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GUIDE Malagasy de L'ingenierie de Formation Et de Certification - Février 2018
GUIDE Malagasy de L'ingenierie de Formation Et de Certification - Février 2018
GUIDE Malagasy de L'ingenierie de Formation Et de Certification - Février 2018
Constater que les pratiques d’ingénierie de formation à Madagascar sont toutes des
variantes plus ou moins proches et ne constituent pas d’approches différentes ;
Converger vers l’adoption d’un processus pour l’APC à Madagascar qui adopte un
modèle commun avec une certaine flexibilité au niveau des détails qui ne touchent pas
les fondamentaux de l’approche.
Il est destiné à tous les concernés par le développement des curricula pour l’Enseignement
Technique et la Formation Professionnelle (ETFP). Plus particulièrement, il est un outil de
travail pour :
- Les structures officielles du MEETFP en charge de l’élaboration des curricula et
notamment l’Institut National de Formation des Personnels des Etablissements
d'Enseignement Technique et Professionnel l‘INFOR) et les CIAPC ;
- Les Unités de l’Ingénierie de Formation (UIF) ou structures en charge de l’élaboration
des programmes de tous les Ministères qui interviennent dans le domaine de l’ETFP ;
- Les unités qui veillent à la mise en œuvre des projets de développement de l’offre de
formation en partenariat avec les structures représentatives des secteurs économiques
;
- La structure du MEETFP en charge de la certification ;
- Les autres acteurs de l’ETFP, pour qui ce guide est un document de référence qui
renseigne sur la méthodologie malgache de la mise en œuvre de l’activité d’élaboration
des programmes de formation professionnelle.
1. Introduction
L’APC a été introduite depuis plusieurs années comme méthodologie de développement des curricula
dans le secteur de l’ETFP à Madagascar. Plusieurs expériences ont été menées par différentes unités
d’ingénierie de formation et de structures relevant du MEETFP. D’autres structures relevant d’autres
départements ou de constitution partenariale y contribuent aussi. Les plus impliqués sont l’Equipe
Nationale d’Ingénierie de Formation Agricole et Rurale (’ENIFAR) pour le secteur du Développement
Rural et la CENF-BTP pour le projet FORMAPRO-BTP. L’activité ingénierie de formation a bénéficié de
l’apport de plusieurs Partenaires Techniques et Financiers (PTF) comme l’UNESCO, l’Organisation
internationale de la Francophonie (OIF) et de ceux qui contribuent financièrement aux projets de
restructuration de l’ETFP comme l’Agence Française de Développement (AFD), à travers les projets :
Le MEETFP qui, dans le cadre de sa mission, gère des établissements publics, Lycées
Techniques et Professionnels (LTP) ainsi que des Centres de Formation Professionnelle
(CFP) est le premier opérateur. Il s’appuie, pour la mise en œuvre de ses attributions sur des
services centraux, des services déconcentrés et des services rattachés. L’organigramme
suivant présente la structuration du Ministère, les différentes attributions des services centraux
sont données par le décret N° 2015-267 (Annexe 3 : Textes juridiques) :
Légende :
SP : Secrétariat Personnel
CGPP : Coordination Générale des Programmes et Projets
PRMP : Personne Responsable des Marchés Publics
UCAI : Unité de Contrôle et d’Audit Interne
DG ETFP : Direction Générale de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle
DG E : Direction Générale de Promotion de l’Emploi
Le Développement Dural est un secteur clé dans le développement du pays, il est l’un des
secteurs prioritaires ciblé par la PNEFP. Cinq Ministères se partagent la tutelle de ce secteur.
Trois structures assurent la supervision de l’ETFP mis en œuvre par les ministères de
l’agriculture :
Le Ministère exerce la tutelle sur l’Institut National de Tourisme et d’Hôtellerie (INTH) qui a
vocation à développer l’Ingénierie de formation pour le secteur du tourisme, de l’hôtellerie et
de la restauration (THR). Par ailleurs, le Ministère du Tourisme est impliqué dans la mise en
œuvre de la PNEFP à travers sa participation, aux côtés des professionnels du tourisme, de
l’hôtellerie et de la restauration (THR), dans le CS2PC - THR.
Autres Ministères
Sont également impliqués les Ministères en charge des secteurs du BTP, des TIC et du Textile
Habillement et Accessoires (THA). Ils ont notamment la coresponsabilité des CS2PC de leur
secteur avec les professionnels.
Eu égard aux potentiels que présentent certains secteurs, ils ont été ciblés prioritairement par
la PNEFP ; il s’agit des secteurs de :
Ces secteurs ont commencé à mettre en œuvre des projets ou sont en train de bénéficier de
projets de restructuration des formations les concernant. Dans le cadre de ces projets ils
peuvent monter des Unités d’Ingénierie de Formation (UIF - comme c’est le cas de la branche
La PNEFP a été élaborée selon un processus de concertation de plus d’une année avec
l’ensemble des acteurs publics et privés, sectoriels et régionaux. Les 5 secteurs prioritaires,
cités plus haut, ont été identifiés conformément aux orientations du PND qui entend créer, à
travers ces secteurs clés, une dynamique de développement économique et sociale pour la
promotion de l’emploi décent.
Cinq (5) axes ont été définis pour la mise en œuvre de la PNEFP. Le 4ème axe est relatif à une
ingénierie harmonisée de certification et de formation. Les trois activités suivantes en sont la
déclinaison opérationnelle :
Afin de doter les apprenants des compétences pour l’exercice d’un métier donné, l’APC
s’appuie sur un processus d’ingénierie de formation où sont impliqués professionnels,
spécialistes de l’ingénierie de formation et formateurs.
7 OIF, Les Guides méthodologiques pour la mise en œuvre de l’Approche par les compétences, 2009
8 Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1
Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7.
9 La même que la référence précédente.
10 http://www.ac-grenoble.fr/ien.cluses/IMG/pdf_competences_vocabulaire.pdf.
Sur la base de ces constats, le présent guide est conçu comme une solution de rationalisation
et d’harmonisation du processus de l’ingénierie de la certification et de formation.
Phase d’évaluation des résultats des trois premières phases en termes de pertinence,
de cohérence, d’efficacité et d’efficience de la formation et de procéder, en cas de
besoin, à des réajustements.
La phase II, constitue l’étape d’élaboration du curriculum, elle est présentée dans ce
guide comme un processus, à part entière, qui s’intègre dans le processus global de
l’APC.
Réalisation de l'AST
Elaboration du RMC
Elaboration du RC
Elaboration du RF
Même si le RC est présenté avant le RF, ces deux référentiels sont produits selon une
démarche de va et vient entre les deux. Dans certaines pratiques, on ne présente pas de RC
et on présente la séquence : AST – RMC – RF et RE (RE étant le référentiel d’évaluation).
Dans d’autres, en plus du RC, on élabore un RE.
Une pratique très intéressante consiste à défalquer les deux premières étapes en 3 : réaliser
l’AST, puis passer par l’élaboration d’un Référentiel d’Activités Professionnelles (RAP) et
terminer par l’élaboration d’un RMC. Cette façon de faire est globalement conforme à
l’approche, mais dans un souci d’harmonisation, le RAP doit être intégré dans le rapport de
l’AST et le RMC.
La séquence normalisée du modèle malagasy de l’APC est donc : AST – RMC - RC – RF,
(le RE étant inclus dans le RC). Cette séquence est aussi celle prévue par les
dispositions de la loi n°2015-040 portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi
et de la Formation Professionnelle (PNEFP) telles qu’énoncées par les articles 24 et 25.
