consciência.
O processo de inserção do homem na história se realiza por meio da
objetivação, que é o processo de apropriação e internalização de objetiva-
ções já existentes, que são resultado das atividades desenvolvidas por outros
humanos e, assim, a apropriação das objetivações das gerações passadas é
essencial para o processo de formação do homem como ser humanizado e
sócio-histórico.
Entre as apropriações que constituem o ser humano humanizado, defen-
demos a educação escolar e o acesso às formas mais elaboradas da consci-
ência genérica – arte, ciência, filosofia, técnica, tecnologia – como histórica
e humanamente necessária e é dessa perspectiva que partimos para elaborar
nossa crítica da internacionalização das políticas educacionais, que precari-
zam o trabalho docente e o ensino escolar.
– 281 –
Uma das relações mais importantes entre trabalho e educação que mais
incide na educação escolar é o atendimento às demandas de formação de mão-de-
-obra adequada à reestruturação produtiva, demandas que são ideológica e con-
cretamente fundamentadas no desenvolvimento técnico e tecnológico dos meios
e modos de produção. Queremos dizer com isso que as mudanças no mundo do
trabalho levam às mudanças na educação escolar, pois alteram a forma como a
sociedade compreende e elabora as finalidades educativas da escola.
De acordo com Santos e Rosa (2015), as reformas de Estado que ocor-
reram em nosso país nas últimas décadas são parte de um movimento geral
de ordem econômico-política marcado pela mundialização do capital, rees-
truturação produtiva e adoção das diretrizes neoliberais, e é neste cenário que
os organismos multilaterais de crédito e financiamento como BM, o Fundo
Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvi-
mento (BID) passam a interferir diretamente sobre as políticas sociais nos
países em processo de desenvolvimento econômico e social.
O trabalho docente ganha novos significados sociais quando recaem
sobre os professores as demandas sociais para que a escola responda de
maneira rápida e eficiente às sempre renovadas exigências do mundo do tra-
balho. No nosso entendimento, essa submissão da educação escolar ao mundo
do trabalho mais compromete do que possibilita o desenvolvimento pleno das
capacidades mentais e práticas das pessoas, o que entra em contradição com o
“projeto educativo internacionalizado” da contemporaneidade.
– 282 –
homem não nasce sabendo exatamente o que deve fazer e como deve agir para
ser homem, ele precisa aprender a sê-lo, aprender a produzir a sua existência
na relação com a natureza, com os animais e com outros homens. “Portanto,
a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um
processo educativo (...) a origem da educação coincide, então, com a origem
do homem mesmo” (SAVIANI, 2007, p. 154).
Nas concepções marxista e histórico-cultural compreende-se que a
constituição psicológica “tem uma origem e uma mediação social e histó-
rica” (PUENTES e LONGAREZI, 2013, p. 251). Assim, entendemos que é
por meio da educação, “[...] entendida em sua mais ampla acepção como a
transmissão da cultura de uma a outra geração, que o indivíduo entra em con-
tato com a experiência humana e dela se apropria” (PUENTES e LONGA-
REZI,2013, p. 251).
Historicamente, conforme o modo de produção social vai se desenvol-
vendo, a complexificação cada vez maior da divisão social do trabalho pro-
voca mudanças nos significados da educação, bem como no papel social da
escola e de seus processos de ensino. O desenvolvimento tecnológico e cien-
tífico do qual depende a expansão e manutenção do capital, na atualidade,
constitui uma determinação de primeira ordem na organização da educação
escolar, pois reproduzir esse desenvolvimento demanda certo tipo de conheci-
mento que deve ser adquirido pela massa de trabalhadores.
A importância da educação escolar ganha ênfase no cenário produtivo,
e à escola é atribuída a responsabilidade pela formação flexível e o preparo
polivalente dos novos trabalhadores. Essa formação não precisa ser aprofun-
dada nem tampouco clássica, pelo contrário, dever apoiar-se na aquisição de
conceitos lógicos, precisos, que sirvam para a adequação das pessoas à nova
ordem produtiva baseada na tecnologia, “[...] o que demanda conhecimentos
abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática. Manteve-se, pois,
a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo”
(SAVIANI, 2008, p. 427).
De acordo com Libâneo (2011), as políticas de expansão e universali-
dade da escola básica, planejadas durante o regime militar entre as décadas de
1970 e 1980, apontaram problemas relacionados à quantidade de alunos matri-
culados nas escolas e a qualidade do ensino ofertado. Para o autor, expandir
o número de vagas no ensino fundamental “[...] implicava em aumento de
– 283 –
salas de aula e de professores, mais cursos de licenciatura, mais investimen-
tos financeiros no ensino de modo que a expansão quantitativa levasse junto à
expansão qualitativa” (LIBÂNEO, 2011, p. 77). No entanto, como observa o
autor, tais investimentos não aconteceram.
Conforme analisa Saviani (2008), durante as décadas de 1980 e 1990
as transformações econômicas e políticas caracterizaram, no campo da educa-
ção escolar, uma era de reformas. Para o autor, a América Latina se submeteu
a um rigoroso equilíbrio fiscal que deveria acontecer por meio das reformas
administrativas, trabalhistas e previdenciárias com intenso corte de gastos
públicos. No contexto educacional intensifica-se o discurso do fracasso e da
decadência da escola pública, sustentando-se a ideia de que o Estado não tem
capacidade para administrá-la, o que dá ensejo a movimentos em defesa de
um maior controle e até mesmo da privatização da educação escolar pública.
Emerge um pensamento educacional hegemônico, sustentado pela força de
uma política econômica de nível mundial.
O mercado de trabalho passa a exigir um novo perfil de profissio-
nal, “[...] valorizando homens competitivos, que saibam utilizar a informá-
tica e a internet, tenham habilidades comunicativas, cognitivas” (FACCI,
2004, p. 20) e o discurso da competência e da eficácia ganha destaque bem
como o princípio educativo do “aprender a aprender”. Assim, a competitivi-
dade, a responsabilização das pessoas pelo próprio sucesso ou fracasso em
suas atuações laborais e da qualidade de seus vencimentos pelos trabalhos
que conseguem realizar são situações enfrentadas por diversos trabalhado-
res, inclusive os professores, que também vivenciam o processo de aliena-
ção do trabalho.
O fenômeno da internacionalização das políticas voltadas à educação
nos países da América Latina intensificou-se ainda mais em meados da década
de 1990. Agências internacionais passam a fornecer orientações no que se
refere às políticas para a educação dos países emergentes. Disseminam-se,
assim, os ideais neoliberais que vêm fazendo pressão pela descentralização do
ensino, com o falso discurso de que essa medida irá garantir a qualidade do
ensino por meio de resultados imediatos, enfatizando a defesa da total priva-
tização dos setores públicos como forma de dinamizar e alcançar com maior
eficiência os objetivos de formação competente e qualificada dos trabalhado-
res (SHIROMA, 2003; FREITAS, 2011; LIBÂNEO, 2012).
– 284 –
De acordo com Shiroma (2003), as reformas educativas ocorridas a par-
tir da década de 1990, além de documentos oficiais como leis, decretos e dire-
trizes, trouxeram também um vocábulo com conceitos que contemplam os
interesses do novo mercado de trabalho, de “[...] teor intrinsicamente positivo,
do ponto de vista do senso comum, como profissionalização, competência,
excelência, qualidade, mérito e produtividade [...] o enxugamento da forma-
ção do professor pela extirpação dos conteúdos que não serão diretamente
aplicados em sala de aula estabelecendo a primazia da prática” (SHIROMA,
2003, p. 2).
O impacto das políticas educacionais que se constituíram a partir das
orientações dos organismos internacionais é bastante evidente e tem sido ana-
lisado por um grande número de pesquisadores em nosso país. A desrespon-
sabilização do Estado, que a cada dia diminui os investimentos nos vários
setores sociais, destacando-se o “desinvestimento” público na educação esco-
lar, certamente implica em alterações profundas no trabalho docente, parti-
cularmente nos modos de ensinar, como podemos observar nas entrevistas
realizadas com professores do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino
de Goiás.
– 285 –
acho que as orientações deles são muito organizacionais e não de apren-
dizagem. (E08P1)
Se desse tempo para a gente trabalhar o material seria uma boa con-
tribuição, mas não dá tempo. Então o material vem como um empe-
cilho para sobrecarregar ainda mais o professor. Se você trabalhasse o
seu material dava, mas tem que trabalhar o material, tem que trabalhar
o currículo de referência e tenho que trabalhar o livro didático, aí tem
essa prova ADA mesmo. Ela tem no começo do bimestre, faz a prova do
conteúdo do início do bimestre, com certeza os alunos vão sair mal, e
2
Informações constantes no material “Caminhos da educação pública: impactos e evidên-
cias”. Disponível em:www.seminariogestaoescolar.org.br/site/2016/files/palestras/P21Raquel
%Teixeira.pdf.
– 286 –
depois eles aplicam a prova no final do bimestre, com o mesmo conte-
údo do bimestre, pra ver qual foi a evolução dos alunos, aí você aplica
ao aluno Uma Prova de um conteúdo que ele não viu ainda, ele sai mal,
aí você vai trabalhando com aqueles conteúdos, e no final do bimestre
você faz a prova de novo, se o aluno sair mal você tem que trabalhar
de novo aquela matéria, e isso toma muito tempo, nesse intervalo quase
não dá pra você introduzir conteúdo nenhum, então eles estão querendo
colocar muita coisa, em pouco tempo pra aprender pouco, então está
atrapalhando, então não tem melhorado a qualidade de ensino. (E01P1)
– 287 –
inserindo outras, padronizadas e mecanizadas, fazendo que o professor perca
de vista cada vez mais seu objeto de trabalho – o conhecimento – e as formas
conscientes de compreendê-lo, planejar e realizar seu ensino.
Esperamos ter deixado claro ao leitor como internacionalização das
políticas educacionais tem afetado o trabalho docente. Libâneo (2012, p. 20)
afirma que “[...] da mesma forma que, para os alunos, oferece- se um kit de
habilidades para sobrevivência, oferece-se ao professor um kit de sobrevivên-
cia docente (treinamento em métodos e técnicas, uso de livro didático, forma-
ção pela EaD)”.
– 288 –
Apple (1998), ao discutir o processo histórico de feminização do
magistério afirma que o trabalho docente, por longos anos, foi reconhecido
como uma função predominantemente masculina e de elevado prestígio
social. O autor revela que é na virada do século XIX para o século XX que
essa atividade torna-se uma ocupação predominantemente feminina e con-
comitantemente à feminização, a desvalorização da atividade docente tem
seu início. Segundo o autor, essa “dupla viragem” está inteiramente ligada às
“[...] relações patriarcais e as pressões econômicas, sob a dominância da ide-
ologia da domesticidade feminina, operando sobre o magistério” (APPLE,
1998, p. 14).
Para Tambara (1998) a abertura ideológica que permite à mulher assu-
mir a função do magistério, embora signifique a possibilidade de acesso das
mulheres ao mercado de trabalho, tem como gênese o objetivo de atender às
demandas do processo de produção capitalista e continua a reproduzir a ideia
de que a função de educadora está vinculada à natureza feminina, tanto social
quanto psíquica. A autora argumenta que ideologicamente expandiram-se as
atividades que a mulher já desempenhava dentro de casa para o espaço esco-
lar, no que diz respeito à educação das crianças.
