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Reflexiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje

Article in Educación Química · August 2018

DOI: 10.22201/fq.18708404e.2000.2.66464

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Reflexiones sobre el lenguaje

de la ciencia y el aprendizaje*
Margarita R. Gómez-Moliné1 y Neus Sanmartí2

Abstract (Reflections about science, language comunicación entre los distintos miembros del gru-
and learning) po-clase (Cardinet, 1988). Al hablar e intercambiar
This paper describes the way within the scientists puntos de vista, enseñante y estudiantes van acomo-
have developped their own specific language for dando sus formas de percibir y de explicar los fenó-
each knowledge area and provides a description of menos, es decir, van compartiendo conocimientos.
the characteristics of this ‘‘science language’’. The Ello ha conllevado a reconocer la importancia
impact produced with the use of this retoric on the del lenguaje, sea oral, escrito o figurativo, en el
teaching-learning process originates many miscon- aprendizaje y, en concreto, en el aprendizaje de la
ceptions and obstacles detected in the students dis- química. El lenguaje interviene en forma predomi-
course. We also show how ‘‘science language’’, con- nante no sólo en la transferencia de información y
ceptualization and development of cognitive conocimientos sino, y muy especialmente, en la
structures are related for each student and how this relación del pensamiento con la acción, para guiar
‘‘science language’’ improves the communication in discusiones, consolidar experiencias compartidas y
the classroom and the progressive learning of science. aprehender nuevos conceptos.
Los profesores aspiran a que los estudiantes
INTRODUCCIÓN entiendan los conceptos y procesos tal como la cien-
Se ha venido aceptando que un discurso, correcta- cia los concibe actualmente. El lenguaje empleado
mente construido, transmite una información que puede ser transparente para el profesor, que tiene un
puede ser recibida y asimilada por los buenos estu- gran número de experiencias y de redes conceptua-
diantes. Sin embargo, un número considerable de les que las explican, pero no tanto para el estudiante,
investigaciones ha demostrado que la información que habitualmente no conoce ni las experiencias ni
que transmite el profesorado es recogida en muy muchas de las conexiones entre conceptos. Por ello,
diferentes formas por el auditorio estudiantil, ya que el lenguaje puede llegar a ser incluso un obstáculo
una parte de la información es comprendida parcial- para la formación de nuevos marcos teóricos.
mente por el estudiante, otra es mal interpretada y Este artículo muestra cómo la interfase entre el
otra, simplemente, no es ni captada. Se ha encontra- lenguaje y la ciencia contiene un gran número de
do que son pocos los casos en los que se entienden cuestiones conflictivas, que son condicionantes del
y asimilan todas las ideas contenidas en un texto, oral aprendizaje científico.
o escrito.
Actualmente se sabe que el aprendizaje por Las ciencias: un diálogo con el mundo,
transmisión es poco relevante ya que, de un discurso, un diálogo entre personas
el oyente selecciona sólo aquello que conecta con sus La ciencia se ha desarrollado a lo largo de los siglos
conocimientos previos o sus intereses, y que las gracias a personas y grupos interesados en explicar
nuevas informaciones son reinterpretadas en fun- el mundo y sus fenómenos. Al hablar y discutir entre
ción de éstos. ellos han estructurado, por escrito, sus ideas para
Las investigaciones sobre el proceso de enseñan- poderlas transmitir a las generaciones siguientes.
za-aprendizaje ponen de manifiesto que éste debe Este diálogo experimenta cambios debido a las
entenderse fundamentalmente como un proceso de inquietudes de los científicos y de la sociedad, así
como a las necesidades imperantes. Algunas de las
preguntas que se plantean en determinado momento
1 Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Universidad
dejan de interesar y se generan otras nuevas o se
Nacional Autónoma de México.
2 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
cierran caminos que vuelven a abrirse cuando se ob-
Autónoma de Barcelona tienen instrumentos que permiten continuar la bús-
E-mail: Neus.Sanmarti@uab.es queda (por ejemplo, de la observación visual se pasa
* Recibido: 6 de julio de 1999. al microscopio óptico y al microscopio electrónico).
Aceptado: 8 de octubre de 1999. La constante que mantiene este proceso es la
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 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