L’ensemble de ces référentiels est validé de concert entre le ministère en charge de l’ETFP/DC
et les partenaires sociaux.
Les éléments clés de ces étapes sont présentés dans le tableau de la page suivante :
5. La réalisation de l’AST
L’AST est une étape marquante de l’APC. Elle est à ce titre une étape incontournable,
elle représente l’instrument essentiel qui garantit l’adéquation de la formation aux
besoins en qualifications des entreprises. Elle doit être préparée avec soin et doit se
dérouler selon une méthodologie permettant de collecter les informations pertinentes
et exhaustives sur le métier considéré.
- Les études sectorielles appropriées, il arrive souvent qu’il n’existe pas de telles études.
Il faudrait y remédier par la collecte d’informations économiques sur le secteur auprès
d’organismes comme l’institut des statistiques, les ministères techniques concernés,
etc. et, en cas de besoin, procéder à une enquête auprès des organisations
professionnelles (Groupement, Fédérations, Chambres de Métiers / de Commerce et
d’Industrie, entreprises, etc.). Les données à collecter doivent renseigner sur :
Les principales activités du secteur en termes de professions ou de métiers ;
Les besoins quantitatifs et qualitatifs en main d’œuvre ;
La répartition géographique du besoin en main d’œuvre, etc. ;
5.2. La préparation
La préparation consiste à planifier le déroulement de l’action de l’AST et de réunir toutes les
conditions pour la réussite de l’action. Après le choix de la méthodologie (voir le point 5.3) à
utiliser pour l’AST, l’équipe qui en a la charge doit :
- Faire un planning qui tient compte de toutes les activités à réaliser et s’assurer de
mobiliser ou de faire mobiliser les moyens logistiques à temps ;
- Préparer des supports, pour consigner les informations recueillies ainsi que les
questionnaires et ce, quelle que soit la méthode, et/ou outils d’animation pour le focus
groupe ;
- Dans le cas de la tenue d’un atelier focus groupe, s’assurer de lancer les invitations
aux participants à temps et de les informer à l’avance de l’objet de l’atelier et de la
méthodologie et de son déroulement. Des participants bien informés font gagner du
temps ;
- En cas de déplacement, s’assurer de la disponibilité du moyen de locomotion et de la
disponibilité des personnes à rencontrer et les informer de l’objet de la visite ;
- Quelle que soit la méthode qui sera utilisée, s’assurer d’avoir une idée sur les
entreprises et les artisans concernés par le métier. Il faut veiller à inclure, dans le
champ de l’étude, les petites et très petites entreprises (PE – TPE), l’emploi informel,
l’accès des femmes au métier. L’accessibilité du métier aux personnes à besoins
spécifiques, l’impact en termes de sécurité et de développement durable, etc. doivent
également être pris en compte. Il faut noter que des différences peuvent exister entre
les pratiques d’un même métier selon le degré d’équipements, des technologies
utilisées, l’organisation de l’entreprise et sa taille. L’AST doit prendre en considération
la déclinaison d’un même métier en fonction de la taille et de l’équipement des
entreprises. Il est souvent difficile de tout prévoir par l’équipe en charge de la conduite
de l’AST, des entretiens préliminaires avec les représentants de la Branche
Professionnelle permettent de recueillir des informations utiles sur les types
d’entreprises.
- Les professionnels qui y participent doivent maîtriser le métier. Il n’y a pas de méthode
spéciale pour le choix des professionnels. Souvent on s’appuie sur l’avis de la branche
professionnelle concernée. Il est indiqué que la participation des n+1 des
professionnels, en nombre réduit, peut apporter un plus. Il est indispensable de veiller
à une présence féminine selon la proportion de participation des femmes au métier. Le
nombre de professionnels participants à une AST doit se situer autour d’une douzaine ;
- Pour les méthodologues (spécialistes de l’ingénierie de formation, CIAPC), en prévoir
au moins deux qui peuvent se relayer dans l‘animation de l’atelier et la supervision de
la prise de note ;
- On peut aussi penser à une diversité de personnes qui exécutent le métier : exécutants
vs superviseurs (la perception est différente selon le niveau hiérarchique), ainsi qu’à
une représentativité des entreprises (taille, activités, etc.). Un bon ratio est important
pour chacune de ces variables ;
- Ne pas oublier aussi les associations ou regroupements qui ont parfois un rôle
important dans la professionnalisation d’un métier ou qui définissent le champ
d’intervention ;
- Prévoir également la participation de formateurs de la spécialité étudiée.
- La nature du travail, ses conditions d’exécution, les exigences d’entrée sur le marché
du travail, les perspectives d’emploi et de rémunération, etc. ;
- Les tâches et les opérations effectuées par la personne qui exerce le métier ou la
profession en question ;
- Les conditions d’exécution de ces tâches et les critères de performance ;
- Le processus de travail en vigueur ;
- La fréquence d’exécution, la complexité et l’importance des tâches ;
- Les connaissances, les habiletés et les attitudes jugées nécessaires pour l’exercice du
métier ou de la profession ;
- Les suggestions pour la formation ou l’apprentissage.
Que la rédaction du RMC soit reportée ou non, il importe de faire ressortir clairement
l’importance que l’on doit donner à la rédaction du rapport d’AST : clarté, précision,
informations détaillées, ne pas minimiser l’importance d’avoir un bon contenu.
Sachant que le rapport d’AST est le fondement (et est une composante) du RMC, que
ce dernier est pour sa part le fondement du RC, RF, etc…. le rapport d’AST est la clé de
la rédaction subséquente de référentiels de qualité
- En préambule :
La liste de l’équipe de travail qui a réalisée l’AST y compris la liste des
professionnels avec les détails de leur provenance et de leurs qualifications,
Le choix de la méthode et son justificatif,
Les travaux préparatoires avec les partenaires professionnels pour le choix des
participants à l’AST ;
- En annexe :
Une copie du PV de validation signé par les représentants des professionnels
et de l’administration en charge du dossier,
Les documents, dont la présence est jugée pertinente pour la compréhension
de la spécificité du métier tels que des textes réglementaires du métier s’ils
existent, etc.
La validation du rapport de l’AST peut se faire en plusieurs séquences. Une fois le rapport
établi, il doit être envoyé aux professionnels pour s’assurer qu’ils cautionnent la description
faite de leur métier. Il est possible que l’opération se fasse de manière itérative avec des
questionnements et des corrections. Il est très important d’établir le rapport le plus rapidement
possible pour s’assurer du bon déroulement de la validation et de la continuité de la
coopération des partenaires professionnels.
Si l’on opte pour une validation de l’AST en même temps que le RMC, le mode reste le même
sauf qu’il concerne, cette fois ci, l’AST et le RMC.
En principe, l’étape d’AST s’arrête à ce niveau. Dans beaucoup de cas on trouve toutes ces
informations dans la première partie du RMC, c’est-à-dire qu’il y a une fusion du rapport de
l’AST avec le RMC. Cette simplification n’est pas préjudiciable à la qualité du travail sauf
qu’elle ne donne pas d’informations sur le déroulement de l’AST et ne permet pas, par
conséquent, de juger de la qualité de la collecte des données. Ce guide préconise l’obligation
de présenter un rapport spécifique à l’AST.
