CahierLLL N12

du LES CAHIERS DU 12
LES CAHIERS DU
é s
i t
N° 12 – 2021
v
in
s
le Enseigner (et apprendre)
en téléprésence
De la salle immersive à la classe virtuelle
Sous la direction de Matthieu Petit et Annette Gourvil
1
HORS SÉRIE N° 1 – 2015 Hack’Apprendre – À quoi ressemblera l’université en 2035 ?
N° 2 – 2018 Hack’Apprendre numérique – Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
N° 3 – 2019 Hack’Apprendre internationnal – Une université ouverte dans un monde global
N° 1 – 2016 La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit

N° 2 – 2017 Accompagner des étudiant·e·s qui travaillent en groupe
N° 3 – 2017 Encadrer et évaluer des mémoires
N° 4 – 2018 Évaluer les compétences des étudiant·e·s avec un (e)portfolio
N° 5 – 2019 Être un enseignant créatif

N° 6 – 2019 Open Education

N° 7 – 2019 Adopter le mentorat

N° 8 – 2020 Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur

N° 9 – 2020 Les espaces physiques d’apprentissage

N° 10 – 2020 QCM or not QCM ?

N° 11 – 2020 Accompagner l’étudiant·e dans le cadre de son stage

u N° 12 – 2020 Enseigner (et apprendre) en téléprésence
tés d
invi
les N° 13 – 2020 Oser la pédagogie active
L E S C A H PRÉFACE
IERS DU 12
Les cahiers du Louvain Learning Lab (LLL) sont toujours l’occasion de garder trace des
travaux menés par la communauté enseignante en lien avec les missions liées à l’ac-
compagnement et à la valorisation des actrices et acteurs de l’enseignement supérieur.
Dans le cadre de collaborations externes, une collection « Les invités du LLL » a été
créée au sein des cahiers. Cette mention spéciale permet d’ouvrir les cahiers à des
travaux internationaux qui contribuent à nos missions en croisant des données de
recherche et des expérimentations vécues dans des établissements d’enseignement
supérieur au-delà de nos frontières. C’est avec Annette Gourvil et Matthieu Petit que
nous avons eu le plaisir de travailler pour inaugurer cette nouvelle collection. Cette
première expérience souligne la richesse de l’ouverture des cahiers à un travail colla-
boratif international.
Ainsi, ces spécialistes invités se réfèrent à des contextes spécifiques qui peuvent pré-
senter des différences avec ceux de l’UCLouvain. Ces différences peuvent aussi appa-
raitre dans le vocabulaire ou les illustrations. Ce cahier s’adresse à toutes les per-
sonnes formatrices, ce qui englobe les enseignant·es universitaires ainsi que, plus
largement, d’autres collègues oeuvrant dans les institutions de formation. Le terme
étudiant·es est utilisé mais le mot apprenant·es conviendrait tout aussi bien afin d’être
plus englobant. Ce cahier peut donc également s’adresser aux personnes formatrices
quel que soit leur niveau d’enseignement.
Qu’est-ce que la téléprésence ? Comment être présent à distance ? Comment apprendre
en téléprésence ? Comment soutenir un sentiment de présence à distance ? Quels sont
les points de vigilance pour former à distance et en synchrone un groupe-classe ?
Quelles sont les interactions possibles entre les étudiant·es, et avec la formatrice et le
formateur ? Pour quels acquis d’apprentissage ? Quelle évaluation des acquis dans ce
cadre particulier ?
Autant de questions auxquelles le monde académique trouvera, dans ce cahier ainsi
que dans sa version augmentée, des pistes de travail, des fondements théoriques, des
perspectives d’apprentissage à expérimenter, des options pour réfléchir à sa pratique.

Benoît Raucent & Pascale Wouters, Co-éditeurs des cahiers du LLL
3
ENSEIGNER (ET APPRENDRE) EN TÉLÉPRÉSENCE
DE LA SALLE IMMERSIVE À LA CLASSE VIRTUELLE
Ceci n’est pas (seulement) un cahier !

Au-delà de la version papier, retrouvez aussi la version augmentée.
Une partie du contenu n’est pas imprimée sur ces pages, mais accessible en
ligne, via des QR Codes. En les scannant, vous aurez accès à des vidéos, des
articles et des ressources qui compléteront l’information.
Pour lire les QR codes :

Utilisez votre application préférée. Si vous n’en avez pas,
vous pouvez, par exemple, télécharger dans votre AppStore
ou PlayStore l’application «i-nigma». Une fois installée,
ouvrez l’application et scannez le QR Code.
4
TABLE DES MATIÈRES
LES CAHIERS DU 12
TABLE DES MATIÈRES
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 La téléprésence, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.1 La téléprésence en formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2 Les dispositifs de téléprésence en formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3 Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.1 Vos intentions pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2 Vos étudiantes et vos étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Vos propres compétences numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4 Vos méthodes d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.5 Votre capacité à faire face aux imprévus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4 Comment concevoir un cours en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5 Comment être « présent à distance » en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

5.1 Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.2 Le modèle de présence à distance en e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.3 La présence corporelle de la personne formatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6 Comment apprendre en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6.1 La présence apprenante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.2 La coopération et la collaboration en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.3 L’aménagement d’espaces d’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7 Comment évaluer les apprentissages en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8 En conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5
6
LES CAHIERS DU 12
1
Introduction
Initialement conçus pour créer des espaces de télétravail et d’échanges professionnels
(Lawson, Comber, Gage et Cullum-Hanshaw, 2010), les systèmes de visioconférence ou de webconfé-
rence se sont rapidement déployés dans le milieu de l’éducation, notamment en ensei-
gnement supérieur depuis le tournant des années quatre-vingt-dix (Macedo-Rouet, 2009).
Rassembler un certain nombre de personnes physiquement dispersées et permettre des
échanges synchrones font partie des solutions pour accompagner l’émergence progres-
sive (et récemment accélérée) de la formation à distance et en ligne.
Les questions de massification et d’internationalisation de l’enseignement accentuent
la pertinence d’utiliser ces systèmes qui, grâce aux avancées techniques, proposent une
grande qualité de son et d’image, en plus d’offrir une flexibilité propice à l’accessibilité,
ainsi que des fonctionnalités au service de l’apprentissage, possiblement collaboratif. Le
contexte de confinement, de réduction des déplacements et de distanciation sociale de la
crise sanitaire mondiale de la COVID-19 témoigne du caractère actuel de ces questions.
Si cela se reproduit, il faudra être prêt pour assurer une continuité pédagogique.
En plus d’avoir développé (ou adapté) des environnements numériques destinés à la for-
mation à distance et en ligne, certaines universités et écoles disposent de salles inter-
connectées (immersives ou non) afin de permettre un enseignement bimodal, à la fois en
présentiel et à distance. Il est aussi possible de compléter la présence physique par un
enseignement en classe virtuelle (par webconférence). Selon l’équipement en place et
les intentions pédagogiques, ces différents dispositifs relevant de la téléprésence peuvent
cohabiter au sein d’un même établissement, au service d’enseignements hybrides.
Destiné principalement aux personnes formatrices, ce cahier documenté par la recherche
– notamment celle du projet TOPIC (Téléprésence comme OPportunité d’Innovation dans
la Conception de formation) (Meyer et Lameul, 2018) – se veut pragmatique afin qu’elles enri-
chissent (et réfléchissent à) leur façon d’enseigner et, surtout, qu’elles puissent faire
vivre aux étudiantes et étudiants des expériences d’apprentissage significatives et diver-
sifiées, empreintes de téléprésence.
Matthieu Petit, professeur à l’Université de Sherbrooke et chercheur associé du CRIFPE

Annette Gourvil, directrice Atelier Canopé 35, Réseau Canopé
(anciennement responsable du Service de Pédagogie et d’Innovation de l’UBL)
7
2
La téléprésence, c’est quoi ?
De manière subite (en raison de la pandémie de la COVID-19), le télétravail s’est imposé

pour de nombreuses personnes dans différents domaines, et ce partout dans le monde.
Nombreux·ses sont celles et ceux qui ont dû s’adapter rapidement de manière à poursuivre
leurs activités professionnelles à distance, à partir de leur résidence. Cela, même si le télé-
travail était déjà établi dans quelques secteurs, et ce bien avant cette crise sanitaire.
La télémédecine est considérée comme une piste pour l’avenir de la consultation médicale
(et comme une voie prometteuse afin de désengorger les systèmes de santé) et la télépsy-
chothérapie s’avère une façon d’offrir une aide psychologique en faisant fi des distances
à parcourir tout en renouvelant le modèle des cliniques psychiatriques. Ainsi, grâce à dif-
férents dispositifs exploitant les potentialités de progrès techniques, il est possible d’être
téléprésent auprès d’une clientèle ou d’un public.
QU’EN EST-IL DE LA TÉLÉPRÉSENCE EN FORMATION ?
8
LES CAHIERS DU 12
Le préfixe
DÉFINIR LA TÉLÉPRÉSENCE télé
signifie
« au loin »,
La téléprésence peut être perçue comme une notion nouvelle (Ulrich, Mironov
et Stingu, 2016),
mais son apparition dans la littérature scientifique remonte
« à distance».
à quelques années déjà. Selon Minsky (1980), le futuriste Patrick Gunkel aurait
inventé le terme pour représenter l’utilisation d’outils de contrôle à distance. La
téléprésence relève alors de la possibilité pour une personne de vivre et de fonctionner
dans un environnement lointain comme si elle était physiquement présente à cet endroit.
La notion est par la suite associée à la sensation de présence dans un environnement virtuel ou mé-
diatisé (Lombard et Ditton, 1997). Selon Westerman et al. (2012), la personne ne saisit pas nécessairement
le rôle de la technologie afin d’expliquer son état psychologique dans ce « tiers-lieu ». Meyer (2015)
associe ensuite la téléprésence à la formation afin que la notion réfère à une expérience éducative
réunissant des personnes apprenantes plutôt qu’à un état psychologique individuel.
La téléprésence en formation implique donc de nouvelles façons de placer les technologies dans les
écoles, ainsi que de nouvelles façons pour les écoles de rejoindre différentes communautés. Estes et
al. (2014) soulignent d’ailleurs que la téléprésence ouvre la porte aux pédagogies collaboratives tout
en guidant l’utilisation du numérique par celles et ceux suivant une formation à distance et en ligne.
Une sensation d’immersion vers un espace créé par la technologie