Mesmo quando o magistério é compreendido como vocação, a ques-
tão do gênero feminino seria a origem de tal inclinação e esse também é um
elemento ideológico que nos ajuda a compreender as contradições do atual
momento histórico, em que se valoriza a instituição escolar, mas se desvalo-
riza o profissional do magistério. Ainda para Tambara (1998, p. 36) a femi-
nização do magistério se deu pela fetichização da atividade docente “[...]
fazendo-a incorporar o caráter improdutivo do trabalho doméstico, em nossa
sociedade tradicionalmente associado à mulher, e, portanto, sem o valor de
troca que o faria reconhecido em uma sociedade capitalista”.
Apple (1998) compreende que a questão de gênero na atividade docente
apresenta-se como um dos elementos-chave que pode explicar os motivos da
intensificação de tentativas de controle sobre o currículo escolar e as práticas
docentes. Controle, que segundo o autor, é imposto por burocratas estatais,
empresários de diversos setores ligados à educação, assim como, dos setores
acadêmicos formado amplamente pelo sexo masculino. Para o autor, “[...] o
controle da prática docente e dos currículos está intimamente relacionado às
divisões sexual e de classe” (APPLE, 1998, p. 15).
– 289 –
Alves (2012), em seus estudos sobre o perfil e o desenvolvimento pro-
fissional docente na Educação Básica em Goiás, reafirma o posicionamento
de outros pesquisadores de que no passado o magistério foi uma profissão
masculina e que nos dias de hoje é uma profissão feminina. Ainda conforme
a autora, embora seja recente a utilização da raça como uma das categorias
de análise nos estudos sobre o trabalho docente, é possível afirmar que “[...]
a participação de negros na profissão é reduzida, e muitas vezes os professo-
res negros estão submetidos a piores condições de formação e de trabalho”
(ALVES, 2012, p. 80).
Essa breve digressão sobre a feminização e a questão étnico-racial no
trabalho docente nos revela o quão complexa é esta atividade, diante das múl-
tiplas determinações que a constituem. Classe, gênero, raça, etnia, formação e
precarização continuam sendo apenas alguns dos muitos elementos que pode-
mos tomar como objetos de reflexão sobre o trabalho docente e cada um deles
se apresenta como vasto campo de investigação.
Para Kuenzer (2010, p. 7), “[...] o primeiro pressuposto teórico a ser
considerado na análise do trabalho docente é que este é parte da totalidade
constituída pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, à sua
lógica e às suas contradições” e, mesmo sendo um trabalho não material, na
sociedade capitalista o trabalho docente também apresenta dupla face ao pro-
duzir valor de uso e também valor de troca. A autora afirma que a compreen-
são das possibilidades e limites da atividade docente está em se apropriar da
relação dialética que sustenta essa dupla face do trabalho dos professores.
– 290 –
entendendo que “[...] a totalidade não se reduz à soma das partes, mas sim
em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela
natureza, produção e desenvolvimento”. Para a autora, toda análise do tra-
balho docente pressupõe o exame das relações entre condições subjetivas e
condições objetivas: “[...] as condições subjetivas são próprias ao trabalho
humano, pois esse constitui-se numa atividade consciente”.
Compreende-se que as condições objetivas em que se realiza o trabalho
docente “[...] abrangem a organização da prática, a participação no planeja-
mento escolar, a preparação da aula etc., as políticas educacionais e a remu-
neração dos professores, conforme aponta Basso (1998, p. 2). Para a autora, o
grau de objetivação do processo de trabalho que está desenvolvendo é o que
determina maior ou menor autonomia.
Para Libâneo (2011, p. 136) o objetivo do trabalho docente é “[...]
modificar no ser humano aquilo que é suscetível de educação, levando em
conta a atividade humana transformadora, a partir de relações econômicas e
históricas”. Nessa concepção, o aluno é compreendido como um ser ativo no
processo de aquisição do conhecimento. Deve ser reconhecido como um ser
social, histórico, concreto, homem-genérico em contínuo processo de forma-
ção coletiva. O professor, por sua vez, deve ser capaz de assumir a atividade
docente também como prática social global e, ainda segundo o autor, “[...]
adquirir um conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real
histórico e, também, dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer
didáticos” (LIBÂNEO, 2011, p. 137).
Para Cardoso (2011), o processo de reestruturação produtiva também
tem sido vivenciado pelos docentes e intensificou-se na década inicial do
século XXI, momento em que ocorrem as reformas educativas neoliberais e
o Estado brasileiro passa a adotar “[...] ações de caráter gerencialista no que
diz respeito às políticas educacionais nas áreas de formação de professores,
nos modelos de organização do trabalho docente, do currículo e da gestão
escolar” (CARDOSO, 2011, p. 187). O autor entende que tudo isso contri-
buiu “[...] para transformações identitárias dos docentes, fazendo surgir a
docência de resultados” (CARDOSO, 201, p. 187), uma vez que o sistema
educacional passa a se orientar por metas a serem alcançadas nas avaliações
realizadas por instituições externas à escola, cujo foco está no desempenho
dos alunos.
– 291 –
Shiroma e Evangelista (2003) afirmam que os mecanismos de controle
do trabalho docente, propostos por essas reformas, “[...] permitem afirmar
que, a despeito do conteúdo positivo inscrito no conceito desprofissionali-
zação, tendem à proletarização e à desintelectualização do professor” (SHI-
ROMA E EVANGELISTA, 2003, p. 6). As autoras afirmam ainda que esses
elementos, entre outros, submetem o professor a um processo de desqualifi-
cação o que leva sua prática pedagógica à “[...] progressiva burocratização
e relativa perda de vantagens em salário, status e privilégio” (SHIROMA E
EVANGELISTA, 2003, p. 68-69).
A pesquisa realizada no estado de Goiás reafirma uma realidade escolar
que já tem sido analisada e criticada em nosso país por outros pesquisadores:
os professores vivenciam um contexto em que supostamente são interpretados
como profissionais de suma importância no desenvolvimento da sociedade do
conhecimento, e, no entanto, têm assumido demandas para além do ensino de
componentes curriculares, ou seja, orientações relacionadas com a não dro-
gadição, cuidados com a sexualidade, prevenção de violência e outros temas
complexos. As exigências sobre o trabalho docente têm aumentado junto às
responsabilidades do papel profissional que a sociedade anseia/impõe para o
professor.
– 292 –
[...] eu vejo uma queda gradativa desde que eu comecei aqui na escola,
quando eu comecei em uma sala de 40 alunos, 2, 3 não queriam nada
com nada, os outros queriam e de repente foi diminuindo e hoje nos
temos menos da metade querem alguma coisa com escola. A gente é
rezar pedir à Deus que eles mudem de cabeça, e a gente conversa, fala,
perde aula mostrando para eles a importância dos estudos. Os pais não
querem saber dos filhos, os pais que vem na escola e querem saber
sobre seus filhos, são justamente os pais cujos filhos não tem nenhum
problema, os pais dos alunos que tem algum problema não passa nem
na porta, você liga, você chama, você convida, e alguns, eu não consigo
nem entrar em contato, infelizmente essa é a realidade, nossos alunos
são de famílias sem cultura, que não se interessam pelos estudos dos
filhos, os alunos vem pra escola porque senão Conselho Tutelar vai em
casa. Os pais não têm interesse. (E02P03)
– 293 –
trabalhadores, a docência possui especificidades únicas. A função do professor
não é lidar com a transformação da matéria-prima ou outro objeto qualquer,
mas sim promover a formação humana, atividade que demanda o dispêndio
constante de força física e psíquica, além da intencionalidade educativa, fun-
damentada teoricamente.
– 294 –
produção do ensino com o objetivo de ajudar os alunos a aprenderem, inter-
nalizarem conceitos e formar o pensamento teórico. O trabalho docente é para
nós a relação dialética entre formação e ensino, teoria e prática.
A realidade do estado de Goiás é uma particularidade que reflete e
reproduz o fenômeno que tentamos analisar neste texto: a precarização do
trabalho docente decorrente do fenômeno da internacionalização das políti-
cas educacionais. Esperamos que isso ajude outros pesquisadores, formado-
res e professores da Educação Básica não só a alcançar uma compressão mais
elaborada dos vários problemas a serem enfrentados, mas também a elaborar
formas de enfrentamento desta realidade. O ser social do professor – sua cons-
ciência – não é um fenômeno individual, mas sim social, cuja origem está no
trabalho como princípio ontológico, daí a importância de compreendermos as
vicissitudes e contradições do trabalho docente no atual momento histórico
em que vivemos.
Referências
– 295 –
ESTEVE, J. M. Mudanças Sociais e Função Docente. In: NÓVOA, A. (Org.) Profis-
são Professor. Liboa: Porto Editora, 1991.
– 296 –
MARX, K. O capital. Crítica da economia política. Livro I: O processo de produção
do capital. São Paulo: Boitempo, 2013.
– 297 –
Capítulo 11
Introdução
– 298 –
cas sociais; visando proteger o desenvolvimento da economia capitalista, os
países periféricos são levados a cumprir acordos quase sempre avessos aos
interesses da maioria da população. Nestes acordos, as proposituras dos Orga-
nismos Multilaterais são disseminadas aos países por meio de leis, programas
e projetos, dando a impressão de se constituírem como necessidades dos siste-
mas educacionais, sendo tais agências as responsáveis por trazer respostas aos
problemas não resolvidos internamente.
No transcorrer dos anos 1990, os governos latino-americanos vão se
submetendo cada vez mais às intervenções dos Organismos Multilaterais,
modificando significativamente o cenário educacional. Políticas educacio-
nais vão consolidando medidas e estratégias muito próximas em todos os
países: ênfase na universalização da educação fundamental, descentraliza-
ção associada à participação da sociedade civil, gestão baseada em princípios
gerenciais, adoção de sistemas métricos da qualidade da educação e da apren-
dizagem dos alunos, por meio de avaliações em larga escala.
Mesmo com tantas ações em favor da implementação de políticas dessa
natureza em toda a região, os Organismos Multilaterais apontam um impor-
tante problema: houve avanços no acesso à educação, mas pouco tem sido feito
para garantir que esses alunos permaneçam nas escolas e, principalmente, que
aprendam os conteúdos. A qualidade da educação relacionada organicamente
à aprendizagem passa a ser o principal slogan das políticas educacionais para
a América Latina e Caribe. Em decorrência dessa priorização, o instrumento
privilegiado para a mensuração desta suposta qualidade e aprendizagem passa
a ser as avaliações em larga escala.
Diante destas constatações, nos parece fundamental compreender como
estas propostas têm repercutido no interior das escolas, ou seja, que impac-
tos têm causado sobre o trabalho pedagógico e a gestão escolar. Em busca
de responder a estes questionamentos, estruturamos o texto em duas partes:
na primeira, apresentamos a construção da agenda pós-2015 e a centralidade
que recebem as avaliações externas; na segunda, apresentamos alguns dos
impactos sofridos pelas escolas pesquisadas em decorrência da aplicação das
avaliações externas, tomando como referência de análise duas categorias: res-
ponsabilização docente e organização, seleção e transmissão dos conteúdos
escolares.
