Decouvrir La Lecture À Partir D'albums
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Decouvrir La Lecture À Partir D'albums
N° de projet : 10169428
Dépôt légal : novembre 2005
Achevé d’imprimer en France, en mai 2010, sur les Presses de Chirat
ISBN : 978-2-7256-2459-4
© Retz / S.E.J.E.R., 2005
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Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
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Introduction
1. Qu’apprend-on à l’école maternelle?: Les programmes 2008-2009, Paris, Scéren/XO Éditions, 2008.
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Dans la mesure où ils sont le plus souvent «entendus» avant d’être «lus»,
les albums occupent une place importante dans l’accès à la lecture du fait
de la double narration opérée par le texte et les images, de l’accessibilité
des personnages, de structures répétitives favorisant l’anticipation, etc.
En associant plaisir et apprentissage, ils permettent aux élèves d’appri-
voiser le fonctionnement de l’écrit de manière attrayante et ludique.
L’organisation de l’ouvrage
Chaque album a sa spécificité propre, qui induit la mise en œuvre d’activités
diverses permettant d’atteindre des objectifs et des compétences variés:
identifier différents types d’écrits, inventer ou compléter une histoire,
réaliser un petit livre, créer des saynètes, travailler une structure syntaxique
particulière, enrichir son vocabulaire, comparer plusieurs textes entre eux,
distinguer des phonèmes proches mais distincts, etc. La plupart des exploi-
tations proposées suivent ici une démarche principalement organisée
autour de jeux de lecture, de séances de lecture découverte et d’activités
d’appropriation et d’approfondissement individuelles.
쎲쎲 Jeux de lecture
Avant de donner un texte à explorer, l’enseignant doit s’assurer que les
élèves ont un «connu» en rapport avec le contenu du texte (situation
vécue par tous, thème déjà abordé, mots familiers, vocabulaire suffi-
sant…). Pour favoriser l’émission d’hypothèses cohérentes lors de la
première approche du texte, il convient de prévoir des jeux de lecture
collectifs ou par petits groupes. Le caractère ludique et répétitif de ces
jeux permettront aux élèves de s’approprier l’histoire et de mémoriser
globalement un certain nombre de «mots-clés», qui leur serviront ensuite
de repères dans l’exploration du texte.
On pourra, à ce titre, prévoir un dictionnaire mural qui, reproduisant les
mots en gros caractères (scripte et cursive), s’avèrera être un outil de
référence très utile durant toutes les activités de lecture. Affiché en
permanence sur un mur de la classe, il sera complété au fur et à mesure
des découvertes. En associant les élèves à l’élaboration de ce dictionnaire
de référence, on favorise l’analyse de la construction des mots et leur
mémorisation. Chacun pourra ainsi se constituer un « capital mots » à
son rythme et selon son niveau sans limitation dans le temps. Pour
chaque élève, on pourra aussi prévoir un dictionnaire individuel (voir la
fiche à photocopier «dictionnaire» à la fin de chaque exploitation) qui
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Introduction
쎲쎲 Lecture découverte
Les séances de lecture découverte visent à développer chez les élèves les
attitudes et stratégies propres à l’acte de lire: prélèvement d’indices,
recherche de sens, émission d’hypothèses, vérification ou correction de
celles-ci, comparaisons, déductions, etc. Questionner l’écrit et rechercher
le sens du texte conduit les élèves à partir de leurs savoirs pour mieux
anticiper. Au cours de ces séances, les échanges sont nombreux et
permettent aux élèves de confronter leurs idées, d’une part, leurs straté-
gies, de l’autre.
L’exploration collective du texte consiste, tout d’abord, à identifier le
texte (D’où vient-il? De qui/de quoi parle-t-il?) et à questionner l’écrit.
Pour ce faire, les élèves prélèvent des indices et émettent des hypothèses,
qu’il convient de valider ou de rectifier:
– en repérant le titre de l’album, les mots connus, certaines graphies et
marques de ponctuation;
– en se référant aux illustrations;
– en établissant des liens entre ce que l’on sait (histoire racontée orale-
ment les jours précédents) et ce que l’on voit (texte écrit), les élèves
disposant alors de repères narratifs importants, sans pour autant avoir
mémorisé les détails du récit.
Plus le «capital mots» des élèves augmente, plus ils sont amenés à faire
des comparaisons entre les mots: ils découvrent progressivement les rela-
tions grapho-phonétiques et, à ce stade, utilisent de plus en plus souvent
le déchiffrage partiel ou même total, pour vérifier leurs hypothèses.
쎲쎲 Activités individuelles
Des activités d’appropriation et de consolidation individuelles sont
proposées aux élèves après la phase d’apprentissage. Placées à la fin de
l’exploitation de chaque album, ces activités, sous forme de fiches à
photocopier (annoncées dans le corps du texte), correspondent à une
phase de réinvestissement. Elles peuvent servir d’outils d’évaluation et
permettent à l’enseignant de contrôler les acquis de chaque élève.
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Chapitre 1
© Circonflexe, 1998
Séquence 1
Découverte de l’album
Séance 1 : Observation de la couverture
Objectifs : – développer le sens de l’observation ;
– reconnaître les différents éléments d’un livre (couverture,
auteur, illustrateur, éditeur).
Démarche :
• Faire observer la couverture avant de raconter l’histoire. Plusieurs élèves
connaissent déjà ce conte traditionnel et identifient le bonhomme de pain
d’épice. Vu sa taille, un élève s’exclame : «C’est l’histoire d’un bonhomme
en pain d’épice géant !» Les élèves repèrent également les autres person-
nages : la bonne vieille, le bon vieux, un monsieur, une vache, un cochon
et un renard «qui tire la langue parce qu’il veut manger le bonhomme
en pain d’épice».
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Remarque :
Les élèves se prennent d’affection pour ce petit bonhomme coquin et
jovial qui nargue tous les personnages qu’il rencontre. Ils sont attristés par
sa fin tragique, mais se consolent en se disant que le pain d’épice, «c’est
fait pour être mangé» !
Déroulement du jeu :
Les élèves sont les acteurs ; l’enseignant est le narrateur. Ce dernier désigne
7 élèves : l’un jouera le rôle du bonhomme de pain d’épice, les 6 autres,
celui des personnages. Le four sera représenté par un grand carton dans
lequel se cachera «le bonhomme en pain d’épice».
• Le vieux et la vieille sont assis sur des chaises à côté du four (représenté
par un grand carton). Les autres personnages se placent à différents
endroits autour de la salle de jeux. Les spectateurs sont assis sur les bancs.
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Séquence 2
Jeux de lecture
Séance 1 : Constitution du dictionnaire mural
Objectifs : – se constituer un «capital mots» ;
– identifier un groupe de mots par prélèvement d’indices
(mots connus, déchiffrage partiel, analogie avec un mot
connu…) ;
– expliquer les stratégies qui ont permis d’identifier un mot.
Matériel : – un grand panneau avec les illustrations des 7 personnages
de l’histoire et 7 cases pour associer les noms ;
– 7 étiquettes sur lesquelles sont écrits, en gros caractères, les
groupes de mots correspondant aux noms des personnages.
Déroulement :
• Les élèves repèrent le nom de chaque personnage et l’associent à l’illus-
tration qui convient sur le panneau. Ils expliquent les indices qui leur ont
permis d’identifier les groupes de mots.
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Déroulement :
• Le bonhomme de pain d’épice est placé à gauche en haut du tableau.
Mélangées, les étiquettes sont fixées à l’endroit, au bas du tableau. Les
élèves sont assis sur les bancs, en face du tableau. À tour de rôle, chaque
élève volontaire va ramasser une étiquette avec un personnage en
nommant son nom et en le plaçant sur un plan linéaire (de la gauche
vers la droite) en respectant le déroulement du récit.
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Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une bande avec l’illustration
du bonhomme de pain d’épice sur la première case et 6 cases vides.
Mélangées, les 24 étiquettes avec les personnages sont placées sur un
quadrillage à l’envers, au milieu de la table.
• À tour de rôle, chaque joueur retourne une carte ; il nomme le person-
nage et le place dans la case qui convient en anticipant son emplacement.
Exemple de situation en cours de jeu :
Remarque :
En fonction du niveau des élèves, ce jeu peut être modifié. Pour des élèves
plus avancés, on pourra ainsi prévoir des étiquettes-noms sans dessins.
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Déroulement :
• Mélangées, les étiquettes sont posées à l’endroit, sur le tapis. Les élèves
sont assis sur les bancs autour du tapis, en face du tableau. La suite des
étapes de la fabrication du bonhomme est rapidement trouvée par réfé-
rence aux illustrations, très explicites. À tour de rôle, les élèves ramas-
sent les images, les fixent sur le tableau dans l’ordre (de gauche à droite)
tout en expliquant oralement les différents épisodes.
• On peut confronter ce qui a été dit par les élèves à ce qui est écrit sous
chaque image. Pour la première image, un élève explique : «Le vieux et
la vieille préparent la pâte pour faire un bonhomme.» Par un retour à la
phrase écrite, une élève repère le mot « pâte » : « Je l’ai reconnu parce
que ça commence comme “papa” !» Un autre confirme l’hypothèse par
le déchiffrage : «Un “p” et un “a”, ça fait “pa” ; un “t” et un “e”, ça
fait “te” !» L’enseignant lit : «Ils pétrirent la pâte.»
• Pour la deuxième image, une élève explique : «Ils étalent la pâte avec
un rouleau à pâtisserie ! » En observant la phrase correspondante, un
élève repère le mot «pâtisserie» : «Je l’ai deviné parce que ça commence
comme “pâte” !» Pour la troisième image, les élèves s’exclament : «Ils
lui font des petits bras !» Le groupe de mots «les petits bras» est repéré
par plusieurs élèves ; l’enseignant lit la phrase : «Ils modelèrent les petits
bras.» Aussitôt, en repérant les analogies avec les phrases suivantes et par
la mise en relation avec les images, les élèves vont montrer et lire : «Là,
c’est écrit : “les petites jambes” et là, “la tête” !» Les phrases suivantes
sont lues sans difficulté.
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Bonhomme :
Étiquettes :
la petite tête le petit nez les petits bras le petit costume
Déroulement :
• À tour de rôle, chaque élève volontaire ramasse une étiquette, lit le
groupe de mots et explique par quelle stratégie il a identifié ce groupe
de mots. Il fixe cette étiquette à l’emplacement qui convient sur le tableau.
• Ces petits mots, déjà étudiés dans la leçon précédente, sont rapide-
ment identifiés. Les adjectifs «petit» et «petite» sont connus. Un élève
explique : «Pour une fille, on dit “pe-ti-te”, alors on met un “e” ; et pour
un garçon, on dit “pe-tit”, il n’y a pas de “e” ! » Une autre ajoute :
«Quand il y en a beaucoup, on met un “s” à la fin !»
• Les autres petits mots sont identifiés principalement par le déchiffrage
du début du mot : « J’ai reconnu que c’est “jambes” parce que ça
commence par un “j”, comme “Juliette” !»
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Remarque :
Une fois complétée, cette feuille peut rester affichée au mur et servir de
dictionnaire de référence pour les jeux de lecture qui suivront.
Planche : Roue :
bo
uch e
e têt
jambe
nez
Éléments :
ye
ux as
br
Remarques :
– Les éléments du puzzle peuvent être photocopiés et collés sur un support
en carton puis découpés, éventuellement par l’ATSEM.
– Une fois fabriquée, la roue peut servir pour toutes sortes de jeux : il
suffira d’adapter une autre feuille sur la plaque ronde.
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Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. La roue est disposée au milieu de la table. Les
différents éléments sont disposés dans des petites boîtes au milieu de la
table. Chaque joueur a une planche de jeu sur laquelle est reproduit le
contour du bonhomme à reconstituer.
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – identifier un texte ;
– prélever des indices dans un texte (mots connus) ;
– comprendre des mots inconnus par la connaissance que l’on
a de l’histoire ;
– confirmer le sens d’un mot par la comparaison avec d’autres
(C’est pareil que… ; Ça ressemble à… ; Ça commence
comme…) ou par le déchiffrage partiel ;
– mettre en relation des mots et des phrases de façon à
construire du sens.
– développer un comportement de lecteur ;
– comprendre le sens de certains signes (majuscules, noms
propres, marques de ponctuation) ;
– mettre en relation le langage écrit et le langage oral.
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Chanson :
Démarche :
• Au cours des activités précédentes, les élèves ont mémorisé la chan-
sonnette redondante du bonhomme de pain d’épice. Cette connaissance
orale va les aider dans leur recherche. Ils reconnaissent ainsi aisément le
texte et s’exclament : «C’est l’histoire du bonhomme de pain d’épice !»
Ils identifient la phrase « Je suis le Bonhomme de pain d’épice ! » et le
nom des personnages : «le bon vieux», «la bonne vieille», «le boucher»,
etc. Au fur et à mesure que les élèves identifient un mot, ils vont le lire
en le montrant dans le texte au tableau.
• Une élève montre plusieurs fois le verbe «j’ai échappé», sans le lire, dans
le texte : « Là, c’est écrit chaque fois pareil. » Plusieurs élèves émettent
l’hypothèse suivante : «C’est la chanson du bonhomme de pain d’épice.»
Ils se mettent à fredonner. Ils expliquent : « Parce que j’ai reconnu
comment c’est écrit » (la graphie de l’album est similaire) ; « Parce que
là, c’est écrit “Courez, courez, courez”» ; «Parce qu’il y a trois fois le même
mot et que ça commence par un “c” et un “ou” : ça fait “cou”, comme
“coucou” ! » ; « Parce que là, c’est écrit “Foi de bonhomme de pain
d’épice” » (le mot « foi » est deviné grâce à la connaissance orale de la
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chansonnette qui se termine ainsi) ; «Parce que là, c’est écrit “J’ai échappé
au bon vieux ! J’ai échappé à la bonne vieille ! J’ai échappé au
boucher…”» (mise en relation entre les mots connus – les personnages –
et le verbe non connu à l’écrit, mais connu à l’oral – «j’ai échappé» –).
Remarque :
Selon le niveau des élèves, les indices permettant l’identification d’un mot
sont des plus variés. Ainsi, pour le mot «foi» : «parce que c’est à la fin
de la chanson» ; «parce que ça commence par un “f”» ; «parce que c’est
presque comme “roi”, mais avec un “f”, ça fait “foi”.»
Textes :
Le bon vieux se baissa pour l’attraper.
Rapide comme l’éclair,
le Bonhomme de pain d’épice lui échappa,
se rua dehors puis dévala le chemin.
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Démarche :
• Demander aux élèves de décrire les illustrations : «C’est quand les person-
nages essayent d’attraper le Bonhomme de pain d’épice… mais c’est le
renard qui va le manger !» Les élèves remarquent la structure identique
des textes. Ils vont montrer les groupes de mots identiques : « Là, c’est
toujours pareil ! » Ils identifient le nom des personnages (le bon vieux,
le boucher, la vache, etc.).
• Un élève va lire : «“Le Bonhomme de pain d’épice lui a échappé !“ :
J’ai reconnu “échappé” ; c’est comme dans la chanson !» Relire en corri-
geant : «lui échappa». Poser la question suivante : «Est-ce que les person-
nages arrivent à le rattraper ?» «Non !» «Pourquoi ?» «Parce qu’il court
vite et qu’il est rapide comme l’éclair ! » « Qui voit où est écrit “rapide
comme l’éclair” ? » Plusieurs élèves repèrent ce groupe de mots. L’un
d’entre eux utilise la combinatoire pour confirmer l’hypothèse : «Un “r”
et un “a”, ça fait “ra” ; un “p” et un “i”, ça fait “pi”, et un “d” et un
“e”, ça fait “rapide” !»
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Textes :
Le bonhomme de pain d’épice échappa au renard qui le mangea !
Déroulement :
• Les bandes sont posées à l’endroit sur le tapis. Celles de gauche (début
des phrases) sont présentées comme ci-dessus ; celles de droite (fin des
phrases) sont dans le désordre. Les élèves sont assis sur les bancs autour
du tapis. Ils identifient aisément les groupes de mots identiques : « Le
bonhomme de pain d’épice échappa…»
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Déroulement :
• À tour de rôle, chaque élève restitue le déroulement de l’histoire en
formulant les phrases oralement. Pour la phrase « La bonne vieille ne
mange pas le bonhomme de pain d’épice», une élève ramasse l’étiquette
«ne mange pas» et complète les phrases avec le bon terme. Et ainsi de
suite.
Séquence 4
Réaliser des bonhommes
en pain d’épice
Décoder une recette de cuisine
Comment faire un bonhomme en pain d’épice. Pour des idées de recettes,
voir le site : materalbum.free.fr/recettes.htm
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Dégustation du bonhomme :
• Le bonhomme cuit est mangé avec un bon chocolat chaud ou emporté
à la maison.
• On peut aussi partager ce goûter avec les correspondants et leur trans-
mettre la recette.
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Ils firent une petite Ils modelèrent les
Ils firent un petit nez.
bouche. petits bras.
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Ils modelèrent les Ils modelèrent la petite Ils firent deux petits
petites jambes. tête. yeux.
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la petite tête les petits bras le petit nez
le petit costume
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J’ai échappé à la vache
J’ai échappé au bon vieux !
noir et blanc !
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J’ai échappé à la vieille truie pleine J’ai échappé à la vache noir et blanc !
de boue !
© Retz / S.E.J.E.R
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mange mange mange
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Chapitre 2
Séquence 1
Découverte de l’album
Séance 1 : Narration de l’histoire
Objectifs : – maîtriser le pouvoir d’attention ;
– écouter et comprendre un récit.
• Lire l’histoire tout en montrant les illustrations. Dès le début, les élèves
participent au récit, en se référant aux illustrations et en anticipant les
réponses aux questions. L’enseignant lit : « T’es collant, toi ! T’es qui
toi ? » « Je suis le fourmilier ! » « Je suis le tamanoir ! Et tu manges
quoi, toi ? » « Des fourmis ! »
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Séquence 2
Jeux de langage/
jeux de lecture
Objectifs : – être capable de répondre aux questions posées ;
– formuler correctement des questions et des réponses.
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Démarche :
• L’enseignant reprend les questions de l’album dans le désordre.
Exemples :
– T’es gros toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le rhinocéros) (de l’herbe)
– T’es collant toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le tamanoir) (des fourmis)
– T’es bizarre toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le crocodile) (des grenouilles)
Exemples :
– T’es long toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le serpent) (des souris)
– T’es piquant, toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le hérisson) (des limaces)
– T’es frisé toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le mouton) (de l’herbe)
– T’es tout nu toi ! T’es qui toi ? Et tu manges quoi, toi ?
(le ver de terre) (de la terre)
– T’es minuscule toi ! Et tu manges quoi, toi ?
T’es qui toi ? (la fourmi) (des miettes)
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Étiquettes :
gazelles mouches grenouilles à grande bouche
Remarques :
– Le verbe « manger » est bien connu des élèves. Les noms des animaux,
s’ils ne sont pas encore mémorisés, sont repérés grâce au dictionnaire
mural.