qui se produit lorsqu’une personne perçoit qu’elle est physiquement
présente dans un environnement distant.
(Lee, 2004)
Consulter l’ouvrage La téléprésence en formation,

dirigé par Rinaudo (2018)
9
2.1 La téléprésence en formation

En éducation, l’utilisation d’outils techniques permet la créa-
tion de cet état psychologique (ou de cette expérience collabo-
rative) que l’on peut associer à la sensation « d’être là », voire «
d’être ensemble » afin d’enseigner et d’apprendre au sein d’un
espace numérique de téléprésence, accessible grâce aux diffé-
rents modes de présence proposés par Lehman et Conceição
(2010) que l’on retrouve dans ce modèle tiré de Petit, Lameul et
Taschereau (2020).
IMMERSION
MONDE TÉ
RÉEL
L’EXP
Participation
(par un engagement
personnel et interactif)
Accéder à une recension systématique des écrits sur les dispositifs de
téléprésence de Petit, Lameul et Taschereau (2020)
10
LES CAHIERS DU 12
ESPACE
NUMÉRIQUE DE
TÉLÉPRÉSENCE ENVIRONNEMENT
RÉALISME
AU SERVICE DE EN LIGNE
L’EXPÉRIENCE ÉDUCATIVE
Suspension
de l’incrédulité
(par un certain « lâcher-
prise » de la réalité)
11
2.2 Les dispositifs de téléprésence en formation
ROBOT DE TÉLÉPRÉSENCE
Système de visioconférence positionné
sur une base robotique mobile pouvant
être contrôlé à distance.
Voici des outils
techniques
PARTICULARITÉ :
Le robot peut naviguer dans des endroits éloi-
proposant un contrôle et
gnés, voire même manipuler des objets à dis- une richesse médiatique,
tance (Tanaka, Takahashi et Morita, 2013). éléments de l’interactivité
(Steuer, 1992) nécessaires
à la téléprésence.
TÉLÉPRÉSENCE VIRTUELLE
La téléprésence en réalité virtuelle relève d’un sentiment
tout particulièrement convaincant d’être dans un espace
numérique distant et non pas là où se trouve le corps
physique.
PARTICULARITÉ :
Être immergé dans un environnement médiatisé découle
de ce qui est vu, entendu et ressenti (Lee, Wong et Fung, 2010).
La réalité virtuelle fournit une expérience accrue de réa-
lisme et par le fait même, une plus grande téléprésence
en comparaison aux environnements « non 3D » (Dalgarno
et Lee, 2010).
Utiliser un robot de téléprésence

en contexte universitaire –
Université Laval (Canada) [Vidéo]
12
LES CAHIERS DU 12
TÉLÉPRÉSENCE HOLOGRAPHIQUE
Projection de l’hologramme d’une personne qui
est physiquement absente du lieu de projection.
PARTICULARITÉ :
Permettre aux étudiantes et étudiants de voir
(possiblement des pieds à la tête) et d’entendre en
direct une « personne formatrice virtuelle » qui
pourrait se trouver à grande distance de leur rési-
dence ou de leur institution d’enseignement (Aman
et al., 2016)
SALLE (OU CLASSE VIRTUELLE)

et DE TÉLÉPRÉSENCE
e, Système de visioconférence ou de webconférence dans
té lequel les communications audio et vidéo permettent de
s surmonter les obstacles de la séparation physique. Ainsi,
face à leur ordinateur ou devant l’écran d’une salle de
classe avec l’équipement audio-visuel adéquat, des étu-
diantes et étudiants peuvent entendre et voir la personne
formatrice distante physiquement.
PARTICULARITÉ :
La personne formatrice a également la possibilité d’en-
tendre et de voir toutes les personnes suivant son cours
afin d’interagir avec elles.
Dans ce cahier, nous abordons trois catégories d’espaces numériques de télé-

présence au service de la formation à distance et en synchrone (soit en direct) :
1. LA SALLE IMMERSIVE
2. LA SALLE DE VISIOCONFÉRENCE
3. LA CLASSE VIRTUELLE
Utiliser la réalité virtuelle en

Utiliser des hologrammes en
formation : le cas de la formation
formation [Vidéo]
minière au Québec [Vidéo]
13
1. LA SALLE IMMERSIVE
Des étudiantes et étudiants sont en présentiel, mais

il y a aussi un public à distance (réuni dans d’autres
salles immersives). Ces sous-groupes peuvent en-
tendre et voir la personne formatrice sur grand écran
(selon un rapport 1:1). On retrouve plusieurs types de
ces salles sur différents campus d’établissements
d’enseignement supérieur.
En voici quelques exemples (et appellations) :
© GIP Numérique de Bretagne
Exemples Télé-amphi-
théâtre
Amphithéâtre de grande capacité équipé de grands écrans pour voir les
sites distants et projeter du contenu ; des caméras sont installées afin de
capter la personne sur la scène et le public dans la salle.
Salle de Petite salle avec de grands écrans permettant de voir les personnes à
téléprésence distance selon leur taille réelle (voir photo) ; le son est très bien restitué et
immersive contribue au sentiment d’immersion.
Salle de Salle d’une capacité d’environ 10 personnes, équipée d’écrans permet-

téléprésence tant de voir les personnes à distance selon leur taille réelle et de bien les
entendre.
Salle de télé- Salle d’une capacité de 15 à 30 personnes, équipée d’un tableau de pro-
enseignement jection et d’un tableau blanc interactif. Une caméra est placée entre les
tableaux afin de filmer la salle et une deuxième caméra est placée sur le
mur d’opposition pour filmer la personne enseignante.
Salle de Salle pouvant accueillir environ 10 personnes pour favoriser les rencontres
télé-réunion collaboratives. La salle peut convenir à certains contextes de formation.
Salle de Alcôves de visioconférence permettant un accès à une connexion de qualité

télé-spot et la collaboration à distance en petits groupes.
Le site du C@mpus Numérique de Bretagne (en France) propose une carte permettant de visualiser
le déploiement de ces salles sur son territoire : campusnumerique.u-bretagneloire.fr/localisation
14
LES CAHIERS DU 12
2. LA SALLE DE VISIOCONFÉRENCE
Les dispositifs immersifs n’ont pas le monopole de la

téléprésence afin d’enseigner en présence et à dis-
tance de manière synchrone !
Les dispositifs de visioconférence se retrouvent dans

des salles adaptées, munies de caméras, micros,
haut-parleurs et téléviseurs (mais sans la possibilité
d’un rapport 1:1).
© UdeS
Il existe également un vaste éventail de salles de visio-
conférence.
En voici trois catégories :
Salle de cours Salle traditionnelle avec des pupitres pour les étudiantes et étudiants, un
micro pour chaque dyade et un bureau à l’avant (voir photo).
Salle de réunion Salle avec une table centrale (munie d’un micro) pouvant servir pour des
(ou de thèse) formations en petit groupe ou pour des jurys (de thèse ou autres).
Salle de conférence Salle de grande capacité où le public fait face à un (ou plusieurs) grand(s)
(ou événementiel) écran(s) en plus d’un lutrin de conférence.
Le service de l’audiovisuel de l’Université du Québec à Montréal (Canada) propose une liste exhaustive (et des photos)
de leurs salles de visioconférence : https://audiovisuel.uqam.ca/ressources/salles-videoconference/
15
3. LA CLASSE VIRTUELLE (OU WEBCONFÉRENCE)
Lors de classes virtuelles, des personnes se retrouvent en ligne, chacune face à la webcam
de son ordinateur. Il s’agit d’un environnement médiatisé permettant la tenue d’activités de
formation à distance se déroulant en synchrone. Plusieurs logiciels de webconférence sont
disponibles comme solutions de classe virtuelle.
En voici quelques-uns :
ADOBE VIA TEAMS ZOOM

CONNECT ELEARNING
La classe virtuelle a été pour moi l’occasion de découvrir une

autre forme de mon métier en enseignement, de revoir la manière
dont je me le représentais. Je l’ai vécue comme une source
d’enrichissement professionnel et cela m’a conduit à revoir
la forme de mes cours en présentiel parce que le distanciel
m’avait fait prendre conscience d’un certain nombre de choses.
Ça, pour moi, c’était une réelle plus-value. Et je peux vous
assurer que je ne m’y attendais pas…
Christelle Lison – Professeure à l’Université de Sherbrooke
Le laboratoire d’innovation pédagogique de l’Université de Lausanne (Suisse) propose une série de courts
textes de personnalités de l’enseignement supérieur (dont Christelle Lison) à l’égard de « l’e-learning au
temps du coronavirus » : lip-unifr.ch/infox-sur-le-e-learning/
16
LES CAHIERS DU 12
LES FONCTIONNALITÉS DE LA CLASSE VIRTUELLE