– 299 –
Os resultados da pesquisa revelam a existência de poucas diferenças
entre as escolas em termos de infraestrutura, formação de professores, traba-
lho pedagógico realizado, que sejam suficientes para justificar índices tão dis-
tintos entre as escolas pesquisadas. Em razão disso, o que o estudo mostrou é
que as avaliações externas têm construído consensos entre professores sobre a
importância de organizarem suas atividades pedagógicas tomando como refe-
rência os conteúdos solicitados nas avaliações.
– 300 –
Em Jomtien, Tailândia, foi dado o primeiro grande passo rumo à con-
solidação de uma agenda internacional para a educação. Com a realização da
Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, as primeiras prioridades
são apontadas para o setor educacional. Em linhas gerais, o propósito era tor-
nar a educação ferramenta de desenvolvimento econômico, e a principal estra-
tégia deveria ser o processo de ampliação da escolarização.
Associadas à perspectiva neoliberal, as medidas de ampliação do acesso
à educação fundamental não poderiam ficar a cargo apenas do Estado, era pre-
ciso contar com as parcerias (muito difundidas ao longo dos anos 1990 e pre-
sentes nos anos 2000 com força ainda maior).
– 301 –
superar os baixos índices de acesso à educação primária, fator impeditivo de
desenvolvimento econômico. Assim, a meta de Jontien deixava de ser uma
expectativa para se tornar realidade em parte da região: a universalização da
educação primária. Segundo o documento de Dakar:
– 302 –
pedagógico) nas salas de aula; 2) a capacidade de desempenho docente e de
diretores das escolas se mostraram o núcleo duro da nova agenda, seu ponto
mais fraco nas avaliações anteriores sobre os grandes desafios a superar para
a próxima agenda. Os mesmos autores continuam afirmando que o principal
problema da agenda internacional para uma educação global tem sido a falta
de qualidade com que a educação se apresenta, refletindo diretamente na baixa
aprendizagem dos alunos.
– 303 –
em 2015. Na oportunidade, o movimento Educação Para Todos volta a des-
tacar que uma educação de qualidade só é possível com professores de qua-
lidade, reforçando que a qualidade docente esperada deve se articular a uma
visão de eficiência e eficácia:
– 304 –
financiados e governados com eficiência. Sistemas e práticas para ava-
liar a qualidade da aprendizagem – que incluam a avaliação de insu-
mos, ambientes, processos e resultados – deveriam ser instituídos ou
aperfeiçoados. Resultados de aprendizagem relevantes devem ser bem
definidos nos domínios cognitivo e não cognitivo e devem ser constan-
temente avaliados como parte integral do processo de ensino e aprendi-
zagem. (UNESCO, 2015, p. 11)
– 305 –
incorporados, em parte, nas práticas e discursos de professores e equipe peda-
gógica das escolas. Preocupados em conferir às suas escolas a mesma dinâmica
e qualidade das instituições escolares dos países centrais, adotam como métrica
de qualidade da educação e das aprendizagens os resultados alcançados nas
avaliações internacionais, nacionais e locais. Essas avaliações tornam-se basi-
lares a muitas políticas ainda hoje consideradas fundamentais para o desenvol-
vimento do sistema educacional, em geral, e das escolas em particular.
Procurando compreender os fatores que justificam as discrepâncias
dos índices do Ideb entre duas escolas do Município de Corumbá (MS), uma
com excelente índice e outra com índice muito abaixo da média do restante
das escolas daquele município, fomos a campo realizar observações das aulas
ministradas pelas professoras regentes nas turmas do quinto ano (turmas que
fizeram a Prova Brasil naquele ano). Partindo do entendimento de que a qua-
lidade da educação escolar não se mede apenas por meio das avaliações exter-
nas, realizamos observação da estrutura física (biblioteca, sala multimídia,
sala de aula, cantina, entre outros), materiais didático-pedagógicos, além
de entrevistas com os professores, diretores, coordenadores, gestores e com
um dos representantes da Secretaria de Educação. Para facilitar a exposição
dos dados empíricos coletados, nos referiremos aos sujeitos da pesquisa da
seguinte maneira: professor 1, coordenador 1, gestor 1 e diretora 1 (escola A:
com um dos menores índices) e; professor 2, coordenador 2, gestor 2 e diretor
2 (escola B com um dos melhores resultados no Ideb); e Secretaria (quando
nos referirmos à entrevista com um dos representantes da Secretaria Munici-
pal de Educação). A exposição dos dados foi organizada em duas categorias:
a) qualidade da educação e responsabilização docente; b) organização, seleção
e transmissão dos conteúdos escolares.
– 306 –
ponsabilização no qual estão envolvidos, chegando até mesmo a defender o
tipo de atuação do sistema de ensino na melhoria da qualidade de ensino de
suas escolas. Esse comportamento é percebido entre os professores pesquisa-
dos, como é possível observar na fala do coordenador da escola A, com bai-
xos índices no Ideb:
– 307 –
de Corumbá desenvolveu a “Ação Educativa” que, segundo a própria insti-
tuição, tem por objetivo: “aferir as competências e habilidades que os alu-
nos devem desenvolver no contexto da Reme, tomando-se como referências
as aprendizagens definidas para as séries, a partir dos descritores da Provinha
Brasil e Prova Brasil” (CORUMBÁ, 2016). E ainda “o diagnóstico levantado
pela avaliação será utilizado para orientar o planejamento da equipe pedagó-
gica da escola a fim de melhorar a qualidade do ensino em cada uma das séries
do Ensino Fundamental” (CORUMBÁ, 2016). De acordo com a integrante da
Secretaria Municipal de Educação:
Você está trabalhando em cima dos descritores, aí você não sabe o que
acontece na prova dos alunos, aí já me falaram assim: “cuidado viu pro-
fessora, os alunos estão na prova Brasil esse ano” [...] Aí aparece todo
– 308 –
problema para cima do professor se os alunos saírem mal... Se o pro-
fessor não é um bom professor, eles falam assim: “isso é para testar o
professor”... (Professor 1)
– 309 –
b) Organização, seleção e transmissão dos conteúdos escolares
[...] Chegou esse Ideb, agora minha opinião é a seguinte: eles cobram
muito descritor dos alunos, leitura e interpretação... Então, como ontem
eu estava conversando com o professor, você cobra leitura e interpre-
tação e tem que tirar tudo, conteúdo, gramática, ortografia porque você
tem que trabalhar uma só coisa. (Professora 1)
– 310 –
[...] Foram criadas diretrizes de como trabalhar, dá para ser [um tra-
balho] muito mais objetivo. Pela avaliação, dá para o professor saber
onde ele precisa se empenhar mais. [...] A prova que aplicamos de teste
é estilo a Prova Brasil para testá-los. Quando existe um mau desempe-
nho na sala nós fazemos um trabalho diferenciado com o aluno, tiramos
da sala e fazemos algo diferente. (Coordenador 2)
– 311 –
pedagógico ocorrido’ como se propusera na didática clássica, mas uma cate-
goria que orientava todo o processo do começo ao fim”. Esta centralidade da
avaliação no processo pedagógico se consolida ainda mais nas escolas com a
adoção das avaliações externas (Prova Brasil, Provinha Brasil, ANA e outras)
que se tornaram censitárias após a introdução do Ideb (FREITAS, 2014).
As afirmações dos professores revelam, assim, que as mudanças no traba-
lho estão vinculadas ao que é exigido pelas avaliações em larga escala, revelando
que a estratégia dos Organismos Multilaterais em interferir na forma e conteúdo
da aprendizagem tem repercutido sobre as escolas de forma significativa.
Considerações finais
– 312 –
a adoção de treinamentos pré-aplicação das avaliações por parte da escola A.
Isso significa o falseamento dos resultados, significa a imprecisão de uma ava-
liação que deveria aferir a qualidade das escolas. Significa, principalmente,
o direcionamento da atividade pedagógica para conteúdos meramente utili-
tários, trabalhados de forma aligeirada, empobrecendo a formação cultural e
científica dos alunos da escola pública.
Referências
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessi-
dades básicas de aprendizagem. Brasília, 1998.
– 313 –
Capítulo 12
– 314 –
Iniciamos com breve histórico das OS como elemento integrante do
terceiro setor articulado ao projeto neoliberal. Posteriormente tratamos de
mostrar o projeto de transferência de gestão pública para o Terceiro Setor em
Goiás para, finalmente, apresentar a conclusão com uma síntese dos achados.
– 315 –
Nenhum favor do Estado decorrerá do título de utilidade pública, salvo
a garantia do uso exclusivo, pela sociedade, associação ou fundação,
de emblemas, flâmulas, bandeiras ou distintivos próprios, devidamente
registrados no Ministério da Justiça e a da menção do título concedido...
(Lei nº 91/1935. Art.3º)
1
Em 1993, a CPI dos Anões do Orçamento investigou 37 parlamentares por suposto envol-
vimento em esquemas de fraudes na Comissão de Orçamento do Congresso Nacional. Os
envolvidos roubaram mais de R$ 100 milhões públicos, com esquemas de propina, para
favorecer governadores, ministros, senadores e deputados. http://www.muco.com.br/index.
php?option=com_content&id=272:escandalo-dos-anoes-do-orcamento&Itemid=53
– 316 –
normatizado pela Lei nº 9637/1.998 e Organização da Sociedade Civil de Inte-
resse Público (OSCIP), normatizada pela Lei nº 9790/1.999.
As OS, da forma como estão atualmente normatizadas, foram ideali-
zadas no contexto da elaboração do projeto de Reforma da Gestão Pública
como parte da reforma do estado implementada pelo governo do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, por meio do Ministério da Administração, então
liderado pelo ministro Bresser-Pereira (1995-1999).
Segundo Melo (2011), o ministro teve por inspiração os Quasi autono-
mous non governamental organizations (Quangos), existentes na Grã-Breta-
nha. Os Quangos eram organizações quase autônomas, não governamentais,
que surgiram à época do governo de Margaret Thatcher. “Um dos vários obje-
tivos apontados para a criação das Quangos é a introdução de práticas típicas
do mercado privado no serviço público, as quais, acredita-se, eram mais eco-
nômicas e eficientes” (MELO, 2011, p. 66).
Conforme descreve Bonamino (2003), “[...] o projeto piloto da reforma
do estado consistia em transformar fundações e autarquias integrantes do
Estado, entre elas as cinquenta e duas universidades federais existentes, em
Organizações Sociais” (BONAMINO, 2003, p. 270). Ainda segundo este
autor, no projeto original as OS foram concebidas como entidades públicas
não-estatais, de interesse nacional e de utilidade pública e, portanto, isentas de
tributação, e que seriam geridas por órgãos colegiados constituídos por repre-
sentantes do poder público e por membros da comunidade.