– Les élèves savent ce que chaque animal mange (histoire oralisée) : la
mise en relation entre le langage parlé et le langage écrit va aider les
enfants dans leur recherche.
– Demander aux élèves d’expliquer les stratégies par lesquelles ils ont iden-
tifié tel ou tel mot.
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Phrases à reconstituer :
– La grenouille mange des mouches.
– Le tamanoir mange des fourmis.
– La girafe mange les feuilles des arbres.
– Le rhinocéros mange de l’herbe.
– Le toucan mange des asticots.
– Le tigre mange des gazelles.
– Le crocodile mange des grenouilles.
– Le chat mange des souris.
Exemples d’étiquettes :
Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une plaque individuelle
avec deux phrases à reconstituer. Les étiquettes sont posées à l’envers
au milieu de la table.
• À tour de rôle, chaque joueur retourne une étiquette ; il lit le mot.
Si le mot lui permet de construire une phrase, il pose cette étiquette
sur sa plaque en anticipant l’emplacement (la case) de ce mot dans la
phrase. Si le mot ne représente pas un élément de ses phrases, il remet
l’étiquette à l’envers sur le quadrillage. Pour avoir plus de chance de
gagner, il faut mémoriser l’emplacement des mots qui ont déjà été
retournés. Le gagnant est celui qui a reconstitué le premier ses deux
phrases.
Remarque :
Pour les élèves plus avancés, utiliser des étiquettes-mots sans illustration.
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – identifier un texte ;
– relever des indices dans un texte (mots connus, graphie parti-
culière, etc.) ;
– mettre en relation des mots, des phrases pour construire
du sens ;
– trouver les mots non connus en se servant de ses connais-
sances sur l’histoire ;
– confirmer l’identité d’un mot par comparaison avec un autre
mot (c’est pareil que… ; ça ressemble à… ou ça commence
comme…) ou par le déchiffrage partiel ;
– comprendre le sens de certains signes (majuscules, noms
propres, marques de ponctuation).
T’es grande toi ! T’es qui toi ? T’es gros, toi ! T’es qui toi ?
– Je suis une girafe. – Je suis le rhinocéros.
Et tu manges quoi toi ? Et tu manges quoi toi ?
– Les feuilles des arbres. – Moi ? de l’herbe.
Baahhh ! Ohlala !
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Démarche :
• Grâce aux indices pertinents qu’est ici la graphie originale des textes,
les animaux sont vite identifiés. Le pronom « toi » et les onomato-
pées sont rapidement repérés.
• En montrant les points d’interrogation, les élèves expliquent que la
grenouille interroge les animaux qu’elle rencontre sur ce qu’ils mangent.
Ils lisent ensuite les questions posées par la grenouille : « T’es qui
toi ? » ; « Et tu manges quoi, toi ? »…
• Après avoir identifié le nom des personnages, les élèves vont lire les
phrases : « Je suis le tamanoir » ; « Je suis le tigre » ; « Je suis la
girafe » ; « Je suis le rhinocéros ».
• L’identification du nom de l’animal et la mise en relation des mots
entre eux permet aux élèves de décoder tous les textes. Ainsi, le mot
« tamanoir » induit la lecture des mots « collant » et « fourmis », repérés
par leur emplacement dans le texte. Le mot « girafe » induit la lecture
des mots « grande » et « feuilles des arbres ». Le mot « tigre » induit
la lecture des mots « doux » et « gazelles ». Les mots connus et la connais-
sance orale de l’histoire permettent aux enfants de trouver les mots non
connus et de relire tous les textes sans difficulté. Grâce à leur graphie parti-
culière, les onomatopées peuvent également être déchiffrées par certains
élèves.
• À la fin de la recherche, lorsque les textes auront été identifiés, on pourra
afficher les illustrations et demander aux élèves de les associer correcte-
ment.
• Afin de contrôler les acquis, l’enseignant nomme un mot. Un élève
désigné montre le mot nommé : tamanoir ; toi ; qui ; manges ; fourmis ;
tu ; collant ; Pouah ; tigre ; doux ; gazelle ; je, etc. On s’aperçoit que
les élèves repèrent pratiquement tous les mots :
– mot identifié par la perception globale (mot mémorisé) ;
– mot identifié par le déchiffrage partiel ou total ;
– mot repéré par son emplacement par rapport aux autres mots.
Remarque :
Prendre soin de demander d’abord les mots les plus « faciles » ou les plus
connus, et de réserver les mots plus « difficiles » aux enfants « déchif-
freurs » ou plus avancés.
Deuxième exemple :
• Les mêmes textes que p. 41 sont affichés au tableau. Cette fois, ils sont
dépourvus d’une quelconque graphie ou couleur particulière :
42
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– T’es collant toi ! T’es qui toi ? – Que t’es doux, toi ! T’es qui toi ?
– Je suis le tamanoir. – Je suis le tigre.
Et tu manges quoi toi ! – Et tu manges quoi toi ?
– Des fourmis. – Des gazelles.
– Pouah ! – Aaahhh !
– T’es grande toi ! T’es qui toi ? – T’es gros, toi ! T’es qui toi ?
– Je suis une girafe. – Je suis le rhinocéros.
– Et tu manges quoi toi ? – Et tu manges quoi toi ?
– Les feuilles des arbres. – Moi ? De l’herbe.
– Baahhh ! – Ohlala !
• Les élèves ont ici moins d’indices, mais ils identifient les textes grâce à
leur structure particulière (questions/réponses) :
– en relevant des indices tels que les signes de ponctuation (point d’in-
terrogation/point d’exclamation) ;
– en identifiant des mots et des groupes de mots connus (toi ; qui ;
manges ; je suis, le nom des animaux, etc.) ;
– en mettant en relation ces différents indices. Ainsi, les noms des animaux
induisent la lecture des mots éventuellement non connus ou non reconnus
(« grande » et « les feuilles des arbres » vont être trouvés par déduction,
par la mise en relation avec le mot « girafe »).
Premiers textes :
1 2
Bah, si c’est comme ça, La grenouille à grande bouche
je m’en vais rentrer gober gobe des mouches avec
des mouches, sa grande bouche. […]
se dit la grenouille Mais voilà qu’un soir elle
à grande bouche. en a marre.
Des mouches au petit déjeuner,
des mouches au dîner,
des mouches toute la journée.
elle en a ASSEZ !
43
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Démarche :
• Les textes sont affichés au tableau. Plusieurs élèves vont montrer et lire
le groupe de mots bien connu « La grenouille à grande bouche » : « Ça
parle de la grenouille à grande bouche ! » D’autres s’exclament en iden-
tifiant le mot, écrit en gros caractères, « ASSEZ » : « Ah ! C’est au
début de l’histoire, quand la grenouille en a marre de manger des
mouches ! » Par analogie avec le groupe de mots précédent, un autre
va lire : « Elle en a marre ! » : « J’ai reconnu “marre” parce que c’est
presque pareil que “la mare”, sauf qu’il y a deux “r” ! » Un autre
confirme : « Ça commence comme “Maman”. » Le mot « mouches »
induit la lecture des différents moments de la journée : « au petit
déjeuner », identifié parce qu’il y a deux mots et que l’adjectif « petit »
est connu ; « dîner », parce que « ça commence comme dimanche ».
• Un élève, ayant identifié le mot en gros caractères « Bah ! » et se
référant à l’histoire mémorisée, se précipite pour lire : « Bah, si c’est
comme ça, je vais gober des mouches, se dit la grenouille à grande
bouche. » Il déclare : « Je sais ! C’est la fin de l’histoire ! » Lors de la relec-
ture avec l’enseignant, on corrige le texte en pointant chaque mot lu :
« Bah, si c’est comme ça, je m’en vais rentrer gober… »
• Les élèves situent le texte 1 à la fin de l’histoire et le texte 2 au début
de celle-ci. Les textes suivants sont affichés au tableau.
Seconds textes :
1 2
Mais de retour sur Elle vit dans une mare
son nénuphar, sur un nénuphar
elle voit deux yeux qui lui sert de plongeoir.
dans la mare.
Démarche :
• Un élève repère les analogies des deux textes, et va montrer ces groupes
de mots : « dans la mare »/« dans une mare » ; « sur son nénu-
phar »/« sur un nénuphar ». Il commente : « Là, c’est pareil ! » Plusieurs
élèves vont lire « dans la mare » et « dans une mare » : « dans » est
une préposition bien connue ; « mare » est confirmé par le déchiffrage
et par analogie avec d’autres mots : « Ça commence comme “MARie”,
comme “MARtine”. » Les élèves s’exclament : « C’est l’histoire de la
grenouille à grande bouche qui vit dans la mare ! »
• Un élève, ayant identifié le début du texte, va lire : « Elle vit dans une
mare sur un… » Les autres récitent en chœur la suite de ce petit texte à
résonance poétique : il aura été parfaitement mémorisé grâce à ses rimes
44
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• Les deux textes sont relus avec l’aide de l’enseignant, et situés dans
l’histoire (le texte 1 à la fin et le texte 2 au début).
Séquence 4
Étude des sons,
la discrimination auditive
• Demander aux élèves de rechercher des mots qui riment avec « bouche »
et « mouche ». Les élèves nomment les mots ; l’enseignant les écrit au
tableau : mouche, bouche, douche, babouche, couche, souche, mouche,
touche, louche, cartouche, etc. Faire remarquer et entourer ce qui est iden-
tique à la fin des mots : « ouche ».
• Rechercher les mots qui riment avec « mare » : renard, canard, poire,
armoire, tamanoir, nénuphar, mare, miroir, arrosoir, passoire, foulard,
lard, baignoire, loir, bougeoir, etc. Faire remarquer que si ce que l’on
entend est ici identique, la graphie est différente (oir/ard/eoir…).
45
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Le dictionnaire
la girafe le rhinocéros
$la $girafe $le rhinocéro∑
le toucan le tigre
$le $toucan $le $tigre
© Retz / S.E.J.E.R.
Le puzzle de la couverture
Découpe les éléments et reconstitue le puzzle de la couverture.
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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La ritournelle de la grenouille
Découpe les étiquettes, et reconstitue la ritournelle de la grenouille à grande bouche.
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✁
48
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mange
mange
mange
mange
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© Retz / S.E.J.E.R.
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Phrases à compléter
Découpe les étiquettes.
Colle-les de manière à construire des phrases cohérentes.
– Le rhinocéros mange de
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
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Je suis le tigre.
T’es collant, toi !
T’es qui toi ?
Je suis le tamanoir.
T’es doux toi !
T’es qui toi ?
Je suis le rhinocéros.
T’es grande toi !
T’es qui toi ?
Je suis le crocodile.
T’es gros toi !
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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La discrimination auditive
Colorie tous les dessins qui riment avec « mouche ».
© Retz / S.E.J.E.R.
52
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Chapitre 3
Résumé : La grenouille à grande bouche en a Résumé : Monsieur Lapin n’aime plus les carottes.
assez de gober des mouches toute la journée ! Il décide d’aller voir ce qui se trouve dans l’assiette
Elle décide d’aller se promener pour trouver autre de ses voisins, mais… rien ne lui convient !
chose à manger. Les rencontres se multiplient et Reviendra-t-il aux carottes ?
les mets des autres animaux sont des plus variés…
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Séquence 1
Premières comparaisons
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– prendre la parole et s’exprimer de manière compréhensive ;
– comparer deux structures différentes et repérer leurs analo-
gies et leurs différences.
Démarche :
54
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Séquence 2
Production de textes
Objectifs : – imaginer un récit en respectant la structure d’une histoire ;
– suivre la chronologie d’une histoire ;
– être capable de dicter une phrase (grammaticalement
correcte et cohérente par rapport au projet de lecture) à l’en-
seignant ;
– réaliser un album « à la manière de ».
Démarche :
• Demander aux élèves de reprendre l’histoire de La Grenouille à grande
bouche en remplaçant la grenouille par Monsieur Lapin. Attirer leur atten-
tion sur le fait qu’ils doivent respecter la structure et le déroulement du
récit.
Exemples :
Titre : La grenouille à grande bouche Titre : Le lapin aux grandes oreilles
55
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Hopi, Hopa, la voilà qui s’en va. Hopi, Hopa, le voilà qui s’en va.
Hopi, Hopa, la voilà qui s’en va. Hopi, Hopa, le voilà qui s’en va.
Hopi, Hopa, la voilà qui s’en va. Hopi, Hopa, le voilà qui s’en va.
Etc. : T’es mouillé toi (le poisson) ! – Tu sens pas bon toi (le cochon) ! – T’es
grosse toi (la baleine) ! – T’es rigolo toi (le singe) ! –
– Bah, si c’est comme ça, – Bah, si c’est comme ça,
je m’en vais rentrer gober je m’en vais rentrer grignoter
des mouches, des carottes,
se dit la grenouille à grande bouche. se dit le lapin aux grandes oreilles.
Mais de retour sur son nénuphar Mais de retour dans son terrier,
elle voit deux yeux il voitdeux oreilles
dans la mare. devant son terrier.
– T’es bizarre toi ! – T’as des dents pointues toi !
T’es qui toi ? T’es qui toi ?
– Je suis le crocodile. – Je suis le renard.
– Et tu manges quoi toi ? – Et tu manges quoi toi ?
– Des grenouilles à grande bouche. – Des lapins aux grandes oreilles.
– Et t’en as vu beaucoup par ici ? – Et t’en as vu beaucoup par ici ?
Hopi, Hopa, le conte finit là. Hopi, Hopa, le conte finit là.
56
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Variantes :
• On peut inventer une autre ritournelle pour le lapin qui saute :
Hopli, hopla, le voilà qui s’en va.
Hop, hop, hop, le voilà qui s’en va.
L’élève découvre qu’un récit peut être formulé différemment tout en
respectant le sens global de l’histoire.
57
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Chapitre 4
© Mijade, 1999
Résumé : Boulette va rendre visite aux animaux de la ferme.
Alors que tous lui souhaitent la bienvenue, la petite chatte se
méprend sur le sens de ces cris étranges : en effet, tout le monde
ne parle pas la même « langue »…
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– oser prendre la parole en groupe ;
– rapporter et commenter un récit.
Démarche :
• Mélangées, les illustrations sont posées sur le tapis. Les élèves sont assis
sur les bancs, face au tableau. L’enseignant les encourage à décrire les illus-
trations et à reformuler les dialogues de Boulette avec les différents
animaux de la ferme.
60
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Bonjour, Boulette
Exemple de panneau :
Consigne : Identifier les noms des animaux et les placer sous chaque
illustration.
61
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Bandes :
La chienne aboie : Le chat miaule : La vache meugle :
Étiquettes :
BÊÊÊ ! COIN ! HOU ! HOU !
MEUH ! MIAOU !
Démarche :
• Les bandes sont affichées au tableau. Mélangées, les étiquettes-onoma-
topées sont posées sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs, en face
du tableau. Ils identifient le nom des animaux (chat, chienne, souris, etc.)
et devinent les phrases.
• Les onomatopées sont identifiées :
– par leur orthographe particulière (par exemple : « “HOU ! HOU !” :
c’est comme le loup ; c’est deux fois écrit pareil ! Ça commence par un
“h”… ») ;
– par leur analogie avec le verbe (« “BÊÊÊ”/bêler ; “MEUH”/meugler ;
“COUIC”/couiner, etc.).
• Elles peuvent être ajoutées sur le dictionnaire mural.
Séquence 2
Lecture découverte
Séance 1 : Identifier un texte
Objectifs : – rechercher du sens par prélèvement d’indices (mots connus,
onomatopées, ponctuation…) ;
62
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Bonjour, Boulette
Texte :
« WOUF ! »
« À tes souhaits, Tulipe », dit Boulette.
« Mais je n’éternue pas ! » répliqua Tulipe.
« Je te dis simplement bonjour. Mais j’oubliais...
Vous les chats, vous ne savez pas aboyer ! »
Démarche :
• L’enseignant présente ce texte, écrit en gros caractères au tableau. Les
élèves sont assis sur les bancs en face du tableau. Plusieurs élèves identi-
fient le mot « Boulette » : « C’est l’histoire de Boulette. » Une autre va
montrer le mot « Tulipe » au tableau : « C’est quand Boulette va chez
la chienne Tulipe ! » Certains devinent l’onomatopée, grâce à la mise
en relation avec la chienne : « C’est écrit “WOUF”. »
63
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« MEUH ! » « BÊÊÊ ! »
« Tu as mal au ventre, Zénobie ? » « Tu pleures, Symphorine ? »
demanda Boulette. demanda Boulette.
« Pas du tout ! » « Jamais de la vie ! »
protesta Zénobie. s’indigna Symphorine.
« Je te dis simplement bonjour. « Je te dis simplement bonjour.
Mais j’oubliais… Vous les chats, Mais j’oubliais... Vous les chats,
vous ne savez pas meugler ! » vous ne savez pas bêler ! »
Démarche :
• Les élèves identifient les textes : « C’est l’histoire de Boulette qui va voir
ses amis ! » Les prénoms des animaux, les mots « bonjour » et « chats »
sont identifiés facilement, soit parce qu’ils sont mémorisés globalement
soit par référence au dictionnaire mural.
64
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Bonjour, Boulette
• Une élève va montrer et lire la phrase qui revient dans chaque texte et
qui a déjà été étudiée dans la leçon précédente : « Je te dis simplement
bonjour. Mais j’oubliais… Vous les chats, vous ne savez pas meugler ! »
Le verbe « meugler » est deviné par la mise en relation avec « Zénobie »
et l’onomatopée « Meuh ! ». En se référant à ce qu’il connaît de l’histoire,
un autre élève devine la première phrase ; il va la lire au tableau : « Ah !
Moi, je sais ! C’est écrit “Meuh ! Tu as mal au ventre, Zénobie ?” J’ai
reconnu “tu” parce que un “t” et un “u”, ça fait “tu”. »
• Par déduction et mise en relation avec les animaux, les élèves identifient
ensuite les verbes qui, liés aux onomatopées, ont déjà été étudiés précé-
demment : aboyer, grogner, bêler, meugler.
Remarque :
Certains verbes tels que « répondit », « s’indigna », « protesta » seront
donnés par l’enseignant.
Séance 3 : Questions/réponses
Objectifs : – comprendre le sens de certaines marques de ponctuation
(point d’interrogation, point d’exclamation) ;
– identifier les mots étudiés et repérer les mots connus ;
– trouver des mots nouveaux en se servant des connaissances
que l’on a de l’histoire ;
– savoir argumenter et expliquer sa démarche.
65
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Je te dérange,
Lina? Jamais de la vie !
Dis maman,
je peux aller jouer ? N’aie pas peur !
Que vas-tu
Au secours ! chercher là !
Tu as mal au ventre,
Pas du tout !
Zénobie ?
Tu as une extinction
Mais non !
de voix, Brin de Cerfeuil ?
66
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Bonjour, Boulette
Remarque :
Dans cet exercice de recherche, la connaissance des dialogues entre les
animaux facilitera considérablement la reconnaissance de certains groupes
de mots.