capacidad de razonar, de actuar en consecuencia y

de comunicar los resultados, aunque éstos sean pro-
visionales y superables cuando se obtengan nuevas
aportaciones. Esta capacidad es posible gracias al
lenguaje, que es el medio a través del cual los inves-
tigadores dan a conocer sus trabajos y contrastan y
discuten sus puntos de vista.
Así, se va pasando de afirmaciones provisionales
a afirmaciones aceptadas por la comunidad científica
y, finalmente, se incluyen en los libros de texto como
‘‘hallazgos’’ de la ciencia y como verdades incues-
tionables, pasando a ser expresiones del dominio
público.
Sutton (1997) estudia este proceso analizando el
lenguaje empleado por un científico cuando lo usa
como instrumento para poner a prueba sus ideas, Figura 1. La traición de las imágenes. El cuadro alude a que esta pintura de René
Magritte, pintor surrealista de principios de este siglo, no es la realidad, puesto que
para imaginarse lo que sucede o va a suceder, y para
una verdadera pipa ha de poder encenderse y el cuadro es sólo una representación
interpretar situaciones. Inicialmente, el lenguaje es de la realidad. La leyenda de su propia mano remite a una caligrafía escolar, como
personal y humano y refleja la personalidad del observando que hay que empezar, precisamente por el aprendizaje del lenguaje.
científico. Mientras las ideas estén fluyendo, el len-
guaje es más bien un instrumento flexible y activo Algunas ideas son rechazadas y otras quedan
del pensamiento, es decir, sirve para interpretar. Se unidas a una estructura general de conocimiento
encuentran expresiones, tales como: ‘‘Me parece que funciona como guía para la futura investigación.
que…’’, ‘‘Comencé a pensar…’’. Se recurre, general- • Cuando las ideas son ampliamente aceptadas y
mente, a un lenguaje importado de otras áreas en un ordenadas en libros de texto se convierten en
intento de expresar con imágenes lo que sucede, y hechos aceptados y raramente se discuten.
se acostumbra a recurrir a la metáfora. Con la ayuda • Una vez que han sido incorporadas en esta forma,
de las metáforas los científicos empiezan a pensar, a deja de ser necesario referirse a los autores origi-
ver, a hablar y a actuar de forma diferente. La nales cada vez, y a partir de entonces se considera
metáfora se convierte en modelo a partir del cual se que estas ideas tienen una especie de validez
pueden derivar predicciones demostrables. Éste es universal, independientemente de dónde surgie-
el lenguaje que se emplea para persuadir a otros ron o de quién las propuso.
sobre un nuevo punto de vista. • Las palabras empiezan a funcionar como un pa-
Más tarde, se establece un cuerpo de conoci- quete de información, encapsulado y etiquetado
mientos y hay muchas menos dudas sobre cómo para cosas de cuyos conocimientos nos sentimos
expresarlo. Entonces, se convierte en un lenguaje en seguros.
el que cada palabra corresponde a una cosa o con- • Si son conocimientos que se dan por supuestos,
cepto bien definidos y consensuados. Se expresa pueden llegar a desaparecer y considerarse como
con términos parecidos a: ‘‘Así es como…’’, ‘‘Éstos un saber tácito o implícito de la comunidad, que
son los hechos…’’, ‘‘Las moléculas de aire están en no requiere ser enunciado, puesto que es algo
constante movimiento’’. que se supone que todo el mundo conoce, Sin
La nueva selección de palabras y las nuevas embargo, para un estudiante neófito constituye
metáforas van haciéndose habituales y son aceptadas habitualmente una barrera.
por la comunidad científica. La transformación del
lenguaje acostumbra a seguir las siguientes etapas: La tremenda importancia de este lenguaje reside en
que es el vínculo que permite comunicarnos a escala
• En las primeras publicaciones se encuentran mundial con los demás miembros de la comunidad
afirmaciones basadas en la máxima evidencia científica, y es imprescindible para entender el con-
posible. tenido de lo ya expuesto. Si consideramos que la
• En las revisiones y en manuales de investigación ciencia se interpreta como una empresa semi-coope-
se hace referencia al autor de las afirmaciones. rativa para la producción de conocimientos, enton-
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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

