L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en

réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle
est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la
considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de
plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents
besoins.
Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son
apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues,
pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants.
Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à la loi sur la formation continue et pour la
première fois en didactique des langues, on a pu composer des équipes de
chercheurs pluridisciplinaires.
Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés
aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à
des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre
l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de
contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et
par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La nouvelle
méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était
de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la
recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les
années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue.
Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement
adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
1. Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe
uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il
s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
2. Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des
individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de
communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers
des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans
certaines situations.
Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif
pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et
répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour
des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle,
contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue
étrangère par obligation.
+ Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées
puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue
comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects
linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale
qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la
compétence de communication.
Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent
un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et
des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi
approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence
linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la
langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi
de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation,
avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication
efficace.
De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message
que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale,
de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé
rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas à créer
des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors
des énoncés naturels de communication.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif
qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par lui.
Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont
il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir
à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement
pour une classe de langue étrangère.
L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale,
diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend
en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant
entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la
situation extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère,
mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne
l’erreur, elle est considérée inévitable.
- L’approche actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis
le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée
"approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet
global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des
compétences réceptives et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci
s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait
d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective
actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions
accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales et, notamment une
compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en
se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des
thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui
paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le
contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la
modification des compétences.
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant
cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision
dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un
repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en
groupe un journal de classe.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant
reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi
que sur ses savoir-apprendre.
Introduction: Qu’est-ce que « comprendre » ?
« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. »
Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela
signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être
ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension
précède l’expression.
La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une
attention particulière.
Au nombre des difficultés que l’on rencontre dans l’enseignement du FLE (Français
langue étrangère) en Syrie, celles qui touchent la compréhension orale apparaissent
aux enseignants parmi les plus importantes.
Pour comprendre ces difficultés, – sachant que comprendre est dors et déjà un pas
en avant pour parvenir à ses fins – on propose aux enseignants de FLE une
démarche qui tente de donner une nouvelle dynamique à l’oral, en situation
d’interaction.
On invite d’abord l’enseignant à découvrir ses propres capacités d’écoute, de
perception et d’analyse, afin de lui permettre ensuite d’utiliser aux mieux le potentiel
d’écoute et de compréhension de ses apprenants.
L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la
faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et
d’interaction sociale. Ce qui veut dire que les activités doivent être nombreuses et
variées, favorisant l’expression libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant
actif dans la négociation du sens et en grande partie responsable de son
apprentissage.
Or, le matériel didactique doit répondre aux objectifs de l’enseignant et aux besoins
et intérêts des apprenants, d’où le recours à des documents authentiques provenant
des médias (journaux, enregistrements d’émissions de radio et de télévision.)
Ce matériel est utilisé dans des activités de compréhension en mettant l’accent sur le
vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparaître au
tout premier plan, car l’objectif essentiel d’une activité de compréhension est de
travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isolés. Les mots possèdent,
en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, précisé par
l’entourage linguistique où figure le mot. Le contexte joue un rôle important dans la
compréhension orale.
Ce qui est certain, c’est que tout être humain apprend à écouter la parole dans un
environnement linguistique donné, c’est-à-dire dans lequel on pratique une certaine
langue, avec des habitudes de communication propre à ce milieu. La construction du
sens dans une autre langue nécessite de changer notre comportement d’écoute,
surtout dans le contexte syrien où l’on a peu l’habitude d’entendre ou d’utiliser le
français. L’activité pédagogique la plus efficace consiste à développer chez chaque
apprenant des stratégies perceptives adaptées à la situation et au type de discours.
D’après nos observations et notre expérience de l’enseignement auprès des
étudiants syriens, nous proposons d’étudier les facteurs les plus importants qui
aident l’enseignant à atteindre ses objectifs.
2. Les Caractéristiques de l’apprenant
2.1 Les Connaissances antérieures
Les modèles interactifs de compréhension orale ont montré l’importance des
connaissances antérieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes à partir
desquelles l’auditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son
expérience. L’apprenant peut traiter les nouvelles données de façon significative en
établissant des liens entre ses connaissances en mémoire. Il est donc important qu’il
sache utiliser ces connaissances à la fois pour l’appréhension et pour élargir son
bagage cognitif.
2.2. La compétence linguistique
L’auditeur natif se trouve placé dans une situation privilégiée puisqu’il possède une
certaine compétence linguistique. Ce qui n’est pas le cas de l’apprenant étranger qui
a des difficultés à comprendre la signification d’un certain nombre de mots.
Il existe une relation entre l’activité orale et le niveau de compétence langagière en
langue étrangère. Les apprenants, surtout au niveau débutant, distinguent mal les
sons, car ils ignorent les règles phonologiques qui provoquent des changements de
son (par exemple : les enfants, les hommes, les cahiers.) Ces apprenants débutants
sont souvent incapables d’interpréter ces sons (qu’ils observent comme des bruits),
et de les transformer en unités de sens.
Proposition :
A mesure que la compétence langagière s’améliore, ils deviennent plus habiles aux
tâches de compréhension. C’est pourquoi il faut bien adapter le document au niveau
des apprenants. L’enseignant peut encourager les apprenants à écouter des
documents authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilités d’échanges
verbaux pour leur permettre d’augmenter leurs compétences phonologiques,
syntaxiques et lexicales (Rutherford 1995).
Il est clair que l’apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu’en
enseignement direct.
2.3. L’Attention:
L’attention est un facteur très important dans la compréhension orale. Les
apprenants eux-mêmes sont conscients de leur niveau de concentration et peuvent
après un instant de distraction réorienter leur attention sur la tâche à accomplir.
L’expérience a montré que l’attention des apprenants est attirée, en principe, par le
sujet ou le contenu du document qu’ils tentent de comprendre.
Proposition :
Ici le choix du type du support, du sujet du texte et de sa longueur par l’enseignant
joue un rôle décisif dans la réussite ou l’échec de l’apprenant pour cette activité.
.4. L’Affectif
L’affectif constitue un facteur important dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Elle renvoie aux attitudes, aux émotions et à la confiance en soi. L’apprenant est
facilement découragé devant la première difficulté (des mots inconnus) et devient de
plus en plus inquiet face à la compréhension du document étranger.
Proposition :
L’enseignant explique la stratégie de compréhension et les différentes façons de
surmonter la difficulté pour rassurer les apprenants.
L’apprenant peut poser des questions, demander des clarifications.
L’affectivité renvoie aussi aux croyances et à la culture. Or, la culture a une influence
certaine sur la compréhension des énoncés. Les indices contenus ne sont pas
toujours suffisants pour stimuler les connaissances et arriver à une bonne
compréhension du message.
Voici un exemple qui montre que l’auditeur risque de ne pas comprendre le sens du
message du dialogue qui se rapporte à une habitude bien française :
Chérie, tu as préparé le dîner de ce soir pour nos invités ?
Oui, j’ai préparé du bœuf avec des pommes-vapeur.
Donc, on prendra du thé avec le repas.
Cette expérience permet de recueillir quelques informations sur cette perspective
interculturelle, intimement liée aux connaissances antérieures.
Proposition : Faire attention au choix du sujet . Puis ;Préparer les apprenants au
sujet proposé avant l’écoute.
3. Les Caractéristiques du document sonore
3.1. Le Débit :
C’est la vitesse utilisée pour dire un énoncé. Elle joue un rôle important dans la
compréhension orale. Il faut donc faire attention à cette question et être prudent
concernant les seuils de débit proposés par certains chercheurs, c’est-à-dire la
vitesse à laquelle la compréhension commence à diminuer (entre 150 et 200 mots
par minute.)
Les chercheurs ont insisté sur le fait que la compréhension diminue progressivement
à mesure que la compression augmente. L’expérience avec les apprenants syriens a
donné les mêmes résultats. Après avoir écouté un texte narratif qui se déroulait à
une vitesse normale, les étudiants se sont plaints de la rapidité du débit. Mais le fait
ne s’explique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficulté du texte et du
fait que les apprenants syriens n’ont pas suffisamment pratiqué les activités d’écoute
de textes authentiques.
Proposition :
Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants
Répéter deux écoutes
Ne pas ralentir le débit des documents et continuer à parler aux apprenants à une
vitesse normale
.2. Les pauses et les hésitations
Les pauses peuvent faciliter la compréhension des apprenants :
En ménageant du temps pour traiter l’information.
En permettant de regrouper les unités en constituants.
(Ex : Il pleut / je prends mon parapluie)
Les pauses permettent ainsi de découper le texte et jouer le rôle de ponctuation. La
segmentation du texte en constituants facilite la compréhension.
Les résultats de nos expériences ont montré que les pauses ont un effet positif sur
l’activité de compréhension orale.
Comme nous avons vu pour le débit, rien n’indique encore avec certitude qu’il
existerait des seuils à ne pas franchir. Les pauses d’une durée de trois secondes
seraient une aide précieuse pour la compréhension, mais la question n’est pas
davantage réglée. Il reste encore beaucoup de travail à faire dans ce domaine;
l’enseignant syrien est donc invité à multiplier les expériences.

1. Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante

pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4
compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée
à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun
de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement
acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français.
Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel
également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production
d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut
travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la
prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique),
mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la
grammaire de l’oral…
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Archipel , Sans Frontière (1982)
La Petite Grenouille (1986)
Les méthodes communicatives sont issues de la "didactique des langues"
( enseignement des langues) discipline reconnue, légitimée et bien distinguée autour
du début des années 80 de la linguisitique, support des méthodologies précédentes.
"La didactique des langues obtient cette reconnaissance parce qu'elle fonde une
pratique pédagogique plus rationnelle et plus efficace, et peut donc mieux répondre
aux attentes, aux besoins et aux motivations des élèves, au souci d'efficacité des
professeurs, aux objectifs des systèmes éducatifs et aux intérêts des sociétés; une
pratique plus rationnelle parce que fondée sur les sciences du langage, de la
communication et de l'éducation; une pratique plus efficace parce que plus
fonctionnelle, plus pragmatique et plus concrète." ( Francis DEBYSER - 1985)
Les méthodes communicatives se donnent donc pour objectif d'apprendre à
communiquer dans une langue étrangère.
Elles introduisent la notion d'acte de parole ( se présenter, demander une
information, donner un conseil ...) On n'enseigne donc plus l' impératif ou le
subjonctif comme forme mais on enseigne à demander à quelqu'un de faire quelque
chose.
Les méthodes communicatives marquent un retour à la grammaire (elle avait
disparue des méthodes audiovisuelles). et elle s'attache à présent à l'organisation du
sens.
 Constructivisme Vs. Structuralisme
Niveau Seuil
DEFINITION GENERALE
L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues
correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de
l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions
précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur
le contexte. Il est important d'étudier cette opposition au sein des théories
linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'Approche Communicative.
CONSTRUCTIVISME VS. STRUCTURALISME
L'évolution des grandes théories linguistiques ne peut être analysée sans aborder
les différents "conflits" entre les mouvements successifs de la recherche dans ce
domaine. Ainsi l'origine de l'Approche Communicative peut être placée dans ce
contexte de grands débats scientifiques.
Les prémices de l'Approche Communicative remontent aux travaux de Noam
CHOMSKY qui révolutionna le monde de la linguistique. A l'heure où les théories
structuralistes étaient en plein essor, postulant que chaque langue constitue un
système de structures complexes imbriquées les unes dans les autres (travaux de
SAUSSURE et SKINNER), CHOMSKY intervient et contredit ces approches
traditionnelles en introduisant le concept de "Language Acquisition Device"
(littéralement traduit par "dispositif d'acquisition du langage"). Selon CHOMSKY,
tout être humain possède une capacité innée à décrypter et à comprendre un code
langagier grâce à une fonction intellectuelle spécifique. Cette théorie est basée sur
l'observation des enfants qui maîtrisent leur langue maternelle en moins de quatre
ans sans apprentissage formel. Ainsi, pour CHOMSKY, il n'y a pas plusieurs systèmes
distincts mais une seule et unique "grammaire universelle".
De ces concepts découlent les prémices des théories constructivistes et des
approches cognitivistes de l'apprentissage des langues. Ainsi apparaît le concept
d'interlangue, basée sur l'observation de l'évolution du langage de l'enfant depuis sa
naissance jusqu'à sa maîtrise parfaite de la parole. L'enfant construit
progressivement son propre langage en partant d'une phase de surgénéralisation
des règles syntaxiques et en aboutissant petit à petit à une maîtrise ajustée de la
parole. Ainsi ces nouvelles observations amènent à penser qu'il en va de même pour
tout apprenant d'une langue étrangère qui, pour favoriser son apprentissage, doit
construire progressivement son propre langage interne et évoluer naturellement en
communiquant.
NIVEAU SEUIL
L'évolution des théories linguistiques citées plus haut a permis d'instaurer un champ
favorable à l'avènement de l'Approche Communicative. Mais c'est en 1975 que ses
traits caractéristiques se dessinent réellement lorsque le Conseil de l'Europe définit
le"Threshold Level" (Niveau Seuil) pour l'Anglais qui servira de modèle pour toutes
les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des Etats Unis de l'après
guerre cherchant à communiquer de manière efficace dans les pays où ils
débarquaient, le Niveau Seuil du Conseil de l'Europe fait un inventaire des
compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel
dans un pays étranger. Pour la première fois, la langue est découpée, non plus en
structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions définies
selon des besoins minimaux.
Les fonctions sont une liste de savoirs faire langagiers permettant d'être
opérationnel dans des situations de communication à l'étranger: "se présenter",
"demander son chemin", "acheter un billet de train". A un niveau plus abstrait, ces
fonctions s'inscrivent dans un certain nombre de notions telles que "le temps",
"l'espace", "les sentiments", "les relations sociales", etc.
Ainsi voit le jour "l'Approche Notionnelle-Fonctionnelle" appelée également
"Approche Communicative", qui inspire encore considérablement les méthodes
d'apprentissages des langues.