Démarche :
• Les images des animaux sont posées sur le tapis (mettre, à gauche, les
images de Boulette et à droite, celles des différents animaux qu’elle
rencontre). Mélangées, les bulles sont posées à l’endroit sur le tapis (les
bulles de Boulette à gauche, les bulles des animaux à droite). Les élèves
sont assis sur les bancs, autour du tapis.
67
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• Au fur et à mesure des trouvailles, les élèves vont poser les bulles au-
dessus du personnage qui parle. À la fin, relire tous les textes avec ou
sans l’aide de l’enseignant.
Remarque :
L’enseignant peut aider les élèves ou relancer leur attention en posant des
questions telles que : « Que dit Boulette à Lina ? », « Qui voit où est
écrit “Lina” ? », « Que lui répond la cane ? », etc. Les groupes de mots
ainsi exprimés oralement seront plus faciles à identifier à l’écrit.
Séquence 3
Jeux de lecture
Séance 1 : Le puzzle des amis de Boulette
Objectifs : – développer la discrimination visuelle ;
– développer la capacité de mémorisation ;
– favoriser l’expression orale.
Déroulement du jeu :
• Mélangées, les 16 cartes sont placées à l’envers au milieu de la table.
Le jeu se joue à deux. À tour de rôle, chaque joueur retourne deux cartes.
Si elles « ne vont pas ensemble », il les remet à l’envers, à leur emplace-
ment. Si les deux illustrations sont complémentaires, il ramasse les deux
images et les place l’une à côté de l’autre pour reformer l’illustration. Celui
qui a reconstitué le plus d’illustrations à la fin du jeu a gagné.
Remarque :
Sans y être invités, les élèves s’amusent spontanément à répéter les
dialogues correspondant aux illustrations, ce qui permet d’enrichir l’ex-
pression orale.
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Bonjour, Boulette
Déroulement du jeu :
• Mélangées, les 16 étiquettes sont placées à l’envers sur un quadrillage. Il
y a de deux à quatre joueurs. À tour de rôle, chaque joueur retourne deux
cartes. Il doit identifier les animaux et leur dialogue (le texte des bulles). Si
les dialogues se correspondent, il les ramasse et place les cartes l’une en face
de l’autre. S’ils ne se correspondent pas, il les remet à l’envers à leur place.
Le joueur suivant doit mémoriser leur emplacement pour avoir plus de
chances de gagner. Celui qui a le plus de paires à la fin du jeu a gagné.
Remarque :
Ce jeu peut s’adresser à des élèves de niveaux différents : certains liront
tous les textes en identifiant les mots et en confirmant leurs hypothèses ;
d’autres devineront les dialogues par le repérage d’indices pertinents ;
d’autres enfin identifieront les bulles uniquement par la reconnaissance des
prénoms des animaux (mots connus ou identifiés par référence au lexique),
et réciteront tout simplement les dialogues qu’ils auront mémorisés.
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Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une planche avec deux illus-
trations. Les 16 étiquettes sont placées, à l’envers, au milieu de la table.
À tour de rôle, chaque joueur retourne une étiquette. Il lit la phrase écrite
dans la bulle et doit retrouver l’animal qui a prononcé ces mots : si c’est
un personnage de sa planche qui parle, il place la bulle à l’emplacement
correspondant ; si la bulle ne correspond pas à l’un de ses personnages,
il remet l’étiquette à l’envers, à son emplacement. Le premier à avoir
complété sa plaque avec les quatre bulles a gagné.
Séquence 4
Jeux de langage
Séance 1 : Réalisation d’une saynette
Objectifs : – reformuler un récit ;
– prendre la parole en groupe ;
– s’exprimer de manière claire et expressive.
Déroulement de la saynette :
• Neuf élèves désignés jouent le rôle des animaux de l’histoire. Chacun est
assis sur le tapis de sol avec l’image de l’animal qu’il représente autour
du cou. Les élèves assis sur les bancs représentent les spectateurs.
• Boulette rend visite à ses amis : elle rencontre la chienne Tulipe ; celle-
ci fait « WOUF ! » Boulette lui dit : « À tes souhaits, Tulipe ! » Tulipe
lui répond : « Mais je n’éternue pas ! Je te dis simplement bonjour. Mais
j’oubliais… Vous les chats, vous ne savez pas aboyer ! » Boulette se place
70
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Bonjour, Boulette
ensuite devant l’élève qui joue le rôle de la vache Zénobie ; celle-ci fait :
« MEUH ! » Boulette lui demande : « Tu as mal au ventre, Zénobie ? »
Zénobie lui répond : « Pas du tout ! je te dis simplement bonjour. Mais
j’oubliais… Vous les chats, vous ne savez pas meugler ! ». Etc.
Exemples de productions :
– Boulette va chez Grizou, le cheval :
« HII ! HII ! HII ! »
« Tu te moques de moi, Grizou ? »
« Mais non, dit Grizou, je te dis simplement bonjour.
Mais j’oubliais… Vous les chats, vous ne savez pas hennir ! »
71
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✁
Brin de
Anémone, Marjolaine, Symphorine,
Cerfeuil,
la truie la chouette la brebis
la souris
© Retz / S.E.J.E.R.
72
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Bonjour, Boulette
Fiche no 2
Les onomatopées
Relie chaque animal à l’onomatopée qui correspond à son cri.
• • MEUH !
• • GROIN !
• • HOU ! HOU !
• • BÊÊÊ !
• • WOUF !
• • MIAOU !
• • COUIC !
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
• • COIN !
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N
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je p aman nu À tes souhaits,
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que tu peux !
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Tu pleures,
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Brin de Cerfeuil ? Tu as m
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Zénobie
Mais non…
© Retz / S.E.J.E.R.
74
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Bonjour, Boulette
Fiche no 4
À qui s’adresse Boulette ?
Lis les questions de Boulette et colle l’animal auquel elle s’adresse à côté d’elle.
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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Tu as mal
au ventre, Zénobie?
Pourquoi ris-tu,
Anémone ?
Je ne ris pas !
Pas du tout !
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Chapitre 5
Séquence 1
Découverte de l’album
Séance 1 : Narration de l’histoire (1)
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– émettre un avis, un jugement ;
– interpréter le sens d’un codage.
Les belles illustrations du livre sont si «parlantes» qu’à la limite, les textes
ne paraissent pas nécessaires à la compréhension de l’histoire. L’enseignant
peut cependant associer les élèves à la lecture de l’histoire. Il raconte le
début de celle-ci en montrant les illustrations : «Il était une fois […] un
blaireau le regarde.» Laisser les élèves faire des commentaires sur l’illus-
tration. L’un d’eux remarque le codage du bas de la page :
On s’interroge : «Est-ce un signe, un panneau ?»
La question reste en suspens.
Photocopie :
78
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Démarche :
• La photocopie couleur est fixée au tableau. En la voyant, les élèves
s’exclament : «C’est le blaireau qui a vu le p’tit bonhomme des bois !» ;
«Peut-être qu’il veut le manger ?» En observant les textes, les élèves iden-
tifient le groupe de mots, qui se répète six fois, «le p’tit bonhomme des
bois ». Un élève va le montrer au tableau et le relire ; un autre lit et
précise : «“Oh ! un p’tit bonhomme des bois” ; c’est le blaireau qui parle
parce qu’il y a des guillemets (il les montre) ! » Une élève, montrant le
participe passé «mangé», déclare : «J’ai reconnu “mange”.» L’enseignant,
désignant l’accent sur le « e », corrige : « C’est “mangé” ! » Les élèves
enchaînent : «Peut-être que le blaireau veut manger le p’tit bonhomme
des bois !» L’élève lit ensuite la dernière phrase : «Je mangerais bien le
petit bonhomme des bois !» Une autre corrige : «C’est “du” parce qu’il
y a un “d” et un “u” !»
Démarche :
• Le lendemain, l’enseignant poursuit la narration de l’histoire tout en
montrant les illustrations au fur et à mesure : «Mais, embusqué derrière
un deuxième arbre […] et en dessert, je dégusterai le p’tit bonhomme des
bois !» Les élèves participent au récit en reprenant joyeusement la ritour-
nelle mémorisée : «Oh, un p’tit bonhomme des bois, ce doit être bon…»
79
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Démarche :
• La photocopie couleur est fixée au tableau. Les élèves arrivent rapide-
ment à comprendre la signification du texte grâce à l’illustration et à ce
que l’on connaît déjà de l’histoire. Ils font la relation entre l’ordre de place-
ment des personnages les uns par rapport aux autres et l’emplacement
des mots (écrits en gros caractères) dans la phrase. Les mots « ours » et
«blaireau», le groupe de mots «le p’tit bonhomme des bois» sont vite
identifiés ; les mots «loup» et «renard» sont devinés du fait de leur empla-
cement. Les hypothèses sont confirmées par le déchiffrage partiel ou total.
Un élève déclare ainsi : «J’ai reconnu que c’est “loup” parce que un “o”
et un “u”, ça fait “ou”, comme dans “OUrs” ; avec un “l”, ça fait “loup”,
et on ne prononce pas le “p” ; sinon, ça ferait “loupe” !»
• Grâce à la ritournelle mémorisée «Et voilà le loup qui suit le renard qui
suit…» et la mise en relation avec l’illustration, les élèves devinent toute
la phrase et vont la lire au tableau. Un élève précise : «“qui», c’est presque
comme “suit”, sauf qu’avec un “q”, ça fait “qui”, et avec un “s”, ça fait
“suit” !» Un élève lecteur précise : «Oui, et on ne prononce pas le “t”,
sinon, ça ferait “suite” !»
80
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Photocopie couleur :
Démarche :
• Les élèves montrent le chemin parcouru par le p’tit bonhomme des bois :
«Oh, là là ! Il passe entre les pattes du renard, et les pattes du loup ; là,
il est devant l’ours. Est-ce que l’ours va le manger ? » le suspense est à
son comble… Suggérer : «Peut-être trouverons-nous la réponse dans les
textes ?» Avant tout, les élèves remarquent que l’on ne voit pas le verbe
«manger». Les mots écrits en gras sont identifiés sans difficulté : «Ah !» ;
«Zouuum» ; «Un renard !» ; «Un loup !» ; «Un ours !».
• Les élèves repèrent ensuite ce qui est identique d’un texte à l’autre :
«il fonce entre les pattes…» ; «Et se retrouve nez à nez avec…» Les élèves
anticipent le sens des textes grâce à ce qu’ils savent de l’histoire (narra-
tion par l’enseignant). Un élève s’exclame : «Ah ! moi je sais, c’est quand
le p’tit bonhomme fonce entre les pattes du renard et Zouuum, entre les
pattes du loup, et Zouuum, entre les pattes de l’ours !» Les hypothèses
sont confirmées par le repérage de mots tels que : «“fonce”, je l’ai reconnu
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«Là, c’est le p’tit bonhomme des bois qui est nez à nez avec
l’ours.»
Séquence 2
Activités de lecture
Constitution d’un dictionnaire mural
Objectifs : – rechercher le sens des codages ;
– comprendre le sens d’un mot ou d’une phrase par l’asso-
ciation mots / codage.
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Illustrations :
Codages :
Remarque :
Les codages comportent les mêmes symboles. Les élèves doivent donc
porter leur attention sur l’orientation des éléments.
83
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Textes : Codages :
«Ah !»
et Zouuum,
il fonce entre les pattes du blaireau…
Et se retrouve nez à nez avec le renard.
«Ah !» Un renard !
et Zouuum,
il fonce entre les pattes du renard…
Et se retrouve nez à nez avec le loup.
«Ah !» Un loup !
et Zouuum,
il fonce entre les pattes du loup…
Et se retrouve nez à nez avec l’ours.
«Le renard,
quand il s’est retourné,
ouhla ! il a vu le loup.»
«Le loup,
quand il s’est retourné,
oups ! il a vu l’ours.»
Séquence 3
Jeux de lecture
Séance 1 : Le loto du p’tit bonhomme des bois
Objectifs : – reconstituer la suite logique de l’histoire (structuration du
temps) ;
– comprendre et identifier les codages ;
– favoriser la mémorisation de phrases-clés.
Matériel : – 20 cartes avec les codes sur une face et le texte correspon-
dant sur l’autre face ;
– 4 planches comportant chacune 5 cases, qui permettront de
reconstituer la suite logique de l’histoire.
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Déroulement :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une planche de jeu (avec 5 cases).
Mélangées, les cartes sont à l’envers sur un tas au milieu de la table. À
tour de rôle, chaque joueur ramasse une carte sans la retourner. Il doit
identifier les personnages représentés par les codages et en expliquer la
signification : «C’est le renard qui suit le blaireau !» Il retourne la carte
pour confirmer son hypothèse en se référant à l’illustration et en lisant
la phrase. Il ramasse la carte et la place à l’endroit sur la planche, à l’em-
placement adéquat. S’il a mal interprété le codage ou s’il a déjà placé cette
carte sur sa planche, il la pose sur un nouveau tas, à côté du premier. Le
premier joueur à avoir reconstitué son histoire et complété sa planche a
gagné.
Remarque :
Ce jeu est auto-correctif. L’élève interprète le sens des codages et peut
vérifier l’exactitude de ses hypothèses en se référant à l’illustration et à
la phrase correspondante au dos de la carte.
Déroulement :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une planche. La roue est
disposée au milieu de la table ; les cartes sont placées à l’endroit, en
5tas distincts. À tour de rôle, chaque joueur fait tourner la flèche de la
roue. Il lit le mot ou le groupe de mots écrit dans la case indiquée par la
flèche. Il ramasse l’image correspondante et la place dans la case de sa
bande qui convient.
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Remarque :
Ce jeu peut être simplifié : on peut associer, sur la roue, l’image de l’animal
à son nom.
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✁
je mangerais bien du p’tit bonhomme des bois.»
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le renard le loup
$le $renard $le $loup
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
l’ours
$l’our∑
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© Retz / S.E.J.E.R.
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✁
L’ours suit le loup.
© Retz / S.E.J.E.R.
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Le renard a vu le loup.
Le blaireau a vu le renard.
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
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Chapitre 6
© Kaléidoscope, 2001
Séquence 1
Découverte de l’histoire
Objectifs : – développer un comportement de lecteur : émettre des
hypothèses, les vérifier, les rectifier ;
– rechercher du sens en prélevant des indices ;
– être capable d’émettre un jugement, un avis.
Page de garde :
Démarche :
• La page de garde est affichée au tableau. Les élèves sont assis sur les
bancs, face au tableau. Ils observent et commentent l’illustration : « On
voit le loup, il a l’air content ! » ; « Il a une fourchette et un couteau,
et une serviette autour du cou ; il est en train de manger ! » ; « On dirait
que quelqu’un lui a écrit une lettre », etc.
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Je suis revenu !
Illustrations :
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Démarche :
• Feuilleter les quatre premières pages de l’album avec les élèves, et
commenter ces dernières avec eux : la préparation physique du loup ;
les photos qu’il regarde d’un air réjoui ; l’envoi des lettres annonçant
son retour.
• Plusieurs élèves repèrent des groupes de mots identiques sur les deux
affiches : « C’est écrit pareil ! Sauf que là, c’est en petit, et là, c’est en
majuscules ! » Ils vont montrer au tableau les groupes de mots identiques :
Le Tire-Bouchon / LE TIRE-BOUCHON
Le Crottin de Chavignol / LE CROTTIN DE CHAVIGNOL
Le Mouton Enragé / LE MOUTON ENRAGÉ
La Feuille de Chou / LA FEUILLE DE CHOU
Le Tire-Bouchon
8, avenue du Jambon
LES FOINS
Le Crottin de Chavignol
20, rue Seguin
LES FOINS
L’Angelus
14, rue Millet
LES FOINS
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Je suis revenu !
Le Mouton Enragé
14, rue du Troupeau
LES FOINS
La Feuille de Chou
12, rue de la salade
LES FOINS
Démarche :
• Attirer l’attention des élèves sur les adresses des journaux, qui appa-
raissent sur l’illustration de la page de garde. Les élèves remarquent la
structure identique des textes. D’une part, ils identifient les numéros : 8
– 20 – 14 – 14 – 12. D’autre part, ils remarquent des mots identiques
dans les différents textes : « rue » et « LES FOINS ».
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Séquence 2
Narration de l’histoire
• L’enseignant raconte la suite de l’histoire aux élèves tout en leur
montrant les illustrations. Leurs hypothèses se confirment : cette histoire
parle bien des trois petits cochons, d’une chèvre, etc. Ils identifient la
maison des trois petits cochons, celle de la chèvre et des sept chevreaux,
et retrouvent avec plaisir les personnages bien connus que sont le Petit
Chaperon rouge, Pierre (de Pierre et le Loup)… Il semblerait que tous aient
eu affaire au même loup. Ce dernier n’est cependant pas aussi méchant
qu’on le croit : la fin de l’histoire n’est pas aussi dramatique qu’on aurait
pu l’imaginer !
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Je suis revenu !
Langage
• Demander aux élèves d’imaginer une autre fin à cette histoire : « Qu’est-
ce qui aurait pu se passer ? » « Le loup aurait pu dévorer les animaux » ;
« Pierre aurait pu le tuer avec son fusil ! » ; « Les petits cochons auraient
pu faire une bonne soupe au loup ! », etc.
Lecture
• Faire identifier aux élèves ce qui est écrit sur les différents panneaux :
« Programme » (de gymnastique) ; « Au chou fleuri » ; « Nous sommes
au marché ! » ; « Montrez patte blanche ici ».
Activités à la BCD
• Demander aux élèves de :
– rechercher d’autres albums qui parlent du loup. (Ils devront identifier
les titres de ceux-ci, et identifier les différents loups.) ;
– identifier les albums du même auteur (par exemple, Le loup est revenu,
Le loup sentimental, etc.) ;
– distinguer les albums qui parlent d’un « gentil loup » (par exemple,
Docteur loup d’Olga Lecaye, Jean Loup de Antoon Krings) et ceux qui
parlent d’un « méchant loup » (Le Petit Chaperon rouge, Pierre et le
Loup).
Séquence 3
Autour du journal
Objectifs : – reconnaître différents types d’écrits et comprendre leur
fonction ;
– se repérer dans un journal ;
– rechercher une information précise.
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Séquence 4
Production de textes
Séance 1 : Inventer des titres de journaux
Objectifs : – être capable de produire un texte selon une structure
imposée (adresse) ;
– développer le sens de l’imagination et l’esprit d’invention ;
– respecter la relation entre le journal et son destinataire.
• Bien expliciter aux élèves le but recherché : s’inspirer des titres et des
adresses, très évocateurs, des journaux auxquels le loup écrit afin d’en
créer d’autres.
Exemples :
– Pour la girafe : – Pour le singe :
La Grande Duduche L’Acrobate
3, rue du long cou 15, avenue du bananier
LA SAVANE LA JUNGLE
100
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Je suis revenu !
Le Tire-Bouchon
8, rue avenue du Jambon
LES FOINS
Le 06.06.2005
Monsieur Le directeur,
Je vous informe que je vais revenir dans la région !
