ROYAUME DU MAROC

Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

CDC PEDAGOGIE ET COMMUNICATION

FORMATION DES FORMATEURS

APPROCHES ET METHODES DE
FORMATION
 SOMMAIRE
Page

Objectifs 4

Test d’entrée et de sortie 5

Introduction 8

Les méthodes de formation centrées sur l'action du 9

formateur

Caractéristiques 9
Procédés de transmission 10
Procédés de contrôle 10
Avantages et inconvénients 11

Les méthodes de formation centrées sur l'activité du 12

stagiaire

La pédagogie par objectifs 12

L'approche par compétence 14

Les courants pédagogiques 21

Les caractéristiques de la pédagogie des adultes 22

Conclusion 24

2
OBJECTIFS DU MODULE

OBJECTIF GENERAL :

Maîtriser les méthodes et approches de formation

OBJECTIFS SPECIFIQUES :

 Identifier les méthodes classiques de formation

 Identifier la pédagogie par objectifs

 Identifier l’approche par compétences

 Identifier les principes de base en andragogie

 Identifier les différents courants pédagogiques

3
 METHODES ET APPROCHES DE FORMATION

TEST D’ENTREE ET DE SORTIE DE MODULE

Recommandations
TEST D’ENTREE ET DE SORTIE DE MODULE : Ce test d’entrée du module
permet d’évaluer les acquis et les prérequis des personnes à former. Ce
même test doit être repris en fin de module, il permet à chaque participant
dévaluer sa propre évolution.
Ce test peut faire l’objet d’une correction de la part de l’animateur, comme il
peut être exploité en auto-évaluation.

Matricule :
Nom/Prénom :
Etablissement :

EXERCICE 1 :
Complétez le tableau suivant en indiquant dans la case vide la
méthode d’enseignement dont il s’agit :

Méthode Trait saillant de la Méthode

APC Méthodologie d’élaboration des programmes suivant une
approche modulaire de la formation qui prend pour base la
compétence.
MC Méthode centrée sur l’activité du formateur et qui a pour
but principal la maîtrise de contenus de formation.
PPO Méthode centrée sur l’activité du stagiaire dont les
apprentissages sont définis à partir d’objectifs
préalablement fixés.

4
EXERCICE 2 :

Complétez le tableau suivant en indiquant dans les cases vides pour

chaque méthode d’enseignement trois caractéristiques principales :

Caractéristiques
Méthodes 1

d’enseignement 2

dites classiques 3

Caractéristiques
Pédagogie 1

Par 2

objectifs 3

Caractéristiques
Approche 1

par 2

compétences 3

5
EXERCICE 3 :

Décrivez dans les cases vides du tableau chaque étape du processus

d’élaboration des programmes suivant l’approche par compétences :

ETAPE DESCRIPTION
1

6
INTRODUCTION

Quel que soit l’environnement auquel on se réfère, c’est aujourd’hui un

lieu commun de dire qu’une condition du développement réside dans la
qualité du potentiel humain dont on dispose. Le développement exige
d’une manière évidente de disposer des ressources humaines
compétentes à tous les niveaux pour conduire et gérer l’évolution
adaptée au contexte économique.

Dans cette approche, la formation, qu’elle soit initiale ou continue,

apparaît comme une des exigences majeures du développement.
La formation adéquate est aujourd’hui une priorité. Cela est d’autant
plus vrai que les besoins de formation augmentent et évoluent très
rapidement en raison de la nécessaire actualisation des connaissances
liée à l’évolution fulgurante des sciences et des techniques.

Face à cette situation, il est essentiel de rechercher toutes les voies qui
favorisent une démultiplication rapide et adaptée de la formation.
Celles qui permettront à des personnes dotées de compétences
techniques de jouer le rôle de formateur au profit de leur propre
milieu, et d’agir ainsi comme agent privilégié de développement.

Pour que la formation atteigne son objectif, qu’elle soit performante,

elle doit suivre et respecter une méthodologie simple et rigoureuse,
mais que trop souvent les formateurs ignorent.