En plus de la discussion (verbale et non-verbale) par webconférence, les logiciels de classe
virtuelle proposent différentes fonctionnalités pour échanger, collaborer et favoriser l’ap-
prentissage. En voici quelques-unes :
Ⅴ Présentation et partage de contenus (à partir d’un PowerPoint, d’une image…)

Ⅴ Clavardage ou chat (public ou privé, entre pairs ou formateur·rices…)
Ⅴ Espaces de discussion permettant le travail en sous-groupes par webconférence
Ⅴ Partage d’écran et tableau blanc interactif
Ⅴ Outils de sondage et de quiz
Ⅴ Émoticons (pour signaler son absence ou son approbation, lever la main…)
La téléprésence permet de réfléchir à l’aménagement d’espaces

technopédagogiques authentiques, encourageant un apprentissage
centré sur la personne apprenante, voire pris en charge par celle-ci.
(Estes et al., 2014)
17
Classe virtuelle et bimodalité
L’enseignement en salle immersive ou de visioconférence est considéré bimodal car les personnes
apprenantes peuvent être en présence (avec la personne formatrice sur le site principal de l’ins-
titution d’enseignement) ou à distance (sur un des sites distants) lors d’une formation offerte de
manière synchrone.
QU’EN EST-IL DE LA CLASSE VIRTUELLE ?
La classe virtuelle permet à des per-

sonnes dans l’impossibilité d’accéder à
un des sites (voire confinées en contexte
de crise sanitaire) de suivre un cours en
salle immersive ou de visioconférence à
partir de leur ordinateur personnel, face
à leur webcam.
Le défi est d’intégrer la classe virtuelle (et
ses fonctionnalités) afin que le dispositif
offre un certain repère visuel aux étu-
diantes et étudiants distant·es, ainsi qu’à
la personne formatrice (Turán et al., 2012).
La classe virtuelle peut donc s’utiliser
de manière complémentaire aux autres
dispositifs de téléprésence.
Il est aussi possible d’opter pour un enseignement bimodal uniquement à l’aide de la classe
virtuelle afin que certaines personnes puissent se réunir physiquement (un atout lors d’activités
collaboratives, pour favoriser les interactions) sans la nécessité d’un accès à une salle immersive
ou de visioconférence. Un simple local (muni d’un projecteur multimédia) peut suffire si chacun
apporte un ordinateur muni d’une webcam. Il ne faut cependant pas trop miser sur le caractère
immersif et réaliste de ce contexte de téléprésence !
Voir le cahier du LLL « Les espaces physiques d’apprentissage »;

section 1. Quels repères pour l’action.
18
LES CAHIERS DU 12
Classe virtuelle et confinement
La classe virtuelle s’avère ainsi un incontournable lorsque les étudiantes et étudiants sont
confiné·es, mais c’est parfois la personne formatrice qui est dans l’impossibilité d’accéder au site
de son institution d’enseignement. Inspirée des quadrants de Coldeway (Simonson et al., 2009), voici
une illustration de certaines modalités de téléprésence et d’hybridation qui se sont imposées
avec la COVID-19 :
PRÉSENCE DE LA PERSONNE FORMATRICE-

PERSONNE FORMATRICE CONFINÉE
DIFFÉRENTS SITES
ÉTUDIANT·ES SUR
PRÉSENCE DES
En classe virtuelle
Utilisation (avec la possibilité
d’un dispositif que des étudiant·es
de téléprésence se réunissent
au choix en présentiel)
En classe virtuelle En classe virtuelle

ÉTUDIANT·E(S)
UN·E (OU DES)
CONFINÉ·E(S)
(possiblement en (avec la possibilité

complémentarité que des étudiant·es
d’un autre dispositif non-confiné·es
de téléprésence se réunissent
au choix) en présentiel)
19
Choisir un dispositif de téléprésence
La salle de téléprésence, la salle de visioconférence et la classe virtuelle peuvent répondre à des

intentions et des besoins similaires, mais ces solutions se distinguent à certains égards, selon
différents critères :
Salle immersive Salle de Classe virtuelle

Dispositifs / Critères
de téléprésence visioconférence (webconférence)
Coût et support technique

+++ ++ +
Sentiment d’immersion et +++
qualité audio-vidéo Rapport 1:1
++ -
Souplesse et spontanéité - -
pour offrir une formation Réservation nécessaire Réservation nécessaire
+
Ergonomie et facilité de
déplacement + ++ -
Manipulations techniques ++ ++ +++
Pour les étudiant·es : - Pour les étudiant·es : - Pour les étudiant·es : +
« Bimodalité » OUI
(enseignement simultané OUI OUI Possiblement utilisée en
en présence et à distance) complémentarité
Possibilité d’une diffusion

asynchrone (après l’enre- OUI OUI OUI
gistrement de la séance)
Travail (et collaboration) OUI

entre pairs OUI OUI À distance (et possiblement
À distance et en présence À distance et en présence
en présence)
Mobilité étudiante et inter- + +

nationalisation Si accès à un site distant Si accès à un site distant
+++
Confinement et distance
physique à respecter - - +++
Nombre d’étudiant·es Illimité
Limité Limité (ou presque…)
20
LES CAHIERS DU 12
Distinguer unimodalité, bimodalité, Consulter d’autres comparaisons

comodalité et multimodalité entre salle immersive
(à la page 52 du guide du REFAD) et visioconférence
21
3
Comment se préparer à enseigner en téléprésence ?
Avant de se lancer dans l’aventure d’un

enseignement en salle immersive, de
visioconférence ou en classe virtuelle,
il est important de se poser quelques
questions et d’analyser sa situation.
3.1 Vos intentions pédagogiques

Le concept d’alignement pédagogique (Biggs, 2014) s’applique à toute formation, donc égale-
ment à la formation en téléprésence.
Selon les connaissances à acquérir et les compétences à développer lors de votre
cours, est-ce que les objets d’apprentissage visés peuvent se faire en contexte
de téléprésence ?
Si oui, vos intentions pédagogiques demeurent-elles en adéquation avec vos
activités pédagogiques ?
Notez que certaines activités pédagogiques devront s’ajuster au contexte spécifique de télé-
présence (qui est parfois imposé). Ne pouvant pas toujours choisir un dispositif de télépré-
sence qui représente un bon alignement pédagogique, il faut parfois adapter les objets
d’apprentissage visés selon les contraintes de la téléprésence.
Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? Vos intentions pédagogiques

Visiter la section A4.2 du Carnet de l’enseignant pour approfondir l’alignement pédagogique (p. 74)
22
LES CAHIERS DU 12
3.2 Vos étudiantes et vos étudiants

Des « digital natives » ? Pas si sûr… Prenez le temps de vous intéresser
aux personnes qui partageront cette expérience de téléprésence avec vous.
CONNAISSEZ-VOUS BIEN VOTRE PUBLIC ? e pas

Pourquoi n nge
écha
prévoir un
vec votre
• Combien de personnes suivront votre cours ?
• Se connaissent-elles déjà entre elles ? informel a
nt le
• À partir d’où (de la maison, d’un site éloigné du vôtre…) groupe ava
ours ?
début du c
pourront-elles suivre votre cours ?
• S’agira-t-il de leur première expérience de téléprésence ?
• Disposeront-elles de l’équipement technique
(matériel, logiciel, réseau) nécessaire ?
• Auront-elles besoin de compétences numériques
pour utiliser les outils mis à leur disposition ?
• Quels sont les types de difficultés à anticiper pour ces étudiantes et étudiants ?
SCÉNARIO A La réalité risque de SCÉNARIO B

(conditions gagnantes) se situer entre les deux ! (conditions difficiles)
• Petit groupe de personnes • Groupe réunissant plusieurs

qui se connaissent bien et personnes qui en sont à leur
ayant déjà suivi (avec suc- premier cours du genre
cès) une formation en télé- • Répartition des personnes
présence sur un vaste territoire et
• À proximité d’un disposi- accès difficile à un dispositif
tif de téléprésence institu- ou un équipement technique
tionnel ou d’un équipement (institutionnel ou personnel)
technique adéquat • Compétences numériques
• Compétences numériques limitées
suffisantes
Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? Vos étudiantes et vos étudiants

Visiter la section C.1 du Carnet de l’enseignant p. 140 du Carnet de l’enseignant pour
approfondir les compétences numériques
23
3.3 Vos propres compétences numériques

Au-delà des compétences numériques de vos étudiantes et de vos étudiants, qu’en est-il
des vôtres ? Les situations d’enseignement-apprentissage dans un dispositif de télépré-
sence ont des effets sur les personnes formatrices au sens où celles-ci développent des
compétences interactionnelles multimodales, au service de l’engagement de leurs étu-
diantes et étudiants.
Guichon (2009) identifie trois compétences pour l’enseignement au sein de dispositifs tels
ceux de téléprésence :
Compétences techno-sémio- Capacité à utiliser les outils de communication à sa

pédagogiques disposition et les modalités - texte, son, image, temps
- qui leur sont propres, et ce de manière opportune.
Compétences de régulation Capacité à établir et à maintenir, malgré la distance,

socio-affective un climat propice à la participation de toutes et tous,
voire à leur prise de risque afin d’intervenir avec ai-
sance au sein de l’espace numérique de téléprésence.
Compétences de médiation Capacité à concevoir des activités optimisant l’enga-

pédagogique gement cognitif et émotionnel des personnes appre-
nantes, et à stimuler les interactions en ligne de façon
à ce qu’elles développent leurs compétences.
24
LES CAHIERS DU 12
La personne formatrice doit non seulement posséder des connaissances de contenu

(concepts, théories, modèles…) et pédagogiques (gestion de classe, évaluation…) afin de
créer un contexte favorable à l’apprentissage pour les étudiantes et étudiants, mais elle
aura à développer ses propres connaissances technologiques afin d’adapter son ensei-
gnement au contexte de téléprésence.
Le modèle TPACK (Koehler, Mishra et Cain, 2013) distingue ces trois catégories de connaissances,
ainsi que leurs croisements.
Connaissances Connaissances
technopédagogiques CONNAISSANCES technologiques
TECHNOLOGIQUES du contenu
Connaissances
technopédagogiques
du contenu
CONNAISSANCES CONNAISSANCES
PÉDAGOGIQUES DU CONTENU
Connaissances
pédagogiques
du contenu
Consulter le modèle de Bachy (2014)

qui propose une évolution du TPACK
25
3.4 Vos méthodes d’enseignement

L’enseignement en contexte de téléprésence implique habituellement de revoir sa pédago-
gie. En fonction des objets d’apprentissage visés, il s’agit parfois de passer du paradigme
d’enseignement (et de méthodes principalement transmissives) vers un paradigme d’ap-
prentissage, selon une pédagogie considérée plus active, interactive.
Pourquoi cette transition est-elle spécialement pertinente en contexte de téléprésence ?