O documento do Ministério da Administração Federal e Reforma do
Estado (MARE), de Reforma do Estado, apresenta claro entendimento acerca
das Organizações Sociais (OS):
– 317 –
após o ajuste de um Contrato de Gestão2. De acordo com a Lei nº 9.637/1998
que em seu art. 1º afirma:
– 318 –
Dessa forma, a criação das Organizações Sociais pressupõe que os ser-
viços públicos não exclusivos possam ser realizados pelo setor não estatal,
mantendo o financiamento do Erário. As atividades estatais não privativas
passam a ser realizadas pelo chamado Terceiro Setor que figura como uma
alternativa para execução de serviços que não envolvem exercício do poder
do Estado.
Peroni (2010) vê uma mudança no papel do Estado em relação às polí-
ticas sociais, sob a alegação de que se deve racionalizar recursos e esvaziar
o poder das instituições, já que instituições democráticas são permeáveis às
pressões e demandas da população, além de serem considerados como impro-
dutivas pela lógica de mercado. Por isso a responsabilidade pela execução
das políticas sociais deve ser repassada para a sociedade por meio das priva-
tizações (mercado), e para o Terceiro Setor pelo público não estatal (sem fins
lucrativos).
Essa mudança no papel do Estado é fruto da Reforma do Estado brasileiro
que segue os mesmos lineamentos do processo global de reestruturação capita-
lista, iniciado após a crise do capital nos anos 1970, que colocou em cheque o
Estado de Bem-Estar Social e que, segundo seus ideólogos, foi um modelo de
Estado responsável pela crise fiscal. Entretanto, na realidade, este modelo de
organização do Estado já não atendia mais aos interesses do grande capital.
O projeto neoliberal emerge, no Brasil, com toda força nos anos 1980
como resposta a esta ‘crise’ e coloca a necessidade a redução do papel do
Estado e a ampliação da esfera do mercado econômico, seguindo as tendên-
cias internacionais. Este projeto foi sendo conduzido com foco no ajuste fiscal,
com a privatização de empresas públicas e desvinculada da ideia de fortaleci-
mento da proteção social. No governo Collor o projeto neoliberal foi tratado
de maneira vazia, mas no Governo Fernando Henrique ganhou impulso, sob a
influência do então Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado,
Bresser Pereira.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995) e a Emenda
Constitucional nº 19/1998 (EC19/1998) traduziu-se em: privatizar a economia
nacional, realizar uma reforma do Estado centrada no funcionalismo público,
restringir os direitos previdenciários conquistados historicamente com a fina-
lidade de abrandar a crise fiscal do Estado e gerar poupança para alavancar
o crescimento econômico, conforme documento elaborado pelo governo de
– 319 –
Fernando Henrique Cardoso para a apresentação do Plano diretor da Reforma
do Estado.
Os direitos sociais conquistados por meio das lutas, travada pela classe
trabalhadora no período pós-ditadura militar, foram seriamente atacados pela
Reforma do Estado de 1998, principalmente no constava no Título VIII, Capí-
tulo II que trata Da Seguridade Social na Constituição Federal de 1988. Esses
ataques, que tiveram seu início no governo Collor (1990-1992), atingem seu
auge no governo Fernando Henrique Cardoso e segue nos governos Luiz Iná-
cio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Roussef (2011-2016).
O Terceiro Setor ganha centralidade no contexto da Reforma promovida
nos anos de 1990, tendo como justificativa para a transferência de recursos
públicos para setores não governamentais o argumento de que era necessá-
rio reduzir o tamanho do Estado que deixaria de ser o responsável direto pelo
desenvolvimento econômico e social da produção de bens e serviços. A par-
tir de então, o Estado exerceria a função de mero promotor e regulador desse
desenvolvimento e no plano econômico seu papel seria o “instrumento de
transferência de renda” (BRASIL, 1998, p. 9).
O Estado, apoderado pelas entidades empresariais em nome de uma
autonomia da sociedade civil em relação às políticas sociais, abandonaria o
seu papel de executor ou prestador de serviços transferindo para os setores
públicos não estatais a responsabilidade pela execução das políticas sociais.
No bojo da reforma, a educação passa a ser vista como um serviço público
não mais no sentido de uma atuação do Estado para a efetivação dos direi-
tos sociais ou compromisso político da intervenção estatal para satisfazer as
necessidades coletivas, mas sofre o que Teixeira (1956) denominou de uma
“desfiguração” jurídica – em que a defesa da educação como serviço prestado
pelo Estado, pública no sentido de domínio estatal para a fiscalização e gestão,
fica perdida no debate privatista da educação como livre iniciativa.
– 320 –
O ministro Bresser-Pereira argumentou em favor das organizações do Ter-
ceiro Setor alegando que seriam mais eficientes, mais flexíveis e competitivas e,
assim, atenderiam melhor aos direitos sociais. Explicitava claramente a lógica
que guiava as organizações do Terceiro Setor, a do mercado, e que o Estado con-
tinuaria financiando os serviços sociais, “apesar de o controle político e ideoló-
gico passar para as organizações públicas não estatais” (PERONI, 2010, p. 7).
Apoiando-se no argumento da debilidade histórica do sistema público
educacional brasileiro os empresários da educação se colocaram, então, como
solução eficiente para a oferta de qualidade para a educação. A tese era de
que eles possuíam soluções eficientes para a qualidade da educação, tomando
como evidência os resultados que os estudantes das classes econômicas mais
favorecidas obtinham nos exames nacionais e internacionais (Enem, Vesti-
bular, Pisa), utilizando-se das falhas históricas das políticas educacionais
brasileiras para comercializar os seus produtos, autoreferendados. Como se
esses produtos, por si só, ao serem utilizados em qualquer escola, indepen-
dentemente do contexto sociocultural e econômico em que estivesse inserida,
fossem capazes de suprir as falhas estruturais e conjunturais que envolvem
historicamente a escola pública brasileira.
Para Adrião (2015) a presença orgânica do setor empresarial, direta-
mente articulado aos próprios interesses, integra a “arena” política e procu-
ram imprimir projetos educacionais subordinados a seus interesses. Há grupos
empresariais e conglomerados econômicos buscando outras formas, além da
oferta privada de ensino, de obter lucro com a educação. Colocando em risco
o direito humano fundamental à educação, substituídos pela lógica de mer-
cado, baseada no custo benefício em que o estudante é visto como mercadoria
– commodities. Um exemplo citado por Adrião (2009) é o Instituto de Estudos
para o Desenvolvimento Industrial, formado por trinta empresas industriais
que se propôs elaborar estudos sobre a indústria e a política industrial e, então,
contribuir para a formulação de um novo projeto para o desenvolvimento bra-
sileiro. O que chama a atenção é que alguns dos integrantes do instituto tam-
bém compõem o grupo Todos pela Educação.
Bernardi, Rossi e Uczak (2013) também chama a atenção para o projeto
Todos pela a Educação (TPE) em que os mesmos empresários que fundam o
TPE são também os interlocutores junto ao Estado participando na definição
de políticas educacionais.
– 321 –
O Terceiro Setor, segundo Peroni (2010) apela para a subjetividade ou
ingenuidade das pessoas ao fazer uso de um discurso de ajuda mútua, de soli-
dariedade, de filantropia, realizada por eles, mas que o fazem com o dinheiro
público dos impostos que é deslocado para a esfera financeira.
Nessa lógica, do Estado mínimo, gradativamente vai desmontando as
políticas nacionais de garantias sociais básicas, materializadas nos cortes de
programas sociais à população de baixa renda, na diminuição dos benefícios
da seguridade social e na criminalização da pobreza com o incentivo às práti-
cas tradicionais de clientelismo, à filantropia social e empresarial, à solidarie-
dade informal a ao assistencialismo. Tudo isso travestido de inovação, tratado
como formas alternativas para tratar a pobreza e a exclusão social:
– 322 –
O governador, em entrevistas concedidas, afirmava que a equipe da
Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás
(Seduce) estaria estudando a possibilidade de mudanças na gestão das esco-
las. Todavia, durante o processo de estudos e construção do projeto, as pessoas
diretamente interessadas e que seriam atingidas pelo projeto não foram ouvi-
das e nem consultadas. Somente no final do ano de 2015, na segunda quinzena
de dezembro, é que o projeto de transferência de gestão foi divulgado, em
meio impresso. Quando este projeto veio a público, os estudantes das cidades
de Anápolis, Aparecida de Goiânia, Cidade de Goiás, e da capital Goiânia, já
ocupavam as escolas em um movimento contrário a transferência de gestão.
No ano anterior, em 2014 o Fórum Estadual de Educação responsável
pela condução do processo de elaboração dos Planos Estadual e Municipal de
Educação, organizou em todo o Estado de Goiás audiências públicas para a
discussão dos Planos Municipais de Educação, e o Plano Estadual de Educa-
ção que deveria servir de referência aos planos municipais não foi sequer dis-
cutido e nem reelaborado.
A despeito dessa movimentação pública, a elaboração do projeto de
transferência de gestão das escolas públicas para as OS ocorreu sem que a
comunidade educacional tivesse qualquer participação. O próprio Fórum
Estadual de Educação, que de acordo com a Lei Complementar 026/1998 tem
por competência colaborar na elaboração de políticas educacionais, não foi
chamado a participar. Desse modo, o projeto de transferência da gestão das
escolas públicas de Goiás para as OS ocorreu como uma decisão exclusiva do
governo do Estado.
Neste estudo foi analisada a primeira versão do projeto disponibili-
zada (a versão impressa), considerando-se que mesmo após algumas críticas
feitas pelos apoiadores do movimento de ocupação das escolas e por estudio-
sos de políticas educacionais, o projeto teve algumas modificações sem, con-
tudo, sofrer alterações em sua essência. O documento contendo o projeto do
governo de transferência de gestão das escolas públicas para as OS está orga-
nizado da seguinte maneira: a) uma primeira parte com o título “Justificativa
para a contração de organizações sociais da Educação para o Gerenciamento
de Unidades Escolares Estaduais” apresenta-se formulado em treze parágra-
fos, todos enumerados; b) Anexo II - Diretrizes e Estruturação das Ativida-
des a Serem Executadas por Organizações Sociais em que consta um texto
– 323 –
introdutório e onze subtítulos: c) Indicadores de Desempenho a serem ava-
liados; d) Precificação – justificativa – constituída de cinco parágrafos nume-
rados, seguidos do local, a data e a assinatura do superintendente Executivo
de Educação.
No primeiro parágrafo da justificativa o governo apresenta como argu-
mento a complexidade da sociedade contemporânea que coloca grandes desa-
fios e que para o enfrentamento desses desafios existem várias possibilidades
de solução e vários atores. Em seguida, no mesmo parágrafo, ele apresenta sua
opção pelas parcerias privadas, pois segundo o projeto o setor privado, “em
conjunto com o Estado assegurariam que os direitos dos cidadãos sejam aten-
didos com maior eficiência, eficácia e efetividade” (SEDUCE, 2015). Deixa
evidente que o modelo de organização e gestão a serem exercidos segue a
vertente do que estava prescrito na Reforma da Gestão Pública, é uma forma
de gestão baseada no modelo gerencialista4, consistindo-se no principal meio
pelo qual a estrutura dos serviços públicos é reformada tendo em vista à con-
solidação de um Estado Mínimo.