J’ai très envie de manger un bon jambon !
Savez-vous où habitent les trois petits cochons ?
A bientôt ! LE LOUP
Le Mouton enragé
14, rue du troupeau
LES FOINS
Le 06.06.2005
Monsieur,
Je vous informe de mon retour dans votre région !!
Je mangerais bien un bon gigot de mouton !
Dites à vos chers moutons que j’irai leur rendre une petite visite…
Salutations. LE LOUP
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• •
• •
• •
• •
© Retz / S.E.J.E.R.
• •
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Je suis revenu !
Fiche no 2
Les titres des journaux
Identifie les journaux.
Découpe et colle le titre de chaque journal.
J’adore
t
le gigo n !
u to
de mo
ais
Je conn llente
e
une exc
recette
n
de lapi eaux !
n
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rendre
Je vais
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visite a s
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trois pe
s…
cochon
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
✁
La Feuille Le Mouton Le Tire-
de Chou Enragé Bouchon
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le titre du journal
© Retz / S.E.J.E.R.
Je suis revenu !
Fiche no 4
La lettre du loup
Découpe les groupes de mots et reconstitue la lettre du loup.
✁
1er février 2005 Monsieur le directeur,
© Retz / S.E.J.E.R.
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Chapitre 7
© Mijade, 1998
Séquence 1
Découverte de l’histoire
Objectifs : – comprendre le déroulement de l’histoire ;
– rapporter et commenter un récit.
• Raconter cette amusante histoire aux élèves en leur montrant les illus-
trations au fur et à mesure. Pour vérifier leur compréhension, poser les
questions suivantes : « Qui habite dans la maison à dormir debout ? » ;
« Que fait la grand-mère dans le lit ? » (Elle ronfle !) ; « Que fait l’en-
fant dans le lit ? » (Il rêve) ; « Comment est la souris ? » (Elle est ensom-
meillée), etc. Expliciter le sens de ces mots, ce qui permettra aux élèves
d’enrichir leur vocabulaire.
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Situation :
• La grande affiche représentant un lit est fixée au tableau. Mélangées,
les illustrations des personnages sont posées à l’endroit, sur le tapis. Les
enfants sont assis sur les bancs, face au tableau.
Démarche :
• À tour de rôle, les élèves désignés par l’enseignant ramassent les images
et les fixent, les unes après les autres, au-dessus du lit. Ils doivent respecter
l’ordre chronologique de l’histoire et expliquer oralement ce dernier :
« Dans la maison à dormir debout, il y a : un lit ; sur ce lit, il y a une grand-
mère qui ronfle ! »
Variante :
• Faire de même pour « Tout le monde se réveille dans la maison à dormir
debout ». Les élèves racontent à présent le charivari causé par le réveil
brutal.
Remarque :
Associée à la manipulation des images, cette activité d’expression orale
permet aux élèves de bien appréhender le déroulement chronologique
d’une histoire qui va crescendo, puis decrescendo.
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Séquence 2
Lecture découverte (1)
Objectifs : – prélever des indices dans un texte (mots connus) ;
– mettre en relation des mots et des phrases pour construire
du sens ;
– comprendre le sens de certains signes (majuscules, marques
de ponctuation, etc.) ;
– trouver les mots non connus en se servant de ses connais-
sances sur l’histoire ;
– confirmer l’identité d’un mot par comparaison ou par déchif-
frage partiel.
Démarche :
• Le texte est affiché au tableau ou écrit en gros caractères sur celui-ci.
Un élève déclare : « J’ai reconnu “mouche” : c’est comme dans La
Grenouille à grande bouche ! » Un autre va lire « dans la maison à dormir
debout » par référence au titre : « C’est l’histoire de “la maison à dormir
debout” ! » Les élèves racontent l’histoire mémorisée : « C’est la mouche
bien réveillée qui est sur la souris ensommeillée, qui est sur le chat…, qui
est sur le chien… » Un élève va montrer la préposition « sur » au tableau :
110
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« C’est écrit cinq fois “sur”. » Un autre va lire : « “sur un lit douillet” :
j’ai reconnu “lit” ; un “l” et un “i”, ça fait “li”, et le “t”, il est muet ! »
Remarque :
À la suite de cette séance, l’enseignant pourra constituer un dictionnaire
mural présentant les protagonistes de l’histoire. De grande dimension,
affiché sur le mur, ce dictionnaire sera visible de tous et servira de réfé-
rent pour les activités de lecture à venir. Un exemple de dictionnaire pourra
être photocopié et distribué à chaque élève, qui le rangera dans son
tiroir et pourra le consulter à tout moment.
111
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Bandes :
La souris fait peur au chat. Le chien tombe sur l’enfant.
Démarche :
• Mélangées, les illustrations et les bandes sont posées à l’endroit sur le
tapis. Les élèves doivent retrouver l’ordre dans lequel les différents person-
nages se réveillent. Un élève explique : «C’est la mouche qui se réveille
en premier ! Elle pique la souris !» Un autre identifie la phrase corres-
pondante et va la lire : «La mouche pique la souris !» Il associe l’image
de la mouche à cette phrase.
Séquence 3
Jeux de lecture
Objectif : – favoriser la mémorisation de mots-clés ou de groupes de
mots par des activités diversifiées et répétitives.
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Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une « planche puzzle » repré-
sentant un lit. Au milieu de la table sont disposées la roue et les étiquettes
représentant les personnages. À tour de rôle, chaque joueur fait tourner
la flèche. Il lit le groupe de mots écrit dans la case sur laquelle la flèche
s’est arrêtée, ramasse l’étiquette correspondante et la pose sur son puzzle.
• Ainsi, si la flèche s’arrête sur « Un enfant qui rêve », le joueur lit le
groupe de mots, ramasse l’étiquette qui représente l’enfant, et la dispose
sur son puzzle. Si au deuxième tour, le même joueur tombe une nouvelle
fois sur « Un enfant qui rêve », il passe son tour. Si, au tour suivant, la
flèche désigne « Une souris ensommeillée », il place l’étiquette de la souris
à l’emplacement qui convient sur son puzzle. Le premier à avoir complété
son puzzle avec l’ensemble des personnages a gagné.
Remarque :
Pour simplifier le jeu, il est possible d’associer, sur la roue, groupes de mots
et dessins ou de ne mettre que des dessins.
113
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Variante :
Faire la même activité avec les mots souris, enfant, mouche, chat, chien,
grand-mère et lit.
114
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Séquence 4
Lecture découverte (2)
Objectifs : – prendre conscience que l’ordre des mots peut être changé
dans une phrase ou un texte ;
– comprendre qu’en changeant l’ordre des mots, le sens de
la phrase peut changer ;
– être capable d’identifier des mots bien que leur emplace-
ment ait été changé dans le texte.
Matériel : – un lit dessiné au tableau ;
– 6 étiquettes représentant les personnages ;
– un texte à décoder.
Texte proposé :
Qu’y a-t-il dans la maison à dormir debout ?
Remarques :
– Ici, la connaissance de l’histoire ne permet plus d’anticiper la lecture du
texte : les personnages ne sont pas disposés selon l’ordre chronologique
de l’histoire ; les groupes de mots caractérisant chaque personnage ne
correspondent plus à ce que l’on connaît de l’histoire : ce n’est pas la
grand-mère qui ronfle, mais le chat, etc.
– Grâce aux nombreux jeux de lecture, les élèves ont cependant acquis
un « capital mots » important, qui va les aider dans cette activité.
Chacun apporte « son savoir », et l’interaction entre les élèves facilite le
décodage du texte si bien que les élèves parviennent à lire le texte dans
son entier sans l’aide de l’enseignant.
115
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– Ils fixent les images des personnages sur le lit au fur et à mesure de
leur lecture, et ce « charivari » amuse beaucoup les élèves : « Oh là,
là ! La mouche, elle va être écrasée par l’enfant ! » ; « La souris va se
faire complètement écrabouiller par la grand-mère et le chat ! » ; « C’est
le chat qui ronfle maintenant, c’est plus la grand-mère ! »
Variante :
Une souris ensommeillée
sur un chat qui fait la sieste
sur une grand-mère qui ronfle
sur un chien assoupi
sur une mouche bien réveillée
sur un enfant qui rêve
sur un lit douillet
dans la maison à dormir debout
où tout le monde est endormi.
Remarques :
– Dans cet exemple, les groupes de mots sont ceux de l’histoire, mais
disposés différemment, ce qui change également l’emplacement des
personnages dans le lit.
– Cette activité est très efficace pour permettre à l’enseignant d’évaluer
les acquis des élèves. Le « décodage » de ce texte ne laisse aucune part
au hasard et ne permet pas à l’élève de deviner les phrases grâce à sa
connaissance de l’histoire.
Remarque :
Reprendre la fiche n° 2 et remplacer le texte par celui-ci :
116
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la mouche la souris
$la mouche $la $souris
le chat le chien
$le $chat $le $chien
© Retz / S.E.J.E.R.
l’enfant la grand-mère
$l’$enfant $la $grand-mère
117
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✁
© Retz / S.E.J.E.R.
118
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La chronologie de l’histoire
Pour retrouver la chronologie de l’histoire, identifie les phrases, découpe
les illustrations et colle-les à côté de la phrase qui leur correspond.
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
119
p107p122_C07_Maison 19/10/06 11:14 Page 120
✁
une grand-mère un chat un enfant
© Retz / S.E.J.E.R.
120
p107p122_C07_Maison 19/10/06 11:14 Page 121
© Retz / S.E.J.E.R.
Reconstituer le texte
Regarde bien l’illustration.
Identifie les groupes de mots.
Découpe-les et replace-les dans l’ordre chronologique de l’histoire.
✁
Une mouche bien réveillée sur un chien assoupi
sur une grand-mère qui ronfle sur un chat qui fait la sieste
122
p123p140_C08_Tigre 19/10/06 11:16 Page 123
Chapitre 8
© Mijade, 1997-1999
Résumé : C’est l’heure du bain ! Mais Petit Tigre s’enfuit dans
la brousse pour trouver un compagnon de jeu. Toutes les
mamans de ses amis tentent de lui faire prendre son bain ! En
vain… Mais quel est ce reflet tout sale que Petit Tigre voit dans
la rivière ?
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– être capable de s’exprimer par des phrases simples et
correctes.
• L’enseignant lit l’histoire aux élèves en leur montrant les illustrations
au fur et à mesure. À la fin de la narration, poser des questions de manière
à vérifier la compréhension du récit : « Pourquoi Petit Tigre ne veut-il pas
prendre son bain ? » ; « Qui sont les amis de Petit Tigre ? » ; « Quelle
est la différence entre Petit Tigre et ses amis ? » ; « Pourquoi Petit Tigre
finit-il par accepter de se laver ? », etc. En faisant référence au vécu des
élèves, leur demander également : « Et vous, est-ce que vous aimez
prendre votre bain ? » ; « Pourquoi oui ? Pourquoi non ? » Laisser les
élèves faire part de leurs impressions et de leurs expériences.
Séquence 2
Jeux de lecture
Objectifs : – identifier et mémoriser des mots ;
– être capable d’expliquer ses stratégies de lecture : confirmer
l’identité d’un mot par comparaison avec un autre mot (C’est
pareil que… ; ça commence comme… ; ça ressemble à…)
ou par le déchiffrage partiel.
Déroulement :
• Mélangées, les étiquettes sont affichées au tableau. Les élèves sont
assis sur les bancs en face du tableau.
124
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• À tour de rôle, les élèves désignés par l’enseignant vont lire un mot ;
ils expliquent les indices qui leur ont permis de l’identifier. Plusieurs élèves
identifient le pronom bien connu « je » : « Parce que un “j” et un “e”,
ça fait “je”. » Un élève précise : « C’est le premier mot parce qu’il y a une
majuscule ! » Le petit mot « ne » est facilement reconnu : « parce que
un “n” et un “e”, ça fait “ne”. » Un autre repère le verbe « veux » : « Je
l’ai reconnu parce que ça commence par un “v” ! » Un autre encore iden-
tifie « pas » : « Parce que ça commence comme “papa”. » Etc. Au fur
et à mesure, les étiquettes sont placées dans l’ordre de façon à reconsti-
tuer la phrase.
125
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Titres :
Je ne veux pas prendre mon bain ! Attends-moi, Petit Tigre !
Remarque :
Les élèves qui connaissent bien ces albums auront mémorisé ces titres
oralement. Il s’agit ici d’identifier ces mêmes titres à l’écrit.
Démarche :
• Les quatre titres sont affichés au tableau. Assis face à celui-ci, les élèves
identifient aussitôt « Attends-moi, Petit Tigre ! », seul titre où apparaît
le nom bien connu du héros de l’histoire.
Variante :
Faire la même activité mais en présentant aux élèves des photocopies de
quatre albums de Petit Tigre – Je ne veux pas prendre mon bain ! ;
Attends-moi, Petit Tigre ! ; Je ne veux pas de petit frère ! ; Je ne veux
pas aller au lit ! – dont on aura évidé les titres. L’activité consistera à poser
sur chaque couverture la bonne étiquette-titre.
126
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Exemple de panneau :
Groupes de mots :
Maman Tigre Papa Tigre Petit Tigre
Maman Singe Papa Singe Petit Singe
Maman Ours Papa Ours Petit Ours
Maman Éléphant Papa Éléphant Petit Éléphant
Maman Rhinocéros Papa Rhinocéros Petit Rhinocéros
Maman Léopard Papa Léopard Petit Léopard
127
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Démarche :
• Les élèves sont assis sur les bancs face au tableau avec leur petit livre à
la main. Ils doivent répondre à la question suivante : « Quels sont les
animaux que tu reconnais dans ton livre ? » Lire les groupes de mots et
rechercher dans l’album les animaux que ceux-ci désignent.
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – repérer des indices dans un texte ;
– mettre en relation des mots, des phrases de façon à
construire du sens ;
– comprendre le sens de certains signes (majuscules, ponc-
tuation, etc.) ;
– être capable d’expliquer ses stratégies de lecture : confirmer
l’identité d’un mot par comparaison avec un autre mot (C’est
pareil que… ; ça ressemble à… ; ça commence comme…)
ou par le déchiffrage partiel.
Textes :
Maman Singe appela : Papa Ours grogna :
« Petit Singe, au bain ! « Petit Ours, au bain !
Et toi aussi, Petit Tigre ! » Et toi aussi, Petit Tigre ! »
« Je ne veux pas prendre mon bain ! » « Je ne veux pas prendre mon bain ! »
s’écria Petit Tigre. dit Petit Tigre.
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Illustrations :
Démarche :
• Les textes sont affichés ou écrits en gros caractères au tableau.
Mélangées, les illustrations sont fixées au tableau avec de la pâte à fixe.
Les élèves sont assis sur les bancs, face au tableau.
• Les élèves identifient les mots ou les groupes de mots connus tels que :
Petit Tigre, Maman Singe, Papa Ours, Petit Singe, Petit Ours, etc. Ils vont
les désigner et les lire au tableau.
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• L’enseignant demande : « Qui voit une autre phrase dans laquelle quel-
qu’un parle ? » Les élèves vont montrer les phrases entre guillemets. Un
élève déclare : « Moi, je sais ! » et il va lire : « Maman Singe dit : “Petit
Singe, au bain !” » Par référence à l’histoire mémorisée, il devine la suite :
« Et toi aussi, Petit Tigre ! » Il confirme lui-même son hypothèse en
montrant « Petit Tigre ». L’enseignant le reprend en corrigeant les mots
inexacts et en pointant chaque mot au cours de la relecture : « Maman
Singe appela : “Petit Singe, au bain !” »
• Les élèves ont repéré les groupes de mots qui ont la même structure, et
vont les lire au tableau sans difficulté : « Petit Singe, au bain ! Et toi aussi,
Petit Tigre ! » ; « Petit Ours, au bain ! Et toi aussi, Petit Tigre ! » ; etc.
Ils remarquent les mots qui sont différents dans les textes : « Là, c’est
pas pareil / … (appela, grogna, barrit, gronda, s’écria, répondit, dit, fit.) »
Remarque :
Selon le niveau des élèves, certains mots seront donnés par l’enseignant
lors de la relecture. D’autres seront suggérés par des questions telles que :
« Comment décrit-on le cri de l’éléphant ? Que dit-on qu’il fait ? » Une
élève répond : « Ah ! Je sais, c’est : “Papa Eléphant barrit” Je le recon-
nais parce que ça commence par un “b” et un “a” ; ça fait “ba”. » Etc.
Phrases :
Petit Singe veut prendre son bain. Petit Eléphant veut prendre
son bain.
Petit Rhinocéros veut prendre son bain.
Petit Tigre ne veut pas prendre
Petit Ours veut prendre son bain. son bain.
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Illustrations :
Démarche :
• Les bandes sont affichées au tableau. Mélangées, les illustrations sont
fixées sur celui-ci avec de la pâte à fixe. Les élèves sont assis sur les bancs,
en face du tableau. Ils identifient les phrases, puis les mettent en rela-
tion avec les illustrations correspondantes.
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Démarche :
• Afficher la photocopie agrandie de Petit Tigre au tableau. Mélangées,
les bandes sont posées à l’endroit sur le tapis. Les élèves sont assis sur les
bancs, face au tableau.
• Poser la question suivante : « Quelles sont les parties de son corps que
Petit Tigre a salies ? » Les élèves répondent : « Il a sali ses pattes » ; « Il
a le museau tout rouge parce qu’il a mangé des baies avec Petit Ours » ;
« Il est plein de boue ! » ; « Il a la “queue hérissée de graminées” ».
• Cette dernière phrase a été mémorisée par plusieurs élèves parce qu’elle
leur a été expliquée au cours de la narration de l’histoire. Le groupe de
mots « queue hérissée de graminées » est rapidement identifié : « Parce
que “hérissée”, ça commence par un “h” et un “e” comme “HÉrisson” !
Et “graminées”, ça commence par un “g”. » Plusieurs élèves repèrent
« quatre » (mot répertorié dans le lexique des nombres). Le mot
« pattes » est deviné par déduction (Petit Tigre a quatre pattes !) et
confirmé parce que « ça commence comme “papa” ! » L’enseignant
demande : « Comment sont ses pattes ? » Un élève répond : « Pleines
de poussière ! » Un autre, se référant à l’histoire mémorisée, va lire en
montrant les mots au tableau : « “Quatre pattes poussiéreuses” : J’ai
reconnu “POUssiéreuses” parce qu’il y a un “p” et un “ou” : ça fait “pou”,
comme “POUlette” ! »
• Un élève identifie le mot « boue » de la même manière. L’enseignant
demande : « Où sont écrits les mots “museau” et “pelage” ? » Dits à
l’oral, ces mots sont plus facilement repérés par les élèves. Un déchif-
frage partiel les aide également : « Un “m” et un “u”, ça fait “mu” ;
donc “museau”. » Etc.
• Les groupes de mots sont relus et associés à chaque partie du corps de
Petit Tigre. Ce tableau restera affiché au mur et servira de référent pour
les activités suivantes.
