Tesis EB

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS
TESIS:
PROGRAMA DIDÁCTICO BASADO EN LA ANDRAGOGÍA PARA

DESARROLLAR LA HABILIDAD DE EXPRESIÓN ORAL EN INGLÉS
DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA, 2020.
Para optar el Grado Académico de
DOCTOR EN CIENCIAS
MENCIÓN: EDUCACIÓN
Presentada por:
Mg. ELMER ELISEO BRICEÑO RODRÍGUEZ
Asesora:
Dra. ISABEL DEL ROCÍO PANTOJA
Cajamarca, Perú
2023
i
COPYRIGHT © 2023 by
ELMER ELISEO BRICEÑO RODRÍGUEZ
Todos los derechos reservados
ii
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS
TESIS APROBADA:
PROGRAMA DIDÁCTICO BASADO EN LA ANDRAGOGÍA PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE EXPRESIÓN ORAL EN INGLÉS
DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA, 2020.
Para optar el Grado Académico de

DOCTOR EN CIENCIAS
MENCIÓN: EDUCACIÓN
Presentada por:
Mg. ELMER ELISEO BRICEÑO RODRÍGUEZ
JURADO EVALUADOR
Dra. Isabel del Rocío Pantoja Alcántara Dra. Leticia Noemí Zavaleta Gonzales
Asesora Jurado Evaluador
Dra. Virgilio Gómez Vargas Dr. Manuel Gonzalo Angulo León

Jurado Evaluador Jurado Evaluador
Cajamarca, Perú
2023
iii
iv
Dedicatoria
A mis padres; Calixto y Matilde; a mis hermanas, Gabriela y Julissa, por su apoyo
incondicional para obtener el grado de Doctor.
A mi alma máter, la Universidad Nacional de Cajamarca, y en especial a todos mis
maestros ymaestras de la especialidad “Inglés y Francés”.
A mis amigos Mirian, Juan Carlos, Elvis, César, Patricia, Shannon Tonelly y Ellie
Wolf.
Del mismo modo, agradezco a mis estudiantes de inglés en la Universidad Privada del
Norte, Universidad Nacional de Cajamarca y la Universidad Nacional Autónoma de
Chota, pues son mi inspiración para seguir mejorando cada día como persona y
docente de Inglés y Francés.
Elmer Eliseo
v
Agradecimiento
A Dios, por darme sabiduría y fuerza ineludible para enfrentar los retos y desafíos
continuos durante todo el proceso de estudios y trabajo académico para poder
culminar con esta investigación.
A los coordinadores académicos del Centro de Idiomas de la UPN – Cajamarca,

docentes Anacecilia Saavedra Martino y Carlos Contreras Camacho, por darme la
oportunidad de hacerme cargo del dictado de cursos de inglés con estudiantes adultos
y despertar el interés por la andragogía.
A la Dra. Isabel del Rocío Pantoja Alcántara, asesora de esta tesis, por su invaluable
apoyo en todo momento y por guiarme en el desarrollo de este trabajo de
investigación.
A los jóvenes Karina Vera, Heber Tarrillo y Ader Cerquín, por el apoyo tecnológico
ymotivacional para poder desarrollar las sesiones de mi programa didáctico.
También agradezco al Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar y a las autoridades de la

Universidad Nacional de Cajamarca, de manera especial a las de la Escuela de
Posgrado por brindarme el apoyo académico y científico necesarios para la obtención
de mi grado de Doctor.
vi
ÍNDICE
Contenido
Dedicatoria ............................................................................................................................. v
Agradecimiento...................................................................................................................... vi
Lista de tablas ........................................................................................................................ xi
Lista de figuras...................................................................................................................... xii
Lista de abreviaturas y siglas ................................................................................................ xiii
Resumen .............................................................................................................................. xiv
Abstract ................................................................................................................................ xv
Introducción ......................................................................................................................... xvi
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 1
1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 1
2. Formulación del problema......................................................................................... 6
2.1 Problema principal ..................................................................................................... 6
2.2 Problemas derivados .................................................................................................. 6
3. Justificación de la Investigación ................................................................................ 7
3.1 Justificación teórica .................................................................................................... 7
3.2 Justificación práctica .................................................................................................. 7
3.3 Justificación metodológica ......................................................................................... 8
4. Delimitación de la investigación................................................................................ 8
5. Objetivos de la investigación..................................................................................... 8
5.1 Objetivo general ......................................................................................................... 8
5.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 9
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 10
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 10
1. Marco legal ............................................................................................................. 10
2. Antecedentes de la investigación ............................................................................. 10
2.1 A nivel internacional ................................................................................................ 10
2.2 A nivel nacional ....................................................................................................... 17
2.3 A nivel local ............................................................................................................. 28
3. Marco epistemológico de la investigación ............................................................... 29
4. Marco teórico - científico de la investigación .......................................................... 30
4.1 Aprendizaje del idioma inglés en la educación superior ............................................ 30
4.2 Aportes de la teoría Sociocultural en la investigación ............................................... 35
4.2 Teoría innatista de Noam Chomsky en la adquisición de un segundo idioma ............ 40
4.3Teoria de Krashen y sus hipótesis en la adquisición de un segundo idioma ................ 41
4.4 Teorización del enfoque comunicativo para el desarrollo de la expresión oral ........... 44
4.4 La andragogía en la enseñanza de adultos ................................................................. 48
4.5 Principios andragógicos seleccionados para la investigación..................................... 65
4.6 La habilidad lingüística Expresión Oral y su teorización ........................................... 70
4.7 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) .............................. 86
4.8 Descripción del examen A2 Key English Test .......................................................... 91