Ce cheminement passe par les points suivants :

 Choisir les techniques pédagogiques les plus performantes,

 Se concentrer sur l’apprenant et non sur la formation,
 Savoir communiquer en situation de formation,
 S’auto-évaluer,
 Manager les différents styles de formation,
 Faire les choix stratégiques pour organiser la formation,
 Intégrer l’évaluation et le suivi,
 Résoudre toutes les situations problème qui peuvent
intervenir lors d’une action de formation,

7
LES METHODES DE FORMATIONS CENTREES SUR
L’ACTIVITE DU FORMATEUR

Ces méthodes de formation sont dites traditionnelles pour deux raisons :

d’abord parce qu’elles sont anciennes et qu’il est difficile de leur assigner
une origine ponctuelle ; ensuite parce qu’elles correspondent à un mode de
transmission du savoir qui respecte et utilise la distinction entre «le maître »
et «le disciple », celui qui sait (l’adulte, l’homme d’expérience le sage ) et
celui qui ignore(le jeune, le novice).

L’enseignement se traduit par la transmission de connaissances sous forme

de modèles à intérioriser que les apprenants doivent obligatoirement
mémoriser dans le but de les reproduire ultérieurement.
Il s’agit de savoirs caractéristiques d’une matière qui constituent le
programme de formation. Le premier souci de l’enseignant c’est d’en
prendre connaissance pour cerner l’objet de son enseignement et de le
dispenser dans son intégralité.

I - CARACTERISTIQUES DES METHODES

TRADITIONNELLES :
➢ Ce sont des méthodes centrées sur l’action du formateur, c’est lui qui a
l’initiative et la responsabilité de la transmission du savoir. Il constitue la
médiation obligatoire entre l’apprenant et le savoir.
➢ Dans ces méthodes, l’apprentissage se fait, dans certains cas, par
conditionnement, mémorisation et répétition. Les tâches à réaliser, les
connaissances à acquérir sont répétées et reproduites jusqu’à leur
intégration sous forme de comportements-habitude.
➢ Ces méthodes sont dites aussi dogmatiques, car c’est le formateur qui
détermine les contenus de l’enseignement. Ce contenu apparaît comme une
sorte de «dogme », une vérité qui ne peut être remise en question.
➢ Le formateur prend en charge l’ensemble des fonctions qui caractérisent
un groupe en formation :

- la production : c’est lui qui choisit les contenus, prépare les cours et
dispense les formations.
- La gestion : c’est à dire l’organisation du fonctionnement du groupe
Dans l’espace et le temps.
- La régulation de l’activité : C’est lui qui se charge de régler les
conflits et les tensions qui surgissent au sein du groupe et qui risquent
d’entraver le travail de production.

8
➢ Le schéma scolaire est très simple : d’un côté, celui qui sait, qui connaît,
«le maître », de l’autre, ceux qui ne savent pas et qui doivent savoir, les
apprenants.
➢ Dans une classe, les stagiaires sont confondus sous un même
dénominateur, les seules différences reconnues et admises entre les formés
sont quantitatives : il y a les bons, les moyens et les mauvais.

La mission de l’enseignant, la seule qu’on lui attribue, c’est de faire la classe,

de distribuer le savoir.

II - LES PROCEDES DE TRANSMISSION :

L’exposé magistral est la technique la plus utilisée encore aujourd’hui en

formation. Le formateur développe oralement un thème donné, pour un
public bien déterminé, sans faire intervenir les participants.

Ce procédé présuppose que le formateur est détenteur d’un certain savoir

qui doit être transmis aux apprenants.

➢ L’exposé magistral s’articule autour de trois principes :

 Les limites de l’intervention doivent être cernées afin de permettre
aux apprenants de se situer par rapport à celle-ci.
 Le thème doit être annoncé clairement dès le début, traité de la
manière la plus explicite possible puis un résumé synthétique des
points essentiels.
 L’utilisation d’une syntaxe du langage parlé qui se caractérise par :
des phrases courtes et indépendantes, la simplicité du style et la mise
en relief des points clés du discours.

➢ L‘exposé magistral comprend généralement un plan en trois parties :

• L’introduction (de quoi vais-je parler ?)
• Le corps de la présentation (quels sont les éléments essentiels du
thème dont je vais traiter ?)
• La synthèse (de quoi avons nous parler ?)

Outre l’exposé magistral, il existe d’autres procédés de transmission utilisés

dans le cadre de ces méthodes.