Il y a aussi des variantes dans la terminologie utilisée. Dans certain cas on peut analyser le
métier en focalisant sur des Situations de Travail Clés (STC). Les STC peuvent être assimilés
à la fusion de plusieurs compétences constituant un « segment du métier. Pour des raisons
d’harmonie entre tous les curricula, il est nécessaire d’adopter la terminologie « tâche et
opérations ». Même si on garde l’étape de la définition des STC, il faut par la suite passer à la
formalisation sous forme de « Taches et opérations » selon le format donné par le tableau
suivant :
Tâches Opérations
Tâche 1 [faire l’inventaire de toutes les Opération 1.1 [Les opérations sont des
tâches, les tâches qui sont des actions actions qui décrivent les phases de
qui correspondent aux principales réalisation d’une tâche ; elles
activités à accomplir dans un métier ; correspondent aux étapes des tâches]
elles permettent généralement d’illustrer Opération 1.2
des produits ou des résultats du travail] …..
Tâche 2 Opération 2.1
Opération 2.2
Opération 2.3
…..
Tâche 3 Opération 3.1
Opération 3.2
Remarques :
Cette rubrique décrit la fréquence, la complexité et l’importance relative de chacune des tâches
dans l’exercice du métier. Cette détermination se fait par consensus lors de l’AST. Si on ne
procède pas par focus groupe, cette détermination peut se faire par un groupe de spécialistes
qui doivent soumettre le résultat de leurs travaux aux praticiens du métier pour confirmation.
Ces informations sont récapitulées dans le tableau 4 :
- En plus des exigences de pratique d’un métier telles qu’elles se dégagent de l’AST, on
doit tenir compte des orientations gouvernementales en matière de finalités et des buts
généraux de la formation ;
- Evaluer les incidences notamment sur l’ampleur et la nature des ressources de mise
en œuvre de la formation avant d’engager la suite des travaux.
Contenu du RMC
Dans le RMC, on reprend, les informations du rapport d’AST, puis l’extraction des
compétences est réalisée en utilisant entre autres les tâches. Si le document de l’AST est
présenté à part, il est recommandé de reprendre dans le RMC toute la partie analyse générale
du métier et description du travail.
Le point d’articulation entre l’AST et le RMC est illustré par la matrice des compétences. En
effet celle-ci, fait le lien entre l’exigence du métier en termes de compétences et ce à quoi doit
aboutir la formation en termes de développement des compétences.
La façon la plus courante consiste à utiliser d’abord la formulation des tâches recueillies dans
l’AST (ou STC : Situations de Travail Clés), souvent, les compétences particulières
empruntent certaines caractéristiques des tâches14. La conception et la formulation des
compétences particulières exigent des niveaux d’analyse différents et de plus en plus précis.
Les paramètres de structuration propres à chaque métier contribuent à leur dérivation. C’est
un travail d’ingénierie pédagogique qui se fait en équipe par une démarche itérative dont la
séquence est « formulation – discussion – reformulation » qui se répète autant que nécessaire
jusqu’à aboutissement à un consensus. L’utilisation de la bibliographie, notamment celle se
rapportant au même métier ou famille de métiers peut aider à bien négocier cette étape.
14 Guide 2 de l’OIF.
Les compétences générales correspondent à des activités plus vastes qui vont au-delà des
tâches, mais qui contribuent généralement à leur exécution. Ces activités sont généralement
communes à plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de travail. Elles requièrent
habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale.
Comme elles ne sont pas liées directement aux tâches leur détermination est plus complexe.
On conseille souvent de les déterminer à partir de la rubrique « connaissances, habiletés et
attitudes » du rapport de l’AST, de faire une lecture attentive de tous les éléments de l’AST et,
entre autres, des aspects du métier, des tâches, des opérations, des critères de performance
qui sont les plus répétitifs ou qui semblent être privilégiés. Ces éléments qui sont répétitifs ou
qui furent notés avec importance lors de l’AST par les professionnels sont de bons indicateurs
pour la détermination des compétences générales. Puisqu’elles ne dérivent pas
spécifiquement d’une tâche, leur formulation repose donc sur la réflexion, l’analyse et les
discussions de l’équipe de production du RMC.
Le Processus de travail
Le processus de travail renseigne sur les étapes chronologiques qui permettent d’obtenir un
produit ou un service. Il est déterminé à la suite de l’examen des tâches. Il se définit comme
une suite d’étapes ordonnées dans le temps et qui permettent d’obtenir un résultat, c’est-à-
dire un produit ou un service. Ces étapes peuvent être liées à une suite logique ou
chronologique de tâches ou d’opérations. Puisqu‘elles s’appliquent à plusieurs tâches, une
correspondance directe doit être établie entre les étapes du processus de travail et l’ensemble
des tâches15.
Le processus de travail comprend généralement quatre à six étapes et il est formulé à l’aide
d’un verbe d’action et d’un complément d’objet direct ou indirect, comme c’est le cas pour les
énoncés de compétence.
La matrice des compétences est un outil essentiel dans la formulation du RMC. Il s’agit d’un
tableau à deux entrées qui donne une vision d’ensemble des compétences générales, des
compétences particulières et du processus du travail selon la disposition suivante :
15 Guide 2 de l’OIF
Matrice de compétences
Compétence Générales Processus
Métier : …………………………..
Niveau de complexité
Comp. générale D …
Comp. générale D …
Etape 1 Processus
Etape 2 Processus
Etape 3 Processus
Etape x Processus
Comp. générale C
Comp. générale A
Comp. générale B
Compétences
Nombre de
générales
Numéro
Compétences particulières
Numéro
Niveau de complexité
Compétence particulière a ○ ● ○ ∆ ∆ ▲
Compétence particulière b ● ○ ▲
Compétence particulière c ○ ● ● ▲ ∆
Compétence particulière d ○ ● ∆
Nombre de compétences
particulières
Les signes peuvent être plein ou vide pour renseigner sur le niveau de lien fonctionnel : vide,
lien faible ; plein, lien fort et absence de signe signifie absence de lien. Triangle pour les liens
processus – compétences particulières et rond pour ceux des compétences générales et
particulières.
Validation du RMC
Tout comme le rapport d’AST, le RMC doit passer par la validation avec les professionnels.
L’acte de validation est indispensable pour développer le curriculum et le certifier.
Compte tenu que le RC sert à certifier aussi bien le parcours de formation initiale que celui de
la VAE, il doit prévoir des modalités adaptées pour la VAE. Ces modalités particulières, qui ne
doivent pas avoir un impact sur les capacités à évaluer qui doivent rester les mêmes, peuvent
concerner le regroupement de plusieurs compétences particulières en un nombre réduit de
champs de compétences. Dès que les travaux sur la VAE auraient abouti, tout référentiel de
certification ne sera recevable que s’il présente les modalités spécifiques y afférent.
8. Le référentiel de Formation
Objet du Référentiel de Formation (RF)
Le RF est un document normatif qui traduit les prescriptions du RMC en modules de formation
selon un scénario qui permet l’acquisition des compétences visées par le curriculum au seuil
d’entrée sur le marché du travail. Il assure également le lien avec le RC. En effet, l’équipe de
production en charge de son élaboration doit tenir compte du référentiel de certification afin
d’assurer une cohérence d’ensemble d’une part et de garantir aux apprenants de se présenter
aux épreuves de certification (une épreuve par compétence) adéquatement préparé.
Contenu du RF
Le RF comprend :
- Une présentation générale du programme de formation ;
- Une synthèse du programme qui indique :
L’intitulé de la formation,
Le niveau de formation (la certification visée),
Le nombre de modules de formation,
La durée de la formation en heures,
Un tableau présentant les intitulés des modules et les durées en heures, cf.