Ⅴ Capter davantage l’attention de votre public, en présence ou à distance
Ⅴ Placer les étudiantes et étudiants un peu plus au cœur de l’action
Ⅴ Favoriser les interactions entre les sites (et les personnes)
Ⅴ Susciter l’appartenance envers le groupe-classe
Ⅴ Éviter l’isolement des étudiantes et étudiants distant·es
Comment se préparer à mettre en place une pédagogie plus active ? D

Ⅴ Constituer des sous-groupes selon les différents sites (s’il y a lieu), en intégrant les
étudiantes et étudiants distant·es
Ⅴ Se doter d’une stratégie afin de gérer les tours de prise de parole, au profit de la parti-
cipation du plus grand nombre de personnes
Ⅴ Prévoir des activités qui génèrent des interactions : résolutions de problème, quiz, dis-
cussions, présentations orales, études de cas, jeux de rôles, projets…
Ⅴ Utiliser des outils numériques pour faciliter la collaboration
AINSI, SI CE N’EST PAS DÉJÀ FAIT, ÊTES-VOUS EN MESURE DE DÉLAISSER

(AU MOINS UN PEU) L’ENSEIGNEMENT MAGISTRAL ?
Section 3. Comment se préparer à enseigner en téléprésence? Vos méthodes d’enseignement ?

Visiter la section A5. Comment rendre mes étudiants actifs ? du Carnet de l’enseignant
pour approfondir l’apprentissage actif (p. 81)
26
LES CAHIERS DU 12
Voici une liste non exhaustive de catégories d’outils numériques (propices à la collabora-
tion et aux interactions) auxquels vous pouvez vous initier en prévision de votre enseigne-
ment en téléprésence :
MUR COLLABORATIF
exemple : Padlet (padlet.com) PAYANT
Exemples
Outil de collaboration permettant de créer et de partager des murs colla-
boratifs virtuels, pour l’activation de connaissances ou pour une « tempête
d’idées » (brainstorming).
CARTE MENTALE
exemple : Mindmeister (mindmeister.com) PAYANT
Outil en ligne permettant d’organiser des concepts possiblement
Des fonctions (de base en synchrone, de co-construire, visualiser, partager, présenter
) des idées organisées, individuellement ou collectivement.
sont gratuites
sur certains outils
numériques payants. FORUM DE DISCUSSION
exemple : Slack (slack.com) PAYANT
Autre outil de collaboration en ligne qui, comme dans le cas de Slack,
permet de conserver une trace de tous les échanges et de répartir les
conversations en sous-dossiers afin de faciliter la gestion d’un projet
(ou d’un cours).
les outils
Quels sont tre
ANNOTATION VIDÉO s mis à vo
exemple : Videoant (ant.umn.edu) gratuit numérique
n par votr
e
dispositio -
d’enseigne
Outil en ligne permettant d’inviter les membres d’un groupe (possi- institution s
blement la personne formatrice ainsi que les étudiantes et étudiants) à n t ? A vez -vous accè
me nt à
commenter une vidéo de manière précise et facilitée.
d es form ations qua
à ?
ces outils
l’usage de
27
ATTENTION À LA SURCHARGE COGNITIVE !

De nombreux outils numériques peuvent se révéler pertinents en contexte de
téléprésence, mais rien ne sert d’aller trop vite, tout comme il est préférable de
ne pas basculer vers une trop grande utilisation de ces outils au service de vos
intentions pédagogiques. Le système de traitement de l’information de vos étu-
diantes et étudiants (avec ou sans difficultés d’apprentissage) possède une capa-
cité limitée !
De plus, l’usage du numérique ne devrait pas élargir le fossé entre les mieux nan-
tis et les moins bien nantis. Ne prenez pas pour acquis que tout le monde peut
avoir facilement accès à l’équipement technique nécessaire et à une connexion
Internet suffisante pour la webconférence.
En savoir plus sur la charge cognitive
28
LES CAHIERS DU 12
3.5 Votre capacité à faire face aux imprévus

En téléprésence, il se peut que les images soient figées, que
tuelles
iper d’éven
les voix soient hachées, voire inaudibles, que le contenu ne soit
ur a n t ic ,
Po techniques
pas partagé tel que prévu… Êtes-vous du genre à toujours avoir
u rb a t io ns
un bon plan B ? pert r au
s s ur e z -v o us d’arrive
a re
PLAN B : vous avez un numéro d’urgence à portée de main, et u m u n q uart d’heu
minim
vous contactez le service de soutien technique au besoin ! ommencer
avant de c ces
e vos séan t :
chacune d u
t, et surto
PLAN C : vous renforcez votre rôle d’animateur·rice et tentez de
e ig n em en
gérer les imprévus avec sérénité, favorisant ainsi la stabilité de d’ens tests !
l’échange pédagogique ! faites des
Voici quelques exemples d’imprévus (et de conseils quant à la façon de réagir) :
« N’hésitez pas à utiliser le non-verbal et votre sens

de l’humour. Cela peut contribuer à la pérennisation
Vous rencontrez d’un bon climat socio-affectif au sein de votre groupe-
des difficultés liées classe. Si c’est le cas, mentionnez que le cours est
à la qualité de l’image. enregistré, qu’il sera disponible au besoin. »
« Proposez-lui un rôle plus actif dans la zone de

clavardage ou le forum de discussion. Interpellez-la
Une personne distante à l’occasion. De cette façon, elle sera moins isolée…
ne parvient pas à diffuser Vous pouvez également l’inviter à tenter une nouvelle
sa voix afin d’intervenir. connexion. Après le cours, communiquez avec elle,
dans la mesure du possible. »
« Dès que vous retrouvez un accès à l’Internet, écri-

vez à votre groupe-classe pour reprendre le cours,
L’Internet ne fonctionne mais s’il est trop tard, proposez une version asyn-
tout simplement pas ! chrone des situations d’apprentissage que vous aviez
prévues, possiblement à la manière de la classe
inversée. »
29
4
Comment concevoir un cours en téléprésence ?
Le modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE (pour Analyze-Design-Development-Implement-
Evaluation) (Gustafson et Branch, 2002) peut vous guider afin de créer ou adapter un cours pour une
salle de téléprésence, de visioconférence ou une classe virtuelle.
1
ANALYSE
4 5 2
IMPLANTATION ÉVALUATION DU CONCEPTION
DISPOSITIF
3
DÉVELOPPEMENT
Visiter la section A4 du Carnet de l’enseignant sur l’atteinte des acquis d’apprentissage (p. 71)
30
LES CAHIERS DU 12
1 L’analyse consiste à collecter toutes les informations pertinentes

pour l’alignement pédagogique de votre cours (notamment
grâce aux questions des dernières pages).
2 La conception correspond à l’étape du design pédagogique. Ainsi, considérant

vos intentions pédagogiques, votre public, vos compétences, vos méthodes d’enseignement…
• Quels sont les objets d’apprentissage (les savoirs à acquérir, les compétences à développer…) ?
• Quelles sont les méthodes et les activités à envisager ?
• Quel est le calendrier pour chacune de ces activités ?
• Quels sont les outils numériques à utiliser ? Selon quelles fonctionnalités ?
• Quels sont les mécanismes de rétroaction à privilégier ?
• Comment prévoyez-vous d’évaluer les apprentissages ?
3 Le développement est une mise en action de ce qui a été conçu préalablement.