ces se puede considerar la participación en congre- mucho la voz pasiva y reflexiva: ‘‘…se calienta el
sos y la escritura de artículos, reseñas o libros, como matraz’’, ‘‘se lava el precipitado’’. Al no emplear
un aspecto más de la actividad científica. el sujeto da la impresión de que la ciencia no fuera
El lenguaje escrito es especialmente importante, resultado de la labor humana.
ya que es el medio por el cual se transmite la infor- El lenguaje científico, tal como se concibe ac-
mación, se comenta, se sintetiza y dónde aparece la tualmente, debe seguir las siguientes reglas (Lemke,
transposición y la discusión. Por ejemplo, la gran 1997: 145-146):
aportación de Lavoisier fue sin duda su Tratado ele- • Ser tan verbalmente explícito y universal como
mental de Química (1789), en el que creó el lenguaje sea posible.
necesario para poder organizar y resumir los cono- • Evitar las formas coloquiales de lenguaje y em-
cimientos químicos de la época (Izquierdo, 1996). plear formas cercanas a las del lenguaje escrito.
• Utilizar términos técnicos en lugar de sinónimos
Características del lenguaje de la ciencia coloquiales o paráfrasis. Emplear símbolos habla-
La ciencia está formada por conceptos que no perte- dos como 2p, 4f, H2SO4.
necen a la vida cotidiana y ha tenido que desarrollar • Evitar la personificación y el empleo de atributos
su propio lenguaje con nuevas palabras, como gas, o cualidades específicamente humanas y tipos
molécula, orbital o campo magnético que actualmente humanos de acción.
son del dominio público y que corresponden a con- • Evitar el lenguaje metafórico y figurativo, evitar
ceptos que pueden ser vistos como verdades inde- las hipérbolas y la exageración, la ironía y expre-
pendientes del tiempo y de cualquier opinión personal. siones humorísticas o cómicas.
Por estas razones, la ciencia ha desarrollado su • Ser serio y digno en todas las expresiones y even-
propio lenguaje, que emplean los investigadores tos históricos.
para una variedad de propósitos, pero muy especial- • Evitar personalidades, figuras y eventos históricos.
mente para comunicar sus construcciones en revistas • Evitar referirse a la ficción y a la fantasía.
especializadas o en congresos. Los autores de libros • Utilizar formas causales de explicación y evitar
de texto escolares recogen este lenguaje y, a su vez, declaraciones narrativas y dramáticas.
utilizan diversos estilos, según sea su filosofía didác-
tica y la idea de ciencia que desean transmitir. Ello no ha sido siempre así y algunos autores creen
Las formas de hablar y escribir de la ciencia que esta profesionalización del lenguaje se debe más
reflejan el esfuerzo colectivo de la comunidad cien- al interés de crear una ‘‘casta’’ de personas diferen-
tífica para generar enunciados universales. Recu- ciada de otras (la de los científicos), que a la necesi-
rriendo a Hempel (1977) y a Llorens (1991) podría dad de expresar unas determinadas ideas. Por ejem-
definirse como un lenguaje que aspira a ser altamen- plo, Fayebarend (1975) compara unos textos de
te específico y preciso dentro de un mismo contexto, Galileo, en los que describe su invento del telescopio
con términos cuyos significados sean entendidos en y sus primeras observaciones de la Luna, con otro
el mismo sentido por los que los emplean, y cuyas de Master y Johnson sobre sexualidad humana, y
bases estén en datos asequibles mediante experi- observa cómo, mientras el primero es un encantador
mentos u observaciones. Además pretende reflejar relato personal, el segundo texto utiliza un lenguaje
las adquisiciones conceptuales que, en un momento indirecto desprovisto de carga emocional, que no se
dado, comparte toda la comunidad científica. entiende a menos de ser especialista en el tema,
Es un lenguaje que parece ser directo y literal, aunque el texto se refiera a algo que el lector conoce.
en lugar de imaginativo. Es definido y preciso, y El autor se pregunta si estos giros lingüísticos son
necesita utilizar la palabra exacta para cada cosa. necesarios y más precisos, o bien si se han redactado
Está más cerca del lenguaje etiquetado que del len- para que sólo puedan entenderlos muy pocas personas.
guaje persuasivo. La forma de concebir el discurso científico ac-
El lenguaje de la ciencia ha propiciado la evolu- tualmente tiene como efecto que hablarlo correcta-
ción de ciertas preferencias gramaticales, especial- mente parezca que implique hablar sólo de un uni-
mente en el idioma escrito, pero también en el habla verso inmutable, lejos del aquí y ahora, y alejado
formal en el aula. Emplea sustantivos abstractos también de la acción humana. Otra desventaja se
derivados de verbos ----como precipitación, filtración, debe a que las normas del lenguaje científico vetan
absorbancia---- en vez de los verbos mismos. Se utiliza la mayoría de las técnicas que todos los buenos
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 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