Tableau 10 ;
- Les buts du programme de formation ;
- La liste des objets de formation réparties en compétences générales / transversales,
compétences particulières et compétences propre à la formation qui sont dérivées
directement des buts généraux de la formation ;
- La matrice des objets de formation, cf. Tableau 11 ;
- Les objectifs généraux et opérationnels de la formation ;
- Le logigramme de progression des apprentissages qui constitue l’outil d’agencement,
dans le temps, des modules les uns par rapport aux autres. Il doit tenir compte de la
progression dans l’acquisition de la complexité des compétences d’une part et du fait
que certaines compétences peuvent constituer des prérequis pour d’autres ;
- Les fiches descriptives des modules dans un ordre croissant partant du premier
module. Chaque fiche doit présenter :
Le numéro du module,
L’intitulé du module,
La durée en heures,
Les détails relatifs aux objectifs pédagogiques, éléments de compétences
conditions pour l’évaluation, critères de performances, etc.
9. Les guides
Les guides constituent le complément du curriculum. Ils n’ont aucun caractère normatif, bien
que leur importance soit grande pour soutenir une mise en œuvre réussie d’un programme Ils
peuvent apporter une aide très précieuse aussi bien aux responsables de la planification à
tous les niveaux de décision, qu’aux directeurs et staffs des établissements de formation et
aux formateurs et enseignants.
- Le guide pédagogique ;
- Le guide d’organisation matérielle et pédagogique ;
- Le guide d’évaluation ;
- Le guide d’apprentissage.
Il est destiné à leur apporter une aide pour le montage de la formation et assurer son bon
déroulement. Compte tenu des diversités présentes dans les établissements d’ETFP, le guide
pédagogique n’a pas l’ambition d’être un document normatif. Cependant, il apporte une aide
précieuse aux formateurs et aux équipes pédagogiques en étant suffisamment détaillé pour
leur offrir des orientations claires, mais qui permettent une flexibilité d’adaptation.
Ces schémas montrent les rôles de l’évaluation et comment elle vue des cotés des
protagonistes de la formation : apprenant et formateur.
Le guide d’organisation pédagogique et matérielle peut être très utile dans le cas d’une
nouvelle filière à implanter ou dans le cas de construction d’un nouvel établissement.
Dans les deux cas de figure, on peut situer la révision du curriculum entre les phases IV et I
de la boucle de la figure 3 qui est reprise ci-dessous :
Cela suppose donc une évaluation des résultats de l’implantation du curricula. Il est
recommandé de faire un diagnostic objectif et multidimensionnel. En effet il y a plusieurs
causes possibles à un manque de qualité d’une formation. Les facteurs qui impactent la qualité
de la formation sont :
- Le programme lui-même qui pourrait être en décalage par rapport aux exigences du
métier. Ce décalage pourrait être dû à des évolutions des pratiques professionnelles,
un changement des technologies et d’organisation, etc. ;
- Le manque de formation de formateurs, en principe avant l’implantation des
programmes, les formateurs sont formés mais il arrive que des changements des
formateurs peuvent avoir lieu durant la durée de vie du programme ;
- Les conditions matérielles et d’équipements des établissements de formation est aussi
un facteur influençant la qualité de la formation.
La révision d’un curriculum doit suivre le même processus que lors de l’élaboration d’un
nouveau curriculum. Ce processus doit démarrer par une AST et doit aboutir à l’élaboration
des nouveaux référentiels et guides. Une grande attention doit être accordée à la réalisation
de la nouvelle AST pour déterminer les véritables écarts entre l’ancienne description du métier
et la nouvelle. Il n’est pas exclu, dans des rares cas, qu’une révision d’un curriculum puisse
aboutir à l’apparition d’un nouveau métier et donc donner lieu à deux nouveaux programmes.
La comparaison des deux AST, l’originale et la nouvelle, permet d’identifier les changements
à introduire au niveau des différents référentiels. Les délais de production des nouveaux
référentiels devraient être réduits car souvent les changements n’affectent pas la totalité des
éléments. Mais il est conseillé, même si les changements sont de faibles ampleurs, de profiter
de la révision du programme pour réviser la rédaction des référentiels pour en faciliter
l’utilisation. Il est recommandé de collecter l’avis des formateurs sur les référentiels pour
détecter d’éventuels champs d’amélioration.
Sur le plan procédural, la révision de programmes doit obéir aux mêmes conditions
d’implication des partenaires et de validation des produits par les comités de partenariat
compétents.
Pour rendre plus efficientes leur participation, les CS2PC peuvent constituer des commissions
Adhoc avec un mandat précis et limité dans le temps pour contribuer aux différentes phases
des travaux d’élaboration de curricula et participer aux différentes validations.
Afin d’assurer l’harmonie dans la production des curricula, le MEETFP dispose d’un
mécanisme très efficace : il a la latitude d’agréer ou de refuser un curriculum qui lui est
présenté.
Conclusion : pour les demandes d’agréments pour des formations selon des curricula
élaborés par l’approche par les compétences et ayant obtenu l’accord du Ministère, toutes les
informations demandées par les fiches 3 et 4, mis à part les moyens nécessaires et la fiche 6,
en dehors de la partie E, se trouvent dans le curriculum. Il est donc recommandé de réviser le
Données générales
Développé par : [donner le nom de la structure, unité d’ingénierie, projet qui a développé le
programme]
Appréciation de la
Si oui présenter une
N° Rubrique Oui Non structure compétente
copie du PV (1)
du MEETFP (2) (3)
1 Synthèse du programme
1.1 Intitulé de la formation
1.2 Niveau de formation (la certification visée)
Il est évident que l’absence de l’un des cinq documents quatre dans le cas où le rapport de
l’AST est intégré dans le RMC donne lieu au rejet systématique de la demande d’agrément du
programme.
Avec ce document, l’ETFP malgache dispose d’un guide qui consacre l’unicité de l’APC en ce
qui concerne ses fondements, les contenus et les formats et des documents qui impactent le
plus cette approche et laisse une flexibilité au niveau des détails.
Après entrée en vigueur effective du guide, les curricula déjà approuvés continueront à être
valides pour la période résiduelle avant révision et ce pendant un délai ne dépassant pas les
cinq (5) ans.
Demande de révision
Information de l'Instance
compétente
Révision et publication de la
nouvelle version
du Guide
Modèle 1, illustré par les curricula de Brevet de Technicien Professionnel (BTP) des médias
audio-visuels, du technicien en maintenance informatique et du producteur de grains secs. Ce
processus suit les étapes suivantes :
Les documents étudiés ont tous en commun, le Référentiel de Métier Compétences (RMC), il
a été donc jugé utile de les analyser sommairement avant de donner des exemples plus
détaillés par la suite. Le tableau 2.1 récapitule cette analyse.
Les différences ne se limitent pas à la chronologie des étapes ou aux appellations, elles se
manifestent également aux niveaux :
- Des procédés de réalisation des AST, la méthode la plus utilisée est celle d’un atelier
de focus-groupe. Cet atelier regroupe des professionnels du métier étudié, animé par
un ou des méthodologues avec une participation plus ou moins importante de
formateurs de la spécialité. D’autres approches sont utilisées. A titre d’exemple
l’ENIFAR ? utilise plutôt les enquêtes de terrain ;
- Les terminologies utilisées ne sont pas toujours les mêmes : les notions d’activités, de
tâches et d’opérations n’ont pas les mêmes significations. Dans l’exemple de la
production de l’ENIFAR, des curricula du Brevet d’Etude Professionnel en Exploitation
et Entreprenariat Agricole (BEP-EEA) et du Certificat Professionnel en Exploitation
Agricole (CPEA), il est question de la notion de « Situation de Travail Clés (STC) ».