• Quand débute le cours ?
• Quelles étapes sont à réaliser avant l’implantation ?
• Ai-je besoin d’un support pédagogique ou technique ?
• Quelles sont les exigences des services techniques ?
• Est-ce que tout le matériel est prêt ?
L’implantation débute avec la mise en ligne

4 de votre dispositif (ou le démarrage de votre cours).
• Est-ce que tout semble clair ?
• Qu’est-ce qui est nouveau pour le public ?
• Suis-je assez disponible ?
• Quelles modalités de soutien sont à mettre en place ?
5 L’évaluation de votre cours ou du dispositif est au cœur

de cette démarche itérative et dynamique.
• Qu’est-ce qui a fonctionné (et moins bien fonctionné) ?
• Qu’est-ce qui peut être évalué plus spécifiquement ?
• Quelles stratégies de collecte d’information vais-je mettre en place ?
• Pour qui dois-je évaluer ce cours (ou ce dispositif) et sous quelle forme est-il préférable de présenter
cette évaluation ?
31
5
Comment être « présent à distance »
en téléprésence ?
5.1 Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne

Le sens de la communauté s’avère important pour l’apprentissage, la satisfaction et l’en-
gagement chez les étudiantes et étudiants suivant la formation à distance, et par le fait
même pour leur perception de présence à distance.
Le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne de Garrison, Anderson et Archer
(2000) est utilisé pour réfléchir aux espaces numériques de formation. On y distingue diffé-
rents types de présence (et composantes) permettant une vision plus globale et compré-
hensive de l’expérience éducative au sein d’un médium de communication.
PRÉSENCE
TRANSACTIONNELLE
Type de présence visant à décrire le sou-
tien à des fins d’apprentissage en contexte
de formation à distance.
Il s’agit du degré auquel une personne
étudiante perçoit la disponibilité de ses
personnes formatrices, de ses pairs et
de son établissement d’enseignement et
le degré auquel elle se perçoit soutenue
(Shin, 2001).
Elle est entre autres liée à l’environne-

ment de l’institution, incluant sa réputa-
tion académique (Kawachi, 2011).
32
LES CAHIERS DU 12
Elle renvoie à l’habileté de chaque personne à projeter ses caractéristiques
personnelles au sein de l’espace numérique et à se présenter aux autres (et à
être perçue par les autres) comme une personne bien « réelle ».
• Expression de l’affectivité
• Communication ouverte
• Cohésion du groupe
PRÉSENCE PRÉSENCE
SOCIALE COGNITIVE
(PS) (PC)
EXPÉRIENCE
ÉDUCATIVE
Elle relève du degré par lequel

chaque personne est capable
de construire du sens par une
PRÉSENCE communication soutenue lors
ENSEIGNANTE d’une situation problème fai-
sant appel à la pensée critique.
(PE)
• Éléments déclencheurs
• Exploration de solutions
• Intégration
• Résolution du problème
Elle concerne la visibilité par l’engagement. Peu
importe l’espace numérique, chaque personne (tout
particulièrement la personne formatrice) initie la
communication, donne de la rétroaction, propose
du matériel, encourage, stimule les interactions…
• Design et organisation
• Facilitation des échanges Consulter une version plus détaillée
du modèle de la communauté d’ap-
• Enseignement direct prentissage en ligne de Garrison,
Anderson et Archer (2000)
33
5.2 Le modèle de présence à distance en e-learning

Ce modèle de Jézégou (2010, 2012) comporte trois types de présence qui font écho à ceux du
modèle précédent, mais qui reposent sur une approche différente (plus européenne) du
socioconstructivisme.
ESPACE NUMÉRIQUE DE COMMUNICATION
Présence socio-cognitive
Transaction (confrontations d’idées,
négociations, délibérations)
lors de la pratique d’enquête
Un groupe de
personnes
apprenantes Présence socio-affective
Une communauté
ayant à résoudre, Interactions sociales de symétrie
d’apprentissage
en e-learning, de la relation et d’aménité, en ligne
une situation au profit d’un climat favorable
problématique
Présence pédagogique
Une personne Interactions sociales de coordination,
formatrice d’un d’animation et de modération
cours en e-learning
34
LES CAHIERS DU 12
QUESTIONNAIRE AFIN DE VÉRIFIER SA PRÉSENCE À DISTANCE

Présence enseignante / Est-ce que vous proposez :
des instructions claires quant aux interactions entre pairs, aux dates de remise,
à la longueur des travaux demandés, à leur contenu ?
des activités qui encouragent une compréhension partagée entre pairs ?
des stratégies pour structurer des discussions avec un niveau supérieur de cognition ?
Présence cognitive / Est-ce que votre enseignement comporte :

des occasions de débat ?
des problèmes ou des questions à résoudre qui font appel à la pensée critique ?
la mise en œuvre d’une approche déductive ?
Présence sociale / Au sein de votre groupe de personnes apprenantes,

est-ce que vous cherchez à favoriser :
la création d’un « esprit d’équipe » ?
des interactions personnalisées ?
le respect des interventions/opinions de tous ?
Présences socio-cognitive, socio-affective et pédagogique /

Lors de situations problèmes à résoudre, est-ce que :
les personnes apprenantes ont la possibilité de collaborer entre elles ?
vous favorisez des interactions sociales caractérisées par la douceur ?
vous coordonnez, animez ou modérez les interactions ?
Présence transactionnelle / Par le design du dispositif et les échanges suscités,

est-ce que les étudiantes et étudiants peuvent percevoir :
votre disponibilité ?
la disponibilité de leurs pairs ?
la disponibilité de l’institution d’enseignement ?
35
5.3 La présence corporelle de la personne formatrice

Comment agir dans l’aménagement spatial d’une salle immersive ou de visioconférence,
ou face à la webcam de son ordinateur ?
Enseigner dans un dispositif de téléprésence se fait par des interactions verbales, mais
celles-ci s’accompagnent d’une présence corporelle : des regards, des mimiques faciales,
des gestes… Le non-verbal a une signification et peut contribuer à la motivation et
l’engagement des personnes apprenantes.
Vu la fragilité persistante de la communication en ligne

et l’anxiété que peut engendrer l’apprentissage
à distance chez les étudiantes et étudiants,
il importe que le personnel enseignant soit spécialement
attentif aux aspects psychoaffectifs de la relation pédagogique en ligne.
(Guichon, 2017)
36
LES CAHIERS DU 12
Il ne s’agit pas de se transformer en comédienne ou comédien soucieux de sa « présence à

l’écran », mais d’être en mesure d’ajuster les régulations pédagogiques selon les affordances
(Jézégou, 2019) du dispositif de téléprésence. À cet égard, voici des recommandations inspirées des
travaux de Parra Garzon (2018) :
Développez une connivence en ligne en partageant des rituels et des émotions, voire des rires ;
Établissez un protocole de communication, entre autres pour que les étudiantes et étu-
diants demandent la parole (sans perturber la personne qui intervient) ;
Manifestez un intérêt lors des interventions en utilisant des régulateurs verbaux (« Oui, d’ac-
cord, c’est très intéressant ce que vous dites. ») ET visuels (par un hochement de la tête) ;
Rendez visible la qualité de votre écoute, voire de votre patience afin d’encourager les étu-
diantes et étudiants à intervenir avec confiance :
« Sur [tel site], quels sont vos commentaires sur cette question ? »
« Si je comprends bien, vous proposez de… »
« Est-ce bien cette hypothèse qui vous semble la plus plausible ? »
« Et vous, que retenez-vous de cette activité depuis votre salon ? »
PRÉSENCE CORPORELLE DE VOTRE PUBLIC
Quant au non-verbal des étudiantes et étudiants, portez-y une attention particulière

(dans la mesure du possible) car il témoigne de leur état cognitif ou émotionnel, tant sur
le site que vous occupez qu’à distance : incompréhension, inattention, ennui, hésitation,
inquiétude…
Ainsi, en sachant identifier le non-verbal de votre public, vous pouvez :

Ⅴ clarifier un contenu
Ⅴ vérifier sa bonne compréhension
Ⅴ mieux orienter (ou stimuler) les échanges
Ⅴ proposer votre aide
Consulter cet entretien avec Annie Jézégou, réalisé par

Sonia Proust-Androwkha, pour en savoir plus sur la notion d’affordance
37
RECOMMANDATIONS
Présence corporelle en salle immersive ou de visioconférence
Dès le début du cours, utilisez une posture qui témoigne que vous vous adressez à
TOUTES les personnes apprenantes, en présentiel ET à distance ;
Dans une salle de cours classique, le déplacement en classe est une bonne stratégie,
mais pas nécessairement en salle de téléprésence (même la position debout n’est pas
toujours conseillée) ;
Restez dans le champ de la caméra (autant que possible) et vérifiez parfois auprès des
personnes des sites distants que vous n’êtes pas hors champ (soit dans un espace qui
se situe au-delà des limites du cadrage) ;
Alternez régulièrement votre regard entre les sites (soit entre votre salle de classe
et les sites distants) pour que toutes les personnes apprenantes, qu’elles soient en
présentiel ou non, se sentent impliquées ;
Lorsqu’une étudiante ou un étudiant intervient, assurez-vous qu’elle ou il n’est pas
hors champ et que tous ses pairs peuvent la ou le voir et l’entendre. Si nécessaire,
demandez de répéter l’intervention.
38
LES CAHIERS DU 12
RECOMMANDATIONS
Présence corporelle en classe virtuelle
Lorsque vous parlez, soyez bien assis, regardez votre webcam et placez les visages de
vos étudiantes et étudiants juste en dessous, pour donner l’impression de les regar-
der « yeux dans les yeux » (ou presque) ;
La lumière peut aider ou nuire à la qualité de votre image. Afin que le groupe vous voie
bien, ajustez votre éclairage avant de commencer le cours ;
Ajustez également votre webcam afin d’occuper la majorité du cadrage (et jetez un œil
derrière vous afin de considérer ce que les autres verront de votre environnement) ;
Pour un environnement sonore adéquat, optez pour un endroit calme, et éteignez votre
téléphone intelligent. Encouragez vos étudiantes et étudiants à en faire tout autant ;
Si possible, évitez de porter un gros casque d’écoute qui donne l’impression d’être dans
une tour de contrôle ; optez pour des écouteurs plus discrets, possiblement sans fil ;
…et surtout, souriez !
39
6
Comment apprendre en téléprésence ?
6.1 La présence apprenante
Certaines caractéristiques individuelles contribuent à l’apprentissage au sein des dispositifs
de téléprésence – personnalité, style d’apprentissage, motivation, etc. (Lafortune, 2018) –,
mais une dimension s’impose : la « présence de la personne apprenante » (Traver et al., 2014).
Nommée présence régulatrice (Kilis et Yıldırım, 2018) ou présence autonome (Lam, 2015), cette
présence relève de nouveaux rôles pour les étudiantes et étudiants dans un tel environne-
ment, dont celui de mieux autoréguler leurs apprentissages.
APPRENTISSAGE
AUTORÉGULÉ
Efforts des personnes apprenantes pour