III - LES PROCEDES DE CONTROLE :

L’évaluation induite par ces méthodes repose sur les postulats suivants :
• Tous les apprenants indistinctement doivent être soumis aux même
épreuves en vue de les classifier dans une distribution statistique.
• L’évaluation privilégie la mesure exprimée en chiffres au dépend du
diagnostic.

9
 • C’est une évaluation centrée sur la rétention éphémère de
connaissances souvent inutiles.
• L’évaluation privilégie la notation chiffrée qui est d’une objectivité
illusoire (la docimologie a démonté les facteurs de subjectivité de ce
système de notation).

IV - AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE CES

METHODES :

1) LES AVANTAGES :

➢ Ces méthodes permettent une transmission rapide des

connaissances à un grand nombre de personnes en même temps.
➢ Elles peuvent être avantageusement utilisées pour dispenser des
connaissances nouvelles et très théoriques. Elles permettent ainsi de
donner un maximum de matières nouvelles en un minimum de temps.
➢ Elles sont très commodes pour le formateur, car elles lui permettent
de n’être jamais interrompu en cours de formation. Il dispense les
enseignements prévus selon le plan de travail et selon les progressions
préalablement établies.

2) LES INCONVENIENTS :

➢ Ce sont des méthodes qui comportent des faiblesses sur le plan de

l’apprentissage. On se préoccupe très peu de la manière dont le
stagiaire apprend. Les conditions de l’enseignement sont définies
mais celles de l’apprentissage ne le sont pas.
➢ Lorsqu’elles sont systématiquement pratiquées, ces méthodes
risquent d’engendrer la passivité chez le stagiaire. Il n’apprend pas
à travailler par lui-même, à devenir autonome et à s’impliquer dans
sa propre formation.

10
LES METHODES CENTREES SUR L’ACTIVITE DU
STAGIAIRE

I - LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

La pédagogie par objectifs est une méthode de formation centrée sur

l’apprenant. Elle met l’accent sur la réflexion relative aux objectifs de
formation dans le but de déterminer des stratégies, de formation et des
modes d’évaluation adéquats, adaptés aux besoins des formés et aux
orientations de la formation.

La pédagogie par objectifs, se centre donc sur un résultat à atteindre à

savoir la performance des formés. Elle considère que ce résultat sera
d’autant plus facilement atteint que l’objectif sera mieux défini.

La technique des objectifs pédagogiques prend son intérêt comme remède

possible aux défauts du système pédagogique traditionnel. Elle implique un
déplacement du rôle central, attribué d’habitude au formateur vers le
stagiaire.
Toute la réflexion autour des objectifs pédagogiques tente justement de
réduire la distance entre l’activité du formateur et ses résultats chez les
stagiaires. On ne se préoccupe plus de commencer par préciser ce que doit
faire le formateur, mais on annonce ce que devra faire le stagiaire grâce à la
formation qu’il aura reçu.

1) ORIGINE DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

C’est en 1948, lors d’une réunion sur l’évaluation regroupant des

examinateurs que l’Américain B.S. BLOOM, constatant la divergence des
points de vue, a eu l’idée d’essayer de clarifier, et de faire exprimer par écrit
les attentes possibles des évaluateurs par rapport à des productions
d’étudiants.

Cette première réflexion aboutira en 1956 à la publication aux Etats Unis,

d’un ouvrage intitulé «taxonomie des objectifs pédagogiques du domaine
cognitif ».

Cet ouvrage fut suivi de deux autres : Taxonomie des objectifs

pédagogiques du domaine affectif cosigné par BLOOM ET KRATHWOHL et
Taxonomie des objectifs pédagogiques du domaine psychomoteur de
HARROW.

11
A partir de cette première taxonomie connue sous le nom de taxonomie de
BLOOM de nombreuses taxonomies des objectifs pédagogiques se sont
développées.
Nous nous contenterons d’exposer celle de Bloom qui est la plus ancienne et
la plus utilisée car, celles qui se sont développés par la suite se sont souvent
constituées par rapport à elle, soit pour la simplifier, soit pour la modifier sur
tel ou tel point.

2) TAXONOMIE DES OBJECTIFS :

Qu’est-ce qu’une taxonomie (on dit parfois aussi taxinomie) ? Il s’agit

d’une classification d’objets, quels que soient les objets : il peut s’agir
d’êtres vivants, de minéraux… ou d’objectifs. Ces objets doivent être
classés dans un ordre bien défini.