comunicadores consideran necesarias para captar y momentánea de las diferencias temáticas que se es-
mantener el interés de la audiencia, ayudando a conden detrás de tantas preguntas aparentemente
absurdas que hacen los alumnos y de tanta comuni-
identificarse con algún punto de vista o a compren- cación equívoca y confusión que ocurre en todas las
der alguna cuestión en particular. aulas.

El lenguaje de la ciencia y el lenguaje Se han detectado diversos tipos de problemas:

de los estudiantes a) Se producen interferencias entre el sentido
El lenguaje es importante en todos los niveles de la cotidiano y el sentido científico, ya que la ciencia
educación y de la vida, aunque no se acostumbra a toma frecuentemente palabras del lenguaje común
considerarlo como algo básico en la enseñanza de dotándolas de nuevos significados, más o menos
las disciplinas científicas. Sin embargo, un sin núme- próximos al originario, lo cual crea múltiples confu-
ro de profesores se quejan de la pobreza de vocabu- siones.
lario de sus estudiantes, de su falta de habilidad para Veamos un ejemplo sacado de un diálogo en el
captar el sentido de la frase y en el empleo de signos laboratorio:
de puntuación, de su incompetencia para tomar Profesor: ---- ‘‘Observe el momento en que se for-
apuntes, de la falta de destreza para la escritura ma el precipitado’’.
impersonal, así como de dificultades en la lectura y Alumno A: ---- ‘‘No puedo verlo, la disolución se
comprensión de los libros de texto e inseguridad en ha puesto turbia’’.
el debate. Es decir, la mayoría de sus quejas se Alumno B: ---- ‘‘No se observa precipitado, sólo
refieren a problemas relacionados con el uso del una ‘‘nata’’ que se adhiere a las paredes y flota
lenguaje científico. en forma de grumos’’.
Por otra parte, cuando el profesor se expresa con La palabra precipitado normalmente se asocia al
el lenguaje de la ciencia se oye comentar a los participio pasado del verbo precipitar y lleva la
alumnos: ‘‘No estoy sordo, el profesor habla español connotación de arrojar a un precipicio, de despeñar.
pero no entendí nada de la clase de…’’. Lo cual Cuando se emplea como sustantivo para designar el
significa que el alumno no es capaz de comprender compuesto formado mediante una reacción química
el significado de las palabras y de las expresiones en la que éste se separa del líquido en cuyo seno se
utilizadas, expresiones que etiquetan y encapsulan llevó a cabo la reacción y pasa al estado sólido, el
una gran cantidad de hechos e ideas de la ciencia. alumno interpreta que el precipitado debe depositarse
Pero, ¿cómo se ha llegado a esa situación?, ¿qué en el fondo del recipiente.
sabemos, realmente, de lo que le sucede al estudian- Otro ejemplo: la palabra ‘‘elemento’’ puede re-
te? Cuando se pregunta a los alumnos a qué atribu- ferirse a los fundamentos de un área del conocimien-
yen su falta de comprensión de los temas, por lo to (Elementos de álgebra), a las partes que pueden
general expresan que el tiempo que requieren para distinguirse separadamente de una cosa o a cada una
reconocer un concepto, una nueva palabra o captar de las cosas de un conjunto (‘‘esta máquina está
un nuevo matiz, es muy superior al que el profesor formada por varios elementos que…’’, ‘‘elementos
le dedica antes de pasar a introducir una nueva idea. de una frase’’), designar personas con cierta aprecia-
Las notas tomadas sólo recogen frases y palabras ción (el equipo de fútbol cuenta con buenos elemen-
aisladas, por lo que al releerlas van a originar confu- tos), puede referirse también a la naturaleza (‘‘la furia
siones y más dudas. Cuando no se entiende todo el de los elementos desencadenó una tempestad’’) (San-
contenido de una palabra etiquetada desde el prin- martí, 1996). Palabras como espectro, gas, modelo, equi-
cipio de la exposición, la palabra en cuestión va librio, valencia, resonancia y muchas otras han sido
perdiendo paulatinamente significado y se pierde el estudiadas para demostrar el origen de confusiones
hilo del discurso. Lemke (1997: 42) reporta: (Llorens, 1991).
b) También ha influido el cambio de significado
…cuando un alumno hace una pregunta o pone en de las palabras en el transcurso de la evolución de la
tela de juicio lo que el profesor ha dicho, apropiándo- ciencia. Por ejemplo, la palabra éter ha pasado de ser,
se así de la iniciativa y de la dirección de la temática
del profesor, existe en el alumno mucha frustración y en la Física, ‘‘un fluido imponderable y elástico que
mucha confianza en sí mismo. Quizá sucede más a se supone que llena el espacio, penetra en los cuerpos
menudo en silencio que en voz alta, pero cuando y por su movimiento vibratorio produce los fenóme-
sucede en público logramos una excepcional visión nos luminosos, caloríficos y eléctricos’’ (Alemany,
Abril de 2000 269
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