Situation finale :
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Textes :
Maman Singe Papa Ours eut à peine
eut à peine le temps de voir passer le temps de voir passer
quatre pattes poussiéreuses : un museau taché de rouge :
Petit Tigre avait filé. Petit Tigre avait détalé.
Démarche :
• Les textes sont affichés au tableau. Mélangées, les illustrations sont fixées
sur celui-ci avec de la pâte à fixe. Les élèves sont assis sur les bancs, face
au tableau. Au début, on peut placer les illustrations sur le tableau à
l’envers de façon à ce que les élèves concentrent leur attention sur les
textes et non sur les images.
• Plusieurs élèves identifient le groupe de mots « Petit Tigre ». L’un d’entre
eux va le montrer au tableau. On constate : « Ça parle de Petit Tigre ! »
Les élèves reconnaissent également le nom des personnages, qu’ils vont
lire et désigner dans les textes : « Maman Singe » ; « Papa Ours » ;
« Papa Éléphant » et « Maman Rhinocéros ». On suppose : « C’est quand
Petit Tigre va chez ses amis ! »
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134
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✁
mon ne pas bain !
© Retz / S.E.J.E.R.
Je prendre veux
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© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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19/10/06
................................................................ ................................................................
11:17
Page 137
................................................................ ................................................................
Identifie les personnages et écris leur nom sous chaque image.
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Fiche no 3
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✁
© Retz / S.E.J.E.R.
138
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© Retz / S.E.J.E.R.
✁
veut prendre ne veut pas prendre veut prendre veut prendre
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✁
une queue hérissée de graminée quatre pattes poussiéreuses
© Retz / S.E.J.E.R.
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Chapitre 9
© Mijade, 1998
Résumé : En rentrant chez lui, Souriceau semble poursuivi par
la malchance : il tombe dans un trou, il s’assoit sur un chardon,
il tombe à l’eau. En réalité, ces incidents lui ont permis
d’échapper à des dangers personnalisés par un chat, un serpent,
un épervier, etc. Ça aurait pu être pire et tous les malheurs
sont relatifs…
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– commenter une illustration, y rechercher du sens ;
– être capable d’émettre des hypothèses ;
– savoir rapporter un récit et formuler logiquement ses
propos.
• Faire remarquer aux élèves que « ce qui aurait pu arriver » n’est pas
précisé par le texte mais que seules les illustrations le suggèrent.
Séance 2 : Langage
• Avec le support des illustrations, les élèves reprennent le récit de
Souriceau. Pour les guider, poser des questions : « D’où vient
Souriceau ? » « Il était chez son cousin. » « Que lui est-il arrivé en
rentrant chez lui ? » « Il est tombé dans les ronces » ; « Il est tombé
dans un trou ! » ; « Il s’est assis sur un chardon » ; « Il est tombé dans
l’eau » ; « Il a glissé sur une feuille ».
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Déroulement :
• L’enseignant nomme des éléments ou des particularités du livre. Les
élèves doivent les rechercher dans leur album. Par exemple, sur la couver-
ture : le titre, l’auteur, l’éditeur ; dans le livre : les phrases identiques (il
s’agit alors de repérer combien de fois la phrase est reproduite), les onoma-
topées, etc.
Séquence 2
Lecture découverte
Objectifs : – prélever des indices dans des illustrations et dans un texte ;
– comprendre les mots non connus en se servant des connais-
sances que l’on a de l’histoire et en se référant aux illustrations ;
– confirmer l’identité d’un mot par comparaison avec un autre
mot (C’est pareil que… ; ça ressemble à… ; ça commence
comme…) ;
– s’initier au déchiffrage partiel ou total ;
– développer un comportement de lecteur : émettre des hypo-
thèses, les vérifier, les rectifier.
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Oooups ! Boum !
Il perdit l’équilibre Il disparut brusquement
et tomba de tout son long. au fond d’un trou.
Plouf ! Zouiiip !
Il tomba à l’eau. Il fit un faux pas
et glissa jusqu’en bas.
Aaah !
Il fit un bond prodigieux : Clac !
il s’était assis sur un chardon.
Exemples d’illustrations :
Démarche :
• Les textes (photocopiés et agrandis) sont présentés au tableau. Les
illustrations, également photocopiées, sont affichées au tableau avec de
la pâte à fixe. Les élèves sont assis sur les bancs, en face du tableau.
• Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations et vont les
montrer au tableau : « Là, c’est quand Souriceau tombe dans les
épines… » ; « Là, c’est quand l’épervier veut l’attraper et qu’il tombe dans
un trou ! »
144
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• Ils se reportent ensuite aux textes. Une élève repère le mot « Plouf ! » :
« Là, c’est quand il tombe dans l’eau et que le brochet n’a pas pu l’at-
traper ! » Un autre se précipite au tableau pour lire : « Je sais ce qui
est écrit : “plouf ! Il tombe dans l’eau ! “ » L’enseignant pose alors la
question suivante : « Où vois-tu le mot “dans“ ? » Les élèves corrigent :
« Il tombe à l’eau ! » L’enseignant relit en montrant le a à la fin de
« tomba ». Un élève repère le verbe « tomba » dans le premier texte :
« Là, c’est quand il tombe dans un trou ! » Cette hypothèse est inexacte.
Remarque :
Même si toutes les phrases ne sont pas lues mot à mot, de nombreux
indices (onomatopées, quelques mots ou groupes de mots identifiés,
etc.) permettent aux élèves d’identifier le texte qui correspond à chaque
illustration. Les élèves iront fixer les illustrations sous les textes qui leur
correspondent. À la fin de la leçon, tous les textes seront relus avec l’aide
de l’enseignant.
145
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Séance 2 : Activités
Jeu de lecture : Mémory
Objectifs : – identifier un texte ;
– établir une correspondance texte/image ;
– développer le pouvoir de mémorisation.
Oooups !
Il perdit l’équilibre
et tomba de tout son long.
Déroulement :
• Le jeu se joue à deux. Les dix étiquettes sont posées à l’envers sur la
table. À tour de rôle, chaque joueur retourne une étiquette bleue et
une étiquette rouge. Il lit le texte qui est écrit sur l’étiquette rouge : si
le texte ne correspond pas à l’illustration, on remet les étiquettes à l’en-
vers ; si le texte correspond à l’illustration, le joueur ramasse les deux
étiquettes et les place l’une à côté de l’autre à l’endroit. Celui qui a le
plus de paires à la fin du jeu a gagné.
Séquence 3 : Jeux de
langage/jeux de lecture
Objectifs : – oser prendre la parole en groupe ;
– s’exprimer de manière compréhensible ;
– dicter un message à l’adulte ;
– développer son imagination.
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Phrases :
–Si Souriceau n’avait pas perdu l’équilibre,
–Si Souriceau n’avait pas disparu au fond d’un trou,
–Si Souriceau ne s’était pas assis sur un chardon,
–Si Souriceau n’était pas tombé dans l’eau,
–Si Souriceau n’avait pas glissé sur une feuille.
Démarche :
• L’enseignant lit la première partie de la phrase – « Si Souriceau n’avait
pas perdu l’équilibre… » – et demande aux élèves : « Qu’est-ce qui aurait
pu arriver ? » Les élèves émettent des hypothèses : « Le chat aurait pu
le manger ! » ; « Le chat l’aurait poursuivi ! » ; « Il aurait pu être attrapé
par le chat ! ».
• L’enseignant lit la deuxième phrase en montrant les mots : « Si Souriceau
n’avait pas disparu au fond d’un trou… » Il demande : « Qu’est-ce qui
aurait pu arriver ? » Les élèves font travailler leur imagination :
« L’épervier aurait pu lui donner des coups de bec ! » ; « L’épervier aurait
pu l’attraper avec ses griffes et le donner à manger à ses petits ! ».
• À la fin de cette activité, l’enseignant décide de ne retenir que les phrases
qui comportent le verbe « mange ». Il écrit au tableau les réponses des
élèves qu’il a sélectionnées. Les élèves relisent sans difficulté les phrases,
qui sont presque identiques. Ils vont montrer et lire au tableau « ce qui
est pareil » et « ce qui change » dans celles-ci.
147
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Démarche :
• Les élèves proposent des synonymes du verbe « manger ». L’enseignant
les écrit au tableau au fur et à mesure : dévorer, croquer, gober, avaler,
digérer, grignoter, etc. Parmi ces propositions, les plus appropriées seront
sélectionnées pour les phrases définitives. On choisira ainsi le verbe qui
correspond le mieux à chaque animal. Par exemple, « avaler » pour le
serpent, « dévorer » pour le renard, etc.
Remarque :
• Ce jeu peut se jouer sous deux formes : jeu collectif ou Mémory.
Jeu collectif
• Mélangées, les bandes sont posées à l’endroit sur le tapis. Les élèves sont
assis sur des bancs, autour du tapis. Les élèves qui ont identifié deux propo-
sitions complémentaires lèvent le doigt. L’élève désigné par l’enseignant va
lire et associer les deux bandes de façon à former une phrase cohérente.
Le Mémory
• Ce jeu se joue à deux. Placer les bandes avec les conditionnelles à gauche,
et les bandes avec les principales à droite.
148
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• Chaque joueur retourne une étiquette de chaque colonne. Il lit les propo-
sitions. S’il peut reconstituer une phrase avec ces groupes de mots, il place
les deux étiquettes l’une à côté de l’autre et reforme ainsi la phrase. Si les
propositions ne se complètent pas, il les remet à l’envers à leur emplace-
ment. Celui qui a le plus de phrases à la fin du jeu a gagné.
Remarque :
Si les élèves sont capables de lire les propositions, on peut prévoir des
bandes sur lesquelles n’apparaissent que les phrases sans illustration.
Séquence 4
Production de textes
Objectifs : – vérifier la compréhension du récit ;
– être capable de décrire une image ;
– résumer une situation par une phrase simple ;
– mener à bien une description.
Matériel : – les 6 images de l’album représentant les mésaventures des
animaux qui poursuivent Souriceau.
Démarche :
• Photocopiées et agrandies, les illustrations sont fixées au tableau. Les
élèves sont assis sur les bancs, en face du tableau. Ils observent chaque
illustration et expliquent par une phrase simple ce qui arrive à chaque
personnage. Parmi les propositions, choisir, avec l’approbation de l’en-
seignant, la phrase qui convient le mieux. L’enseignant écrit ensuite les
phrases sous chaque illustration.
Exemples :
– Le chat tombe dans les ronces.
– L’épervier tombe assommé sur le sol.
– Le serpent se pique avec les chardons.
– Le brochet se coince un bâton dans la gueule.
– Le renard est poursuivi par les guêpes.
– Le gros matou se coince le nez dans le piège à souris.
le gros matou
le chat
le renard
le serpent
l’épervier
le brochet
© Retz / S.E.J.E.R.
Souriceau
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© Retz / S.E.J.E.R.
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© Retz / S.E.J.E.R.
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© Retz / S.E.J.E.R.
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Chapitre 10
Résumé : Le petit cochon ne veut pas rentrer à la maison. Pour © Didier Jeunesse, 2000
le convaincre, la bonne femme fait appel à différents animaux
et éléments qui peuvent avoir une influence les uns sur les autres.
Tous sont aussi têtus que le cochon jusqu’au moment où…
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– être capable d’en reformuler la trame narrative.
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Déroulement :
• Mélangées, les images sont posées à l’endroit sur le tapis. Les élèves sont
assis. À tour de rôle, chaque élève désigné par l’enseignant va ramasser
une image en reformulant la trame du récit.
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Remarque :
Dans cette histoire, les dialogues sont quasi-omniprésents et ils suffisent
à la compréhension du récit. Cette histoire se prête très bien à une adap-
tation théâtrale.
Mise en place :
• Jouer la saynette dans la salle de jeux. Les spectateurs sont assis sur les
bancs. 9 élèves jouent les rôles des différents personnages ou éléments
du récit (le petit chien, le bâton, le petit feu, le ruisseau, la petite vache,
le boucher et le bourreau). Quelques éléments simples suffisent pour le
décor : les acteurs sont assis sur des petits tapis de sol espacés les uns des
autres ; la bonne femme et le petit cochon sont debout dans un grand
cerceau qui représente la ferme ; le chêne peut être représenté par un
plot sur lequel on aura fixé un carton figurant le feuillage.
Déroulement :
• L’enseignant raconte uniquement le début de l’histoire : «Un jour […]
mais le petit cochon, têtu comme il est, il veut pas rentrer à la maison !»
Puis toute l’histoire est reconstituée par un enchaînement de rencontres
et de dialogues entre les personnages. Insister auprès des élèves pour qu’ils
adoptent les tons appropriés.
Remarques :
– Ce jeu dramatique peut également être joué par des marottes ou des
marionnettes manipulées par les élèves.
– Pour faciliter les courses-poursuites, on peut faire évoluer les élèves qui
manipulent les marionnettes derrière un long tissu (10 cm au-dessus de
la tête des élèves) tendu entre les deux murs de la salle de jeux.
– En maternelle, les dialogues, souvent très longs, peuvent être pré-enre-
gistrés. Les enregistrements représentent un excellent exercice de langage.
Les dialogues peuvent ainsi être repris et améliorés.
– Ces exercices d’enregistrement des voix plaisent beaucoup aux élèves :
on peut leur faire reconnaître les voix de leurs camarades : «Qui parle ?» ;
on peut développer leur esprit critique : «Qui parle le mieux ?» ; «Qui
comprend-on le mieux ?» ; «Pourquoi ne comprend-on pas bien ce qu’il
dit ?» (Il ne parle pas assez fort ; il n’articule pas bien les mots ; il parle
trop vite, etc.) ;
– La répétition des exercices favorise la mémorisation des textes et améliore
progressivement la diction.
158
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Séquence 2
Lecture découverte
Objectifs : – développer un comportement de lecteur (émettre des hypo-
thèses, les rectifier, les vérifier) ;
– anticiper le sens par prélèvement d’indices (illustrations,
mots connus, marques typographiques) ;
– repérer des analogies entre les mots ;
– comprendre la relation grapho-phonétique ;
– s’initier au déchiffrage partiel ou total.
Photocopie :
Démarche :
• En regardant l’illustration, les élèves s’exclament : «C’est l’histoire du
petit cochon têtu ! » ; « C’est quand la bonne femme va chez le petit
chien ! » ; « C’est quand la bonne femme demande au petit chien de
mordre le petit cochon !» L’enseignant demande : «Pourquoi ?» «Parce
que le petit cochon ne veut pas rentrer !»
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Textes :
Petit chien, écoute-moi :
il faut mordre le petit cochon !
Bâton, écoute-moi :
il faut taper le petit chien !
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Ruisseau, écoute-moi :
il faut éteindre le petit feu !
Démarche :
• Les textes sont affichés au tableau dans le désordre. Les élèves sont
assis sur les bancs en face du tableau.
• La phrase étudiée précédemment est identifiée par les élèves. L’un d’eux
va la lire au tableau : « Petit chien, écoute-moi, il faut mordre le petit
cochon !» Il explique en montrant les mots dans le désordre : «Là, c’est écrit
deux fois “petit” ; là, c’est écrit “chien”, et là, “cochon”, “mordre”, “il”… »
• À la fin, on relit toutes les phrases et on les place dans l’ordre chrono-
logique. On peut également faire correspondre l’illustration qui convient
à chaque phrase.
Remarques :
– Les élèves identifient les textes dans la mesure où ces derniers ont la
même structure.
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Texte à reconstituer :
Petite vache, écoute-moi :
il faut boire le ruisseau parce que …
Bandes :
et le petit cochon,
têtu comme il est,
il veut pas rentrer. le petit feu veut pas brûler le bâton ;
Démarche :
• L’enseignant lit la première phrase écrite au tableau et demande aux
élèves de trouver la suite du texte. Grâce à l’identification des mots connus
et à la mise en relation avec ce qu’ils savent de l’histoire, les élèves iden-
tifient toutes les phrases. Les hypothèses sont expliquées selon le procédé
habituel : le verbe «taper» est ainsi reconnu «parce que un “t” et un “a”,
ça fait “ta” », le mot « brûler » « parce qu’un “b”, un “r” et un “u”, ça
fait “bru”», etc.
162
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Démarche :
• Le texte à décoder est affiché ou écrit en gros caractères au tableau.
Mélangées, les bandes avec les phrases complémentaires sont posées à
l’endroit sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs, autour du tapis,
en face du tableau.
Remarque :
Ces petites erreurs peuvent être repérées et corrigées par d’autres élèves
ou, lors de la relecture, rectifiées par l’enseignant, qui insistera alors sur
le bon terme.
164
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Séquence 3
Activités de lecture
Séance 1 : Étude d’une structure particulière
(« parce que… »)
Jeu de langage : questions/réponses
Objectifs : – s’exprimer de manière compréhensible ;
– respecter une structure particulière («parce que») ;
– produire des phrases complexes.
Déroulement :
• L’enseignant pose, par exemple, les questions suivantes : «Pourquoi la
bonne femme veut-elle que le petit chien morde le petit cochon têtu ?» ;
« Pourquoi le petit chien ne veut-il pas mordre le petit cochon ? » ;
«Pourquoi le petit chien veut-il mordre le petit cochon ?» ; «Pourquoi
le petit cochon veut-il rentrer à la maison ? », etc. Les élèves doivent y
répondre par des phrases utilisant «parce que».
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Démarche :
• Le texte incomplet est écrit au tableau. Mélangées, les étiquettes-phrases
sont posées à l’endroit sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs autour
du tapis, face au tableau.
• Les élèves identifient ce qui est similaire d’un texte à l’autre : «il faut» ;
« parce que » ; « ne veut pas ». Ils vont au tableau montrer « ce qui est
pareil ». Un élève a identifié les phrases suivantes : « Il faut mordre le
petit cochon» ; «Il faut taper le petit chien». Il s’exclame : «C’est la bonne
femme qui dit ça pour que le petit cochon rentre à la maison ! »
L’enseignant demande : « Pourquoi faut-il mordre le petit cochon ? »
«Parce que le petit cochon, têtu comme il est, il veut pas rentrer !» La
phrase est repérée grâce aux petits mots bien connus «petit», «cochon»,
«têtu». Une élève va montrer et lire la conjonction «parce que» dans toutes
les phrases : «Je l’ai reconnu parce que ça commence comme “Papa” !»
• Pour aider les élèves à repérer les autres groupes de mots, l’enseignant
peut poser des questions comme précédemment : «Pourquoi faut-il taper
le petit chien ? » Les élèves répondent : « Parce que le petit chien ne
veut pas mordre le petit cochon !» Cette réponse, formulée oralement,
va faciliter le repérage de la phrase écrite correspondante. Les élèves pren-
nent ainsi conscience de la relation langage oral/langage écrit.
166
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Phrases : Étiquettes-verbes :
La vache veut le ruisseau. rentrer
Situation de départ :
• Les phrases incomplètes sont écrites en gros caractères au tableau.