3) LA TAXONOMIE DE BLOOM :
Cette taxonomie utilise deux modes de classification : d’abord une
classification
par domaines et à l’intérieur de chaque domaine une classification par
niveaux qui va du plus simple au plus complexe.

Les trois domaines dont il est question ici sont : le domaine cognitif, le
domaine psychomoteur et le domaine affectif.
La distinction de ces trois domaines a essentiellement une signification
pédagogique : car tout individu quelles que soient les circonstances se
développe en même temps dans les trois domaines : il acquiert et utilise des
connaissances, il manifeste sa personnalité par ses goûts, des préférences et
des attitudes, il maîtrise progressivement son corps et son environnement.

4) ROLES DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES :

- Les objectifs pédagogiques permettent aux personnes en formation

d’avoir une idée exacte des finalités de la formation.
- Les objectifs pédagogiques fournissent des références et des critères pour
l’évaluation.
- Les objectifs servent de guide dans l’action pédagogique, à la fois pour le
stagiaire et pour le formateur qui peuvent se situer par rapport au but
poursuivi.
- Les objectifs servent de critères pour le choix des méthodes, techniques
et moyens pédagogiques.

12
5) LES INCONVENIENTS DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

La pédagogie par objectifs a elle aussi, ses aspects critiques et ses limites.
Elle a entre autre été critiquée sur les points suivants :

1 - La pédagogie par objectifs a été parfois qualifiée d’approche trop

comportementaliste, béhavioriste étant donné qu’elle cherche à tout
ramener à des comportements observables. En effet, pour qu’un objectif
pédagogique soit opérationnel il faut qu’il soit exprimé en comportement
observable et mesurable.

2 - La pédagogie par objectif est en contradiction avec les principes

qu’elle énonce. D’une part elle prétend placer le stagiaire au centre du
processus, et d’autre part, elle érige des édifices composés d’objectifs de
formation et d’objectifs pédagogiques qui sont imposés aux apprenants.

3 - On a aussi reproché à la pédagogie par objectifs de réduire la marge

de manœuvre du formateur, réduire sa liberté, son initiative et la possibilité
d’organiser sa formation comme il l’entend. Il est contraint de surveiller des
apprentissages dont il n’a pas déterminé ni la forme ni le contenu.

4 - La pédagogie par objectifs morcelle trop les apprentissages. Elle

atomise la formation en de multiples apprentissages partiels juxtaposés.
L’apprenant peut difficilement percevoir l’unité et l’homogénéité et la
cohérence de la formation qui lui est proposée.

II- L’APPROCHE PAR COMPETENCE :

Formation et développement économique ont été depuis toujours très

étroitement liés, aujourd’hui on se rend compte qu’il ne suffit pas de
décerner des diplômes pour assurer l’emploi et le développement
économique.

La société aujourd’hui a accordée au système de formation la qualification

des personnes, ceci a pour effet d’accorder au diplôme un véritable «pouvoir
social », le diplôme atteste de la compétence de son détenteur. Or les
apprentissages ne permettent pas de développer des qualifications
professionnelles réelles exigées par la société. Les tâches d’apprentissage
retenues le sont non pas en fonction des situations réelles de travail, mais
bien en fonction des situations d’évaluation scolaire. Dans ce contexte on a
l’impression que l’on va à l’école pour apprendre, mais on a aussi
l’impression qu’on apprend uniquement pour réussir à l’école.

13
L’approche par compétence est une approche de formation caractérisée par
le fait que ce sont les situations extérieures à l’école, qui définissent les
apprentissages à faire et les objectifs à atteindre.

L’approche par compétences propose que la compétence soit l’un des

principes organisateurs de la formation. Ainsi, les apprentissages scolaires
ne développeront pas uniquement des savoirs et des habiletés utiles à la
réussite scolaire. Ils serviront au développement de capacités utiles dans le
milieu du travail.

Dans cette approche, ce sont les compétences qui imposent le choix des
objectifs à poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre la
construction du savoir.