APPLICATION PÉDAGOGIQUE
Approche Communicative Vs. Béhaviorisme
Statut de l'erreur
Autonomie

Tout comme pour les fondements linguistiques vus précédemment, les applications
pédagogiques de l'Approche Communicative ne peuvent être abordées sans
procéder à une brève analyse comparative de quelques courants de l'enseignement
des langues.
APPROCHE COMMUNICATIVE Vs. BÉHAVIORISME
L'Approche Communicative dans l'enseignement des langues voit le jour en pleine
période structuraliste où les pédagogies béhavioristes étaient en plein essor. Si les
méthodes audio-orales et audio-visuelles des années 60-70 offraient l'apport de
nouvelles technologies en cours de langues, elles puisaient encore beaucoup dans
des approches structuralistes traditionnelles. Le béhaviorisme consistait à
introduire des structures toutes faites qu'il fallait répéter puis consolider grâce à
un processus de stimulus du professeur et de réponse de l'apprenant. Des exercices
structuraux appelés "drills", servaient à rebrasser les éléments appris par une
pratique intensive sur un point de grammaire précis.
Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus de s'attarder sur des structures
grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la
communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une
seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera
la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le
message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est plus un cours
magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une
séance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus,
les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le
nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste
de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de
radio, clips vidéos, etc.)
STATUT DE L'ERREUR
Avec la définition du Niveau Seuil du conseil de l'Europe, les objectifs pour les
apprenants de langues étrangères ont changé considérablement. Le mythe du
bilinguisme parfait est remis en question. Il ne s’agit plus de maîtriser
parfaitement la langue cible avec un accent irréprochable mais avant tout d'être
opérationnel grâce à un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un pays
étranger. Ainsi le statut de l'erreur a évolué vers une plus grande tolérance. On
privilégiera la transmission et la compréhension d'un message sensé dans un
contexte de communication au détriment d'une maîtrise parfaite des structures
grammaticales et du lexique.
S'inspirant du constructivisme et de la notion linguistique d'interlangue, on
considère que l'erreur a également une fonction formative. L'apprenant construit
progressivement son propre langage en se servant de ses erreurs pour évoluer dans
son apprentissage. Le professeur détectant les erreurs peut également profiter de
cette opportunité pour apporter un "feedback" (commentaire) constructif. Ainsi on
distingue une évaluation sommative qui donne une simple valeur numérique aux
performances de l'apprenant (une note), sans pour autant servir à sa progression,
et une évaluation formative qui non seulement situe l'élève dans une échelle de
valeurs mais lui apporte également des éléments pour évoluer dans son
apprentissage.
AUTONOMIE
Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors
des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus
"le maître" qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que
lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de
parole et encourageant une participation orale spontanée. "L'élève" quand à lui,
change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son
propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue
vivante n'est plus centré sur le professeur mais sur l'apprenant.
Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de
groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour
l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs
sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité
favorable à la communication. De la manière manière, le "feedback"
traditionnellement délivré par le professeur sera désormais produit par les
apprenants eux même, monopolisant les compétences de chacun et valorisant
l'échange et l'entraide

L’approche communicative.

 L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en

réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît
au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux
USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est
appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas
comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les
méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de
l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche
ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché
commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche
communicative.

Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode
fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La
différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la
compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence
de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.

A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues,

didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes,
principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation
continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de
recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Pour sa part, l’enseignement
des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement
des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une
brusque inversion du modèle éducatif de référence. En France cette  loi sur la formation
continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés
commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe,
et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat
aux Universités. Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu
composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques
sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de
base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début
des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes
spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-
spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de
caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc
motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants
de ces pays.

La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de

public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très
progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la
phrase. Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français
fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques,
techniciens, étudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV
s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins
langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues
vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même
d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:

Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de
communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.

Le français instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation

de classe, il désire satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une
compétence de compréhension. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt
qu’à la production.

Le français fonctionnel, lui, est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il
envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et
selon certains rôles sociaux. Un Niveau Seuil  est la tentative la plus importante d’élaboration
d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On
détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à
accomplir dans certaines situations. Cependant le français fonctionnel et le français
instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité
plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.

Jusque là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant

fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux. D’après Richterich
l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est
donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé. Même si la notion de
besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus
de formation qu’il a lui-même une formation plus large. Néanmoins, il existe de nombreux
facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts
que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la
filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.

L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à
établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait
donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu
scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à
l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De
même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage
puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.

La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste, pensent

que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle. En effet, il n’y aurait que des
besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le
cas des migrants. En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains
auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour  elle-même. De
même, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de
l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire
ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa
culture maternelle.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des
raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux
apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque
tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un
instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication.
Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un
savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles
psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en
situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc
pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il
faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques
employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est
d’arriver à une communication efficace:

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique

une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge,
rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander
d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

  De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le
locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la
négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne
garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le

croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Pour
les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus
soumis à des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices structuraux ont été
critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et le professeur. On leur
reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à aucune situation concrète.
Alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner
hors des énoncés naturels de communication.

L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon
comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être
influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et
de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il
doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement
pour une classe de langue étrangère.

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses

formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en compte le niveau
du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et
cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique). On utilise
en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle
et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable.

Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse
encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures
morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on
n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire. D. Coste critique le
fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués,
évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes
matérielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu
scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont
insuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode.
 Cependant l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer qu’il n’est pas nécessaire
de disposer d’un bon cours pour réaliser un bon enseignement, que l’apprenant devait être
situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de
suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.

L'approche communicative constitue de nos jours le fondement de l'enseignement des langues

1- Objectifs

Cette approche vise essentiellement à :

* développer une compétence communicative, c’est-à-dire une habileté à communiquer, la

compétence communicative étant la connaissance pratique des règles culturelles, sociales et
psychologiques qui gouvernent l’utilisation de la parole et qui régissent les échanges langagiers
dans une communauté donnée.
* faire acquérir un savoir pragmatique relatif aux conventions d’usage de la langue dans la
communauté, c’est-à-dire un savoir-faire, un savoir implicite de la manière d’utiliser le code
linguistique pour comprendre et pour s’exprimer. Dans ce cadre-là, les règles d'utilisation
(compétence communicative) et les règles d'usage (compétence linguistique) doivent être apprises
simultanément. Il ne s'agit plus seulement de comprendre ou de produire des énoncés mais aussi
et surtout de savoir quand et où les utiliser.
* assurer l'autonomie de l’étudiant en adoptant un enseignement qui tienne compte de ses
besoins.
* enrichir les "interactions" dans les diverses situations de communication. Les échanges
étudiants / enseignant, enseignant / étudiants s'effectuent selon différents actes communicatifs
(discours, paroles, gestes...) et se réalisent à l'aide de différents jeux : simulations (faire semblant
de faire quelque chose), jeux de rôles (faire semblant d'être quelqu'un).

Afin de favoriser les discussions et les échanges, dans une communication aussi authentique que
possible, les étudiants sont répartis en petits groupes à l'intérieur desquels ils pourront agir et
réagir comme dans une véritable interaction sociale.
Dans ce cadre, la grammaire devient un outil au service des messages à comprendre ou à produire.