Ces STC représentent les situations professionnelles nécessitant les compétences
significatives. Elles représentent, en quelque sorte, le « cœur du métier ». Elles
peuvent être assimilées, dans les autres modèles, aux tâches qui sont des actions qui
Au niveau du RMC
Les différences les plus significatives se trouvent entre les modèles 1 et 3. Les exemples
suivants montrent ces différences.
17 Le choix des comparaisons a porté sur les modèles 1 et 3 parce qu’ils présentent le maximum de
différences.
Les tableaux 2.5 et 2.6 reproduisent respectivement, les tableaux relatifs aux STC dans le
modèle 1 et celui des tâches et opérations du modèle 1.
La comparaison porte sur les contenus des référentiels de certification ou d’évaluation pour
les trois premiers modèles. Les curricula pris en compte sont :
Total
Tableau 2.11 Exemple de la liste des capacités à attester du CPEA Exploitant Agricole
CP 01 Raisonner le système technique et humain de l’exploitation
CP 11 Organiser le système de production
CP 12 Définir le plan annuel
L’étude détaillée des curricula produits à Madagascar montre les avancées enregistrées en
matière d’ingénierie d’élaboration de programme selon l’Approche Par Compétences. Elle
montre également les diversités de modalités utilisées et des produits obtenus. Cette diversité
ne se manifeste pas uniquement au niveau de certaines terminologies utilisées ou l’ordre de
présentation des documents. Elle concerne surtout la nature de la démarche et le contenu.
- Les processus sont assez proches mais reflètent des différences qui peuvent avoir des
conséquences sur les contenus et les formats des curricula produits ;
- Le point de départ est toujours l’analyse du métier et la nécessité de procéder par une
AST est unanimement reconnue et suivie ;
- L’implication des professionnels est partout reconnue comme obligatoire au stade de
la définition du métier ;
- Les contenus et les formats par contre, en l’absence d’un modèle normalisé, divergent
notablement. Souvent le résultat final s’approche plus du modèle de contenu
disciplinaire que du modèle APC.
Afin de positiver et de construire sur les acquis, le guide a :
Ce glossaire répertorie les principales terminologies utilisées dans l’APC à Madagascar. Les
définitions données sont reprises des documents les plus utilisés par les différents
intervenants en ingénierie de formation :
- En tête de ces documents, les définitions données par le chapitre premier de la Loi
n°2015-40 portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (PNEFP) ;
- Les guides d’ingénierie de l’OIF ;
- Les glossaires, lorsqu’ils existent, des référentiels produits par différents intervenants ;
etc.
Il est appelé à évoluer avec l’utilisation de ce guide.
Approche par les : L’APC permet, à partir d’une analyse des activités
compétences professionnelles et du contexte dans lequel ces dernières sont
(APC) réalisées, de définir les compétences à mobiliser par les
personnes concernées puis de mettre en place un programme
de formation insistant sur l’acquisition, avant validation, de
chacune des compétences nécessaires pour la réalisation
Certification : Procédure d’agrément en vue de la délivrance par une
institution dotée d’une mission de validation, généralement
pluri-partenaire, d’un document attestant que la personne
certifiée a les compétences requises pour exercer une activité
ou un métier visé par le diplôme, le titre ou le type de certificat
délivré. La certification peut être délivrée suite à une action de
formation ou au regard des acquis de l’expérience
professionnelle.
Compétence / : Ensemble intégré de ressources (connaissances, savoir-faire,
Capacité attitudes comportementales) dont la combinaison dynamique
permet d’exercer avec succès toute ou partie cohérente d’une
fonction, d’une activité ou d’une tâche dans une situation
donnée et avec un degré de performance correspondant aux
exigences du marché du travail.
Compétences : Compétences correspondant à des activités plus vastes qui
générales vont au-delà des tâches, mais qui contribuent généralement à
leur exécution. Ces activités sont généralement communes à
plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de
travail. Elles requièrent habituellement des apprentissages de
nature plus fondamentale (voire Compétences transversales).
Compétences : Compétences directement liées à l’exécution des tâches et à
particulières une évolution appropriée dans le contexte du travail. Elles
renvoient à des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement liés à l’exercice d’un métier (voire Compétences
spécifiques).
ASSEMBLEE NATIONALE
Loi n°2015-040 portant orientation de la Politique Nationale de
l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (PNEFP)
Les grandes civilisations de l’Histoire ne se créèrent pas ex nihilo. Les constructions pharaoniques,
hellénistiques et romaines se bâtissaient toutes à partir d’un solide socle culturo-éducatif.
Le XVIIIème siècle européen était d’abord le siècle des « Lumières » avant de devenir celui de la «
Révolution industrielle ». L’Ere Meiji n’était pas le fruit d’une parthénogenèse. Le miracle économique
nippon de la deuxième moitié du XIXème siècle avait pour soubassement une Education-Formation de
qualité. Les grandes puissances occidentales contemporaines se caractérisent par-dessus tout par
leurs performances éducatives et formationnelles. L’itinéraire des pays émergents du troisième
millénaire et leurs prouesses économiques témoignent, une fois encore, de la primauté de l’Education
- Formation.
Le peuple malgache allait dans le sens de ces standards internationaux en faisant de « l’esprit cultivé »
son référentiel : « l’argent c’est du papier, le zébu c’est de la viande, la rizière c’est de la boue, mais
c’est l’homme instruit qui demeure la seule richesse », dit à juste titre un adage Betsileo. En vue
d’atteindre rapidement les Objectifs du Millénaire pour le Développement, le Plan national de
développement consacre cette vision en son Axe 4 dédié à la revalorisation du capital humain en tant
que le levier et bénéficiaire du processus de développement. En effet, toute politique ayant pour
ambition le développement doit accorder une place de choix à une finalité humaine. L’éducation et la
santé constituent ainsi les deux principaux volets de cet axe.
En matière d’éducation, Madagascar fait encore actuellement face à une déscolarisation massive qui
aboutit inexorablement au sous-emploi et à la prolifération du secteur informel, le tout débouchant sur
une spirale sans fin de pauvreté. Un cercle vertueux ne pourra alors être atteint que par une stratégie
établissant un lien étroit entre éducation et emploi et promouvant l’emploi décent grâce au
développement des compétences. Par ailleurs, cette stratégie doit être en corrélation avec une
organisation pertinente du territoire. C’est précisément la raison pour laquelle le Schéma National
d’Aménagement du Territoire a déterminé 12 pôles de croissance qui seront les principaux vecteurs de
création d’emplois dans le pays à court et à moyen termes.
C’est dans ce cadre et dans cette situation que s’insère la Politique Nationale de l’Emploi et de la
Formation Professionnelle (PNEFP). Elle a justement pour ambition de tracer la route que Madagascar
devra prendre pour développer les compétences de l’ensemble de sa population, jeunes et adultes, à
l’horizon 2020 et ainsi faciliter leur insertion dans le monde du travail.
Cet horizon a été défini avec l’ensemble des acteurs publics et privés, sectoriels et régionaux. Ils ont, à
travers les Etats Généraux de l’Emploi et de la Formation, les Assises Sectorielles et les Assises
Régionales de l’Emploi et de la Formation, accompagné le Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle dans sa volonté de définir les grandes orientations
stratégiques des réformes à entreprendre pour les cinq années à venir.