1) ORIGINE DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES :

L’approche par compétences est apparue en formation professionnelle pour

répondre aux impératifs du marché de l’emploi qui vise à se doter d’une
main d’œuvre de plus en plus qualifiée pouvant évoluer dans un
environnement en perpétuelle mutation.
L’approche par compétences revêt des formes multiples, elle reste
cependant la même sur les principes qui constituent ses fondements de
base.
La forme la plus connue est l’approche par compétences développée dans le
cadre du système collégial canadien. Elle est apparue vers le début des
années 70 et s’adresse au départ à la formation professionnel dans le
domaine du secteur électrique et électronique.

L’approche par compétences va apparaître sous d’autres formes, à savoir

celles développées par les écoles belges et françaises. Ces approches elles
aussi, se centrent sur l’apprentissage et développement des compétences.

2) LES CARACTERISTIQUES DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES :

➢ L’approche par compétences est une approche centrée sur l’action du

formé. Elle s’inspire largement du mouvement de la psychologie cognitive
qui prône l’implication totale de l’apprenant dans sa propre formation.

➢ Elle construit les apprentissages à partir de situations identifiées dans le

milieu professionnel. Si la pédagogie par objectifs reste confinée dans les
limites du milieu de la formation, l’approche par compétences va au-delà des
frontières du monde de la formation. Elle développe les apprentissages à
partir de compétences identifiées dans le milieu professionnel. Ceci est une
innovation majeure dans le domaine pédagogique, car dès lors, la formation
s’ouvre à tous les changements induits par le contexte socio-économique.

14
➢ L’approche par compétences consiste en une méthodologie d’élaboration
de plans de formation et d’élaboration de produit de formation. Ce n’est
donc pas une méthode d’enseignement à part entière, mais une approche de
planification des contenus de la formation, une approche programme axée
sur l’acquisition de compétences.

3) LE CONCEPT DE COMPETENCE :

Compétence est l’un des termes les plus fréquemment utilisé, tant dans la
vie professionnelle que dans la vie courante. La valorisation sociale de cette
notion est impressionnante : les entreprises sont jugées sur la base de leurs
performances, les individus le sont à celui de leurs compétences.
Si aujourd’hui on accorde à la compétence une place prépondérante, ce
n’est pas un pur hasard ou par un simple phénomène de mode ; c’est parce
qu’elle constitue une réponse à des besoins réels liés aux impératifs de
l’environnement économique et social.

a) Définition de la compétence et des concepts qui la

sous-tendent :

❖ Compétence : la compétence qualifie l’agir performant d’une personne

placée dans une situation où un ou des problèmes se posent et sa capacité
à les résoudre.

❖ Situation professionnelle : la situation professionnelle consiste en

ensemble de circonstances. Il y a situation professionnelle lorsque dans un
réseau d’événements on peut saisir des données, les organiser en
représentation cohérente (les rattacher à un modèle), identifier un problème
qui s’y pose et déterminer une tâche à accomplir pour résoudre ce
problème.

❖ Tâche : une tâche est une activité spécifique conduite dans le cadre d’un
emploi déterminé. Les problèmes qui se présentent dans les situations
professionnelles commandent, pour être résolus, que des tâches soient
accomplies.

❖ La performance : la performance exprime la compétence, dans une

situation singulière appartenant à une famille de situations. La performance
est identifiable à une tâche alors que la compétence est associable à la
résolution d’un problème rencontré dans une famille de situations.

❖ Capacité : La capacité correspond à un ensemble de dispositions et

d’acquis, constatés chez des personnes. La capacité représente une
possibilité de réussite et de mise en œuvre de la compétence. En effet, la
compétence suppose la présence de capacités ou connaissances
proportionnelles et opératoires. L’objet de la formation c’est l’acquisition de
ces capacités requises par la compétence.

15
b) Caractéristiques de la compétence :

❖ La compétence est relative à une classe de situations : cela veut dire

qu’elle n’est pas universelle. Elle est particulière à l’agir associé à une
famille de situations présentant des caractères similaires.

❖ La compétence est intégratrice : La compétence met en jeu des

compétences de tous les ordres, elle suppose l’intégration de savoirs et
d’habiletés divers.

❖ La compétence est terminale d’un cycle de formation : La compétence

suppose des connaissances suffisantes, pertinentes et organisées, associées
à des habiletés, et intégrées dans des modèles de situations. Ainsi, le
développement d’une compétence nécessite tout un cursus de formation.

