Présenté par :

Hanane SOUKRAT
Lamyaa BENELFELLAH
 Contenus de l’exposé

 Définition du CECRL
 Définition de la perspective actionnelle
 Ses principes
 La notion de la tâche
 Définition
 Son rôle
 La différence entre l’activité et la tache
 Les tâches et les stratégies de l’ apprentissage
 Définition de CECRL

 Le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR), est un document qui définit des
niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en
fonction de savoir-faire dans différents domaines de
compétence. Ces niveaux constituent désormais la
référence dans le domaine de l'apprentissage et de
l'enseignement des langues dans de nombreux pays.
 
 L'innovation principale du CECR consiste en une
échelle de l’ évaluation de la maîtrise d'une langue,
indépendante de l'organisme évaluateur, et
transposable à n'importe quelle langue,
contrairement aux autres systèmes de l’évaluation
qui sont souvent propres à un pays, voire à un
organisme, et généralement applicables à une seule
langue. Pour ces raisons, de plus en plus
d'organismes évaluateurs alignent leurs échelles de
l'évaluation sur les niveaux du CECR, ou pour le
moins fournissent une grille de la conversion.
 Définition de la
perspective actionnelle

Se définit comme une nouvelle méthode d’enseigner,
donnant de nouveaux objectifs pour les enseignants et
pour les apprenants et leurs réactions en différentes
situations et contextes dans une société par leurs
compétences acquises en classe ainsi, la perspective
actionnelle est issue de l’ approche communicative dont
elle reprends les principes à savoir un enseignement
basé sur le sens et le contexte de l’ énoncé;
 
C’ est une approche qui se
revendique à l’opposé des
méthodes basées principalement
sur l’ analyse de la langue et de
sa structure.
 Les grands principes de la
perspective actionnelle

 L’élève est un acteur social :
L’enseignant doit considérer l’élève comme acteur de
ses apprentissages. Il le met en activité et introduit à
cette occasion la langue et la culture comme
instruments de l’action et non seulement de la
communication. On ne communique plus seulement
pour parler avec l’autre comme le proposait l’approche
communicative des années 1980 mais on communique
pour agir avec l’autre.
 
 Les formes verbales, les structures grammaticales, le
lexique, la phonétique - aussi appelés « composante
linguistique » - peuvent uniquement être considérés
comme une composante des savoir-faire et des
savoirs de l’élève qu’il va mobiliser dans le but
d’agir. Ainsi, nous ne considèrerons plus la
grammaire ou le lexique comme des « objectifs
linguistiques » mais comme des « outils linguistiques
».
 Définition de la tâche

 Les tâches sont à la mode dans le monde de l’éducation. Ce
sont les avantages qu’elles apportent qui les justifient
amplement, non seulement l’apprenant s’implique dans le
processus d’apprentissage, mais toute la dynamique de la
relation entre l’enseignant et l’apprenant change, que ce soit
en classe ou en centre de langues. Pour mettre en place un
apprentissage par tâches on a besoin d’un cadre théorique. Les
différentes théories sur l’apprentissage des langues conduisent
à des positions différentes sur le rôle effectif des tâches dans
l’apprentissage, en particulier dans celui d’une langue
seconde. La validation scientifique d’une théorie se trouve
également dans sa mise en pratique.
 Le rôle de la tâche

 Les tâches jouent un rôle important dans une telle
méthodologie. La tâche seule n’assure pas
l’apprentissage, mais elle déclenche le processus
d’apprentissage, un processus propre à chaque
apprenant est vu, non pas comme une accumulation
de données, mais comme une progression par sauts
qualitatifs. La tâche n’est pas une fin en soi mais le
moyen, pour les apprenants, d’interagir avec
l’environnement langagier.
 
La tâche incite naturellement les
apprenants à entrer activement
dans la langue, à comprendre leurs
propres processus d’apprentissage
et, pour y parvenir, à se poser
constamment des questions sur
leur fonctionnement à partir des
exemples repérés.
 
Grâce à la tâche, l’apprenant
s’engage dans un processus qui
engendre le besoin de travailler
l’objet, la langue elle-même.
 
 La tâche, toujours orientée vers un objectif, est
souvent composée de plusieurs activités, elle est le
lieu où se rencontrent l’enseignant, l’apprenant et
l’objet (la langue). Elle demande toujours un
traitement de l’information, ce qui nécessite en
amont : de l’input didactisé, des documents
authentiques à partir desquels l’enseignant élabore
des tâches, et l’interaction de l’apprenant avec cet
input.
 
En effectuant la tâche,
l’apprenant agit ; c’est cette
activité qui lui permet de
prendre conscience de ce qu’il
doit mettre en œuvre aux
niveaux linguistique et cognitif.
 La différence entre la
tâche et l’activité

 La tâche indique ce qui est à faire, l’activité indique ce qui
se fait (travail prescrit vs travail réel). Cependant, une
activité est aussi cognitive, interactive et une tâche ne se
définit pas toujours précisément une activité. La tâche
n’est pas une planification du travail par l’enseignant.
C’est un des éléments constitutifs de la dynamique de
l’enseignement-apprentissage. On remarque ainsi que le
déclencheur d’une activité est généralement une consigne
orale ou écrite, l’introduction d’un nouveau support
matériel ou la mise en place d’un nouveau dispositif
(exercices, lecture à haute voix, etc.). Parfois, l’écart entre
la tâche assignée et la perception de la tâche est grand. Le
travail de groupe réduit cet écart grâce à la mutualisation
des savoirs
 Les tâches et les stratégies
de l’ apprentissages

 L’apprenant adulte d’une seconde langue aborde sa
tâche avec une panoplie de stratégies cognitives et de
procédures linguistiques déjà en place, qui se sont
automatisées pendant la construction de sa première
langue pour qu’il puisse fonctionner rapidement et
efficacement. L’automatisation de ces stratégies les
rend inconscientes pendant leur fonctionnement et
celles qui ont été automatisées en premier sont le
plus loin de la surface, donc moins conscientisées.
 
 Tout adulte est, en effet, un expert dans sa langue
maternelle, au sens où il met en œuvre automatiquement
les connaissances du monde et les connaissances
linguistiques nécessaires pour effectuer la tâche
demandée. Quand l’apprenant entre en contact avec une
nouvelle langue, par exemple dans une tâche de
compréhension orale, il lui est difficile de retrouver,
d’organiser et de coordonner efficacement ses stratégies et
procédures. De ce fait, il s’accroche à un aspect de la
langue, soit en se rapprochant de la stratégie la plus
proche de la surface dans sa langue maternelle, qui sera
une stratégie lexico-sémantique, soit en essayant de
repérer chaque son de la chaîne parlée.
 
Ces deux types de stratégies
étant en contradiction avec ce
qu’il fait naturellement dans sa
première langue, il va lui falloir
en prendre conscience.
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Ces deux types de stratégies
étant en contradiction avec ce
qu’il fait naturellement dans sa
première langue, il va lui falloir
en prendre conscience.