2- Perspectives

L’enseignement fondé sur cette approche communicative doit se faire dans les perspectives
suivantes :

* La langue est définie comme un instrument de communication : l’habileté à communiquer

constitue donc le but de l’enseignement.
* L’enseignement du code linguistique n’est pas exclu, mais il doit être considéré comme un moyen
de maîtriser la communication.
* Le contenu des enseignements sera défini selon les besoins de communication des étudiants.
* L’enseignement doit être centré sur l’étudiant.
* L’étudiant doit être engagé directement dans l’apprentissage.
3- Rôle de l’étudiant

* La classe sera axée sur l’étudiant et sur sa participation active dans l’acquisition de la langue. Les
étudiants sont invités à interagir entre eux.
* Pour communiquer, l’étudiant ne se contentera nullement d’énoncer des phrases grammaticales
mais il produira des énoncés dont il sera le sujet actif.
* Il contribue autant qu’il bénéficie et il apprend d’une manière interdépendante.

4- Rôle de l’enseignant

L’enseignant doit être :

* un analyste des besoins langagiers des étudiants.

* un organisateur de la matière enseignée, des procédures et des activités de classe.
* un conseiller qui communique avec les élèves d’une manière efficace.
* un chercheur qui renouvelle son enseignement par un recyclage et une autoformation continus.
* un animateur qui facilite le processus de la communication et qui essaie de créer en classe des
situations semblables à celles du milieu naturel d’acquisition.

5- Enseignement de la grammaire

* Tout en mettant l’étudiant en contact avec la langue cible à partir de documents authentiques,
l’approche communicative que nous préconisons intègre une composante grammaticale appliquée
principalement à la production de l’écrit. Cette composante est traitée de façon explicite et
analytique.
* La grammaire n’étant pas enseignée pour elle-même, une réflexion consciente et analytique sur
les règles grammaticales doit accompagner les activités communicatives.
* Les pratiques d’éveil de connaissances grammaticales complètent les activités communicatives et
en constituent un supplément indispensable.

le plan :
L’introduction
L'Approche Communicative est la méthode qui prédomine dans le domaine de la didactique
des langues. D’origine anglo-saxonne, elle commence à s’imposer en France dans les années
70, où les pédagogies béhavioristes étaient en plein essor. Si les méthodes audio-orales et
audio-visuelles des années 60-70 offraient l'apport de nouvelles technologies en cours de
langues,elles puisaient encore beaucoup dans des approches structuralistes traditionnelles.
Le béhaviorisme consistait à introduire des structures toutes faites qu'il fallait répéter puis
consolider grâce à un processus de stimulus du professeur et de réponse de l'apprenant. Des
exercices structuraux appelés "drills", servaient à rebrasser les éléments appris par une
pratique intensive sur un point degrammaire précis.
Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus de s'attarder sur des structures
grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une
question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant
une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une
quantité de réponsespossibles selon le message qu'il désire faire passer. Elle met l’accent sur
la communication entre les personnes et place l’apprenant au centre du processus
d’apprentissage, le rendant actif, autonome et responsable de ses progrès. La dimension
communicative du langage est prise en compte, à partir de données de différentes disciplines,
principalement : la sociolinguistique, la sémantiques, lapragmatique. Ainsi, si l’apprentissage
de la grammaire et du lexique est nécessaire, il ne suffit plus. Les apprenants doivent être
capables de communiquer avec des interlocuteurs natifs dans toutes sortes de circonstances.
L’idéal consisterait donc à amener l’apprenant à vivre, en langue étrangère, des situations de
communication authentiques et variées. Même si un tel idéal s’avère difficile àatteindre dans
le contexte scolaire, l’enseignant doit néanmoins s’inspirer de ces situations pour orienter son
enseignement.