❖ La compétence est identifiable en situation : seule la performance en

situation réelle de résolution de problème peut être révélatrice de la
compétence.

4) UNE APPROCHE CONSTRUITE SUR LA RESOLUTION DE

PROBLEMES :

L’approche par compétences repose sur l’apprentissage à la résolution de

problèmes.
La résolution de problèmes suppose :

1 - la reconnaissance des situations

2 - la représentation des problèmes
3 - la maîtrise des procédures
4 - l’élaboration de tâches à accomplir
5 - l’automatisation de sous-routines
6 - l’établissement de critères de réussite
7 - l’application d’une méthode de contrôle

5) L’APPROCHE PAR COMPETENCES, UNE ORGANISATION

MODULAIRE DE LA FORMATION :

L’approche par compétence correspond à une organisation modulaire de la

formation.

L’apprentissage est divisé en unités dites modulaires, le Parcours d’une unité

modulaire permet d’acquérir des compétences requises pour exercer une
activité professionnelle.

16
Toute unité modulaire satisfait à deux critères : l’associativité et
l’autonomie :

1- Critère d’associativité : l’unité modulaire doit pouvoir être

intégrée à d’autres unités modulaires concernant un même ensemble
modulaire.
2- Critère d’autonomie L’unité modulaire doit pouvoir se suffire à
elle-même. Elle doit pouvoir prendre place et s’intégrer dans d’autres
ensembles modulaires.

a) Avantages de cette organisation modulaire :

Le système modulaire permet au plan individuel, une formation économique,

personnalisée et efficace :

1 - Economique car les unités sont capitalisables. Le formé ne

parcours qu’une fois l’unité modulaire commune à plusieurs ensembles
modulaires (pour autant qu’il justifie toujours de la compétence
requise) ; les unités parcourues confèrent des compétences
permettant le parcours d’autres unités.

2 - Personnalisée car en fonction de ses besoins et de ces capacités

le formé capitalise les unités de formation.

3 - Efficace car, le système modulaire prévoit, dans une perspective

d’optimalisation des stratégies, des approches pédagogiques
différenciées permettant d’acquérir des compétences déterminées en
diminuant les risques d’échec.

b) Le module constitue une sous-unité du système :

Tout module comprend : un bloc d’apprentissage, un bloc de matériel

didactique, un bloc dévaluation et des conseils pédagogiques.
Le module s’articule en périodes d’activités ou unités d’apprentissages
hiérarchisées.

6) PROCESSUS D’ELABORATION DES PROGRAMMES SUIVANT

L’APPROCHE PAR COMPETENCES :

Le processus d’élaboration des programmes de formation professionnelle

comprend plusieurs étapes pouvant être regroupées en trois phases :
• Une phase d’étude des besoins et de planification de la production,
• Une phase de conception et de production,
• Une phase d’implantation et d’évaluation,

17
a) La phase d’étude et de planification consiste essentiellement à
déterminer la nature et l’envergure des travaux à réaliser, à définir les
orientations générales du projet et à planifier le déroulement des travaux.
Cette phase permet donc de mesurer l’écart entre l’offre de formation et les
exigences du monde du travail et de planifier en conséquence L’élaboration
des programmes d’étude.

b) La phase de conception et de production consiste essentiellement à

produire l’ensemble des documents du programme :

➢ Le plan cadre du programme comprend principalement les buts, les

objectifs généraux le cas échéant les compétences présentés sous le
forme d’objectifs opérationnels de premiers niveau (objectifs
terminaux), les principaux objectifs opérationnels de second niveau et
les tableaux représentant la structure du programme (matrice des
compétences) ainsi que la démarche d’apprentissage dans son
ensemble présentée sous la forme d’un logigramme.

➢ Un recueil des plans cadre de chacune des unités de formation que

comporte le programme, l’ensemble des objectifs d’apprentissage, les
contenus, les activités d’apprentissage et d’enseignement
correspondant, des données organisationnelles, des consignes
relativement à l’évaluation des apprentissages. Les plans cadre des
unités de formation sont le principal outil utilisé par l’équipe de
formation.

c) La phase d’implantation et d’évaluation est celle où le programme

est soumis au test de la réalité de la formation et de l’apprentissage. Cette
phase englobe la mise en place de l’approbation du dispositif de formation.
Elle comprend également la mise en place d’un mécanisme d’évaluation et
d’amélioration continue du programme et de tout ce qui s’y attache.