Mélangées, les étiquettes-verbes sont posées à l’endroit sur le tapis. Les
élèves sont assis autour du tapis, face au tableau.
Remarque :
Ces verbes ont déjà été rencontrés à plusieurs reprises dans les activités
qui précèdent. Les élèves les identifieront sans difficulté, notamment
par le déchiffrage partiel («taper» commence ainsi «par un “t” et un “a” ;
ça fait “ta”») et par le déchiffrage total («mordre» est reconnu «parce
que un “m”, un “o” et un “r”, ça fait “mor” ; un “d” et un “re”, ça fait
“dre” ; ça fait “mordre”»).
Texte :
La bonne femme dit :
il faut boire
Étiquettes-noms :
le petit le petit le petit
le ruisseau le bâton
cochon chien feu
Déroulement :
• Le texte incomplet est affiché ou écrit en gros caractères au tableau.
Mélangées, les étiquettes-noms sont disposées à l’endroit, sur le tapis.
Les élèves sont assis sur les bancs autour du tapis, face au tableau.
• Les noms sur les étiquettes sont soit mémorisés soit identifiés par réfé-
rence au dictionnaire. Le texte est lu en entier par les élèves (avec l’aide
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Remarque :
La connaissance de l’histoire et la structure particulière du texte (la reprise
systématique du mot-clé au début du groupe de mots suivant) permet-
tent aux élèves de reconstituer ce texte sans difficulté.
Phrases :
– Le petit cochon, têtu comme il est, il veut pas rentrer !
– Le petit cochon, il m’a rien fait ; moi, je lui ferai rien !
– Le petit chien veut pas mordre le petit cochon.
– Le bâton veut pas taper le petit chien.
– Comment ? le boucher veut pas faire son métier ? Eh ben, c’est nouveau
ça !
– Personne n’a fait de mal à personne !
Déroulement :
• Les phrases sont lues avec l’aide de l’enseignant. Ce dernier demande
aux élèves : «Est-ce que ces phrases sont correctes ?» Les élèves corrigent
les erreurs en reprenant les phrases oralement de manière exacte. Seule
la dernière est exacte.
• L’enseignant aura pris soin de préparer une copie du texte avec un espace
aux emplacements où il faut ajouter l’adverbe « ne ». Il affichera cette
copie à côté du texte initial et demandera aux élèves d’aller écrire «ne»
en rouge aux endroits qui conviennent. Le texte ainsi corrigé sera relu par
tous les élèves.
169
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Remarque :
Les élèves déplorent la manière de parler de ces personnages de l’album
tout en reconnaissant que, dans le langage oral, il arrive souvent à tout
un chacun de parler incorrectement sans même s’en rendre compte, par
exemple : «J’veux pas aller à l’école» ; «J’ai pas compris !», etc.
Texte :
Au début de l’histoire Étiquettes :
À la fin de l’histoire,
Déroulement :
• À tour de rôle, chaque élève désigné par l’enseignant va lire une phrase
en anticipant le terme qui manque. Il ramasse l’étiquette avec le verbe
affirmatif ou négatif qui convient, et la fixe à l’endroit prévu dans la
phrase. Il relit la phrase en entier en respectant la correspondance entre
le mot désigné du doigt et le mot lu.
Personnages :
Déroulement :
• Les bulles sont affichées ou écrites sur le tableau en gros caractères.
Mélangées, les images des «personnages» sont fixées, à l’endroit, sous les
textes. Les élèves sont assis sur les bancs, en face du tableau.
• Les élèves s’exclament : «Il y a des bulles, ça veut dire que quelqu’un
parle ! » ; « Ah ! ce sont les personnages de l’histoire du petit cochon
têtu !» Un élève a identifié le mot «rien», écrit en gros caractères, et le
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Séquence 4
Jeux de lecture
Objectifs : – développer le pouvoir d’attention et de mémoire ;
– augmenter son «capital mots» par des activités ludiques.
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Images :
173
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Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à quatre. Chaque joueur a une planche de jeu. Mélangées,
les 28 étiquettes sont posées à l’envers au milieu de la table. À tour de
rôle, chaque joueur retourne une étiquette et lit le groupe nominal qui
y est noté. Si ce dernier lui permet de compléter son texte, il place l’éti-
quette à l’endroit qui convient dans le texte. Si ce groupe nominal est déjà
placé, il remet l’étiquette à l’envers, à son emplacement. Les autres joueurs
auront avantage à mémoriser celui-ci. Le premier à avoir complété le texte
a gagné.
Remarque :
On peut adapter le jeu au niveau des élèves, et, par exemple, le simpli-
fier en associant, sur les étiquettes, l’image au nom de l’élément ou du
personnage.
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✁
le petit chien veut pas mordre le petit cochon…
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Le bâton veut pas taper Le ruisseau veut pas Le petit chien veut pas
le petit chien. éteindre le petit feu. mordre le petit cochon.
Le petit feu veut pas La petite vache veut pas Le petit cochon veut pas
brûler le bâton. boire le ruisseau. rentrer.
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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✁
© Retz / S.E.J.E.R.
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il faut pendre
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
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tuer la petite
Le boucher .......................................................... vache.
mordre le petit
Le petit chien................................................... cochon.
pendre le
Le bourreau....................................................... boucher.
rentrer à la
Le petit cochon................................................ maison.
© Retz / S.E.J.E.R.
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Chapitre 11
© Milan, 2004
Résumé : Tous ses amis sont au travail. Pip le petit souriceau
décide de leur proposer son aide, mais on lui répond systéma-
tiquement qu’il est trop petit. Jusqu’au jour où…, comme le
dit le proverbe, on a toujours besoin d’un plus petit que soi !
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – maîtriser son pouvoir d’attention ;
– écouter et comprendre un récit ;
– rapporter et commenter un récit.
• Leur poser les questions suivantes : « Pourquoi Pip ne peut-il pas aider
ses amis ? Que lui arriverait-il s’il…
– aidait le cochon ? » : « Il finirait écrasé au fond de la brouette. »
– aidait la chèvre ? » : « Il disparaîtrait sous les meules. »
– aidait la vache ? » : « Il ne pourrait pas soulever le pinceau. »
– faisait danser le cerf-volant du lapin ? » : « Il s’envolerait. »
– aidait l’oie à couver les œufs ? » : « Il ne pourrait pas les recouvrir. »
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Tu es trop petit !
Séquence 2
Jeux de lecture
Séance 1 : Le dictionnaire
Objectifs : – identifier les mots par prélèvement d’indices ;
– repérer des analogies entre les mots ;
– s’initier au déchiffrage partiel ou total ;
– prendre conscience de la relation phonème/graphème ;
– savoir argumenter ses choix.
Exemples d’étiquettes :
Déroulement :
• Il y a de 3 à 8 joueurs. Les lettres sont placées à l’endroit sur la table.
• L’animateur choisit une étiquette avec un mot, qu’il ne montre pas aux
autres joueurs. Il place devant lui une grille dont le nombre de cases corres-
pond au nombre de lettres dans le mot choisi.
Remarques :
– Au début et de façon à entraîner les élèves, l’enseignant jouera le rôle
de l’animateur. Par la suite, ce rôle pourra être tenu par un élève
« leader ».
– À tour de rôle, chaque joueur choisit une lettre et la nomme. Si la
lettre désignée est dans le mot, l’animateur la place dans la case corres-
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Tu es trop petit !
pondante de la grille face aux joueurs. Si la lettre n’est pas dans le mot,
on la retourne à l’envers et on passe son tour. Le gagnant est celui qui
aura deviné le mot en plaçant la dernière lettre.
Exemple :
À l’insu des joueurs, l’animateur choisit l’étiquette « le lapin ». Il place
une grille de 5 cases devant les joueurs :
Remarques :
– À tout moment, les joueurs peuvent consulter leur dictionnaire.
– Certains élèves peuvent anticiper le mot « lapin » : il n’y a que deux
mots de cinq lettres dont la deuxième lettre est un « a » (« lapin » et
« vache »).
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – développer un comportement de lecteur ;
– rechercher du sens par la mise en relation texte/image ;
– prélever des indices dans un texte ;
– identifier une phrase par la mise en relation des mots entre
eux.
Phrases :
– L’oie couvait ses œufs pour les tenir au chaud.
– La chèvre retournait le foin pour faire des meules.
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Démarche :
• Les phrases sont écrites au tableau. Mélangées, les illustrations sont fixées
avec de la pâte à fixe en dessous du texte. Les élèves sont assis sur les
bancs, face au tableau.
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Tu es trop petit !
Étiquettes :
Le cochon retournait le foin avec son pinceau.
Déroulement :
Les élèves observent les groupes de mots écrits sur les étiquettes. Ceux qui
ont identifié des mots ou des groupes de mots permettant de reconsti-
tuer une phrase lèvent le doigt. L’élève désigné par l’enseignant va
ramasser les étiquettes et reconstitue une phrase en la relisant.
Remarque :
On peut simplifier le jeu et l’adapter au niveau des élèves en associant
une image aux groupes de mots.
Séance 3 : Mémory
Objectifs : – identifier des groupes de mots ;
– mémoriser des phrases-clés ;
– appréhender la structure de la phrase (sujet/verbe/complé-
ment) ;
– reconstituer une phrase ayant un sens logique.
Matériel : – 15 bandes sur lesquelles sont écrits des groupes de mots.
Bandes :
Le cochon retournait le mur.
187
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Déroulement :
• Les bandes sont mélangées, puis disposées à l’envers, en trois colonnes
(sujets, verbes, compléments).
• À tour de rôle, chaque élève retourne trois étiquettes (un sujet, un verbe,
un complément). Il lit la phrase ainsi formée, par exemple :
Le cochon avait récolté ses œufs.
Remarques :
– Cette activité permet aux élèves, sous forme de jeu, de relire plusieurs
fois les mêmes groupes de mots. Elle favorise ainsi la mémorisation de
ces cinq phrases-clés.
– On peut adapter le jeu au niveau des élèves et le simplifier en utilisant
des étiquettes avec le mot associé à l’image.
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Tu es trop petit !
Phrases :
– Tu es trop petit, tu finirais écrasé au fond de la brouette.
– Tu es trop petit, tu disparaîtrais sous les meules.
– Tu es bien trop petit pour soulever le pinceau.
– Je suis trop petit pour aider tout le monde.
– Tu es trop petit, tu t’envolerais !
– Je ne suis pas si petit que ça !
– Je suis sûr qu’elle ne me trouvera pas trop petit, elle.
– Trop petit pour quoi ?
– Je ne suis peut-être pas trop petit pour couver tes œufs !
– Tu es trop petit, voilà tout !
– Je ne suis pas trop petit pour m’attaquer à ceci !
Démarche :
• Les phrases sont reproduites sur le tableau. Mélangées, les images des
animaux sont fixées avec de la pâte à fixe au bas du tableau. Les élèves
sont assis sur les bancs, face au tableau.
189
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quent le point d’interrogation : « Là, c’est quelqu’un qui pose une ques-
tion. » Repérant le mot « brouette », un élève va lire : « Tu es trop petit,
tu finirais écrasé par la brouette. » Repérant le mot « pinceau », un autre
va lire : « Tu es… trop petit pour porter un pinceau. »
Remarque :
Le but n’est pas que les élèves sachent lire toutes les phrases. Si l’exercice
se prolonge et si l’intérêt s’émousse, l’enseignant pourra relire chaque
phrase et demander à chaque fois : « Qui a dit cela ? ».
Textes :
190
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Tu es trop petit !
Démarche :
• Les phrases sont affichées en gros caractères au tableau. Les trois illus-
trations sont fixées avec de la pâte à fixe au tableau également, mais elles
ne lui sont pas associées. Les élèves sont assis sur les bancs, en face du
tableau.
• La structure identique des textes aide les élèves dans leur recherche.
Ainsi, la lecture de la phrase « La vache peignait le mur » induit la lecture
de la phrase finale : « Tu es bien trop petit pour soulever le pinceau. »
Un élève précise alors : « Je reconnais Pinceau, parce que ça commence
par un “p”. »
Prolongement :
– L’enseignant peut demander aux élèves d’aller entourer les mots qu’il
nomme successivement : courges, chèvre, cochon, petit, foin, non, je, tu,
brouette, pinceau, Pip, mur.
– Certains mots sont bien connus ; d’autres seront identifiés grâce à leur
emplacement ou à la relation de sens qu’il peut y avoir entre eux.
191
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Tu es trop petit !
Fiche no 2
Les phrases-clés
Identifie les groupes de mots puis reconstitue les phrases en découpant et en collant
les étiquettes dans le bon ordre.
✁
© Retz / S.E.J.E.R.
193
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194
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Tu es trop petit !
Fiche no 4
Qui dit quoi ?
Fais correspondre chaque bulle au personnage qui convient.
Tu es trop petit,
voilà tout ! • •
Tu es trop petit,
tu disparaîtrais
sous les meules.
• •
Tu es trop petit,
tu finirais écrasé au
fond de la brouette.
• •
Tu es trop petit,
tu t’envolerais ! • •
© Retz / S.E.J.E.R.
pour soulever
un pinceau.
• •
195
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✁ © Retz / S.E.J.E.R.
196
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Chapitre 12
© Milan, 1993
Résumé : La petite taupe n’est pas contente : quelqu’un a osé
lui faire sur la tête ! Mais qui ? Elle s’en va enquêter et, ce
faisant, s’initie aux différentes fèces animales…
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Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– prélever des indices dans une illustration de façon à anti-
ciper le sens d’une histoire.
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Déroulement :
• Mélangées, les illustrations sont posées à l’endroit sur le tapis. À tour
de rôle, chaque élève choisit une illustration. Il la décrit oralement et la
situe à sa place dans la chronologie de l’histoire.
Séquence 2 : Constitution
d’un « capital mots »
Séance 1 : Reconstitution du titre
Objectifs : – développer la discrimination visuelle ;
– identifier des mots par prélèvement d’indices (c’est pareil
que… ; ça commence comme…) ou par déchiffrage ;
– favoriser la mémorisation des mots par imprégnation.
Déroulement :
• Les étiquettes sont posées à l’envers sur le tapis. Les élèves sont assis
sur les bancs, autour du tapis.
• À tour de rôle, chaque élève retourne une étiquette. On lit le mot avec
ou sans l’aide de l’enseignant, par exemple, le pronom « qui », puis l’élève
199
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Remarques :
– Laisser les élèves expliquer les stratégies qui leur ont permis d’identi-
fier les mots :
→ par la reconnaissance globale (« parce que c’est pareil qu’au
tableau » ; « parce que je le connais déjà », etc.) ;
→ par des indices prélevés sur la construction du mot (« parce que ça
commence comme… » ; « parce que c’est pareil que… » ; « parce que
ça commence par… » ;
→ par le déchiffrage partiel (début du mot) ou total.
– L’intérêt de ce jeu est qu’il va amener les élèves à retourner plusieurs
fois les mêmes étiquettes, et, de ce fait, à lire plusieurs fois le même
mot, ce qui leur permettra de les mémoriser aisément.
– Si les étiquettes sont toutes de la même taille, le repérage des mots
sera plus difficile.
Exemple de panneau :
200
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Démarche :
• Mélangées, les 14 étiquettes sont disposées à l’endroit sur le tapis.
Les élèves sont assis sur les bancs, autour du tapis.
• Laisser les élèves imiter les bruitages oralement – ce qui va les aider dans
leur recherche –, et expliquer leurs stratégies de lecture : « J’ai reconnu
que c’est “ratatatata !” parce qu’on entend beaucoup de “a” ! »
• Un élève déchiffreur déclare : « Moi, je l’ai reconnu, parce que ça
commence par un “r” et un “a” ; ça fait “ra” ; et après, il y a plein de
201
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• « Pouf, pouf, pouf, pouf, pouf » est identifié « parce que ça commence
par un “p” et on entend le “f” à la fin ». Un élève déchiffreur complète
l’explication : « Ça fait “pouf” parce que un “o” et un “u”, ça fait “ou”,
comme dans “ours” ! C’est le cheval qui fait ça ! » Il place l’onoma-
topée à côté de l’image du cheval. Tous les mots sont rapidement iden-
tifiés. La différence entre « splatschh ! » et « ssplaoutsch ! », plus
difficile, est expliquée par l’enseignant.
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – relever des indices dans un texte ;
– mettre en relation des textes ;
– trouver les mots non connus en se servant de ses connais-
sances sur l’histoire.
202
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Textes :
Démarche :
• Les textes sont affichés au tableau. Mélangées, les illustrations sont fixées
au tableau (ne pas les associer aux textes). Les élèves sont assis sur les
bancs, face au tableau.
• Les élèves identifient les onomatopées et les noms des personnages dans
les textes : « C’est l’histoire de la petite taupe qui voulait savoir qui lui
avait fait sur la tête ! » À tour de rôle, chacun va au tableau pour montrer
et lire les mots qu’il a reconnus dans les textes.
• C’est en repérant les noms des animaux et leurs onomatopées que les
élèves identifient le texte correspondant à chaque personnage : « Là, c’est
le texte du lièvre ; je l’ai reconnu parce qu’il y a écrit “ratatata” ; et là,
c’est écrit “lièvre” ! »
• Un élève s’exclame : « C’est presque toujours pareil ! » Et, sans savoir
la lire, il va montrer l’une des phrases identiques des textes : « Est-ce toi
qui m’as fait sur la tête ? » Un autre va montrer : « Moi ? Mais non,
voyons ! Moi, je fais comme ça ! » Un autre repère le point d’interro-
gation et déclare : « C’est la petite taupe qui demande au cheval (il va
203
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au tableau et lit) : “Hé, le cheval ! Est-ce que c’est toi qui m’as fait sur la
tête ? “ J’ai reconnu que c’est “hé” parce qu’il y a un “h” et un “é” ; ça
fait “hé” ! » Relire correctement ce passage en pointant l’erreur faite par
l’élève.
• Un élève identifie deux fois le pronom « moi » : « Là, il y a écrit deux
fois “Moi” ! » Un autre précise : « Moi, c’est comme “toi” ! Là, il y a
un “m”, et là, il y a un “t”. » Le repérage du petit mot « moi », suivi d’un
point d’interrogation, est mis en relation avec ce que l’on sait de l’his-
toire et permet de deviner la phrase redondante. Enfin, un élève lit la
phrase en entier : « Moi ? Mais non, voyons ! Moi, je fais comme ça ! »
• Grâce à leur structure identique, tous les textes sont lus, malgré quelques
incorrections. Un élève va lire le deuxième texte : « Hé ! Le lièvre […]
tête ? » L’enseignant montre les interjections « Hé » et « Holà » :
« Regardez bien ces deux mots : sont-ils pareils ? » Un élève déchif-
freur va lire : « Holà ! Le lièvre […] tête ? » Les élèves vont montrer et
lire (avec l’aide de l’enseignant) ce qui change dans les quatre textes :
« Hé ! » ; « Holà ! » ; « Dis-moi ! » ; « Réponds ! » ; « Dis donc ! ».