No próprio título do documento, e nos três parágrafos seguintes, fica
evidente que o parceiro privado pelo qual o Estado optou foi a OS. O que o
documento não deixa claro é por que o governo de Goiás optou pelas OS? Por
que não optou por uma OSCIP ou uma ONG, pois elas também compõem o
terceiro setor? Quais elementos uma OS agrega à educação pública do Estado,
diferentes do que já vem sendo feito pela gestão pública? Quais evidências
permitem assegurar minimamente que essa opção, de fato, elevará os níveis
de qualidade da educação em Goiás?
O texto do projeto cuida em explicar o que não é uma OS como se
quisesse responder às críticas que estavam sendo feitas pelos apoiadores do
movimento de ocupação das escolas, pois, quando o documento foi dado ao
conhecimento público, após o dia 21 de dezembro de 2015, o movimento de
ocupação já havia sido iniciado. No entanto as explicações dadas não inspiram
confiança: primeiro, pela forma como o processo foi conduzido, sem qual-
4
O termo caracteriza- se pela imposição no setor público de técnicas de gestão importadas do
setor privado, cuja introdução é encorajada pelos governos como forma de diminuir as despesas
numa lógica neoliberal de reestruturação do Estado do bem-estar social. O modelo assenta-se
em estratégias de gestão de organizações empresariais, destacando-se as noções de eficiência e
eficácia, competitividade, entre outras.
– 324 –
quer diálogo com os diretamente envolvidos; em segundo lugar, pela fragili-
dade dos argumentos empregados, pois as afirmações feitas são vagas e dão
margem para diferentes interpretações e não apresentam qualquer evidência
empírica que lhes dê veracidade; em terceiro lugar, os escândalos envolvendo
as OS da saúde começam a ser divulgados pela mídia nacional e regional; em
quarto lugar, o reconhecimento por parte de pesquisadores, Ravicht, (2011),
Rodriguez, (2015) e Castillo, (2015), de países (Chile, EUA e outros) que
optaram por entregar as escolas públicas para o terceiro setor, adotando o
modelo gerencialista na educação, que não obtiveram melhoras no desempe-
nho dos estudantes nos exames nacionais, identificando a ampliação das dife-
renças entre os segmentos mais pobres e os mais ricos.
Agrega-se à falta de clareza nas informações, as afirmações conflitantes
no próprio texto, por exemplo, que as OS não significavam diminuição da res-
ponsabilidade do Estado para como o cidadão; que não tratavam de privatizar
a atuação do Estado; que não haveria perda do controle e de que não auferiria
lucro. São afirmações polêmicas que não encontram consenso entre os estu-
diosos tanto do Direito Administrativo quanto de Políticas Educacionais. Para
Melo (2011) e Paula (2005), o modelo de OS é o que mais se aproxima da
privatização, pois o seu arcabouço legal favorece uma fuga para o direito pri-
vado. Fortini também expressa preocupação quanto ao risco de privatização:
– 325 –
de suas obrigações legais perante a sociedade goiana, apoiando-a a se desin-
cumbir de sua obrigação de executar parte das atividades da Educação Básica”
(Goiás, 2005). A Reforma da Gestão Pública de 1995, que originou a lei das
OS, tinha por objetivo a redução do tamanho do Estado por meio da transfe-
rência de algumas responsabilidades, portanto, há sim uma desresponsabiliza-
ção do Estado, neste caso específico, com a gestão da escola pública que será
transferida para uma OS.
No anexo II do projeto, se apresenta as “Diretrizes e estruturação das
atividades a serem executados por organizações sociais” (GOIÁS, 2015),
reafirmado o modelo de gestão gerencialista que já está sendo adotado pela
SEDUCE, desde 2011, quando foi lançado o projeto Pacto pela Educação5. As
diretrizes apresentadas no projeto de transferência de gestão, em sua essên-
cia, não diferem do que havia sido colocada no projeto do Pacto pela educa-
ção, a diferença recai somente na questão da gestão. No Pacto pela Educação
a responsabilidade pela gestão da escola ficava com a direção da escola, nesse
novo projeto a intenção é entregar a gestão para uma OS. Nos dois projetos o
foco do trabalho é a elevação da média do Ideb (política de resultados) e na
responsabilização individual do professor pelo desempenho dos estudantes.
Em estudo realizado pelas autoras, em um dos municípios goianos por
onde iniciaria o processo de transferência de gestão, constatou-se que quase a
metade das escolas públicas da rede estadual será entregue para OS. A maio-
ria dessas escolas (87,1%) obtém média, no Ideb, igual ou superior à média
nacional. Um pouco mais da metade delas obtiveram médias superiores à pro-
jetada, e, em torno de 30% a média obtida foi igual à que foi projetado, sendo
assim, aproximadamente 20% das escolas estaduais desse município obtive-
ram média inferior à projetada. Seria em nome desses 20% de escolas que o
governo decidiu transferir a gestão para as OS? Mas entre as escolas relacio-
nadas para serem transferidas para OS somente três obtiveram média inferior
à projetada, nas outras quinze as médias foram igual ou superior.
A maioria das escolas estaduais do município com média inferior à
projetada, quando se observa o seu desenho ao longo dos anos 2005 a 2013,
5
Projeto de Reforma da educação em Goiás implantado em 2011. Disponível em: <http://
www.see.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20-%20
.%20%20Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20
-%20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf>.
– 326 –
nota-se que as médias vêm se elevando ano a ano, o que nos leva a inferir
que, mesmo com toda a precariedade a que estão submetidas, elas esforçam-
-se para conseguir elevar essas médias. Uma OS que contasse com as mes-
mas condições materiais, infraestrutura e de pessoal que a escola pública
conta atualmente e, ainda, distanciadas da realidade escolar, faria melhor do
que a própria escola, de forma a justificar a transferência da gestão para o
setor não estatal?
De acordo com o documento do projeto de transferência de gestão, a OS
selecionada receberia dos cofres públicos o valor entre R$250,00 a R$350,00
para gerir a escola, valor esse fixado no contrato de gestão. Fica claro, então,
que a OS não trabalharia nas mesmas condições materiais que a escola, pois
teria mais recursos financeiros para a sua gestão do que a escola tem recebido.
O dinheiro público pode ser transferido para uma OS estranha à escola, ele
também pode ser transferido para o Conselho Escolar, que por sinal já existe
como personalidade jurídica de direito privado criado especificamente para
gerir recursos da escola. Além disso, já o faz, por meio de recursos oriun-
dos do governo do federal, sendo submetido ao controle interno por parte da
escola e da Seduce, e externo por parte do Tribunal de Contas do Estado.
Há, entre os educadores, a defesa da necessidade de que as escolas
tenham um quadro de professores com a formação mínima em curso supe-
rior de licenciatura e que ingressem na carreira docente por meio de concurso
público de provas e títulos, luta que ficou materializada no texto da Constitui-
ção Federal e da LDB9394/1996. Mas observando a realidade isso ainda não
foi concretizado e tudo indica que não o será. No município analisado identi-
ficou-se que nenhuma escola da rede estadual conta com 100% de seu quadro
de professores com formação em nível superior conforme determina a legisla-
ção. Em 72% das escolas o percentual de professores com formação adequada
fica entre 75% a 50% do quadro. Isso nos leva a questionar em que medida
esse número expressivo de professor sem formação mínima adequada estaria
servindo de obstáculo para as escolas elevarem média do Ideb? Agrega-se a
questão o grande número de professores em contrato temporários (em torno
de 30% do quadro), pois o governo do Estado não realiza concurso para pro-
fessores há aproximadamente dez anos.
Tanto a Lei nº 9637/198 quanto a Lei nº 15.503/2005 admite a possibi-
lidade das OS contar com a de cessão de servidores públicos com ônus para
– 327 –
a origem (órgão do Poder Público), e os servidores públicos, cedidos as OS,
continuarão vinculados aos seus órgãos de origem, desenvolvendo atividades
para o setor privado, ficando implícito que esses servidores passam a compor
um quadro em extinção, na medida em que os contratos passarão a serem fei-
tos via Consolidação das Leis do Trabalho.
Nesse sentido, no texto do projeto e no Anexo VII – Minuta do Con-
tato de Gestão do Edital 001/2016 de Chamamento Público essas questões
estão previstas, no item Precificação – justificativa, fica explícito a intenção do
governo em manter esse quadro de professor temporário. Na Minuta do Con-
trato de Gestão no item 2.21 isto se confirma: “Manter em seu quadro docente,
no mínimo, 30% (trinta por cento) dos profissionais do magistério pertencen-
tes ao quadro efetivo da Seduce. O restante da mão de obra necessária será
contratado, sob o regime da CLT” (GOIÁS,2016). Apesar de a Constituição
Brasileira e a LDB determinar o ingresso no serviço público via concurso
público de provas e títulos, tanto o projeto de transferência de gestão quanto
a Minuta de Convênio admitem o professor temporário e sem formação ade-
quada. Nas OS da saúde os trabalhadores relatam a questão da instabilidade e
do assédio moral ao qual estão submetidos, além de que o trabalho a ser reali-
zado quase sempre não está voltado para as características da população, mas
para aquilo que foi determinado a priori, com meta que lhe dará visibilidade.
Conclusão
– 328 –
tifica a transferência de gestão, pois a maioria das escolas que serão transferi-
das já ultrapassou ou igualou a média projetada.
A qualidade da educação que se entende necessária aos estudantes do
estado de Goiás e do Brasil é aquela lhes garante o acesso aos bens culturais e
o desenvolvimento das capacidades intelectuais, afetivas e éticas, de modo a
possibilitar-lhes a inserção, de forma consciente e crítica, no mundo do traba-
lho e o exercício da cidadania crítica. Esse é o requisito para a participação na
construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática. Para esse
propósito, o modelo de gestão por meio de OS não apenas é desnecessário
como, também, indesejável e ineficiente, além de representar um mecanismo
disfarçado de privatização da escola pública. O projeto de gestão por OS dese-
nhado pelo governo do Estado de Goiás não assegurará aos estudantes goianos
o acesso ao conhecimento científico e cultural necessário ao seu desenvolvi-
mento pleno. Este projeto, se executado conforme proposto, representará uma
evidência contundente do refinamento dos mecanismos e estratégias do pro-
jeto neoliberal de Estado Mínimo, efetivados por meio da privatização de bens
e serviços públicos.
Referências
– 329 –
BONAMINO, A. M. C. O público e o privado na educação brasileira – inovações
e tendências a partir dos anos de 1980. Revista Brasileira de História da Educa-
ção, n. 5, 2003. Disponível em: <http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/
view/235>. Acesso em: 01 julho 2016.
______. Lei nº 91, de 28 de agosto 1935. Determina regras pelas quais são as socieda-
des declaradas de utilidade pública.Câmara dos Deputados, Centro de Documentação
e Informação.
Frente Nacional contra a privatização da Saúde. Relatório: Contra fatos não há ar-
gumentos. Disponível em: <http://www.contraprivatizacao.com.br/p/materiais.html>.
Acesso em: 15 jan. 2016.
– 330 –
______. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (SEDUCE). Pacto pela
Educação um futuro melhor exige mudanças. Disponível em: <http://www.see.go.gov.
br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20%20.%20%20
Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20
-%20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2016.
– 331 –
Capítulo 13
Introdução
– 332 –
Estado de Goiás. Os dados e análises apresentados neste capítulo referem-se a
uma parte de dissertação de mestrado1.