18
GRANDES PHASES DU PROCESSUS D’ELABORATION DES
PROGRAMMES

PHASE 1 : ETUDE ET PLANIFICATION

• Etude des réalités professionnelles et des besoins de

formation par secteur de formation professionnelle
• Diagnostic relatif aux besoins en formation
• Planification des travaux

PHASE 2 : CONCEPTION ET PRODUCTION

• Conception et production du plan cadre du programme

• Conception et production du plan cadre de chacune des
unités de production
• Planification de l’implantation

PHASE 3 : IMPLANTATION ET EVALUATION

Mise en place et rodage du dispositif de formation

Planification de l’implantation
Evaluation continue et ajustement des éléments au besoin

19
LES PRINCIPES D’ANDRAGOGIE ET LES COURANTS
PEDAGOGIQUES :

I- LES PRINCIPAUX COURANTS PEDAGOGIQUES :

1) Le courant traditionnel :

Ce courant part du principe que le formateur possède le savoir.

L'apprentissage est donc organisé pour que le formateur transmette son
savoir au formé. La technique pédagogique la plus utilisée est l'exposé. Le
courant traditionnel est une pédagogie centrée sur le formateur et le
message à transmettre.

2) Le courant comportementaliste :

A travers ce courant on considère qu'on peut faire évoluer le comportement

d'un formé en le soumettant à des stimuli externes. Dans les années
soixante, B. F. SKINNER, professeur à l'université de Harvard, a ainsi mené
de nombreuses expériences sur les animaux, prouvant qu'on pouvait leur
faire apprendre des comportements complexes : chaque comportement est
divisé en étapes et à chaque fois qu'une étape est franchie avec succès,
l'animal reçoit une récompense ou "renforcement". En extrapolant ces
méthodes à des êtres humains, B. F. SKINNER a mis au point

"L’enseignement programmé". Ce courant se renforcera encore à

l'apparition de l'enseignement assisté par ordinateur.
Le courant comportementaliste est une pédagogie centrée sur la profession
pédagogique et l'outil (test, ordinateur)

3) Le courant humaniste :

Ce courant représente le formateur comme un conseiller dont l'objectif est

de développer l'autonomie des apprenants. Largement développé dans les
années soixante dix, le courant humaniste prône la non directivité et
l'abandon des notions de contrôle et de programme. Pour le courant
humaniste, l'apprenant est spontanément motivé pour apprendre.

"Apprendre" pour Carl ROGERS, "c'est changer, abandonner ses

dépendances antérieures à l'égard d'un maître ou d'un moniteur, c'est
renoncer à un savoir pré-dirigé, c'est s'exposer directement à la vie".

20
On peut retrouver cette conception de la pédagogie chez J.J.Rousseau. Le
courant humaniste prône une pédagogie centrée sur l'apprenant.

4) Le courant fonctionnaliste :

Ce courant considère le formateur comme un guide qui a pour tâche la

réalisation des objectifs de la formation. Le formé doit connaître les
objectifs, il contrôle son processus d'apprentissage, il connaît le programme
de la formation.

Développé par MAGER, le courant fonctionnaliste s'illustre, entre autre, par

l’œuvre de Condillac, au 18ème siècle qui met en avant l'idée d'objectif et de
programme : "il ne suffit pas de donner des connaissances à un apprenant, il
faut qu'il s'instruise en cherchant lui même, et le grand point est de bien le
guider ...".

Le courant fonctionnaliste prône une pédagogie centrée sur l'objectif et les

techniques pédagogiques.

Ainsi, connaître les courants pédagogiques permet, au formateur :

 d'analyser ses habitudes d'animation;

 d'élargir son champs de connaissance et d'imaginer une autre façon
d'enseigner.