L’Assemblée nationale a adopté en sa séance du 09 décembre 2015, la loi dont la teneur suit :
TITRE PREMIER : DISPOSITIONS GENERALES
Article premier : La présente loi fixe l’orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle et détermine les principes directeurs, le pilotage, l’organisation et les résultats attendus
de cette politique en vue de la création d’emplois décents et de la progression des emplois formels et
modernes.
Art. 2 : La présente loi vise la mise en œuvre d’une politique de création massive d’emplois et de
promotion de la formation professionnelle dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie,
respectueuse de l’environnement selon les principes de l’égalité et de l’équité, qui sont des valeurs
structurantes du développement durable.
Art. 5 : La présente loi a pour objet d’établir les principes généraux de l’Enseignement Technique, de
la Formation Professionnelle et du Développement des Compétences. L’Enseignement Technique, la
Formation Professionnelle et le Développement des Compétences sont dispensés dans les
établissements publics ou privés. Elle comprend également tous les modes non formels ou informels
d’acquisition des compétences au plus proche de la situation de travail et de ce fait prend en compte,
à tous les niveaux, le concept de développement complet.
Art. 6 : L’Enseignement Technique, la Formation Professionnelle et le Développement des
Compétences ont pour but, en complémentarité et en synergie avec les secteurs de l’éducation, de
l’enseignement supérieur et de l’emploi, de qualifier les demandeurs de formation sur les plans
professionnel, social et culturel ; de développer les capacités professionnelles des travailleurs et de
doter le secteur économique des moyens d’améliorer sa productivité et d’accroître sa compétitivité.
Art. 7 : Les principes fondamentaux de l’ETFP/DC sont les suivants :
un partenariat étroit entre pouvoirs publics, partenaires privés et partenaires sociaux tant au
niveau national que sectoriel, intervenant au niveau de l’ensemble du processus d’ETFP/DC,
depuis la conception, le pilotage, la mise en œuvre jusqu’à l’évaluation et la certification des
Art.12 : La mise en œuvre de la PNEFP est réalisée, ainsi qu’il en résulte du document cadre, par des
comités partenariaux de pilotage et de coordination instaurés aux niveaux national, régional et sectoriel.
Art. 13 : Le Comité National de Pilotage Partenarial et de Coordination (CN2PC) est placé sous la
responsabilité du Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle (MEETFP), et comporte des représentants des ministères en charge de dispositifs de
formation et d’emploi, des représentants des diverses composantes du secteur privé, des
représentants des partenaires sociaux ainsi que des représentants des Partenaires Techniques et
Financiers (PTF) engagés dans l’appui effectif à la mise en œuvre de la PNEFP.
Art. 21 : Les entités chargées de l’application de la PNEFP prennent tous les moyens pour disposer
d’un système d’information actualisé, pertinent et fonctionnel sur les interrelations existantes entre les
demandes de compétences des entreprises et secteurs d’activité et l’ETFP/DC.
Art. 22 : Les organismes de collecte statistique des données ainsi que l’Office National de l’Emploi et
de la Formation(ONEF) coopèrent afin de fournir aux responsables en charge du pilotage et de la
coordination de la PNEFP toutes les informations dont ils ont besoin pour mener à bien sa mise en
œuvre.
Art. 23 : Chaque secteur stratégique collecte les informations dont il a besoin pour analyser et anticiper
les besoins en développement des compétences de son domaine d’intervention.
TITRE III : CADRE INSTITUTIONNEL DE MISE EN OEUVRE
ET DE DEVELOPPEMENT DE L’ETFP/DC
Art. 24 : Toute formation entreprise dans le cadre de la PNEFP s’inscrit dans un processus de
conception de référentiels dont la norme est le référentiel de certification. L’application de cette norme
permet l’acquisition de tout diplôme ou certificat, soit en fin de formation, soit au moyen de la Validation
des Acquis de l’Expérience(VAE).
Art. 25 : Le référentiel de certification détermine les performances à atteindre suite à l’analyse des
tâches d’un métier ou d’une profession. Ce référentiel détermine les modalités et critères d’évaluation.
Il est décliné ensuite en référentiel de formation et en référentiel ou guide d’organisation matérielle et
pédagogique. L’ensemble de ces référentiels est validé de concert entre le ministère en charge de
l’ETFP/DC et les partenaires sociaux.
Art. 26 : La mise en œuvre de la PNEFP exige une quadruple mutation institutionnelle :
Art. 27 : La mise en œuvre de la PNEFP prend en compte le besoin pour chaque région d’avoir au
minimum un établissement d’ETFP/DC. Elle présuppose également l’existence d’au moins un centre
de formation technique et professionnelle spécialisé par secteur stratégique au niveau national ou la
mise en œuvre dans l’établissement d’ETFP/DC de parcours de formation/qualification dans les
secteurs stratégiques.
Art. 28 : La mise en place des nouveaux établissements ou centres de formation technique et
professionnelle intègre obligatoirement les nouvelles missions et fonctions d’un établissement
valorisant toutes les formes de développement des compétences.
Art. 29 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle sont administrés par
le secteur public de manière autonome et partenariale et développent une capacité d’initiative locale
tant au niveau d’une offre diversifiée de formation que de la collecte de fonds additionnels. Cette offre
concerne prioritairement les métiers considérés comme stratégiques au niveau sectoriel et régional.
Art. 30 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle évoluent
progressivement, au fur et à mesure de la mise en œuvre de la PNEFP, d’une offre quasi exclusive de
formation résidentielle vers des formes d’alternance et d’apprentissage établies en relation étroite avec
les organisations économiques et professionnelles locales.
Art. 31 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle sont habilités à
organiser la validation et la certification de toutes les formes de compétences acquises, soit en fin de
formation, soit au moyen de la VAE.
Art. 32 : Les centres de formation technique et professionnelle privés agréés ont droit aux mêmes
habilitations que les établissements publics dans la mesure où ils en acceptent les mêmes obligations.
Chapitre III : Formation pour insérer et réinsérer dans l’emploi
Art. 40 : Le personnel éducatif et d’encadrement est constitué des enseignants, des formateurs, des
personnels encadrant, des conseillers en éducation et en orientation professionnelle et des agents
administratifs et techniques.
Art. 41 : La formation des formateurs et la formation continue sont organisées au profit des membres
du personnel éducatif selon les exigences dictées par l’évolution des méthodes d’enseignement et de
son contenu, l’intérêt de l’apprenant et les besoins liés à la formation professionnelle.
Art. 42 : Les formateurs des établissements et des centres de formation professionnelle ainsi que les
professionnels appelés à intervenir dans les formations en alternance et en apprentissage sont formés
au processus harmonisé de certification et de formation ainsi qu’aux nouveaux métiers développés dans
le cadre de la PNEFP.
TITRE IV: CADRE INSTITUTIONNEL DE LA MISE EN OEUVRE
ET DU DEVELOPPEMENT DE LA POLITIQUE DE L’EMPLOI
Chapitre I : Politique active de création et de promotion de l’emploi
Art. 43 : La PNEFP instaure un développement de l’ETFP/DC qui est indissociable d’une politique active
de création et de promotion de l’emploi.
Art. 44 : La mise en œuvre d’une politique active de promotion et de création de l’emploi exige :
d’adopter un cadre formel de dialogue entre les pouvoirs publics et le secteur privé afin de
soutenir le développement des entreprises ;
de mettre en place de mesures adéquates pour lutter contre la corruption et créer un climat
favorable aux affaires ;
de soutenir l’auto-emploi et des Activités Génératrices de Revenus (AGR) au moyen de
dispositifs d’appui, de suivi et de financement appropriés notamment au moyen du micro-crédit
;
d’appuyer les chefs d’entreprise du tissu économique malgache et notamment les
entrepreneurs artisanaux, agricoles et commerciaux du secteur informel dans leur volonté de
développer leurs activités et de les faire évoluer progressivement vers les conditions d’un
emploi décent.