El carbón se enciende, emite Todo aquello que los

luz y calor, y quedan cenizas estudiantes pueden
observar y conocen

explicar implica traducir

y hablar de ...
reactivos y productos, oxígeno y
CO2, elementos, compuestos, Aquello que los estudiantes
átomos y moléculas, ... desconocen y han de conocer
para poder explicar

y de ...

reacciones redox, enlace,

energía de enlace, sistemas
abiertos, entalpía, ...

Figura 2. Una explicación es como un iceberg.

1959) a ser, en la Química, el nombre de un com- se ha transformado en aire’’, ‘‘ se ha transformado en

puesto químico orgánico usado como anestésico. calor’’, ‘‘su esencia queda en las cenizas…’’), se debe
Otro ejemplo: El mismo concepto de ‘‘elemento’’, en recurrir a nuevas palabras que la ciencia ha inventa-
el contexto de la ciencia, ha ido evolucionando do. Con estas nuevas palabras ----conceptos---- se cons-
desde las primeras conceptualizaciones de los grie- truyen explicaciones que están lejos del ‘sentido
gos hasta la actual, según la cual el alumno debe común’ pero que, sin embargo, deben finalmente
interpretar ‘‘elemento’’ como una sustancia pura que satisfacerlo (Sanmartí et al., 1999).
no puede descomponerse químicamente y que da Lemke (1997) opina que son pistas muy disper-
origen a todos los compuestos químicos. Pfunt (1981) sas y extremadamente sutiles las que dan al alumno
pone de manifiesto que en el lenguaje químico po- la mayor parte de las oportunidades para captar la
demos encontrar muchos restos de las concepciones semántica de las palabras. Esto lleva a que aumenten
aristotélicas. Por ejemplo, decimos que ‘‘el grafito y las ventajas de los alumnos que están acostumbrados
el diamante son dos ‘formas’ diferentes de carbono’’ a patrones de lenguaje gramaticales, retóricos o inter-
y que ‘‘el agua la podemos encontrar en ‘forma’ accionales que se asemejen a los utilizados en el aula
sólida, líquida y gaseosa’’, lo que implícitamente de ciencia, porque un neófito no puede guiarse por
traduce la idea de que una misma sustancia mantiene el significado cotidiano, ni por la etimología, debido
atributos latentes a pesar de los cambios observables. a la evolución del lenguaje de la ciencia.
c) La dificultad de comprender los patrones se- Cuando algunos alumnos no adelantan en el
mánticos de la ciencia que tienen muchos alumnos campo de la ciencia, a menudo no se debe tanto a
es menos sorprendente si consideramos la sutileza su falta de capacidad, o a la dificultad de la materia,
de las pistas lingüísticas que tienen que seguir. como al hecho de que la manera en que se les
Tal como indican Ogborn et al. (1998), una ex- presenta les resulta demasiado desconocida o dema-
plicación científica es como un iceberg (figura 2) siado diferente de lo que saben, y entonces no alcan-
dónde para explicar la parte visible (lo que emerge, zan a encontrarle interés ni valor. Las palabras y las
lo que se ve del ‘‘mundo’’) debe de conocerse la parte formas lingüísticas no tiene significado para ellos y
sumergida que es mucho mayor (lo que la ciencia ha la ciencia les parece un conocimiento secreto, sólo
construido a lo largo de los siglos para poderlo comprensible para los científicos.
explicar). Por ejemplo: ¿sin conocimientos de espectrosco-
Habitualmente se pide a los estudiantes que pia ----una forma de ‘mirar’ algo del mundo---- y sin
expliquen hechos observables utilizando conceptos, haber entrado en el mundo de las ideas de la mecá-
ideas, ‘‘entidades’’ no observables (figura 2). Frente nica cuántica ----una forma de ‘pensar’ sobre el mun-
a un fenómeno que sorprende, y que el sentido do----, puede el alumno deducir, comprender, razo-
común explica de determinada manera (‘‘el carbón nar, sobre la configuración electrónica de los
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 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Recoger los Aplicar habilidades Concebir la cultura Expresar emociones:

'hechos del mundo' cognitivas: científica: Intereses
Comparar Conceptos Valores
Observar,
Clasificar Modelos, teorías, Actitudes
Experimentar... Creencias...
Razonar... técnicas...

requieren

LENGUAJE
Oral
Escrito
Simbólico
Gestual
Matemático

permite

Describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, formular hipótesis,

teorizar, argumentar, justificar, diseñar experimentos, juzgar, evaluar,
concluir, generalizar, escribir, disertar, enseñar, definir, explicar

para construir

NUEVOS CONCEPTOS

es decir,

Nuevas formas de mirar y de ver, de crear modelos, de sentir, de razonar y de comunicar

Figura 3: Formación de nuevos conceptos.

elementos? En la mayoría de los casos ¿no es algo han desarrollado una imagen de la ciencia que im-
que se acepta ciegamente, se memoriza y se utiliza plica series acumulativas de descubrimientos en los
sin entender su significado? cuales los hechos son obtenidos por científicos indi-
El rechazo a usar el sentido común y el debilita- viduales que los comunican en un lenguaje inventa-
miento de la confianza de los alumnos en su propia do. Parece como si en la ciencia no hubiera lugar
experiencia y razonamiento, son muy comunes y para las emociones, para las luchas e intereses, para
crean una mística de la ciencia que socava la con- las discusiones.
fianza de los alumnos en ellos mismos (Lemke, 1997). En general, tal como detectan Driver y Newton
d) El lenguaje de la ciencia falsea la imagen de (1998), los estudiantes tienen poca o ninguna com-
la ciencia. prensión de la labor de las instituciones sociales de
Sutton (1997) analiza cómo la imagen popular la ciencia y de los procesos implicados en la conse-
de la ciencia presenta al lenguaje como un medio cución del consenso científico. Piensan que, cuando
para describir, para dar cuenta del mundo ‘‘tal como existe una controversia, únicamente se resuelve con
es’’. Se cree que este lenguaje proporciona un infor- la obtención de más información y la aparición de
me objetivo de lo que sucede, independientemente más hechos conflictivos o más demostraciones in-
de los seres humanos, y no como lo que es: un medio controvertibles.
para dar sentido al mundo. Los estudiantes a su vez, En la enseñanza se tiende a prescindir de los
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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