Notions de compétences de communication

Centrée sur les apprenant, l’approche communicative vise à construire et étendre leurs
connaissances et expériences. Elle les intéresse en se concentrant sur des thèmes appropriés et
en leur donnant l’opportunité de choisir destextes et des tâches pour répondre aux buts et
objectifs du syllabus. La capacité de communiquer des apprenants est développée à travers
leur implication dans une variété de tâches significatives, réalistes, faisables, et dont
l’accomplissement offre satisfaction et augmente la confiance en soi. L’approche
communicative se base sur le développement des six principales compétences : la
compréhensionde l’oral, la production de l’oral, l’interaction orale, la compréhension de
l’écrit, la production de l’écrit et l’interaction écrite. Une classe communicative exige de créer
un climat où l’apprenant devient personnellement et activement impliqué, sachant que ses
opinions, intérêts, points forts et points faibles, et rythme d’apprentissage, sont respectés.
Cette situation est caractérisée par unesprit de coopération où l’apprentissage de la langue est
une expérience sociale partagée. Cela a des implications sur le rôle de l’enseignant et
l’attitude des enseignants et élèves, et aussi sur le choix du matériel et des ;;;;;;;;;;;;
Le rôle de l’enseignant
En approche communicative, le cours de langues n'est plus un cours magistral où seul
l'enseignant détient le savoir et la bonneréponse. Il devient une séance interactive ou le
contexte de la communication est mis en valeur. Cela a des implications sur ce que fait
l’enseignant dans sa classe, qui doit faciliter la création d’une atmosphère propice à la
communication. L’enseignant qui favorise un comportement communicatif chez ses élèves :
1- A le rôle d’un animateur :
Il ne diffuse pas un savoir, il anime un cours dans...
7- L’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction
contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle estappelée
approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme
une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches
enlinguistique et didactique et la suite à différents besoins.
Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et
intéresse de plus en plus de nombreux psychologues,sociologues, pédagogues et didacticiens :
public composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat
suite à la loi sur la formation continue et pour la première fois endidactique des langues, on a
pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux
problèmes spécifiques poséspar l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants
non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents
écrits de caractère informationnel. Les choixd’objectifs, de contenus et de méthodes étaient
donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des
étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait commeune approche diversifiée
dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une
partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienterdans les
années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci
provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux
situations decommunication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
• Le français instrumental qui vise la communication orale en situation...
1. L’approche communicative dans l’enseignement du FLE
Bien qu'elle soit dans la continuité de la problématique de la méthodologie audiovisuelle,
l'approche communicative réalise de profondes modifications par rapport aux pratiques
précédentes et les lignes d'opposition sont quelquefois plus fortes qu'il n'y paraît à première
vue. La linguistique de l'énonciation, l'analyse du discours et lapragmatique vont offrir de
solides bases scientifiques et réorienter les matériaux d'apprentissage. Comme l'indique son
appellation, l'approche communicative a pour objectif essentiel d'apprendre à communiquer
en langue étrangère. Bien qu'elle recouvre des pratiques quelquefois fort différentes ou
diversifiées à l'extrême comme le suggère, du reste, le terme d'«approche» qu'elle préfère
àméthodologie pour souligner sa souplesse, elle repose sur un consensus partagé en ce qui
concerne l'appropriation d'une compétence de communication.
L'approche communicative est née d'un croisement de facteurs politiques et de nouvelles
théories de référence. L'élargissement de l'Europe a sans doute été lourd de conséquences:
nouveaux besoins d'ordre linguistique, formation continue en langues desadultes, etc. Ainsi le
Conseil de L'Europe réunit un groupe d'experts, dont les analyses étaient centrées sur un seuil
minimum en delа duquel un adulte ne peut se débrouiller en langue étrangère et vont donner
naissance en 1976 au Un niveau seuil pour le français langue étrangère.
Une des caractéristiques essentielles de cet ouvrage est qu'il dresse, pour chaque fonction
langagière ou acte de parole,une série d'énoncés possibles qui couvrent l'ensemble des
situations de communication dont les différents paramètres conditionnent la réalisation de tout
message. La deuxième caractéristique fondamentale réside dans la typologie des catégories de
publics potentiels et des domaines sociaux d'activité langagière qu'il dresse et qu'il croise,
faisant ainsi jaillir la notion de besoin qui vaconditionner tous les programmes de l'approche
communicative et offrir la possibilité d'une utilisation «à la carte» des matériaux
d'apprentissage.
Un autre point fort qui découle des diverses théories qui sous-tendent l'approche
communicative concerne la notion de besoin. Les méthodes d'enseignement de type
généraliste vont mettre en œuvre les besoins langagiers les plus objectifs et les plus
générauxalors que le matériel complémentaire prendra plutôt en charge des besoins plus
spécialisés en fonction d'un profil précédemment analysé ou ciblera davantage une des quatre
habiletés qui conditionnent l'apprentissage d'une langue étrangère.
Dans tous les cas, ce n'est plus une progression de type grammatical qui va gouverner le
contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiersformulés en termes de fonctions
langagières qui vont infléchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale que les
supports des leçons. La flexibilité des matériaux d'apprentissage est la conséquence logique
de l'analyse des besoins: celle-ci va faire éclater la progression très rigoureuse installée par la
méthodologie audiovisuelle; elle va également favoriser le développement d'un matériel
conçupour un public précis et des matériaux complémentaires qui peuvent s'ajouter ou non à
une méthode de base de type universaliste.
Pour toutes ces raisons, l'approche communicative va préférer les documents dits
authentiques, qu'ils soient oraux ou écrits, aux documents fabriqués en fonction de critères
linguistiques précis. S'ils ne sont pas directement pris dans la réalité culturelle, lessupports
d'apprentissage seront élaborés de manière à ce qu'ils soient proches de l'authentique et des
types d'échanges qui existent dans la réalité.
Les théories de la communication vont orienter l'apprentissage de la grammaire dès les débuts
de l'acquisition et les formes vont être généralement abordées dans une perspective
notionnelle. Une large place est faite à la grammaire explicite et à la...
L’approche communicative