gérer le processus d’apprentissage leur
permettant d’atteindre des objectifs per-
sonnels (Cho, Kim et Choi, 2017).
Il s’agit d’une attitude proactive (com-
portements, stratégies, émotions...) au
service du développement de leurs com-
pétences, de leur réussite (Shea et al., 2006).
L’apprentissage autorégulé désigne l’ensemble des processus

par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions,
des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but.
(Schunk, 1994, dans Cosnefroy, 2010)
40
LES CAHIERS DU 12
Pour Shea et Bidjerano (2012), cette nouvelle PS PC

catégorie de présence relève des étudiantes
et étudiants qui évoluent au sein de la com-
munauté d’apprentissage en ligne (Garrison PRÉSENCE
APPRENANTE
et al., 2000). L’apprentissage autorégulé est
d’ailleurs identifié comme une variable
modératrice des relations entre les pré- PE
sences enseignante, cognitive et sociale.
Selon Cosnefroy (2010), une autorégulation des apprentissages est possible si les
étudiantes et étudiants ont :
1- une motivation initiale suffisante,
2- un but à atteindre,
3- la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation (voir ci-dessous) et
4- la capacité à s’auto-observer.
STRATÉGIES DE CONTRÔLE DE L’ATTENTION, DE LA MOTIVATION ET DE L’ÉMOTION
Activation d’un but d’approche : identifier les raisons de l’effort à poursuivre,

renforcer les buts de performance, s’auto-récompenser
Activation d’un but d’évitement : identifier les conséquences d’un échec ou d’un abandon
Soutien d’un sentiment d’efficacité personnelle : s’auto-encourager, fractionner les activités
Contrôle de l’émotion : réaliser des activités permettant d’évacuer les tensions,
rechercher du soutien
STRATÉGIES DE CONTRÔLE DU CONTEXTE D’APPRENTISSAGE

Structuration de l’environnement : aménager et créer un climat favorable au travail
Accroissement des ressources disponibles : obtenir des informations supplémentaires,
revoir l’activité demandée pour la rendre plus accessible
Structuration du temps : anticiper et organiser les actions à mettre en œuvre
41
SALLE IMMERSIVE
J’ai trouvé l’expérience immersive intéressante.
C’est un moyen de communication original et effi-
cace. Le fait que les micros soient intégrés était
un atout considérable. Ça me permettait de parti-
ciper au cours. Et lorsque des problèmes surve-
naient, le soutien était très rapide.
Étudiante Master PEF, Université Rennes 2
SALLE DE VISIOCONFÉRENCE
Grâce à la visio, je pouvais éviter de me dépla-
cer jusqu’à l’autre campus pour être en présen-
tiel. Je pouvais suivre le cours à distance, et
le professeur me voyait lorsque je levais la main
pour une question. En fait, je pesais sur un bou-
ton et une caméra s’activait pour qu’on puisse
me voir à l’écran.
Étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation,
Université de Sherbrooke
CLASSE VIRTUELLE
Pendant le confinement, la classe virtuelle a été une bouée me per-
mettant de conserver des liens avec mes cours, mes professeur·es.
Elle a été indispensable au maintien de ma motivation. Cela a aussi
été un outil d’autopositionnement et d’échanges avec mes pairs.
Étudiante Master TEF, Université Rennes 2
42
LES CAHIERS DU 12
6.2 La coopération et la collaboration en ligne

Estes et al. (2014) soulignent que la téléprésence ouvre la porte à des pédagogies colla-
boratives qui peuvent s’intégrer à la communauté tout en guidant l’apprentissage des
étudiantes et étudiants suivant une formation à distance ou en ligne.
La téléprésence ou la télé-immersion permet de créer une interaction coopérative

et collaborative entre les personnes sur des sites répartis géographiquement.
(Bebo White, dans Tsang, Cheung, Lee et Huang, 2010)
HENRI ET LUNDGREN-CAYROL (2003) DISTINGUENT L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

ET L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF DE LA FAÇON SUIVANTE :
APPRENTISSAGE COOPÉRATIF APPRENTISSAGE COLLABORATIF
Interdépendance positive entre les personnes apprenantes

BUTS : atteindre des objectifs disciplinaires, travailler en groupe et devenir plus autonome
Démarche structurée et encadrante, permettant Démarche plus souple et libre, reposant sur
un certain contrôle sur les apprentissages. moins de contrôle et plus d’autonomie. Pour un
Pour un groupe avec peu de maturité cognitive groupe maîtrisant un répertoire de stratégies
Tâche morcelée en vue d’être distribuée entre Tâche non morcelée afin que chaque membre ré-
différents membres, chacun ayant une respon- alise l’ensemble de la tâche par lui-même grâce
sabilité spécifique. Un ensemble de sous-tâches au soutien et à l’inspiration du groupe. La même
réalisées en équipe tâche pour tous et réalisée par tous
Le groupe comme entité cherche à atteindre le Chaque membre cherche à atteindre le but qui fait
but grâce à l’apport spécifique de chacun. consensus au sein du groupe.
En savoir plus sur le travail en Visionner comment l’Université Cornell

groupe, voir le cahier du LLL (États-Unis) expérimente divers usages
qui lui est consacré de la visioconférence pour l’apprentis-
sage coopératif et collaboratif
43
6.3 L’aménagement d’espaces d’apprentissage en ligne

Au-delà de l’environnement physique (et matériel) des étudiantes
otre et étudiants, trois espaces numériques s’avèrent complémen-
vous (ou v
Est-ce que roposez de taires au service de la coopération et la collaboration en ligne
)p
institution et
(Henri et Lundgren-Cayrol, 2003), et par le fait même d’une présence
tudiantes apprenante au sein d’une communauté d’apprentissage en ligne.
l’aide aux é -
iants qu ant à l’auto
étud de leurs
régulation
ages et à
apprentiss de leurs
ent
l’aménagem entissage ESPACE PRIVÉ
’a pr
p
espaces d
en ligne ? Endroit où réaliser des activités
pour se préparer à travailler en
groupe, par une organisation de
sa pensée (à l’écrit, à l’oral ou
de manière visuelle) selon ses
besoins et ses préférences
ESPACE ESPACE COMMUN

DE COMMUNICATION
Lieu de partage de ressources
Lieu où les membres se parlent, (matériels, logiciels, sources
où la dynamique du groupe se d’information…) accessibles à
cristallise, par une communi- tout le groupe, et de travaux
cation synchrone (en webconfé- collaboratifs à commenter et
rence) ou asynchrone (forums auxquels chacun doit contribuer
de discussion, réseaux sociaux)
44
LES CAHIERS DU 12
7
Comment évaluer les apprentissages
en téléprésence ?
L’évaluation des apprentissages de vos étudiantes et étudiants s’inscrit dans votre dé-
marche d’alignement pédagogique (Biggs, 2014). Afin d’y réfléchir, identifiez le contexte de
réalisation potentiel de votre évaluation en téléprésence. Cette évaluation pouvant se faire
en asynchrone ou en synchrone,
1. Laquelle de ces quatre modalités choisissez-vous?
A- EN PRÉSENTIEL B- BIMODALITÉ C- À DISTANCE D- À DISTANCE
EN SYNCHRONE EN ASYNCHRONE
2. Quels sont les objets d’apprentissage de votre évaluation ?

A- Savoirs B- Savoir-faire C- Savoir-être D- Stratégies E- Compétences …
Ciblez la zone proximale de développement de vos étudiantes et étudiants ! Si vous évaluez

une compétence, assurez-vous préalablement qu’ils mobilisent les ressources internes et ex-
ternes nécessaires pour être en mesure de vous la démontrer.
3. Quelle est l’étape du processus 4. Quelle est l’intention pédagogique

d’apprentissage ? de votre évaluation ?
Mes étudiantes et étudiants sont… Mon intention est...