Art. 45 : L’action conjointe entre les politiques d’emploi et de formation professionnelle telle que définie
dans la PNEFP nécessite la création de réseaux de coopération entre les acteurs de la formation et de
l’emploi afin de :
développer l’intermédiation entre l’offre et la demande de compétences ;
renforcer les qualifications professionnelles des micro-entrepreneurs ;
concevoir des plans de formation nécessaires à la réalisation des grands travaux ;
introduire dans tout programme de formation un module d’information et de préparation à
l’auto-emploi, à l’entreprenariat et à l’employabilité.
Art. 46 : L’action conjointe entre les politiques d’emploi et de formation professionnelle telle que définie
dans la PNEFP nécessite la création d’un partenariat entre l’Etat, les Collectivités Territoriales et les
Partenaires Techniques et Financiers, afin de lancer et de financer des actions de promotion de l’emploi
en faveur des jeunes, des femmes et du public vulnérable.
Art. 48 : La promotion de l’emploi décent et l’amélioration des conditions de vie des personnes en
situation d’emploi précaire sont des composantes incontournables de la politique d’emploi mise en
œuvre dans le cadre de la PNEFP.
Art. 49 : En positionnant le dialogue social et le partenariat interministériel au cœur de son système de
gouvernance, la PNEFP agit pour le renforcement et la consolidation des priorités du travail décent que
sont l’accès à l’emploi, le respect des normes du travail et l’accès à la protection sociale pour tous les
travailleurs et employés de l’économie formelle et informelle.
Art. 50 : La PNEFP met tout en œuvre pour étendre au bénéfice des populations les plus vulnérables
les droits élémentaires d’accès à l’EFTP/DC tout au long de la vie et à un emploi décent.
Art. 51 : L’adoption de cette loi est accompagnée de l’établissement d’un programme d’action qui fixe
les moyens financiers, humains et réglementaires nécessaires pour l’accomplissement de la PNEFP
ainsi que les grandes étapes de sa mise en œuvre.
Art. 52 : Les modalités d’application des dispositions de la présente loi seront fixées par voie
réglementaire.
Art. 53 : Toutes dispositions antérieures et contraires à la présente loi sont et demeurent abrogées.
Art. 54 : La présente loi sera publiée au Journal Officiel de la République. Elle sera exécutée comme
loi de l’Etat.
LE SECRETAIRE,
Vu la Constitution ;
Vu l’Ordonnance n°93-027 du 13 mai 1993 relative à la réglementation des Haut Emplois de l’Etat ;
Vu la Loi n°2003-011 du 03 septembre 2003 portant Statut Général des Fonctionnaires ;
Vu la loi N° 2004-004 du 26 juillet 2004 modifiée par la loi N° 2008-011 du 17 juillet 2008 portant
Orientation du Système d’Education, d’Enseignement et de Formation à Madagascar ;
Vu le décret n°2015-021 du 14 janvier 2015 portant nomination du Premier Ministre, Chef du
Gouvernement ;
Vu le décret n°2015-030 du 25 janvier 2015 portant nomination des Membres du Gouvernement ;
En conseil du Gouvernement,
DECRETE :
TITRE PREMIER
DISPOSITIONS GENERALES
TITRE II
DU CABINET DU MINISTRE
Article 3 : Le Directeur du Cabinet est le collaborateur direct du Ministre, il conseille le Ministre et gère
les affaires internes du Cabinet.
Il peut être chargé de missions particulières, notamment les relations avec les autres institutions de
l’Etat.
Le Directeur de Cabinet est responsable du fonctionnement du cabinet composé de :
- quatre (04) Conseillers Techniques,
- trois (03) Inspecteurs,
- trois (03) Chargés de Mission,
- deux (02) Attachés de Presse,
- un (01) Chef du Protocole,
- un (01) Chef de Secrétariat Particulier.
Article 4 : Le Directeur de Cabinet peut recevoir du Ministre délégation de pouvoir pour le représenter
dans les cérémonies ou missions officielles.
TITRE III
TITRE IV
DU SECRETARIAT GENERAL
Article 6 : Le Secrétaire général seconde le Ministre dans l’exercice de ses attributions administratives
et techniques.
Il a pour mission d’assurer la coordination, l’harmonisation et le suivi des activités des directions
générales, des directions, des organismes et des établissements sous tutelle.
Il est le premier responsable de l’administration du Ministère et a autorité sur les directeurs généraux,
les directeurs du Ministère et les directeurs des organismes sous tutelle.
Services rattachés :
- le Service de la Communication,
- le Service de la Législation, de la Documentation et du Contentieux,
- le Service des Relations Internationales et du Partenariat,
- le Service de l’Intégration de la Dimension Environnementale.
Elle comprend :
- un Service Financier,
- un Service de la Programmation et du Suivi Budgétaire.
Article 9 : La Direction des Ressources Humaines élabore et met en œuvre la politique de gestion des
carrières des agents du Ministère. Elle assure la régularisation des soldes des agents et la gestion
rationnelle des ressources humaines du Ministère et veille à la sécurité sanitaire du personnel.
Elle comprend :
- un Service du Domaine Scolaire,
- un Service des Infrastructures et Equipements,
- un Service Central de Maintenance.
Elle comprend :
- un Service de la Statistique et de la Planification,
- un Service de Maintenance, d’Administration du Réseau et du Développement
Technologique,
- un Service des Etudes, du Suivi et du Tableau de Bord.
TITRE V
Elle comprend :
- la Direction de la Formation Professionnelle Continue et du Renforcement des Capacités,
- la Direction de l’Appui à l’Insertion Professionnelle des Jeunes et des Sans Emploi,
- la Direction de la Professionnalisation des Petits Métiers et de la Promotion de l’Auto-emploi,
- la Direction de l’Emploi à l’Etranger et de la Main d’œuvre
Elle comprend :
- un Service du Perfectionnement Professionnel,
- un Service de la Formation Professionnelle Qualifiante,
- un Service de la Validation des Acquis Professionnels.
Article 14 : La Direction de l’Appui à l’Insertion Professionnelle des Jeunes et des sans Emploi assure
la coordination et l’organisation des séquences de formation, en partenariat avec les communautés, les
artisans et les partenaires techniques et financiers.
Elle comprend :
- un Service de la Coordination du Partenariat en faveur de l’Insertion Professionnelle des
Jeunes,
- un Service d’appui à l’Insertion Professionnelle,
- un Service des Activités communautaires à Haute Intensité de Main-d’œuvre, (HIMO).
Elle comprend :
- un Service de l’Assistance au Montage des Projets,
- un Service de la Promotion de l’Emploi Rural,
- un Service de la Promotion des Petits Métiers Urbains.
Elle comprend :
- un Service des Agréments,
- un Service du Suivi des Centres de Formation et des Agences de Placement,
- un Service de la migration professionnelle.
TITRE VI
Elle comprend :
Article 18 : La Direction des Etablissements assure la bonne marche des scolarités et de la vie scolaire
dans les établissements d’enseignement technique et professionnel tant publics que privés.
Elle comprend :
- un Service des Etablissements Publics,
- un Service des Etablissements Privés,
- un Service de la Vie Scolaire.