• Les élèves relisent les quatre textes sans l’aide de l’enseignant. Pour
vérifier leur compréhension, l’enseignant peut leur demander d’entourer
quelques mots-clés nommés dans le désordre tels que : les noms des
animaux ; les onomatopées ; moi ; toi ; je ; non ; qui ; tête ; sur, etc.
204
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Démarche :
• Mélangées, les images et les bulles sont disposées à l’endroit sur le
tapis. Les élèves sont assis sur les bancs, autour du tapis.
• À tour de rôle, chaque élève désigné par l’enseignant va lire ce qui est
écrit dans une bulle ; puis, il associe cette dernière à l’animal qui lui corres-
pond.
Déroulement :
• Les étiquettes bleues (questions) sont mélangées et disposées, à l’envers,
à gauche sur le tapis. Les étiquettes rouges (réponses) sont mélangées et
disposées, à l’envers, à droite sur le tapis.
• Un élève retourne une étiquette bleue ; il lit ou récite la question corres-
pondant à l’illustration, par exemple : « Cochon, écoute-moi ! Est-ce toi
qui m’as fait sur la tête ? » Un autre élève retourne une étiquette rouge,
et lit ou récite la réponse correspondant à son illustration, par exemple :
« Moi ? Mais non, voyons ! Moi, je fais comme ça ! Et ratatata ! » Ces
deux étiquettes ne sont pas complémentaires : la réponse ne correspond
pas à la question. On remet les étiquettes à l’envers, à leur emplacement.
205
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Variante :
Matériel : – 12 étiquettes avec les textes et les réponses (sans les illus-
trations).
Remarques :
– Les élèves ne peuvent plus se référer à l’illustration et l’exercice de
langage devient également un exercice de lecture.
– Certains élèves lisent tout le texte mot à mot ; d’autres identifient les
textes en prélevant des indices tels que les noms des animaux, les onoma-
topées, etc. Tous les élèves, même les moins avancés peuvent ainsi parti-
ciper à ce jeu.
– Ce même jeu peut être réalisé à partir d’étiquettes-textes sans illustration.
Première leçon
Objectifs : – construire du sens par prélèvement d’indices et par la mise
en relation des mots entre eux ;
– prendre conscience de la notion de phrase ;
– repérer l’emplacement des mots dans une phrase.
Phrases :
– Ce n’est pas le cheval qui a fait sur la tête de la petite taupe.
– Ce n’est pas le lièvre qui a fait sur la tête de la petite taupe.
– Ce n’est pas la chèvre qui a fait sur la tête de la petite taupe.
– Ce n’est pas la vache qui a fait sur la tête de la petite taupe.
– Ce n’est pas le cochon qui a fait sur la tête de la petite taupe.
– Ce ne sont pas les mouches qui ont fait sur la tête de la petite taupe.
– C’est Jean-Henri, le chien du boucher qui a fait sur la tête de la petite taupe !
– C’est la petite taupe qui a fait sur la tête de Jean-Henri, le chien du boucher !
206
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Démarche :
• Dès le départ, les élèves vont désigner et lire les groupes de mots iden-
tiques – « la petite taupe » ; « sur la tête » – ainsi que le nom des
animaux qu’ils ont identifiés. Ils repèrent des phrases entières qu’ils vont
lire au tableau : « le cheval qui a fait sur la tête de la petite taupe » ;
« le lièvre qui a fait sur la tête de la petite taupe ». Grâce à la connais-
sance qu’ils ont de l’histoire (le cheval n’a pas fait sur la tête de la petite
taupe !), plusieurs élèves devinent le début des phrases : « Ce n’est pas
le cheval qui… » ; « Ce n’est pas le lièvre qui… » L’hypothèse est
confirmée : on a reconnu l’auxiliaire « est », souvent rencontré et l’ad-
verbe « pas » (similaire à « papa »).
Seconde leçon
Objectifs : – prendre conscience que l’emplacement des mots dans une
phrase peut changer le sens de celle-ci ;
– comprendre que des phrases différentes peuvent exprimer
le même sens.
Phrases :
C’est Jean-Henri, le chien du boucher qui a fait sur la tête de la petite taupe.
C’est le chien du boucher, Jean-Henri, qui a fait sur la tête de la petite taupe.
C’est la petite taupe qui a fait sur la tête de Jean-Henri, le chien du boucher.
Qui a fait sur la tête de la petite taupe ? Est-ce le chien du boucher, Jean-Henri ?
207
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C’est sur la tête de la petite taupe que Jean-Henri, le chien du boucher, a fait !
Qui a fait sur la tête de Jean-Henri, le chien du boucher ? Est-ce la petite taupe ?
C’est sur la tête de Jean-Henri, le chien du boucher, que la petite taupe a fait !
Démarche :
• Les bandes sont fixées au tableau, les unes en dessous des autres.
Les enfants son assis sur des bancs, en face du tableau.
• Les élèves identifient les mots identiques dans les phrases : Jean-Henri ;
la petite taupe ; la tête ; qui ; le chien…
• Dans la mesure où la quasi-totalité des mots sont soit connus, soit déjà
rencontrés, les élèves identifient la première phrase. Ils la lisent. L’un
d’entre eux montre le point d’interrogation : « Là, c’est une question. »
Aussitôt, un autre va lire la phrase « Qui a fait sur la tête de la petite
taupe ? C’est le chien du boucher, Jean-Henri ! » L’enseignant lui précise :
« Il y a un point d’interrogation à la fin ; ça doit être une question… »
Les élèves reprennent : « Est-ce que c’est le chien du boucher… ? »
L’enseignant corrige : « Est-ce le chien… ? »
• Les élèves retrouvent les mêmes mots dans les phrases, mais dans un
ordre différent.
Prolongement :
• Demander aux élèves de regrouper toutes les phrases interrogatives et
toutes les phrases qui ont le même sens.
208
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Fiche no 1
Le titre de l’album
Pour reconstituer le titre de l’album, découpe les étiquettes et colle-les,
sur la couverture, dans le bon ordre.
✁
qui avait la lui la tête De voulait
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Fiche no 3
Qui fait quoi ?
Observe attentivement les dessins.
Relie chaque animal à ce qui lui appartient.
• • •
• • •
• • •
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
• 211
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Les onomatopées
Relie chaque image à l’onomatopée qui lui correspond.
• • ratatatata !
• • ssplaoutsch !
• • platschh !
• • vlouf !
212
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De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
Fiche no 5
Questions/réponses
Reconstitue les textes en faisant correspondre les questions et les réponses.
Découpe les étiquettes du bas de la page et colle-les à l’endroit qui convient.
Cochon, écoute-moi !
Est-ce toi qui m’as fait
sur la tête ?
Holà ! Le lièvre !
Est-ce toi qui m’as fait
sur la tête ?
Hé ! Le cheval !
Est-ce toi qui m’as fait
sur la tête ?
✁
Moi ? Mais non, voyons ! Moi ? Mais non, voyons !
Moi, je fais comme ça ! Moi, je fais comme ça !
«pouf, pouf, pouf, pouf !» «splatschh ! »
© Retz / S.E.J.E.R.
«vlouf !» «ratatatata ! »
213
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Lecture/écriture
Lis les questions et écris les réponses.
Tu peux utiliser ton dictionnaire.
214
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Chapitre 13
Séquence 1
Découverte de l’album
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– oser prendre la parole en groupe ;
– rapporter un récit et de s’exprimer de manière
compréhensible.
216
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Poulette Crevette
Exemple de panneau :
Séquence 2
Lecture découverte
Séance 1 : Identifier des phrases
Objectifs : – identifier les mots étudiés ;
– établir des comparaisons entre des mots (analogies /
différences) ;
– rechercher le sens de phrases par la mise en relation des
mots connus entre eux.
Matériel : – le texte ci-dessous.
Texte :
Le coq Kocoriqui est le papa de poulette Crevette.
Maman poule est la maman de poulette Crevette.
Poulette Crevette est le poussin de maman poule et de papa Kocoriqui.
La reine des pondeuses est la plus vieille poule du poulailler.
Démarche :
• Les élèves s’exclament : « Ça parle de poulette Crevette ! » Ils ont en
effet reconnu les mots familiers précédemment étudiés. À tour de rôle,
chaque élève va lire et souligner au tableau un mot, qu’il aura reconnu
(mémorisé globalement ou identifié par référence au dictionnaire).
• Le texte est rapidement décodé par les élèves. La relation de sens entre
les groupes de mots (le coq Kocoriqui / papa / poulette Crevette) permet
de deviner les petits mots (est ; et ; de)… s’ils ne sont pas déjà connus !
Par analogie avec la première phrase (dont la structure est similaire), et
par la mise en relation des mots entre eux (maman poule/maman/poulette
Crevette), la deuxième phrase est lue sans difficulté.
• La dernière phrase, plus difficile, nécessite l’intervention de l’enseignant :
« Qui est la plus vieille poule du poulailler ? » Un élève répond : « La
Reine des pondeuses ! » La connaissance de l’histoire permet aux élèves
d’identifier toute la phrase. Plusieurs élèves confirment leurs hypothèses
en allant montrer les mots au tableau et en expliquant : « “Reine”
commence par un “r” ; “pondeuses” commence par un “p” et “vieille”
commence par un “v” ! »
Étiquettes :
est poussin Kocoriqui de Crevette poulette
Déroulement :
• Les élèves sont assis sur les bancs autour du tapis. Dans un premier temps,
leur demander d’identifier les mots séparément. À tour de rôle, chaque
élève nommé par l’enseignant va montrer et lire le mot qu’il aura reconnu.
Il explique les stratégies qui lui ont permis de reconnaître tel ou tel mot,
par exemple : « J’ai reconnu que c’est “maman” parce que je connais ce
mot depuis longtemps ! » ; « J’ai reconnu que c’est “Kocoriqui” parce
qu’il y a deux “o” et que ça commence par un “k” : ça fait “koco” ! ».
218
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Poulette Crevette
On constate qu’il n’y a pas deux fois le mot « maman » et que l’article
défini « la » est manquant.
Remarque :
Si les élèves ont de la difficulté à reconstituer la phrase, l’enseignant
peut nommer chaque mot au fur et à mesure.
219
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Démarche :
• Les élèves identifient le nom des animaux. L’un d’entre eux s’exclame :
« Quand il y a un trait et des petits traits (les guillemets), ça veut dire
que la poule parle ! » Il va lire : « La poule dit : “Cot, cot !” »
L’enseignant pose la question suivante : « Le chien aboie. Comment dit-
on pour la poule ? » Plusieurs élèves répondent : « Elle caquète ! » Un
élève déchiffreur précise : « C’est “CAquète” parce que ça commence par
un “c” et un “a” ; ça fait “ca”, comme dans “CAnard”. »
220
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Poulette Crevette
Texte:
Démarche :
• Les élèves sont assis sur les bancs, face au tableau. Ils remarquent immé-
diatement la lettrine « D » constituée à partir de poussins. Ils identifient
plusieurs mots : maman, poule, crevette, poulette. L’un d’entre eux s’ex-
clame : « C’est l’histoire de poulette Crevette ! » Un élève va lire l’ono-
matopée « Cot, cot, cot ! » L’enseignant attire l’attention des élèves sur
la fin du mot « codette ». Un élève corrige : « C’est “cot, cot, codette !”
parce que, à la fin, il y a “ette”, comme dans “crevETTE” ! »
• On repère deux fois le mot « crevette », une fois avec une majuscule
et une fois avec une minuscule. Un élève explique : « C’est parce que là
(“Crevette”), c’est son prénom. » L’enseignant demande : « Pourquoi l’a-
t-on appelée “Crevette” ? » Un élève répond : « Parce qu’elle est rose
comme une crevette ! » L’enseignant pose la question : « Qui voit où est
écrit “couleur crevette” ? » Le groupe de mots une fois repéré, on va
lire : « Un poussin couleur crevette est né. » Un élève explique : « C’est
“né” parce que un “n” et un “é”, ça fait “né”. » Un autre s’exclame :
« Ah ! C’est quand la poulette Crevette est née ! »
221
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Leçon 1
Matériel : – deux textes extraits de l’album, reproduits au tableau en
gros caractères.
Textes :
Le coq Kocoriqui prend Maman poule cache la poulette
sa poulette contre lui : sous son aile et répète :
– Dis « cot, cot », ma cocotte… – Dis « cot, cot », ma chérie…
Mais poulette Crevette Mais poulette Crevette
picore son grain. picore son grain
Elle ne dit rien. Elle ne dit toujours rien.
Remarque :
Selon le niveau des élèves, on peut présenter également les illustrations
qui accompagnent les textes et donner comme consigne de relier chaque
illustration au texte qui convient. Ces illustrations aideront les élèves à
prélever des indices pertinents : « Là, c’est le coq Kocoriqui qui est avec
poulette Crevette » ; « Là, c’est maman poule qui dit : “Dis cot, cot, ma
chérie” ! ». Ces indices permettront aux élèves de repérer des mots et
des phrases dans les textes.
Consigne : Identifier les textes : Quel est celui du coq ? Quel est celui
de la poule ?
Démarche :
• Les élèves sont assis sur les bancs, en face du tableau. Ils identifient les
mots ou les groupes de mots connus : le coq Kocoriqui ; maman poule ;
poulette Crevette… Un élève identifie « Cot, cot » : « C’est maman poule
qui fait “cot, cot” ! » Un autre élève tient compte du début de la phrase :
« Non, c’est le coq Kocoriqui qui dit à poulette Crevette : “Dis cot, cot !
ma cocotte” : j’ai deviné que c’est “COCOtte” parce que c’est comme
“COCO” ! »
• Par analogie, un élève va lire dans l’autre partie du texte : « Et là,
c’est maman poule qui dit à Crevette : “Dis cot, cot, ma chérie ! “ : c’est
“CHérie”, je l’ai deviné parce que ça commence par un “ch” comme le
“ch” de “CHEnille”. » Les élèves s’exclament : « Mais poulette Crevette
222
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Poulette Crevette
Prolongement :
Pour vérifier la compréhension et les acquis des élèves, l’enseignant peut
demander à chacun d’aller lire et entourer un mot qu’il aura reconnu dans
le texte. Il interrogera d’abord les élèves les plus faibles. Ces derniers repè-
reront et entoureront en priorité les mots-clés qu’ils connaissent bien.
D’autres mots seront trouvés par déduction, par référence au contexte ou
par la mise en relation des mots entre eux. Les mots les plus difficiles seront
identifiés et expliqués par des élèves déchiffreurs qui utiliseront la combi-
natoire pour confirmer leurs hypothèses.
Leçon 2
Matériel : – deux textes extraits de l’album et reproduits au tableau en
gros caractères.
Textes :
Le matin, ça coquerique et ça Le midi, ça caquette fort
coqueline dans le poulailler : dans le poulailler :
– Cocorico par-ci ! Cocorico par-là ! – Cot, cot, par-ci ! Cot, cot, par-là !
La Crevette de Kocoriqui ne parle La petite Crevette ne parle
toujours pas. toujours pas.
Consigne : Identifier les textes : Quel est celui du coq ? Quel est
celui de la poule ?
Démarche :
• Les élèves sont assis sur les bancs en face du tableau. Ils repèrent les
analogies des deux textes, et vont montrer ce qui est pareil : dans le
poulailler ; Crevette ; ne parle toujours pas, etc.
223
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Séquence 3
Jeux de sons
Séance 1 : Jeux de sons (1)
Objectifs : – développer la discrimination auditive ;
– apprendre à bien articuler ;
– distinguer les sons complexes au début des mots à l’oral
(phonème) et à l’écrit (graphème).
Second jeu (« co »)
224
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Poulette Crevette
Consigne : Rechercher dans son livre individuel tous les mots qui
commencent par « co » (codette ; cocotte ; coq ; coquerique ; coque-
line ; cocorico).
Trouver d’autres mots qui commencent par « co » (copine ; coton ; coco-
tier ; collier ; cordonnier ; coca ; coffre ; cochon ; corde ; colimaçon ;
coccinelle ; costume ; coquille ; colline).
CO DA CO DI CO RI CO
RE CO PI CO RO QUI
225
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Déroulement :
• Les élèves sont assis sur les bancs autour du tapis ou en face du tableau.
L’enseignant nomme un mot, par exemple « pi-co-ti ». Les élèves doivent
le reconstituer à partir des étiquettes-syllabes.
Remarques :
– Exemples de mots donnés par l’enseignant : cocorico, kocoriqui, picore,
riquiqui, etc.
– On peut laisser les élèves imaginer des mots, et les lire pour s’amuser.
Exemples de mots inventés par les élèves : ricodi, dacopi, ripico, darico…
226
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Poulette Crevette
Fiche no 1
Le dictionnaire
le dindon le poussin
le $dindon $le $poussin
© Retz / S.E.J.E.R.
le jars le poulailler
le j$ ar∑ $le $poulailler
227
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✁
le canard poulette Crevette
le poussin maman poule
© Retz / S.E.J.E.R.
Poulette Crevette
Fiche no 3
Le nom des personnages
Écris le nom de chaque personnage sous son dessin.
.......................................................
.......................................................
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
.......................................................
✁
Cot, cot ! Cocorico ! Crotte, crotte, Crevette !
© Retz / S.E.J.E.R.
230
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Poulette Crevette
Fiche no 5
Les mots qui commencent par « pou »
Découpe les syllabes du bas de la page et complète les mots qui commencent par
« pou ».
POU POU
POU POU
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
✁
LETTE LAILLER SSIN PÉE
231
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© Retz / S.E.J.E.R.
232
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Chapitre 14
© Mijade, 2004
Résumé : Les animaux de la ferme tiennent conseil : un
kangourou va arriver ! Mais quel est cet animal et à quoi
sert-il ? Tandis que les interrogations se multiplient, la peur de
se voir supplantés assaille les animaux les uns après les autres…
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Séquence 1
Découverte de l’histoire
Objectifs : – écouter et comprendre un récit ;
– rapporter et commenter un récit ;
– s’exprimer par des phrases simples et correctes.
• Pour vérifier qu’ils ont bien compris l’histoire, poser des questions aux
élèves : «Quels sont les animaux que l’on rencontre à la ferme des Boutons
d’Or ?» ; «Quel est le rôle de chaque animal à la ferme ?» ; «À quoi ça
sert un coq/un cheval/un chat, etc. ?», puis laisser les élèves s’exprimer
librement : «Le coq chante le matin pour réveiller les animaux de la ferme ;
il fait “cocorico” ! Il surveille les poules ; il compte les poules et les pous-
sins…» ; «La chienne s’occupe des moutons ; elle les garde ; elle va cher-
cher les moutons qui vont trop loin…»
234
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Séquence 2
Étude de phrases-clés
Séance 1 : Constitution d’un dictionnaire
Objectifs : – identifier des mots en prélevant des indices ;
– constituer un dictionnaire des animaux de la ferme.
Exemple de panneau :
235
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Bandes :
Le coq réveille la ferme. La chienne garde les moutons.
Démarche :
• Les bandes sont fixées au tableau. Les images des animaux sont posées
à l’endroit sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs, face au tableau.