A- en acquisition ou en compréhension A- l’orientation des apprentissages
B- en application ou en transfert B- la régulation des apprentissages
C- en performance ou en mobilisation C- la certification des apprentissages
45
Par la suite, choisissez

5. votre méthode d’évaluation et MÉTHODE OUTIL
6. votre outil technique, mais attention : D’ÉVALUATION TECHNIQUE
assurez-vous de bien arrimer les deux !
En contexte de téléprésence, il existe plusieurs méthodes d’évaluation intéressantes :

• Examens non supervisés avec des questions qui mènent à des réponses personnalisées
ou des productions complexes
→ Une situation à analyser, un problème à résoudre, un extrait d’œuvre à critiquer…
• Travaux (individuels ou en équipes) à remettre selon des consignes claires et adaptées
→ Portfolio numérique, blogue réflexif…
> Impliquant un suivi périodique (formel ou informel)
→ Projet, maquette, rapport, carte mentale, produit pour un client fictif…
• Évaluations misant sur la communication orale (en synchrone ou non)
→ Capsule vidéo, baladodiffusion (podcast), jeu de rôles…
L’évaluation des apprentissages pouvant se faire de manière formative en contexte de télépré-

sence, certains outils peuvent ajouter un aspect dynamique à votre enseignement par des ques-
tions dont les réponses s’affichent en temps réel, des images interactives, des nuages de mots
collaboratifs, etc.
Mentimeter.com AnswerGarden.ch
Exemples PollEverywhere.com
Sli.do
Plickers.com
Quizlet.com
VoxVote.com
Hypersay.com
Wordclouds.com
Consulter le cahier du LLL Consulter le cahier du LLL

« Évaluer les compétences « L’évaluation à l’aide de QCM »
avec un (e)portfolio »
46
LES CAHIERS DU 12
Après avoir fait vos choix, réfléchissez aux dérives

possibles de ceux-ci :
7. Quels sont les risques associés à votre mé-

thode d’évaluation et à votre outil technique
selon votre contexte de téléprésence ? Un trop
grand risque peut impliquer un retour à la
case départ (soit à l’étape 1)…
Par exemple, si votre évaluation se déroule selon

une modalité bimodale, y a-t-il un risque d’iniqui-
té, voire de plagiat sur les sites distants ?
PLAGIAT EN LIGNE 101
Lorsque les étudiantes et étudiants sont réparti·es sur

différents sites (incluant leur résidence), les évaluations
individuelles devant se répondre à l’écrit comportent un
important risque de plagiat : copie et partage des ques-
tions ou des réponses (surtout s’il s’agit de questions à
choix multiples ou à développement court).
Face à ce problème, certaines institutions optent pour

le présentiel quand vient le temps des examens. Ainsi,
elles évitent d’utiliser des dispositifs de « télésurveil-
lance » peu fiables et parfois complexes (activation de
la webcam ou du micro, identification vocale…).
Consulter un article sur le plagiat en ligne

au printemps 2020 (pendant la pandémie
de la COVID) dans les cégeps du Québec
47
8
En conclusion
Comme personne
formatrice, suis-je prête à m’appro-
prier de nouveaux dispositifs technopéda-
gogiques ? Comment puis-je m’y prendre pour Quelle est la pos-
maîtriser les aspects techniques, tout en ture de l’administration
demeurant réflexive ? de mon institution d’enseigne-
ment quant à cette transition
technopédagogique ? Quelles
décisions ont été prises à
ce sujet ?
Au-delà des
composantes techniques,
est-ce que des personnes
conseillères (ou ingénieures)
pédagogiques pourront me soutenir
face aux transformations de mon Est-ce que mes
environnement d’enseignement ? étudiantes et étudiants
Suis-je ouvert·e à cet accom- sont prêt·es pour ce virage ?
pagnement ? Quelles conditions dois-je mettre
en place pour leur offrir du
soutien et pour favoriser leur
adaptation ?
48
LES CAHIERS DU 12
Au-delà des définitions, recommandations, témoignages, questions, liens,

exemples et modèles de ce cahier, voici quelques conseils généraux pour la
poursuite de votre réflexion…
Mettre la pédagogie avant la technique

• Il ne faudrait pas devoir s’adapter à un dispositif, mais choisir celui-ci selon ses inten-
tions pédagogiques (les objets d’apprentissage visés).
• Cela dit, enseigner en contexte de téléprésence repose sur de nouvelles compétences
et connaissances qui redéfinissent les rôles et postures de la personne formatrice.
Ne pas sous-estimer le facteur temps

• Pour les personnes formatrices, la préparation et la mise en œuvre d’un enseigne-
ment en téléprésence risquent d’être chronophages, tout comme la démarche de
développement professionnel qui devrait accompagner une telle innovation.
• Pour les étudiantes et étudiants, « apprendre à apprendre en téléprésence » ne se fera
pas sans effort et un réel engagement.
Favoriser des interactions empreintes d’humanité

• Le numérique ne peut pas remplacer un soutien empathique aux étudiantes et étu-
diants en difficulté, une rétroaction personnalisée ou un non-verbal rassurant, mais
il peut le bonifier.
• Bien connaître son public s’avère une importante clé afin de mieux enseigner en
contexte de téléprésence.
Miser sur la force du collectif

• Nombre d’actrices et d’acteurs des institutions d’enseignement sont concerné·es par
la téléprésence. Ne pas hésiter à bien s’entourer !
• Impliquer véritablement les étudiantes et étudiants pour que la sensation de télépré-
sence évoque davantage « être ensemble » que simplement « être là ».
49
TOPIC :
QUI SOMMES-NOUS ?
Ce cahier est le fruit d’un travail mené de 2015 à 2020 par une équipe internatio-
nale dans le cadre du projet Téléprésence comme OPportunité d’Innovation dans
la Conception de formation. TOPIC est né de rencontres entre chercheures, cher-
cheurs, formatrices et formateurs de l’Université de Sherbrooke (UdeS) et de l’Uni-
versité Européenne de Bretagne (UEB) (devenue par la suite Université Bretagne
Loire (UBL)) autour de la question des espaces techniques de type visioconférence
pour enseigner et apprendre.
Piloté par Geneviève Lameul et Florian Meyer, le projet TOPIC a émergé suite au
constat suivant :
• Les trois campus de l’UdeS étaient déjà équipés de multiples salles multi-
média de type visioconférence aux configurations variées dans lesquelles se
tiennent différentes activités pédagogiques ou scientifiques.
• L’UEB venait de se doter d’un campus numérique composé de salles de télé-
présence notamment immersives, de télé-amphithéâtres et de salles de télé-
enseignement.
Or, les équipements de ces différents espaces n’ont pas nécessairement été déve-
loppés à des fins pédagogiques. Les possibilités offertes semblaient nombreuses,
mais la diversité était grande en termes de technologies, de contraintes et de carac-
téristiques ergonomiques et numériques.
L’équipe de TOPIC s’est donc donnée comme mission d’offrir des clés de compré-
hension et des outils pour faire évoluer les dispositifs de formation impliquant ces
infrastructures. TOPIC a également permis de bâtir un répertoire de connaissances
rigoureuses et critiques autour des approches pédagogiques adaptées, des effets sur
l’apprentissage des étudiantes et étudiants, des conditions facilitant et enrichissant
le travail des personnes formatrices et les innovations pédagogiques émergentes.
50
LES CAHIERS DU 12
LLL :
QUI SOMMES-NOUS ?
Pionnier, le Louvain Learning Lab a déjà une longue histoire. En 1995, l’UCL a créé
l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM), pour accompagner
les enseignant·es (professeur·es et assistant·es) qui souhaitaient progresser dans
leur métier et promouvoir la qualité de la formation. Aujourd’hui, face à un public
d’étudiant·es plus nombreux, plus diversifié et dans un monde bousculé par des
crises successives, les enseignant·es doivent sans cesse réinventer de nouveaux
modes de formation et de nouvelles postures à adopter. Pour répondre à ces nou-
veaux défis, en 2015, l’IPM devient le Louvain Learning Lab (LLL).
Innovateur, le LLL se veut un incubateur de nouvelles approches pédagogiques, liées

à la fois à de nouvelles formes d’apprentissage et aux technologies numériques
(usages des TICE, classes inversées, MOOC, elearning, mouvement d’Open Edu-
cation), permettant de repenser le présentiel en positionnant l’étudiant·e au cœur
de sa formation par des apprentissages plus actifs et plus collaboratifs. Ces déve-
loppements seront orientés vers la qualité et la recherche de valeurs ajoutées, la
qualité des apprentissages ainsi qu’en soutenant une approche plus collégiale des
programmes.
Proche des enseignant·es, le Louvain Learning Lab accompagne toutes les actrices
et acteurs de la formation : enseignant·es académiques, assistant·es et doctorant·es,
équipes de programme, services et facultés, sur tous les sites de l’UCLouvain.
L’innovation n’a de sens que si elle se partage. Le LLL valorise et diffuse l’innovation
et met en valeur les pratiques pédagogiques ainsi que les actrices et acteurs de la
formation qui y contribuent, notamment via les cahiers du LLL.
51
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52
LES CAHIERS DU 12
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53
Ce cahier est l’une des retombées du projet Téléprésence comme OPportunité d’Innovation dans la Concep-
tion de formation, et par conséquent le fruit d’une collaboration internationale et pluricompétente. Matthieu
Petit et Annette Gourvil souhaitent ainsi remercier l’ensemble des personnes ayant participé de près ou de
loin à TOPIC :
• Les responsables des services de pédagogie universitaire : Serge Allary (UdeS) et Carole Nocéra Pi-
cand (UEB).
• Les cadres universitaires : Marc Gimonet (UBL) et Christine Hudon (UdeS).
• Les chercheurs d’établissements associés au projet : Vincent Barré (Le Mans, LIUM), Denis Bédard
(UdeS, PeDTice) et Nicolas Michinov (Rennes 2, LP3C).
• Les conseillères et conseillers pédagogiques de l’UdeS et les ingénieures et ingénieurs pédagogiques de
l’UEB puis de l’UBL, de l’Université de Bretagne Sud (UBS), de l’Université Rennes 2 et de l’Université de
Rennes 1 : Éric Chamberland (UdeS), Elsa Chusseau (Rennes 2), Marc Couture (UdeS), Pascaline Dela-
lande (Rennes 1), Marie-Ève Desrochers (UdeS), Cécile Gandon (UBS), Claude Hamon (Rennes 2), Hélène
Houtin (UBL), Nathalie Lefebvre (UdeS), Tabatha Morin (UBL), Jose Parra Garzon (UBL), Delphine Pemp-
troad (Rennes 2), Sonia Proust-Androwkha (UBL), Frédéric Remonté (Rennes 2) et Lucas Ricroch (UBL).
• Les personnes doctorantes et postdoctorantes : Simon Bolduc (UdeS, PeDTice), Rana Challah (CREAD)
et Marie Hoarau (CREAD).
• Les gestionnaires de projets : Laetitia Casimir (UEB) et Sylvie Hamel (UdeS).
• Les financeurs du projet TOPIC : le Conseil franco-québécois de coopération universitaire (CFQCU) et la
Région Bretagne.
Merci à l’Université de Sherbrooke, au Centre de Recherche sur l’Éducation, l’Apprentissage et la Didactique