Article 19 : La Direction des Examens assure la conception et l’organisation des concours et examens
de fin de formation relevant des compétences du Ministère et établit les divers diplômes et certificats y
afférents.
Elle participe avec le ministère concerné à la réalisation des examens du Baccalauréat.
Elle comprend :
- Un Service de l’Organisation des Examens,
- Un Service des Diplômes et des Certificats,
TITRE VII
TITRE VIII
DISPOSITIONS DIVERSES
Article 22 : Toutes dispositions antérieures et contraires au présent décret sont et demeurent abrogées.
ZAFINANDRO Armand
TITRE II
TYPES DE FORMATION
Article 2 : Il est défini les types de formation suivants :
1- La Formation Professionnelle Qualifiante (FPQ) ;
2- La Formation Professionnelle (FP) ;
3- L’Enseignement Technique (ET).
TITRE III
ORGANISATION DES DIVERS TYPES DE FORMATION
CHAPITRE III
DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
SECTION 1 : Formation de Technicien
Article 35 : L’Enseignement Technique forme des techniciens qui peuvent intégrer la vie active ou
poursuivre des études universitaires.
Article 36 : Un Technicien est capable d’assurer la responsabilité de production dans une section
distincte, de contrôler et de coordonner des travaux conçus à un niveau supérieur pour les travailleurs
de profession similaire. Il participe lui-même à l’exécution du travail de groupe.
Article 37 : La formation répartie sur trois ans, vise à :
- L’acquisition de connaissances technologiques et scientifiques solides donnant aux élèves la
possibilité d’accéder aux études universitaires ;
- L’acquisition de connaissances techniques théoriques et préparant à des formations
professionnelles supérieures.
Article 38 : Le concours d’entrée, est ouvert aux candidats :
- Titulaires du Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP), du Brevet d’Etudes du Premier
Cycle (BEPC) ou d’un Diplôme ou Titre équivalent ;
CHAPITRE IV
DISPOSITIONS COMMUNES AUX DIVERS TYPES DE FORMATION
Article 40 : Toute Attestation ou Diplôme ou Titre de qualification professionnelle relative à l’octroi
d’agrément de filière, délivré par les établissements d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle publics et privés accrédités jouit de la validité de plein droit sur l’ensemble du territoire
national.
Article 41 : La fréquentation des établissements de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle donne droit à l’apprenant ou à l’élève la délivrance d’une attestation faisant état de la
capacité acquise ou du niveau atteint.
Article 42 : Les programmes respectifs de formation ainsi que l’organisation et les modalités de
réalisation de l’évaluation finale de formation sont définis par des arrêtés pris par le Département chargé
de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
CHAPITRE V
LES PASSERELLES
Article 43 : Le passage d’un type de formation à un autre est défini par un arrêté pris par le Département
chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et portant application du présent
décret.
Article 44 : Le titulaire du diplôme de Brevet de Technicien Supérieur Spécialisé, peut accéder sur
examen de dossier, à la formation de Licence Professionnelle après deux années d’expériences
professionnelles et obtention de crédits pour les matières théoriques, dans les universités publiques et
privées habilitées ou accréditées.
Article 45 : Le titulaire du Brevet d’Etude Professionnelle peut se présenter à l’examen du Baccalauréat
Technique.
Article 46 : Le titulaire du Baccalauréat Technique peut se présenter au concours d’entrée en Première
Année du Brevet de Technicien Supérieur.
TITRE IV
CATEGORIES DES ETABLISSEMENTS
Article 47 : Il est créé trois catégories d’établissement d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle :
1- Centre de Formation Professionnelle (CFP) public ou privé accrédité ;
2- Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) publique ou privée accréditée ;
3- Lycée Technique (LT) public ou privé accrédité.
Article 48 : Il est créé au niveau d’une localité un Lycée Technique Polyvalent (LTP) composé, soit :
- d’un Lycée Technique (LT), d’une Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) et d’un Centre
de Formation Professionnelle (CFP) ou ;
- d’un Lycée Technique (LT) et d’une Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) ou ;
- d’un Lycée Technique (LT) et d’un Centre de Formation Professionnelle (CFP).
Le chef d’établissement d’un LTP pilote les activités des établissements placés sous sa tutelle.
Chaque établissement au sein d’un LTP conserve son statut juridique initial ; jouit d’une autonomie de
gestion administrative et financière.
TITRE V
COMPETENCE DE CHAQUE TYPE D’ETABLISSEMENT
CHAPITRE I
DU CENTRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE
Article 50 : Un Centre de Formation Professionnelle a pour vocation de dispenser des Formations
Professionnelles Qualifiantes (Niveau 1) de courte durée en vue de perfectionner les compétences
professionnelles de l’apprenant.
Il a pour objectif de permettre aux acteurs du secteur informel d’avoir une qualification correspondant
à leurs compétences, leur offrir l’opportunité d’accéder à des diplômes professionnels.
Article 51 : La formation est ouverte à tout individu voulant améliorer son niveau professionnel, sans
exigence de diplôme ni de titre académique.
CHAPITRE II
DE L’ECOLE DE CARRIERE PROFESSIONNELLE
Article 54 : La mise en place d’Ecole de Carrière Professionnelle a pour objectif général d’accroître
l’efficacité pédagogique et éducative des établissements concernés ainsi que l’accès en renforçant la
synergie et la cohérence entre les filières de formation professionnelle et technologique. L’Ecole de
Carrière Professionnelle a pour vocation d’être un outil essentiel de la professionnalisation et de
l’insertion des jeunes et de devenir un vecteur de la formation tout au long de la vie.
Article 55 : Une Ecole de Carrière Professionnelle est habilitée, selon sa capacité, à effectuer les
formations suivantes :
- Formation Professionnelle Qualifiante (Niveau 2) ;
- Formation Professionnelle du niveau Certificat de Fin d’Apprentissage (CFA), du niveau
Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) et du niveau Brevet d’Etude Professionnelle (BEP).
Article 57 : Pour tout établissement qui demande l’habilitation d’offre de formation de Technicien
Supérieur ou de Technicien Supérieur Spécialisé, le dossier y afférent doit être constitué par le chef
d’établissement. Il appartient à la Commission Paritaire, constituée par les représentants du Département
Chargé de l’Enseignement Supérieur et de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
de valider le dossier, selon les procédures en vigueur.
Après la délivrance d’un arrêté portant habilitation, signé conjointement par le Ministre chargé de
l’Enseignement Supérieur et le Ministre chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle, une Ecole de Carrière Professionnelle est habilitée à réaliser une Formation
Professionnelle de niveau Brevet de Technicien Supérieur ou Brevet de Technicien Supérieur Spécialisé.
TITRE VI
LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPERIENCE
TITRE VIII
DISPOSITIONS TRANSITOIRES
Article 69 : La commission de validation stipulée dans l’article premier assure la délivrance
l’accréditation pour les établissements publics et privés, conformément aux réglementations régissant
les établissements d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle publics et privés.
TITRE IX
DISPOSITIONS DIVERSES
Article 73 : Un arrêté pris par le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle, fixera les modalités d’application du présent décret.
Article 74 : Toutes dispositions antérieures contraires au présent décret sont et demeurent abrogées.
Article 75 : Le Ministre chargé des Finances et du Budget, le Ministre de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche Scientifique, le Ministre de la Fonction Publique, du Travail et des Lois Sociales, le
Ministre de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle sont chargés, chacun en ce
qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera publié au Journal Officiel de la République de
Madagascar.
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N° - 2011/METFP/SG/SLC
RAHELISOA Bakoly Danielle