1
A Dissertação de Mestrado intitulada “O Programa Mais Educação em Goiás e o conceito
de Educação Integral: Repercussões na qualidade do ensino”, de Fabrício Cardoso da Silva, foi
desenvolvida na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos do Programa
de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás e defendidaem 24 de agosto de 2017, sob orien-
tação do Prof. José Carlos Libâneo. A pesquisa que deu origem à tese foi conduzida como um
trabalho vinculado ao Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos (CNPq).
2
Contraturno se refere ao período oposto em que são realizadas as atividades do currículo
formal desenvolvidas pela escola, tais como História, Português, Matemática, Educação Física
etc. Geralmente, por meio de projetos, esse tempo posterior ao período da manhã ou anterior
ao período da tarde é utilizado para propor atividades complementares, como reforço escolar,
– 333 –
Digital, Tecnologia da Informação e Comunicação, Tecnologia de Aprendi-
zagem e Convivência, Saúde e Economia, de forma articulada ao currículo
formal de escolas de ensino fundamental, vinculando-se ao Projeto Político
Pedagógico dessas escolas, de modo a organizar o currículo na perspectiva da
Educação Integral.
Devido seu grau de abrangência nacional e objetivos proclamados, é
possível constatar que sua promulgação deu ainda mais visibilidade à ques-
tão da “qualidade da educação”, conceito este que se torna marcante a par-
tir da segunda metade da década de 1980, no Brasil, primeiramente no setor
econômico e, posteriormente, em outros setores, inclusive o da educação. Até
então, o objetivo principal apontado pela legislação educacional e por teóricos
do campo da educação para o funcionamento do sistema escolar era assegu-
rar o acesso e permanência na escola visando a massificação escolar. A visibi-
lidade do tema da qualidade da educação está relacionada com as investidas
de organismos multilaterais para o planejamento das políticas públicas após
a Segunda Guerra Mundial, mas foi acentuada na década de 1990, em grande
parte, devido ao novo cenário instalado pela “globalização” e consequente
internacionalização de políticas transnacionais. Nesse contexto, a educação
foi assumida como setor estratégico, merecendo especial atenção de especia-
listas e consultores de organismos como o Banco Mundial e a Unesco. Com
a participação decisiva do Banco Mundial, foram formuladas políticas vol-
tadas para o aliviamento da pobreza e a transformação da educação em mer-
cadoria (TORRES, 2003; CHARLOT, 2013; GROPPO e MARTINS, 2008;
LIBÂNEO, 2014), dando configuração ao modelo de qualidade pautado na
lógica de mercado, difundido e assumido por organizações internacionais e
governos, e adotado por organizações sociais, como “Movimento Todos pela
Educação”3, em conexão com o Ministério da Educação.
– 334 –
O ano de 1990 se configura como o marco das grandes transformações/
reformas na educação brasileira, em grande medida devido à expansão eco-
nômica global, da “revolução tecnológica” no país, da interferência de orga-
nismos multilaterais nas políticas públicas para a educação e da influência do
ideário neoliberal e do movimento da Terceira Via na agenda dessas políti-
cas (NEVES, 1995; EVANGELISTA, 2014). A estratégia internacional mais
marcante nesse processo talvez tenha sido o entendimento de qualidade de
educação aferido por meio de avaliações externas. Com isso, a qualidade das
escolas públicas tem sido avaliada com base nos resultados escolares dos alu-
nos em testes, dentro de uma política de avaliação em escala, muito próximo
daquilo que se entende no meio empresarial como característica marcante
do conceito de “Qualidade Total”. Assim, os resultados das avaliações exter-
nas têm sido fator preponderante na formulação das políticas educacionais,
entre elas a implantação da Educação Integral, a qual deverá contribuir para
o desempenho escolar satisfatório do aluno, principalmente nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática, conforme apontam os próprios documentos
do PME (BRASIL, 2009b, p. 30).
As políticas educacionais engendradas nos anos 1980-90 apresentam
duas ações bastante conhecidas, a introdução das avaliações em larga escala
como referencial para aferir a qualidade da educação e a implantação das esco-
las de tempo integral associado à concepção de Educação Integral. A análise
dos documentos de orientação do MEC para o PME mostra, pelo menos até o
ano de 2015, a introdução no sistema educacional dos princípios da Educação
Integral e, como forma de aferir sua “qualidade”, a avaliação de desempenho
dos alunos com base na avaliação em escala, orientada por uma perspectiva
utilitária4 de educação, duas orientações teoricamente antagônicas.
compromisso todos pela educação (Decreto nº 6.094 de abril de 2007) visando a mobilização
social pela melhoria da qualidade da educação básica. O principal instrumento de verificação da
qualidade deste movimento é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
4
O sentido “utilitarista” da educação concebe a mesma como uma mera ferramenta a serviço
da ordem econômica, visando garantir que pessoas se preparem para o mercado de trabalho, que
sejam úteis para este fim. Nessa lógica, Lenoir (2016), aportando-se em diversos autores desta
temática, tem provado que o utilitarismo remete à busca pelo interesse individual e egoísta, pela
dimensão econômica, tornando-se o único vetor do comportamento humano. Tal manobra leva
a egoísmos porque induz os alunos, no âmbito escolar, à concorrência, própria do mercado,
voltada para a satisfação do conforto econômico do indivíduo. É um processo de aculturação
para uma economia de mercado onde o humanismo se encontra substituído pelo profissiona-
– 335 –
Contudo, Observa-se, igualmente, que o PME se insere nas propos-
tas que visam certa qualidade da educação também em outras perspectivas,
que se configura como uma política redistributiva de aliviamento da pobreza,
de compensação do déficit educacional e de aprendizagem e de redução do
fracasso escolar (repetência e evasão), com ênfase no atendimento de alu-
nos provenientes de realidades socialmente vulneráveis, indutora do processo
de “trocas culturais” e respeito a diversidade numa perspectiva intercultural/
pós-moderna, entretanto, tais objetivos ficam comprometidos devido a “pres-
sões” (FREITAS, 2014, p. 1094) que se estabelecem sobre a escola visando o
alcance de metas. As próprias diretrizes do PME apontam para esse caminho.
Tendo em vista o que foi anunciado no início do capítulo, este texto visa
discutir o impacto do Programa Mais Educação na melhoria da qualidade de
ensino da escola pública no Estado de Goiás. Conforme registrado em Silva
(2017), partiu-se do entendimento de que os documentos oficiais que orien-
tam a implementação do Programa o elegem, explicitamente, como proposta
indutora da implantação da Educação Integral, tida como fator propulsor da
qualidade do Ensino Fundamental. A pesquisa, assim, consistiu em buscar, em
duas escolas públicas (A e B) que aderiram e desenvolveram o Programa Mais
Educação entre os anos 2008 e 2014, elementos para avaliar ações indutoras
de Educação Integral, especialmente as relacionadas com a articulação entre
atividades próprias do PME (ações socioeducativas) e as disciplinas do currí-
culo formal do Ensino Fundamental, tendo como referência os objetivos e for-
mas de funcionamento propostas nos documentos orientadores do Programa,
denominados de “Cadernos da Trilogia do Programa Mais Educação” (BRA-
SIL, 2009b, c, d) que tratam da conceituação, operacionalização e implemen-
tação do PME. Para tanto, além do estudo de documentos, foram realizadas
lismo. Charlot (2013, p. 42), atribui este fato a “teoria do capital humano”, na qual a educação é
vista como um capital que traz benefícios para a vida profissional. Tanto Lenoir (2016, p. 163)
quanto Charlot (2013, p. 42) concebem que já não se vai à escola para estudar e desenvolver as
capacidades intelectuais, por prazer, para ter uma vida bem-sucedida, mas para ter um diploma,
o qual será a chave do acesso ao mercado de trabalho.
– 336 –
observações assistemáticas e entrevistas com sujeitos que atuaram no desen-
volvimento do Programa no período de 2008 a 2014.
As entrevistas e observações foram realizadas entre setembro e dezem-
bro de 2016 e contou com a colaboração de 20 sujeitos, provenientes das esco-
las “A” e “B”, sendo nove professores do currículo formal (02 - Português, 02
- Matemática, 01 - Ciências, 02 - Educação Física e 02 - Artes), cinco monito-
res socioculturais (03 da escola “A” e 02 da escola “B”) e seis gestores escolar
(02 - Diretor, 02 - Coordenador Pedagógico e 02 - Coordenador do Programa
Mais Educação).
Resultados da pesquisa
– 337 –
A precarização da educação integral mediante a insuficiência de recursos e
o acúmulo de responsabilidades da escola
[...] Como a gente servia almoço, não temos um refeitório, não temos
assim adequação para criança assim se precisar tomar um banho, não
temos adequação física do prédio. Isso eu me senti assim, muitas vezes
– 338 –
querendo fazer o melhor para o aluno e sentia que ainda faltava alguma
coisa. (DIRETOR A, 16/11/2016)
[...] o programa em si, era muito bom, o programa que o governo faz.
Porém, às vezes ele não observa a realidade de cada espaço. [...] O pro-
fessor de outra disciplina levava os meninos à tarde, né, para dar [...] a
suas aulas, ou dar um reforço, e aí nós tínhamos que procurar um lugar
ou outro. É, estou falando em questão de sala, de espaço de sala. [...]
(COORDENADOR DO PME A, 21/11/2016).
– 339 –
mentá-lo diante dos parcos investimentos e recursos disponíveis? Os docu-
mentos da trilogia (BRASIL, 2009b, c, d) até preveem a necessidade de se
buscar parcerias para sanar as dificuldades da escola frente ao desenvolvi-
mento do Programa, mas seria essa a solução e motivação para os gestores
abraçarem tal causa e desenvolverem a qualidade do ensino? Nas entrevistas
realizadas nas escolas “A” e “B”, é possível perceber que o Programa Mais
Educação, inicialmente, não teve uma aceitação tão sedimentar pela gestão
escolar, nos moldes a que se propõe e que foram apresentados pela Seduce5:
[...] O Programa Mais Educação veio, assim, no início, não como uma
opção, mas chamou os diretores e falou: “vocês têm que aderir, são
obrigados a aderir”. No começo eles passaram para a gente, a secretaria
da educação, como um programa, assim, que vinha muito fundo e real-
mente, né, um programa de alto custo que vinha muito dinheiro para a
escola e eles não..., pelo que eu vi [...], estava assim, querendo tirar uma
responsabilidade do Estado e por para o Governo Federal [...]. No início
eu senti que eles queriam que a gente aderisse ao programa pela verba
que viria [...]. E não falou muito nos benefícios, nós que fomos estu-
dando e conhecendo o programa. (DIRETOR A, 16/11/2016)
– 340 –
Depreende-se desse fato que houve ‘uma certa pressão’ para a adesão
ao Programa, motivada pelo investimento que seria realizado por meio do
PME, que, em todo caso, contribuiria pelo menos para a compra de materiais
pedagógicos que poderiam ser utilizados pela escola de modo geral. Como se
observa, o fato de a escola pública trabalhar sempre no limite de seus escas-
sos recursos financeiros tem levado a mesma a aceitar Programas desta natu-
reza, mesmo que isso signifique desenvolvê-los em condições precárias de
organização, pois não se trata de desenvolver a proposta com qualidade e
com a aprovação da comunidade escolar como um todo, mas de garantir um
certo grau de alívio frente insuficiência de recursos materiais – gerando novas
demandas materiais –, cumprir as determinações imputadas por instâncias
superiores e sanar problemas de aprendizagem de forma fragmentada, como
se verá adiante.