(CREAD) et à la Chaire des Amériques de l’Université Rennes 2 d’avoir permis la réalisation du cahier « En-
seigner (et apprendre) en téléprésence » par la venue à Rennes de Matthieu Petit (principal contributeur de
l’ouvrage) à titre de professeur invité en mars 2020. Ce fut le point de départ de cette collaboration avec Annette
Gourvil, instigatrice de cet ouvrage en tant que responsable du service de pédagogie et d’innovation de l’UBL.
Merci à Geneviève Lameul (Rennes 2, CREAD) et Florian Meyer (UdeS, PeDTice) pour leur leadership scienti-
fique en sein de TOPIC et leur bienveillance à l’égard de ce cahier.
Merci à Pascal Vangrunderbeeck pour sa relecture et la génération des QRcode.
Merci à Benoît Raucent et Pascale Wouters, de l’Université Catholique de Louvain et du LLL, pour leur en-
thousiasme envers ce projet ainsi que pour leur précieuse collaboration et leurs judicieuses propositions.
Merci à nouveau à Benoît Raucent d’avoir si créativement illustré ce cahier.
Contributrices et contributeurs des sections du cahier :

1. Introduction / Matthieu Petit et Annette Gourvil
2. La téléprésence, c’est quoi ? / Matthieu Petit, Geneviève Lameul et Lucie Dionne
3. Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? / Matthieu Petit, Vincent Barré, Simon Bolduc, Rana
Challah, Florian Meyer et Jose Parra Garzon
4. Comment concevoir un cours en téléprésence ? / Florian Meyer, Simon Bolduc et Matthieu Petit
5. Comment être « présent à distance » en téléprésence ? / Matthieu Petit et Jose Parra Garzon
6. Comment apprendre en téléprésence ? / Matthieu Petit et Annette Gourvil
7. Comment évaluer les apprentissages en téléprésence ? / Matthieu Petit et Marie-Ève Desrochers
8. Conclusion / Matthieu Petit et Annette Gourvil
54
Dépôt légal : D/2021/9964/18
ISBN : 978-2-39061-132-5
ISBN pour la version numérique (pdf) : 978-2-
39061-133-2
Imprimé en Belgique par CIACO scrl – n° d’im-
primeur : 102085
© Presses universitaires de Louvain, 2021

http://pul.uclouvain.be
Dépôt légal : D/2021/9964/18
ISBN : 978-2-39061-132-5
ISBN pour la version numérique (pdf) : 978-2-39061-133-2
Imprimé en Belgique par CIACO scrl – n° d’imprimeur : 102085
Cette licence permet d’utiliser l’œuvre et de la partager en citant le nom des auteurs.
Toute diffusion d’une création nouvelle à partir de cette œuvre doit se faire selon des
conditions identiques, cfr https://creativecommons.org/
Diffusion : www.i6doc.com, l’édition universitaire en ligne
Sur commande en librairie ou à
Diffusion universitaire CIACO Distributeur pour la France :
Grand-Rue, 2/14 Librairie Wallonie-Bruxelles
1348 Louvain-la-Neuve, Belgique 46 rue Quincampoix – 75004 Paris
Tél. 32 10 47 33 78 Tél. 33 1 42 71 58 03
duc@ciaco.coop Fax 33 1 42 71 58 09
librairie.wb@orange.fr
Direction de la collection : Benoît Raucent & Pascale Wouters – Louvain Learning Lab (LLL)
Éditeur responsable : Benoît Raucent – Louvain Learning Lab (LLL)
Grand Rue 54 – 1348 Louvain-la-Neuve
Illustrations : Benoît Raucent
Hybride ou entièrement en ligne ? Synchrone ou asynchrone ? Uni-, bi-, co- ou mul-
timodale ? Le développement tous azimuts de la formation à distance a encouragé
la création de dispositifs numériques adaptés, soit par l’usage de systèmes exis-
tants (tels que les salles de visioconférence, ainsi que la webconférence permet-
tant la classe virtuelle) ou le déploiement d’environnements innovants (comme les
salles immersives de téléprésence).
L’utilisation de ces outils techniques aux fonctionnalités (et possibilités) diverses
nécessite une prise de recul pour la personne formatrice afin qu’elle puisse faire
évoluer ses méthodes d’enseignement, et par le fait même proposer un contexte fa-
vorable aux apprentissages qui peut faire fi des distances physiques, géographiques.
Chez les étudiantes et étudiants, le besoin d’« être là » et d’« être ensemble »
tout en étant à distance s’avère une dimension à considérer afin de maintenir leur
engagement, voire leur collaboration, malgré leur isolement. La pandémie de la
COVID-19 a d’ailleurs bien mis en exergue l’importance de tous ces liens (profes-
sionnels, collégiaux et amicaux) entre celles et ceux que l’on côtoie habituellement
dans une traditionnelle salle de classe.
Les dispositifs de téléprésence sont propices afin de réunir à distance (et en syn-
chrone) ce collectif tout en permettant la mise en œuvre d’une pédagogie active,
portée par l’autorégulation des personnes apprenantes.
Mais qu’est-ce que la téléprésence ? Une préparation particulière de la personne
formatrice est-elle nécessaire ? Comment être présent à distance ? Comment ap-
prendre en téléprésence ? Quelle évaluation des apprentissages peut être envisa-
gée dans un tel contexte ?
Fruit d’un travail collaboratif et international, ce cahier aborde ces questions du
point de vue de la recherche mais également de la pratique et vous invite à explorer
l’enseignement, mais aussi l’apprentissage, en téléprésence.
98965 15€
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du LES CAHIERS DU 12

Sous la direction de Matthieu Petit et Annette Gourvil

N° 1 – 2016 La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit

Ceci n’est pas (seulement) un cahier !

Pour lire les QR codes :

2 La téléprésence, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4 Comment concevoir un cours en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

5 Comment être « présent à distance » en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

6 Comment apprendre en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

7 Comment évaluer les apprentissages en téléprésence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Matthieu Petit, professeur à l’Université de Sherbrooke et chercheur associé du CRIFPE

De manière subite (en raison de la pandémie de la COVID-19), le télétravail s’est imposé

QU’EN EST-IL DE LA TÉLÉPRÉSENCE EN FORMATION ?

Une sensation d’immersion vers un espace créé par la technologie

Consulter l’ouvrage La téléprésence en formation,

2.1 La téléprésence en formation

2.2 Les dispositifs de téléprésence en formation

Utiliser un robot de téléprésence

SALLE (OU CLASSE VIRTUELLE)

Dans ce cahier, nous abordons trois catégories d’espaces numériques de télé-

Utiliser la réalité virtuelle en

Des étudiantes et étudiants sont en présentiel, mais

Salle de Salle d’une capacité d’environ 10 personnes, équipée d’écrans permet-

Salle de Alcôves de visioconférence permettant un accès à une connexion de qualité

Les dispositifs immersifs n’ont pas le monopole de la

Les dispositifs de visioconférence se retrouvent dans

3. LA CLASSE VIRTUELLE (OU WEBCONFÉRENCE)

ADOBE VIA TEAMS ZOOM

La classe virtuelle a été pour moi l’occasion de découvrir une

LES FONCTIONNALITÉS DE LA CLASSE VIRTUELLE

Ⅴ Présentation et partage de contenus (à partir d’un PowerPoint, d’une image…)

La téléprésence permet de réfléchir à l’aménagement d’espaces

Classe virtuelle et bimodalité

La classe virtuelle permet à des per-

Voir le cahier du LLL « Les espaces physiques d’apprentissage »;

Classe virtuelle et confinement

PRÉSENCE DE LA PERSONNE FORMATRICE-

En classe virtuelle En classe virtuelle

(possiblement en (avec la possibilité

Choisir un dispositif de téléprésence

La salle de téléprésence, la salle de visioconférence et la classe virtuelle peuvent répondre à des

Salle immersive Salle de Classe virtuelle

Coût et support technique

Possibilité d’une diffusion

Travail (et collaboration) OUI

Mobilité étudiante et inter- + +

Distinguer unimodalité, bimodalité, Consulter d’autres comparaisons

Avant de se lancer dans l’aventure d’un

3.1 Vos intentions pédagogiques

Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? Vos intentions pédagogiques

3.2 Vos étudiantes et vos étudiants

CONNAISSEZ-VOUS BIEN VOTRE PUBLIC ? e pas

SCÉNARIO A La réalité risque de SCÉNARIO B

• Petit groupe de personnes • Groupe réunissant plusieurs

Comment se préparer à enseigner en téléprésence ? Vos étudiantes et vos étudiants

3.3 Vos propres compétences numériques

Compétences techno-sémio- Capacité à utiliser les outils de communication à sa

Compétences de régulation Capacité à établir et à maintenir, malgré la distance,