estadios tentativos de la ciencia, las etapas de discu- que su conocimiento inicial evolucione hacia el co-
sión y consenso. Se da a conocer únicamente el nocimiento científico. El factor que pone en marcha
producto final del proceso, reforzando la imagen de este proceso en el contexto escolar es, fundamental-
la ciencia como un conjunto de hallazgos fortuitos y mente, la interacción con los demás, ya sea el pro-
mágicos. fesor, los compañeros o la persona que comunica
Al comunicarla sólo como algo construido y a través de un texto. Se puede considerar que me-
acabado, con un lenguaje ya despersonificado, se diante las actividades escolares el profesorado y los
oculta la etapa clave del proceso, la que pone de alumnos van creando y desarrollando contextos
relieve el esfuerzo imaginativo y de construcción mentales compartidos, es decir, formas comunes de
laboriosa que lleva a cabo el científico (Edwards, conceptualizar las experiencias, las ideas, las pala-
1992). bras y, en general, todos los elementos del proceso
educativo.
El lenguaje de la ciencia y la formación El lenguaje se convierte, pues, en un factor
de conceptos primordial del proceso de aprendizaje por la función
La relación entre el lenguaje y el aprendizaje ha ido reorganizadora que posee con respecto a los proce-
variando, como también han variado los conceptos sos cognitivos, (figura 3) ya que hace posible expre-
de enseñanza y de aprendizaje. sar un conjunto de categorías a través de las cuales
Para el conductismo, la relación entre palabras percibimos e interpretamos la realidad. Así la pala-
y significado es una simple asociación, establecida a bra cumple un papel sistematizador de la experien-
partir de la percepción simultánea de un objeto o cia que permite organizar la conducta a partir de una
idea y un sonido, y no se considera el desarrollo reflexión frente a esa realidad, a través de las citadas
semántico más que como un cambio progresivo. categorías.
Actualmente hay acuerdo en considerar que Así, por ejemplo, aún reconociendo que el ex-
aprender es el resultado de un largo proceso de perimento es muy importante en el desarrollo del
evolución de las representaciones iniciales del sujeto pensamiento científico, su influencia en el aprendi-
y de sus formas de hacer, en vez de considerar que zaje no es significativa si al mismo tiempo no se
consiste en la apropiación, por parte del sujeto, de discuten conjuntamente los resultados de los trabajos
conocimientos científicos precisos y de procedi- experimentales, no se escriben las conclusiones cien-
mientos definidos, formulados por el experto o por tíficas y no se comunican. Es difícil precisar hasta qué
medio de textos orales o escritos. punto el desarrollo del conocimiento es fruto de la
Se sabe que experimentando, escuchando o le- experimentación o de la discusión (además de otros
yendo, los sentidos captan un conjunto de informa- factores sociales) pero lo cierto es que, para apren-
ciones que el sujeto procesa, selecciona y almacena. der, la primera actividad no puede tener lugar sin la
Pero se selecciona y almacena aquello que se consi- segunda (Sanmartí, 1995, 1997).
dera importante de acuerdo con una idea o modelo No es, por lo tanto, sólo la manifestación final
inicial construido por cada persona. Al procesar del proceso de conceptualización sino parte inte-
la información, ésta puede no concordar con el mo- grante de él, porque al verbalizar al mismo tiempo
delo inicial, de la misma forma que puede sor- se va delimitando y precisando (Gómez, 1998).
prender que otras personas no procesen la misma Muchos profesores hemos comprobado que el
información de la misma manera e interpreten los aprendizaje se ve notablemente favorecido por el es-
fenómenos de forma distinta. Cuando hay muchos fuerzo del alumno al expresar verbalmente sus ideas,
datos que no concuerdan se origina la búsqueda lo que le obliga a estructurarlas y a relacionarlas
de explicaciones para conseguir un mayor grado de convenientemente con otros conocimientos. Parece
coherencia. Es entonces cuando un nuevo experi- ser que sólo cuando tenemos necesidad de construir
mento que posibilite ‘ver’ el fenómeno desde otros un discurso coherente la comprensión del problema
puntos de vista, o una nueva conferencia o lectura se vuelve significativa.
que introduzca las ideas aceptadas por la ciencia o, El hecho de que un alumno (o un profesor) se
sobretodo, una discusión en el aula sobre las razones prepare para transmitir sus conocimientos genera en
de los distintos razonamientos, puede dar lugar a que su estructura cognitiva una mayor organización de
el alumnado construya una nueva explicación. la que generaría si se tratara simplemente de memo-
La escuela pretende ayudar al alumnado para rizarlos o repetirlos. Así lo muestran los estudios de
272 Educación Química 11[2]
 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Llorens (1991) basados en la identificación de redes El lenguaje sigue apareciendo como el nexo que
semánticas en donde los alumnos más capaces se envuelve todo el proceso. Por ello, la tarea de ayudar