– 341 –
aumento do tempo escolar, por si só, não garante que os alunos aprendam ou
que haja elevação na qualidade do ensino (COELHO, 1997; CAVALIERE,
2006; 2007; 2016; COELHO e MAURÍCIO, 2016), muito menos que as ati-
vidades escolares sejam diversificadas, ampliando as oportunidades educati-
vas para outros tipos de conhecimentos culturais e científicos. Nos moldes do
PME, o que deveria ser criado para melhorar a qualidade do ensino – o que
dependeria da forma como o programa foi desenvolvido e das condições de
infraestrutura, territoriais (do entorno da escola/espaços), recursos humanos
etc. –, teria grandes chances de contribuir para o aprofundamento das desi-
gualdades sociais e reproduzir mais do mesmo, ou seja, a potencialização do
fracasso da escola tradicional de turnos, tal como tem sido propagado pelos
documentos da coleção “trilogia do PME” (BRASIL, 2009b, 2009c, 2009d) e
previsto por autores como Cavaliere (2007, p. 1020).
Nesse sentido, as orientações dos cadernos da trilogia demonstram pre-
ocupação em relação à expansão do tempo e ao uso dele com atividades da
comunidade, para além daquelas já ofertadas no currículo formal do ensino
fundamental. Citam a possibilidade de ampliação dos saberes por meio do
tempo expandido, com pessoas da comunidade ministrando as oficinas socio-
culturais, buscando e criticando o viés tradicional cientificista que a escola já
desenvolve. Entretanto, uma das orientações do programa, bem contundente e
central por sinal, é o uso desse tempo para a preparação de alunos para os tes-
tes em larga escala, tomando o cuidado de não focar exclusivamente no redu-
cionismo das especificidades das disciplinas de português e matemática. Em
um dos documentos (BRASIL, 2009b, p. 36), é apresentada a seguinte dispo-
sição em relação às precauções para o uso do tempo expandido e sobre o redu-
cionismo supracitado:
– 342 –
Por outro lado, tal citação não deixa de reforçar o compromisso do Pro-
grama com as avaliações externas, o que não chega a ser estranho, uma vez
que o PME, sendo uma das mais de 40 ações do PDE, estaria alinhado às
28 diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, plano
esse que tem o Ideb como principal mecanismo de verificação da qualidade.
Até 2009, 98% dos 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso,
e todos aqueles que participam do Programa Mais Educação estavam nesse
grupo (BRASIL, 2009c).
Conforme Saviani (2007, p. 1246):
– 343 –
O planejamento do Programa MAIS EDUCAÇÃO apoiou-se fortemente
no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, sendo um
dos critérios para a escolha das escolas participantes. [...] A apresenta-
ção dos quadros do IDEB dos estados e dos municípios participantes do
Programa MAIS EDUCAÇÃO em 2008, [...], tem por objetivo contri-
buir para que os gestores levem em consideração o patamar da educa-
ção básica no seu estado ou município e as metas que deverão atingir.
Olha, no início eu acho que não contribuiu, mas à medida que a gente
foi passar o tempo, eu vi que contribuiu e muito né, na área de por-
tuguês, matemática, socialização do aluno e na medida que que nós
também fomos conhecendo o programa eu acho que foi de suma impor-
tância para a unidade escolar. (DIRETOR A, 16/11/2016)
[...] de cada série, o mínimo que nós tínhamos que ter era 30 alunos.
Seja 30 do 7º, 30 do 8º, o mínimo. Mais nós já trabalhamos com menos
que isso, sempre com 15, 20 e o critério para selecioná-los para parti-
cipar do Mais Educação era de dificuldade na sala de aula, o aluno que
não sabia ler, o aluno que não sabe matemática, multiplicar, que tem um
– 344 –
grau de dificuldade maior, ele é selecionado para fazer o Mais Educa-
ção. (DIRETOR B, 02/12/2016)
– 345 –
As avaliações são importantes, sem sombra de dúvida. Elas contri-
buem para um diagnóstico, prezando sempre pela melhoria da qualidade,
ainda que este conceito se apresente de forma imprecisa. Contudo, caso seja
considerado que somente o “desempenho” em português e matemática pre-
cisa ser melhorado, pelo fato de as avaliações que compõem Ideb focarem
nessas disciplinas, como saber se a qualidade das outras disciplinas do currí-
culo formal ou das oficinas socioculturais estariam sendo satisfatórias? Em se
tratando de Educação Integral, como é que a totalidade dos fatores poderiam
ter seus problemas diagnosticados e sanados para uma possível melhoria do
ensino nessa modalidade de educação? Como garantir que outras disciplinas
ou atividades socioculturais tenham o mesmo reconhecimento para o desen-
volvimento humano?
O PME busca valorizar as experiências locais, mas enaltece o com-
promisso com a elevação de posições em rankings por meio de disciplinas
já desenvolvidas no âmbito da educação formal (disciplinar), não demons-
trando, de maneira alguma, relação teórica ou prática existente entre os pre-
ceitos epistemológicos da “Educação Integral” e “Avaliações em Larga
Escala”. Há apenas a orientação de que mais tempo e mais diversificação de
atividades podem favorecer o desempenho frente ao Ideb, instrumento este
que avalia parcialmente o processo, mas que gera resultados generalizantes
e contraditórios quando observada a “diversidade de práticas pedagógicas”
que a escola promove e que o PME enfatiza por meio de sua capacidade
indutora.
Em síntese, pode-se dizer que o PME foi uma política estratégica que
focou, prioritariamente, nas culturas locais como forma de desenvolver a qua-
lidade do Ensino Fundamental, porém, foi avaliado e executado parcialmente,
contradizendo os princípios da Educação Integral em detrimento dos precei-
tos universais formulados por instituições de crédito financeiro internacional,
– 346 –
neste caso, representadas pelo Movimento Todos pela Educação, por meio do
Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação/IDEB6, o que acabou por
condicionar as escolas a caminhar enfaticamente com esse objetivo.
6
[...] a lógica que embasa a proposta do “Compromisso Todos pela Educação” pode ser tra-
duzida como uma espécie de “pedagogia de resultados”: o governo se equipa com instrumentos
de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências postas
pela demanda das empresas. É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstân-
cias, pelos mecanismos das chamadas “pedagogia das competências” e “qualidade total”. Esta,
assim como nas empresas, visa obter a satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas,
aqueles que ensinam são prestadores de serviço; os que aprendem são clientes e a educação é
um produto que pode ser produzido com qualidade variável (SAVIANI, 2007, p. 1252).
7
O conceito de Cidade Educadora teve origem em Barcelona, em 1990, a partir da “Carta
Inicial das Cidades Educadoras”, estabelecendo princípios, valores e práticas pertinentes à atu-
ação das instâncias governamentais, em especial à gestão municipal, no âmbito da organiza-
ção e qualidade de vida das cidades e territórios onde os seres humanos se formam, trabalham
e agem politicamente. Esse documento foi atualizado em 1994 e novamente em 2004 para
enfrentar três grandes desafios do século XXI: investir na educação de cada pessoa para que ela
desenvolva seu potencial humano; promover as condições de igualdade e construir uma ver-
dadeira sociedade do conhecimento, sem nenhum tipo de exclusão. Em síntese, o conceito de
cidade educadora visa a integração da oferta de atividades locais e culturais para potencializar
sua capacidade educativa formal e informal. Seu lema é “Aprender na cidade e com a cidade”
(MOLL, 2011, p. 36).
– 347 –
É fato que a escola deve se apropriar dos espaços à sua volta, isso torna
as aulas enriquecedoras, significativas para o aluno, mas desde que tais visi-
tas e uso desses espaços sejam acompanhados de intencionalidade pedagó-
gica e que os acompanhantes dos alunos, neste caso, os professores, tenham
claramente em mente os objetivos pedagógicos que buscam para a disciplina.
Uma visita ao museu ou a qualquer outro espaço sem um mínimo de apropria-
ção conceitual e orientação do aluno, seja antes ou durante a visita, que sir-
vam de “lente” para a interpretação e análise do observado na realidade, não
rompe com a aparência primeira dos objetos, não representa potencial para
o desenvolvimento qualitativo do aluno. Por mais que fosse enfatizado nos
documentos o fato de sair do espaço escolar e aproveitar o entorno da escola,
as atividades se desenvolveram, na sua maioria, na própria escola, em salas
de aula, quando disponíveis, na biblioteca ou debaixo de árvores (por falta de
espaços).
Para utilização de espaços externos, a orientação do PME é que a escola
deve buscar parcerias, tendo em vista a capacidade interssetorial do Programa,
com outros órgãos do governo ou até mesmo com entidades privadas, ONG’s
etc., no sentido de que sejam utilizados outros ambientes e serviços específi-
cos à natureza de atividades que a escola não tem condições de suportar em
seu espaço físico. Nas duas escolas investigadas, esse aspecto se mostrou difi-
cultado, seja pela falta de transporte para visita a espaços localizados no bairro
da escola ou em outra localidade da cidade, pelas péssimas condições de con-
servação e segurança dos espaços públicos disponíveis, pelos perigos em fre-
quentar locais não controlados (abertos) frente aos altos índices de violência,
pela indisponibilidade dos espaços e serviços interssetoriais do governo nas
proximidades da escola etc. Vale ressaltar que esses fatores não são estranhos
à realidade brasileira, uma vez que, em regiões socialmente vulneráveis, mui-
tos dos serviços públicos e privados não se encontram instalados.