I- LES CONDITIONS D'APPRENTISSAGE CHEZ L'ADULTE :

Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de multiples expériences le

prouvent. On ne peut pas transposer les méthodes pédagogiques scolaires
classiques, issues le plus souvent du courant traditionnel, à la pédagogie
pour adultes. Le vécu, l'âge, les contraintes et les responsabilités qui
caractérisent un adulte ne lui laissent ni la même souplesse intellectuelle, ni
le même idéalisme, ni la même capacité d'adaptation qu'un enfant ou un
adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte résistance face à un
système pédagogique classique et cela pour les raisons suivantes :

➢ ils ne considèrent pas comme acquise l'autorité du formateur. Celui-

ci est un adulte exerçant une fonction professionnelle;
➢ ils estiment que la formation doit avoir un résultat concret pour eux
dans l'exercice de leur fonction, le développement de leur carrière ou
leur épanouissement personnel;
➢ ils refusent le système de sanction qui est pratiqué dans le milieu
scolaire;
➢ ils veulent qu'on prenne en compte leurs acquis et leurs
expériences.

21
1) Un adulte apprend s'il comprend : la matière à apprendre doit se
structurer dans une logique facile à retenir;

2) Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec son

quotidien :
Les cas et les problèmes traités pendant la formation doivent être des cas et
des problèmes réels.
Les techniques ou savoir qui sont présentés pendant la formation doivent se
relier facilement avec ce que savent ou font déjà les participants.

3) Un adulte apprend s'il perçoit, comprend et accepte les objectifs

du stage :
Les objectifs de la formation doivent être clairement énoncés en début de
formation et conformes aux attentes des formés. Cela signifie que ces
attentes seront exprimées ouvertement par chacun devant le groupe.

4) Un adulte apprend s'il agit et s'engage :

Comme le précise Roger MUCCHIELLI dans son ouvrage
Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes "nous retenons
approximativement lorsque nous faisons attention :
 10 % de ce que nous lisons;
 20 % de ce que nous entendons;
 30 % de ce que nous voyons;
 50 % de ce que nous voyons et entendons en même temps;
 80 % de ce que nous disons;
 90 % de ce que nous disons en faisant quelque chose à propos de
quoi nous réfléchissons et qui nous implique".

5) Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la

réussite et de l'échec :
Le rôle du formateur est ici essentiel. Il explique au formé les
objectifs de la progression pédagogique, les étapes de
l'apprentissage. Il précise les résultats attendus des exercices,
favorise le succès et explique les échecs.

6) Un adulte apprend s'il se sent intégré dans un groupe :

Un adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par un
formateur extérieur ou un hiérarchique. Plus la pédagogie
utilisera la synergie du groupe et plus l'apprentissage sera
efficace.

7) Un adulte apprend s'il est dans un climat de participation : il se

sent utile et non utilisé, considéré et non jugé, capable et non complexé. Il
peut travailler de façon efficace et autonome s'il sent son utilité au sein du
groupe.

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CONCLUSION

Former contrairement à une opinion communément répandue, est une tâche

complexe qui requiert chez le même individu, des qualités diverses.

Former, exige une préparation minutieuse au cours de laquelle le formateur

analyse la situation de formation, détermine les thèmes à couvrir, rédige les
objectifs qu’il veut faire atteindre aux stagiaires, choisit les méthodes et les
moyens d’enseignement, conçoit l’évaluation, prépare les activités, élabore
le plan du cours.

Les situations pédagogiques fondées sur des exposés magistraux ne sont

pas plus simples à mener, le formateur doit y être efficace, structuré, clair,
et captivant intellectuellement. Pour ce faire, il doit pouvoir maîtriser les
techniques de l’exposé en situation de formation.

Les situations qui reposent sur le travail en équipe sont également

complexes à préparer et à mettre en œuvre, car le formateur doit créer un
environnement pédagogique qui permette d’évaluer et de maximiser
l’utilisation, dans les sous-groupes, de l’énergie de production, de l’énergie
de solidarité. Il doit pour cela, être à la fois un superviseur, un chef de
projets, «un motivateur » et un arbitre.

Le plus important en formation ce n’est pas uniquement de transmettre des

connaissances, mais plutôt de donner envie aux formés de s’approprier un
savoir dans un domaine particulier et de s’engager personnellement dans
leur apprentissage. Le formateur n’est donc plus un simple dispensateur de
connaissances.
L’époque de la formation scolaire encyclopédique est révolue. Dans la
société du troisième millénaire les apprenants doivent produire un travail
intellectuel autonome et continu en relation avec un métier auquel ils se
destinent ou qu’ils exercent déjà.

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