expresan con una mayor riqueza y complejidad. al desarrollo de las formas de hablar propias de la
Puede afirmarse pues, que la interrelación entre ciencia corresponde a todos y cada uno de los pro-
los hechos, entre las estrategias usadas para anali- fesores de ciencias. Otra de las tareas de los profeso-
zarlos y entre las teorías científicas ----construidas a lo res es evaluar, de forma interrelacionada, las necesi-
largo de la historia---- para interpretar el mundo, se dades conceptuales propias del tema tratado en clase
produce a través del lenguaje y consecuentemente, y las necesidades lingüísticas que ha de permitir
su importancia en el proceso de aprender a interpre- expresar los conceptos.
tar científicamente los fenómenos químicos. Se trata pues de enseñar, no sólo a experimentar,
sino también a describir, explicar, justificar y argu-
Conclusiones mentar, como forma de asegurarnos de que el apren-
Enseñar y aprender ciencias es básicamente un pro- dizaje sea significativo. 
ceso de comunicación entre alumno y profesor y con
los compañeros. En la clase de Química se habla Bibliografía
sobre observaciones y sobre las ideas, y se describe, Alemany, J. Diccionario Enciclopédico de la Lengua Española La
Puente, Sopena, Barcelona, 1959.
se argumenta y se justifica. Las primeras explicacio-
Cardinet, J. La maitrise, communication réussie. En: Huberman,
nes de los alumnos no se ajustan a la forma cómo la M. (ed.), Assurer la reussite des appretissages scolaires? París:
ciencia las ha elaborado ni a la forma cómo las ex- Delachaux & Niestle, 1988, p. 155-195. 1988.
presa, por lo que es tarea del profesor acercar las dos Driver, R. & Newton, P. Establishing the norms of scientific
versiones sobre un hecho compartiendo formas de argumentation in classrooms. Paper presentado en la Con-
ferència ESERA, Roma, septiembre 1997.
hablar.
Edwards, D. Discurso y aprendizaje en el aula. En: Roders, C. &
La mayoría de las personas aprenden el lenguaje Kutnick, P. Psicología social de la Escuela Primaria. Paidós,
de la ciencia en la clase de ciencias. Si establecen un 4-81, 1992.
diálogo con el profesor y si además emplean dicho Fayebarend, P.K., Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975.
lenguaje para comunicarse con sus compañeros, les Gómez, I. Bases teorices duna proposta didàctica per afavorir la
comumunicació al aula. En: Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A.
será más fácil observar, describir, comparar, clasifi-
(edrs.) Parlar i escriure per aprendre: Us de la llengua en situació
car, analizar, hipotetizar, justificar, argumentar, juz- d’ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars. Barcelo-
gar, evaluar, concluir, generalizar…, mediante un na: ICE. UAB, 23-31, 1988.
lenguaje específico que interprete, es decir, que ex- Hempel, C,G. Filosofía de la ciencia natural, Alianza Universitaria.
plique el fenómeno estudiado. Madrid, 1977.
Izquierdo, M. La contribució de la teoria del flogiste en l’estruc-
No se puede aprender ciencias solamente estu-
turació actual de la ciència química: algunes implicacions
diando el libro, cuyo lenguaje, inicialmente no se didàctiques. Enseñanza de las ciencias, 6 (1), 67-73. 1988.
comprende, es demasiado denso, demasiado etique- Lemke, J. L. Aprender a hablar ciencias: Lenguaje aprendizaje y valores.
tado. Cada palabra resume demasiados pensamien- Paidós. 1997.
tos y acciones. Tampoco puede prescindirse de él, Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. y McGillicudy, K. Formas de
explicar: La Enseñanza de las ciencias en secundaria. Aula XXI.
porque el objetivo de la clase es, precisamente, poder
Santillana. Madrid. 1998.
entender y recordar el conocimiento estructurado y Pfunt, H. Problems concerning students: representation of
normativo que el libro contiene. physics and chemistry knowledge. International workshop.
Pero, es más, para aprender no es suficiente leer, Ludwigsburg. 1981.
escuchar y discutir sino que además cada estudiante Sanmartí, N. ¿Se debe enseñar lengua en las clases de ciencias?
Aula, 43, 5-11, 1995.
tiene que interiorizar su propio discurso y hablarse
Sanmartí, N. Para aprender ciencias hace falta hablar sobre las
a sí mismo sobre sus ideas y sus formas de actuar. En experiencias y sobre las ideas. Textos, 8, 27-39. 1996.
este proceso de hablar con uno mismo, de releer lo Sanmartí, N. Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de
que se ha escrito, cada individuo autorregula su ciencias. Alambique, 12, 51-61, 1997.
aprendizaje, es decir, reconoce aspectos que no son Sanmartí, N., Izquierdo, M. y García, P., Hablar y escribir: Una
condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de
coherentes y aspectos que aportan ideas clave para
Pedagogía, 280, 1999.
la comprensión del tema. Mientras no se llega a ese Sutton, C. Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alam-
nivel personal, de metarreflexión, no se puede afirmar bique, 12, 8-32. 1997.
que se ha aprendido un concepto o un procedimiento.

Abril de 2000 273

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