Nas escolas investigadas, estas parcerias não se consolidaram, o que
comprometeu o desenvolvimento do Programa, como se observa nos depoi-
mentos da comunidade escolar, nos quais fica claro o local em que se desen-
volveram as aulas/oficinas socioculturais:
E a gente se imaginava que esse projeto, com certeza vinha uma verba
do, que a gente não precisaria, né, ver com [...] outras entidades particu-
lares, privadas. (COORDENADOR DO PME A, 21/11/2016)
– 348 –
[...] a maioria dentro do espaço da escola, mais tinha atividades extra-
classe como por exemplo trabalho de campo que os meninos fizeram
quando eles estavam trabalhando as questões ambientais, [...] foi no
último ano do Programa Mais Educação, nós fizemos esse trabalho de
campo com eles. [...] para falar a verdade, [...] eu não tinha tempo para
sair da escola, para buscar essas parcerias. Porque a secretaria da edu-
cação não dá tempo e as coisas da escola não dão tempo. (DIRETOR
B, 02.12.2016)
– 349 –
era cobrada a necessidade de alguém desempenhar atribuições que deman-
davam formação universitária, era definido o caráter “preferencial” para o
cumprimento deste quesito. Bastava que a pessoa estivesse cursando o ensino
médio ou a Educação de Jovens e Adultos para que tivesse condições de atuar
pedagogicamente frente às atividades socioculturais do PME. Os documen-
tos mencionam, ainda, o fato de que o monitor sociocultural seja, pelo menos,
conhecedor da área em que irá desenvolver a atividade de ensino (instrutor de
judô, mestre de capoeira, agricultor, etc.) (BRASIL, 2013, p. 18), entretanto,
na realidade das escolas investigadas e nos estudos de revisão bibliográfica já
realizados, não é bem isso o que aconteceu. Basta observar os relatos coleta-
dos nos Colégios Estaduais “A” e “B” sobre a atuação dos monitores socio-
culturais nas unidades escolares:
[...] Uma pessoa que tem um diploma de faculdade aí, seja ele qual for,
não vai querer dispender 4 (quatro) dias na semana, 5 (cinco), durante 4
(quatro) horas, para ganhar R$ 300,00 (trezentos reais), é, para ganhar
aí seus R$ 240,00 (duzentos e quarenta reais) [...]. Então essa pessoa
que vinha, realmente ele estava precisando [...]. Acabava que o pedagó-
gico ficava a desejar. (DIRETOR A, 16.11.2016)
Tinha uma rotatividade [de monitores]. Porque às vezes não tinha como,
por exemplo, a pessoa começava a trabalhar lá e ficava 1 (um) mês, é,
ganhava um, um valor pequeno, depois que ele observava: “nossa, só
isso, trabalhei 1 (um) mês para ganhar isso?”, né. Então assim, não é,
não foi gratificante para ele [...]: “não vai dá para mim, porque eu não,
eu arrumei outro serviço, aí né, e eu tenho que sair”. Aí você... às vezes
você trocava. (COORDENADOR DO PME A, 21.11.2016)
– 350 –
cação, então geralmente eles pegavam pessoas despreparadas porque
outras não se interessavam, então assim a subsecretaria mandava, então
as vezes não era nem professor [...]. (COORDENADOR PEDAGÓ-
GICO A, 07.12.2016)
[...] as pessoas que iam trabalhar selecionadas para o trabalho eles deve-
riam, assim, ter uma maior qualificação, e uma maior remuneração tam-
bém, não, tinha a remuneração deles, é muito baixa, então não tinha
muito incentivo, e nenhum preparo para isso, [...] nossos monitores,
eles não se empenhavam muito, porque o que eles recebiam era muito
pouco, eu acho que precisa um maior incentivo para isso. (COORDE-
NADOR DO PME B, 06.12.2016)
– 351 –
[...] tinha só mesmo entre os professores mesmo da rede. Com os moni-
tores nunca teve essa interação. Tinha com o coordenador do Mais Edu-
cação, ele estava sempre presente nos trabalhos que a gente fazia na
área nas horas de atividade, que a gente fazia, assim, uma, era uma vez
por semana, reunia todos os professores, no contra turno no período
que não tinha aula, e ele estava lá, então nesse momento, eles estavam
participando, agora os professores, monitores deles nunca estavam,
interagia com os outros professores não. (COORDENADOR PEDA-
GÓGICO A, 07.12.2016)
– 352 –
Os monitores socioculturais entrevistados, estes, por sua vez, foram
unânimes em afirmar que só estavam trabalhando em regime voluntário devido
ao fato de estarem desempregados naquele momento, com disponibilidade de
pelo menos um período do dia. O valor pago como ajuda de custo pelo PME
era o principal atrativo que motivava a atuação dos mesmos. Isso acabava por
gerar uma rotatividade de pessoas à frente das oficinas socioculturais, uma vez
que os monitores já empossados acabavam encontrando emprego e abando-
nando o programa, em muitos casos, sem aviso prévio.
Os monitores socioculturais, perguntados sobre o valor que recebiam
para desempenharem sua função no Programa, responderam:
– 353 –
mento efetivo dos monitores diante do planejamento e ensino das oficinas
socioculturais:
Assim, o PME não garantiu condições mínimas para que, pelo menos
os monitores pudessem se reproduzir como trabalhadores, para que pudessem
suprir suas necessidades básicas de sobrevivência, daí algumas das limitações
que não contribuíram para o envolvimento efetivo dos mesmos, ocasionando
a rotatividade mencionada.
Como se percebe, as dificuldades não se esbarravam apenas na falta
de espaços adequados as demandas da escola, na incapacidade pedagógica e
na falta de capacitação dos monitores para desempenho do trabalho educa-
tivo, mas, também, no suporte pedagógico direcionado aos mesmos, na falta
de planejamento, na falta de vinculação empregatícia e valorização da profis-
são docente, na improvisação diante da necessidade da contratação imediata,
quando do abandono de algum monitor, e na indisponibilidade de pessoas
qualificadas para atuar no regime voluntário, devido às condições trabalhistas
nada atrativas do ponto de vista salarial, que não permitiam, minimamente,
ao homem, “fazer história cotidianamente” pelo seu trabalho. Uma verda-
deira lógica de desresponsabilização do Estado e indução de “Estatização” da
comunidade escolar e local.
Conclusão
– 354 –
desobrigação do Estado frente ao que seria sua responsabilidade como mante-
nedor da educação enquanto direito social básico e “Estatizou” a comunidade
civil na condição de “voluntariado” para dar conta dos prejuízos causados
pelo seu próprio distanciamento. Um ato intencional, que estimula o prota-
gonismo da comunidade civil, mas com baixo custo e com responsabilização
direta das escolas signatárias ao PME, uma vez que o fracasso seria decorrente
da falta de gestão da escola, e não do Estado que, do seu ponto de vista, já teria
provido todas as condições “Indutoras” possíveis.
Esse distanciamento, ou pelo menos, falta de comprometimento, tem
a ver com o ideário da Terceira Via, em que o Estado recua de suas obriga-
ções se dizendo ineficiente e atribui à sociedade a obrigação de cuidar de
seus próprios interesses e, mesmo que os recursos financeiros se demonstrem
insatisfatórios ou inexistentes, essa mesma sociedade é culpada pelo sucesso
ou fracasso diante da ação desenvolvida. Ao Estado, cabe apenas coordenar,
financiar, modestamente ou não, e cobrar resultados – “Accountability”.
Quanto ao currículo anunciado na proposta, este por sua vez não foi
objeto de planejamento pedagógico nas escolas nem houve evidências de sua
implantação na prática escolar, comprometendo a articulação entre as ativi-
dades socioeducativas e o currículo formal. Na realidade, o currículo efetiva-
mente adotado foi o currículo de resultados e o que se viu foi o paralelismo
entre dois tipos de atividades: um constituído pelas disciplinas curriculares
formais conforme o currículo instrumental envolvendo todos os alunos e outro
baseado em atividades socioculturais, de caráter facultativo, voltadas para os
alunos com maior dificuldade nas disciplinas Português e Matemática. O cur-
rículo anunciado não só não se efetivou na prática escolar com os princípios
da Educação Integral como foi inteiramente anulado pela adoção do currículo
utilitarista, incompatível com uma visão de Educação Integral.
Por fim, há de se ressaltar que houve perda da qualidade de ensino
que teria por base a formação humana por meio da formação cultural e cien-
tífica plena e do desenvolvimento dos processos psíquicos superiores dos
alunos, e a não efetivação da proposta de indução da Educação Integral, ao
contrário dos objetivos proclamados nos documentos do Programa Mais
Educação.
– 355 –
Referências
BRASIL, MEC. Programa Mais Educação: Manual Passo a Passo. Brasília, D.F,
2009a.
BRASIL, MEC. Série Mais Educação: Educação Integral: texto de referência para o
debate nacional. Brasília, 2009b.
BRASIL, MEC. Série Mais Educação: Rede de Saberes Mais Educação: pressupos-
tos para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e direto-
res de escolas. Brasília: MEC - Secad, 2009d.
– 356 –
CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez,
2013.
– 357 –
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educa-
ção como estratégia do Banco Mundial para o alívio da pobreza. 1998. Tese (Douto-
rado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martin Claret, 2011.
– 358 –
SOBRE OS AUTORES
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Elianda Figueiredo Arantes Tiballi - Mestre em História pela Universidade Federal
de Goiás, Doutora em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, com estágio doutoral no Institut National de Recherche Péda-
gogique. Professora visitante na Università Degli Studi di Ferrara (Itália). Estágio
Pós-Doutoral no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Fede-
ral do Paraná. Atualmente é Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica
de Goiás, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Dou-
torado), na Linha de pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos; Pro-
fessora na Faculdade de Inhumas; coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
Pensamento Educacional Brasileiro GEPEPE; Pesquisa e investiga especialmente as
seguintes temáticas: Pensamento educacional brasileiro – história intelectual, apren-
dizagem escolar – processos e dificuldades, fracasso escolar e desigualdade educativa,
educação e imagem.Integrante do Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e Proces-
sos Pedagógicos (CNPq). E-mail: tiballi@terra.com.br
Eliane Gonçalves Costa Anderi - Mestre em Ciência da Educação Superior pela Uni-
versidad de La Habana (2003). Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Atualmente é professora
titular da Universidade Estadual de Goiás. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase nos seguintes temas: política educacional e formação de professor, tecnologia e
educação, avaliação Institucional, currículo. E-mail: egcanderi@gmail.com
– 360 –
Fabíola da Silva Ferreira - Pós-Graduanda no Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/PPGE/CPAN). Gradu-
ada em Educação Física – Licenciatura - pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS/CPAN). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Edu-
cacionais, Formação Docente e Educação (GEPEFE). Pesquisa e escreve sobre temas
relacionados a Políticas Educacionais, Estado e Avaliação Externa, sob perspectiva
gramsciana. E-mail: biola_nrt_silva@hotmail.com
– 361 –
leira de Educação e da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Membro do Con-
selho Editorial da Editora Unijui. Pesquisa e escreve sobre os seguintes temas: teoria
da educação, didática, formação de professores, ensino e aprendizagem, organização
e gestão da escola. Atualmente desenvolve pesquisas dentro da teoria histórico-cultu-
ral, com ênfase na aprendizagem, ensino e organização da escola. É membro do GT
Didática da ANPEd - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educa-
ção. E-mail: libaneojc@uol.com.br
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de pesquisa relacionados a relações entre ciência, tecnologia e educação. Integrante
do Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos (CNPq). E-mail:
natalia.oliveira@ifgoiano.edu.br
Paulo Silva Melo - Mestre em Física pela Universidade Estadual de Campinas, Dou-
torando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Bacharel em
Física pela Universidade Federal de Goiás, Especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos - Proeja. Atualmente
é professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano -
IFGoiano Campus Avançado de Hidrolândia. Integrante do Grupo de Pesquisa Teorias
da Educação e Processos Pedagógicos (CNPq). E-mail: paulo.melo@ifgoiano.edu.br
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cipal de Educação de Goiânia. Integrante dos seguintes Grupos: Grupo de Estu-
dos e Pesquisas Educação, Espaço e Tempo (UFG); Grupo de Estudos e Pesquisas
Trabalho Docente e Educação Escolar - TRABEDUC (UFG); Núcleo de Estu-
dos Afrodescendentes e Indígenas - NEADI (UFG). Pesquisadora colaboradora do
Grupo de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos (CNPq). E-mail:
safcnegra@gmail.com
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