• Les élèves identifient rapidement les noms des animaux (mots mémo-
risés ou identifiés par référence au dictionnaire). Par ailleurs, c’est préci-
sément la connaissance du rôle de chaque animal qui les aide dans leur
décodage (relation entre l’oral et l’écrit). Ainsi « Le kangourou fait du
“baby-sitting” » est rapidement identifié par les élèves, qui ont mémo-
risé ce mot anglais dont la consonance est particulière. L’hypothèse est
confirmée par un élève «déchiffreur» : «Un “b” et un “a”, ça fait “ba”
et un “b” et un “y”, ça fait “bi”. » Un autre ajoute : « “Baby”, ça veut
dire “Bébé” en anglais.»
• Un élève s’avance au tableau et lit : « Le coq chante. » Les autres ne
sont pas d’accord : «Il y a plus de mots !» ; «Ça ne peut pas être “chante”
parce que le mot commence par un “r” et un “e” !» Les élèves finissent
par identifier la phrase grâce aux questions posées par l’enseignant :
«Pourquoi le coq chante-t-il ?» « Pour réveiller les animaux !» «Où ?»
«À la ferme !» L’un d’entre eux va alors au tableau et, en montrant le
groupe de mots, il lit : «“Le coq réveille la ferme. “ J’ai reconnu “ferme”
parce que ça commence par un “f”, un “e” et un “r” ; ça fait “fer” ;
puis il y a un “m” et un “e” ; ça fait “ferme” !»
• Un élève repère et va montrer au tableau deux fois le verbe «donne»
(déjà rencontré) ; « lait » et « laine » sont reconnus grâce à l’association
avec « vache » et « brebis ». La mise en relation entre les mots
«souris»/« chatte» ; «lait»/« vache» ; «laine»/« brebis» permet aux élèves
d’identifier les phrases correspondantes.
236
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fait du « baby-sitting».
Déroulement du jeu :
• Le jeu se joue à deux. Les cartes bleues sont mélangées et placées à l’en-
vers à gauche. Les cartes rouges sont mélangées et placées à l’envers à droite.
• À tour de rôle, chaque joueur retourne une carte bleue et une carte
rouge. Il lit ce qui est écrit sur les deux cartes. Si les deux cartes se complè-
tent, c’est-à-dire si le sens de la phrase est exact, il les ramasse et forme
ainsi une phrase. Si elles ne se complètent pas, il les remet à l’envers à
leur emplacement. Le premier qui a le plus de paires a gagné.
Remarque :
Ce jeu de mémory peut être adapté au niveau des élèves :
– cartes ne représentant que les dessins ;
237
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– cartes représentant les dessins et les mots associés à ceux-ci (exercice ci-
dessus) ;
– cartes ne représentant que les mots ou les groupes de mots. Cette dernière
variante s’adresse à des élèves plus avancés ; elle suppose que ces derniers
savent déjà identifier les mots et les groupes de mots en question.
Fiche no 2 : Associations d’idées (voir p. 244)
Fiche no 3 : Compléter une phrase (voir p. 245)
Séquence 3
Lecture découverte
Séance 1 : Comparer des phrases
ayant la même structure
Bandes :
Imaginez Imaginez
qu’il ait de la laine ! qu’il chasse les souris !
Imaginez Imaginez
qu’il chante ! qu’il soit très fort !
Imaginez Imaginez
qu’il sache s’occuper des moutons ! qu’il donne du lait !
238
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tableau. Chaque fois que les élèves identifient une phrase, ils doivent fixer
le personnage qui parle à côté de cette phrase.
• En voyant les illustrations, les élèves identifient aussitôt les personnages
de l’album et s’exclament : « Ça parle des animaux de la ferme ! » Ils
vont montrer les images au tableau : «Là, je reconnais le coq !» ; «Là,
je reconnais le cheval !», etc. En voyant les textes, un élève montre les
guillemets : «Ce sont les animaux qui parlent.» Un autre fait de même
avec le point d’exclamation : « C’est un point d’exclamation.» Les élèves
remarquent qu’il y a un mot identique dans chaque texte. Un élève
commence à déchiffrer : « “I – MA – GI” » et, par un retour à l’histoire
mémorisée : « Ah ! C’est quand ils disent : “Imaginez qu’il chante !“,
“Imaginez qu’il donne du lait !“ »
• Enfin, la mise en relation entre l’oral (histoire mémorisée) et l’écrit (obser-
vation des mots) aide les élèves à identifier toutes les phrases. Ainsi, un
élève réussit à déchiffrer l’adjectif «fort» : «C’est le cheval qui est fort !
Donc, là, c’est le cheval qui dit : “Imaginez qu’il est fort ! “. » Relire
avec l’enseignant : «Imaginez qu’il soit très fort !» Un élève a reconnu
le mot «souris». Il va montrer et lire le mot au tableau : «Je l’ai reconnu,
c’est comme dans l’histoire de Mandarine !» Un autre s’exclame : «Ah !
Moi, je sais, c’est le chat qui parle… » Il va lire la phrase au tableau :
«Imaginez qu’il mange les souris !» Les autres corrigent : «C’est “chasse”
les souris !» Un élève explique : «C’est “chasse” parce que ça commence
comme “CHAt” ou comme “CHArlotte”.» Et ainsi de suite.
• Au fur et à mesure de l’identification des phrases, les élèves placent à
côté de chacune d’elles l’étiquette de l’animal qui parle. À la fin, on relit
toutes les phrases de manière très expressive de façon à traduire l’angoisse
des animaux.
239
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Textes :
Imaginez Miaou !
qu’il chante ! Comme mon bol de lait
me manquerait !
Imaginez
qu’il sache s’occuper Cocorico !
des moutons ! Je me retrouverais
au chômage !
Etc.
Démarche :
• Les textes sont affichés ou écrits au tableau en gros caractères. Les élèves
sont assis sur les bancs en face du tableau.
• Les textes de gauche sont relus sans difficulté (phrases étudiées dans
les leçons précédentes). Les textes de droite sont identifiés grâce à des
indices telles que les onomatopées, facilement reconnaissables grâce à
leur graphie particulière. Un élève va lire ainsi : « “Imaginez qu’il
chante !“ : c’est le coq qui parle.» L’enseignant demande : «Comment
chante-t-il ?» Toute la classe s’écrie en chœur : «Cocorico !» Un élève a
repéré le mot «Cocorico». Il va le montrer et le lire au tableau. On relit
toute la phrase avec l’aide de l’enseignant.
• Un élève va relier par un trait les deux phrases qui vont ensemble.
Puis le groupe classe repère les autres onomatopées.
• Les phrases à relier sont identifiées par la mise en relation d’indices perti-
nents tels que : «Miaou !» et «chasse les souris» (Le chat miaule et chasse
les souris.) ; «Cocorico» et «chante» («Cocorico» est le chant du coq.) ;
« s’occuper des moutons » et « Ouah, Ouah ! » (C’est le chien qui aboie
et qui garde les moutons.)
Fiche no 4 : Associer deux phrases complémentaires
(1/2) (voir p. 246)
Seconde leçon
240
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Textes :
Imaginez Imaginez
qu’il chante ! qu’il donne du lait !
Imaginez Imaginez
qu’il sache s’occuper des moutons ! qu’il ait de la laine !
Imaginez Imaginez
qu’il chasse les souris ! qu’il soit très fort !
Démarche :
• L’enseignant peut écrire à gauche du tableau, en gros caractères, les
phrases commençant par « Imaginez… ». Les exclamations extraites de
l’album, agrandies et reproduites sur des bandes, pourront être affichées
avec de la pâte à fixe et ainsi déplacées. Les élèves reconnaissent les textes
déjà étudiés qui se trouvent à gauche («Imaginez…»). Les uns après les
autres, ils vont lire une phrase au tableau. Certains identifient, sans les
lire, des groupes de mots en gras qu’ils ont remarqués dans l’album grâce
à leur graphie particulière : «C’est quand les animaux sont très inquiets.»
L’enseignant pose la question suivante aux élèves : «Que disent-ils ?» Ils
énumèrent oralement les expressions mémorisées en insistant sur certaines
syllabes pour bien traduire le désarroi des animaux : «Mais ce serait É –
POU – VAN – TAAA – BLE !» ; «Mais ce serait HO – RRRI – BLE !», etc.
Remarques :
– Les élèves vont montrer au tableau ce qui, dans les phrases, est toujours
similaire : «Mais ce serait…».
– Une bonne prononciation et une bonne articulation sont nécessaires
pour distinguer ce qui différencie les mots les uns des autres. Cet exer-
cice de prononciation fait apparaître certaines particularités qui permet-
tent de comparer les mots entre eux et de repérer les indices déterminants
pour les identifier. Un élève va lire au tableau : «Mais c’est aFFFFreux !»
en expliquant : «Je l’ai reconnu parce que ça commence par un “a” et
on entend bien les “f”.» Un autre mot commence par « a » ; on en déduit
241
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le coq la chienne
$le $coq $la $chienne
la chatte la vache
$la $chatte $la vache
la brebis le cheval
$la $brebi∑ $le $cheval
© Retz / S.E.J.E.R.
le kangourou
$le $kangourou
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Associations d’idées
Relie par un trait les deux images qui vont ensemble.
• •
• •
• •
• •
• • © Retz / S.E.J.E.R.
• •
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réveille la ferme.
donne du lait.
donne de la laine.
tire la charrette.
fait du «baby-sitting».
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
✁
La chatte Le cheval Le coq La vache
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« Imaginez
qu’il chante ! »
« Imaginez
qu’il donne du lait ! »
✁
« Cocorico ! « Miaou !
Je me retrouverais Comme mon bol de lait
au chômage ! » me manquerait ! »
© Retz / S.E.J.E.R.
« Ouah ! Ouah !
« Meuh !
Je n’aimerais pas ça
Je ne le supporterais pas ! »
du tout ! »
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✁
« “Mais ce serait épouvantable !” « “Mais ce serait terrible !”
s’écrièrent-ils tous. » s’écrièrent-ils tous. »
© Retz / S.E.J.E.R.
247
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Chapitre 15
© Mijade, 1999
Résumé : Petit Lapin veut devenir grand ! Il s’invente différentes
identités : le voilà poisson, oiseau, voilier… Mais sa maman
s’arrange toujours pour s’adapter à ces transformations et… le
rattraper !
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Séquence 1
Découverte de l’album
Séance 1 : Émission d’hypothèses
sur le contenu de l’album
• C’est à partir des illustrations que les élèves doivent ensuite émettre
des hypothèses de sens. Pour ce faire, leur laisser consulter l’album du
début jusqu’à la fin : « On dirait qu’ils partent en voyage ! » ; « Non,
c’est plutôt le petit lapin qui rêve, parce qu’un lapin volant, ça n’existe
pas !» ; «Ou alors, c’est un lapin magique… C’est peut-être une vilaine
sorcière qui le transforme !».
• Lire le début de l’histoire afin de guider les élèves dans leur recherche
et leur permettre d’émettre des hypothèses pertinentes sur la suite de
l’histoire. Lire, par exemple, les deux premières séquences : «Si tu cours
après moi, je deviendrai un poisson /Je me changerai en pêcheur » ; « Si
tu te changes en pêcheur, je deviendrai un rocher de la montagne /
J’escaladerai cette montagne ».
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Je vais me sauver !
Séquence 2
Activités langagières
Objectifs : – comprendre un récit ;
– rapporter une histoire en respectant la trame du récit ;
– oser prendre la parole en groupe ;
– s’exprimer de manière compréhensible.
Déroulement :
• Pour permettre aux élèves de bien mémoriser l’histoire, reprendre celle-
ci sous forme de dialogue : les élèves jouent le rôle de la maman ; l’en-
seignant joue celui de Petit Lapin.
251
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• Mélangées, les illustrations sont posées à l’endroit sur le tapis. Les élèves
sont assis sur les bancs autour du tapis, face au tableau.
Remarque :
Les erreurs sont souvent rectifiées par l’un ou l’autre des élèves qui auront
bien mémorisé l’histoire : « Si tu deviens un rocher, j’escaladerai la
montagne ! » Par contre, l’enseignant formule les phrases exactes de
l’album.
Déroulement :
• Mélangées, les étiquettes de la maman sont placées à l’envers, à droite
sur le tapis. Mélangées, les étiquettes de Petit lapin sont placées à l’en-
vers, à gauche sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs autour du
tapis. À tour de rôle, chacun retourne deux étiquettes (l’une à gauche,
l’autre à droite). Décrire le sens des illustrations en formulant oralement
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Je vais me sauver !
ce que dit Maman lapin. Si les deux étiquettes sont complémentaires, les
ramasser et les fixer l’une à côté de l’autre au tableau : par exemple, «Si
tu deviens un poisson, je me changerai en pêcheur» (Vrai).
Remarque :
Très amusant, ce jeu plaît beaucoup aux élèves, qui s’esclaffent à chaque
phrase incorrecte. Ils prennent ainsi conscience du fait que certaines
phrases peuvent être dénuées de sens logique.
Séquence 3
Lecture découverte
Objectifs : – rechercher du sens dans un texte :
→ par la mise en relation de phrases ayant la même struc-
ture ;
→ par le prélèvement d’indices (mots connus, marques
de ponctuation…) ;
– identifier des mots inconnus par analogie avec les mots
connus ou par le déchiffrage partiel ou total ;
– émettre des hypothèses, les vérifier, les rectifier.
Remarques :
– Afin que cette activité soit efficace et pour que les échanges soient riches
et fructueux, l’enseignant doit avant tout s’assurer qu’il y a un «connu»
en rapport avec le contenu du texte (thème déjà abordé ; mots connus ;
vocabulaire suffisant).
– Selon le niveau des élèves, il faut éventuellement prévoir un dictionnaire
de référence avec les mots-clés de l’histoire.
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Démarche :
• Affiché en gros caractères, le texte est présenté au tableau. Les élèves
sont assis sur les bancs en face du tableau. Une élève va montrer les guille-
mets : « C’est quelqu’un qui parle ! » Plusieurs élèves ont repéré « dit
Petit Lapin» et «maman» : «Je l’ai reconnue ! C’est l’histoire de Petit Lapin
qui veut se sauver !» «Ah ! Là, c’est le petit lapin qui parle, et là, c’est sa
maman qui lui répond.» Un élève va lire trois fois : «répondit sa maman».
• Un élève va lire : «Si tu cours après moi», dit Petit Lapin, «je devien-
drai un poisson. » « Si tu deviens un poisson », répondit sa maman, « je
deviendrai un pêcheur.» Il explique : «J’ai reconnu que c’est “pêcheur”,
parce que ça commence par un “p”. » On relit avec l’enseignant, qui
corrige : «Je me changerai en pêcheur.» Un élève explique : «C’est “chan-
gerai” parce que ça commence par un “ch”.» Une élève va au tableau et
lit six fois les petits mots, faciles à déchiffrer, «si» et «tu». Elle explique :
«Un “s” et un “i”, ça fait “si” ; et un “t” et un “u”, ça fait “tu” !» Les
élèves sont aidés dans leur lecture par ce qu’ils savent de l’histoire et par
la structure répétitive de celle-ci (le mot de la fin des phrases est repris
systématiquement au début de la phrase suivante). Les mots-clés sont
trouvés par la mise en relation entre eux ou par déduction.
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Je vais me sauver !
Déroulement :
• Les illustrations sont affichées au tableau. Les phrases sont mélangées
et posées à l’endroit, sur le tapis. Les élèves sont assis sur les bancs autour
du tapis. L’élève qui aura identifié une phrase doit la lire et la faire corres-
pondre à l’illustration qui convient. Dans la mesure où les mots-clés se
répètent d’une phrase à l’autre, les phrases qui se succèdent sont de plus
en plus facilement repérables.
Bandes :
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Remarque :
Cette activité suppose que les élèves connaissent le déroulement de l’his-
toire et qu’ils aient déjà étudié ces phrases précédemment.
Démarche :
• Mélangées, les bandes sont disposées à l’endroit sur le tapis. Les élèves
sont assis sur des bancs autour du tapis.
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Je vais me sauver !
Étiquettes :
petit garçon trapèze volant poisson fil
Consigne : Lire les phrases et les compléter avec les mots qui
conviennent.
Démarche :
• Reproduit en gros caractères, le texte incomplet est affiché au tableau.
Mélangées, les étiquettes-mots sont fixées au tableau à l’endroit. Les élèves
sont assis sur les bancs, face au tableau.
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Séquence 4
Jeux de lecture : Mémory
Objectifs : – consolider ses connaissances par une activité répétitive
et ludique ;
– développer ses facultés de mémorisation ;
– augmenter son « capital mots » et améliorer son expres-
sion orale.
Déroulement :
• Il y a de deux à quatre joueurs. Mélangées, les cartes sont disposées à
l’envers sur un quadrillage.
Association texte/image
Matériel : – 14 étiquettes (bleues au verso) avec les phrases ;
– 14 étiquettes (rouges au verso) avec les illustrations.
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Je vais me sauver !
Déroulement du jeu :
• Les étiquettes bleues sont disposées à gauche à l’envers sur la table.
Les étiquettes rouges sont disposées à droite à l’envers sur la table. Il y a
de deux à quatre joueurs.
Déroulement :
• Mélangées, les cartes bleues sont placées à l’envers, à gauche sur la table.
Mélangées, les cartes rouges sont placées à l’envers, à droite sur la table.
Il y a de deux à quatre joueurs.
Matériel : – 8 étiquettes (bleues au verso) avec les phrases dites par Petit
Lapin ;
– 8 étiquettes (rouges au verso) avec les textes correspondants
de Maman Lapin.
• •
le poisson le vent
• •
le rocher de la
montagne le jardinier
• •
le crocus l’arbre
• •
l’oiseau le randonneur
• •
le voilier la maman
• •
le trapèze volant le pêcheur
© Retz / S.E.J.E.R.
• •
la danseuse de
le petit garçon corde
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Je vais me sauver !
Fiche no 2
Associer deux propositions
Observe les illustrations et lis les groupes de mots.
Découpe les étiquettes du bas de la page et colle-les à l’endroit adéquat de manière
à former une phrase cohérente.
Si tu deviens un poisson,
Si tu te changes en pêcheur,
Si tu deviens un rocher,
Si tu escalades la montagne,
Si tu deviens un crocus,
✁
je deviendrai un rocher. je deviendrai un poisson.
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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Je vais me sauver !
Fiche no 4
Association texte/illustration
Observe les illustrations et lis les phrases.
Découpe les phrases du bas de la page et colle-les à l’endroit qui convient.
Si tu te changes en pêcheur,
je deviendrai un rocher !
Si tu escalades la montagne,
je serai un crocus !
Si tu te fais jardinier,
je deviendrai un oiseau !
✁
Si tu te changes en rocher, Si tu deviens un oiseau,
j’escaladerai la montagne ! je serai un arbre !
© Retz / S.E.J.E.R.
© Retz / S.E.J.E.R.
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Crédits – Couverture:
Bon appétit! Monsieur Lapin de Claude Boujon © L’École des loisirs, 1985.