L’approche communicative constitue une réaction contre les méthodologies précédentes, à

savoir la MAO et la MAV. Elle est appelée approche parce qu’elle n’est pas considérée
solide. Elle n’est pas enracinée dans la pédagogie par prudence et méfiance.

Pendant les années 70, l’intérêt de certains psychologues, linguistes et didacticiens n’est pas
porté sur lesbesoins du public adulte. En 1971, une loi prévoit de doter les adultes d’une
formation continue, des mesures ont été prises, des structures d’enseignement, des analyses
des besoins des adultes au milieu professionnel ont été mises en place. Tout cela va provoquer
une nouvelle définition de l’apprentissage, ainsi « Apprendre une langue, c’est apprendre à se
comporter de manière adéquate dans dessituations de communication où l’apprenant aura
quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible », le français
instrumental désir satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une
compétence de compréhension.

L’approche communicative va essayer de développer des habilités répondant aux besoins

langagiers des apprenants. La langue est considérée comme unmoyen d’interaction sociale.
Les aspects linguistiques ne sont en réalité qu’une composante d’une compétence globale, à
savoir la compétence de communication. Il s’agit donc de revaloriser la dimension
extralinguistique qui englobe à la fois le verbale et le non verbale (le psychologique, le
sociologique, le culturel). Ainsi, il ne suffirait pas d’apprendre les règles grammaticales pour
communiquermais les règles d’usage. De plus ce qu’on communique n’est pas forcément
identique au message que le locuteur a voulu transmettre. Le sens est le produit de
l’interaction sociale et de négociation.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas à créer des
habitues et des réflexes. Pour les cognitivistes, l’apprentissage qui se déroule à l’intérieur de
l’individu doitêtre actif. Pour la compréhension orale, plusieurs formes linguistiques peuvent
contribuer à transmettre le même message (langue maternelle, traduction, gestes, mimes,
même l’erreur inévitable).

Actuellement on assiste à une crise au niveau des méthodologies en didactique du FLE, d’où
l’éclectisme actuel, puisqu’il n’y pas une méthodologie capable de répondre à toute les
exigence. Cet éclectismetend à la diversification des matériels et des approches proposés.
Cette méthodologie s’articule autour d’un dialogue qui sert de base à l’essentiel des activités
de systématisation qui exploite ce support au niveau de la grammaire du lexique, de la
graphie, de la phonétique et de la dimension culturelle. Les activités sont présentées d’une
manière aléatoire. L’acquisition des compétencesmorphologiques et syntaxiques est privilégie
au détriment des compétence culturelles. La tendance veut réduire l’écart excessif entre
l’orale et l’écrit et éviter pour le même le phénomène de l’oralisation de l’écrit, d’où le
recours en classe aux activités sociales, c’est-à-dire, préparer les élèves en classe.

Coste souligne que l’acte de parole dans l’approche communicative est un moyen
d’analysestatique et manque de réalité psychologique. Les actes de parole ont remplacé la
liste des structures morphosyntaxiques (on a pas dépassé le description). Coste critique le
fonctionnement pur parce qu’il vise un public idéal (les apprenants responsable de leur
éducation), et des enseignants surdoués. Coste estime que les élèves au milieu scolaire sont
incapables d’assimiler leur éducation et que lesenseignants ne sont pas suffisamment formés
pour mettre en place cette méthodologie. L’éclectisme comme méthodologie d’enseignement
des langues étrangères exige que l’enseignant des langues étrangères ait une large
connaissance de la langue qu’il enseigne et de la manière de l’enseigner, qu’il soit capable de
définir les besoins de ses élèves, ceci nous évitera de transformer les élèves en...