4.9 Sub-habilidades de expresión oral del examen A2 Key English Test......................... 96
5 Definición de términos básicos................................................................................ 98
CAPÍTULO III.................................................................................................................... 101
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 101
1. Caracterización y contextualización de la investigación......................................... 101
2. Hipótesis de investigación ..................................................................................... 110
3. Variables de investigación..................................................................................... 111
4. Matriz de operacionalización de variables ............................................................. 111
5. Población y muestra de la investigación ................................................................ 115
6. Unidad de análisis ................................................................................................. 116
7. Método de investigación ....................................................................................... 116
8. Tipo de investigación ............................................................................................ 116
9. Diseño de investigación ........................................................................................ 117
10. Técnicas e instrumentos de recopilación de información ....................................... 119
11. Técnicas para el procesamiento y análisis de la información.................................. 121
12. Validez y confiabilidad ......................................................................................... 121
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 123
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................................... 123
1. Matriz general de resultados .................................................................................. 123
2. Resultados por dimensiones .................................................................................. 125
3. Resultados totales de las variables de estudio ........................................................ 126

3.1 Análisis estadístico de las Evaluaciones obtenidas a través de la aplicación de las
Pruebas Evaluativas Pretest y Postest al Grupos Experimental y Control........ 126
3.2 Análisis Inferencial de los resultados de la aplicación de las Pruebas Evaluativas
Pretest y Postest, a los Grupos Experimental y Control................................... 135
4. Prueba de hipótesis ............................................................................................... 135
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 137
SUGERENCIAS ................................................................................................................. 138
LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................................ 139
ANEXOS ............................................................................................................................ 147
APÉNDICES ...................................................................................................................... 153

Lista de tablas
Tabla 1 Clasificación de las etapas de vida ............................................................................ 58
Tabla 2 Diferencias entre pedagogía y andragogía ................................................................. 65
Tabla 3 Los principios andragógicos ..................................................................................... 67
Tabla 4 Contenidos de evaluación en el examen A2 Key ....................................................... 95
Tabla 5 Estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2020 ............. 115
Tabla 6 Resultados obtenidos en función al objetico general ................................................. 126
Tabla 7 Resultados obtenidos en función al objetivo específico 1: Dimensión gramática y
vocabulario ........................................................................................................................... 128
Tabla 8 Resultados obtenidos en función al objetivo específico 2:Dimiensión pronunciación
............................................................................................................................................. 130
Tabla 9 Resultados obtenidos en función al objetivo específico 3:Dimensión comunicación
interactiva ............................................................................................................................. 132
Tabla 10 Estadísticos descriptivos de las Evaluaciones de Pruebas Pre y Postest ................... 134
Tabla 11 Prueba “t” de Student para resultados de los calificativos obtenidos en las Pruebas
Evaluativas Pre y Postest, por los estudiantes grupo experimental y control ........................... 135
Tabla 12 Contenidos del programa didáctico English for adults (EFORADU) ....................... 160
xi
Lista de figuras
Figura 1 Titulaciones y pruebas en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas 90
Figura 2 Cambios en la habilidad lingüística de comprensión auditiva (listening) 2020 ......... 92
Figura 3 Cambios en la habilidad comprensión lectora (reading) y expresión escrita (writing)
2020 ....................................................................................................................................... 93
Figura 4 Cambios en la habilidad de expresión oral 2020 (speaking) .................................... 94
Figura 5 Modelo del Programa didáctico English for adults (EFORADU) ........................... 157
xii
Lista de abreviaturas y siglas
- CEFR: Common European Framework
- EFORADU: English for adults
- I.E: Institución Educativa
- GC: Grupo Control
- GE: Grupo Experimental
- MCER: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
- MINEDU: Ministerio de Educación
- MINSA: Ministerio de Salud
- OG: Objetivo general
- OE1: Objetivo específico 1
- UNC: Universidad Nacional de Cajamarca
- ZDP: Zona de Desarrollo Próximo
xiii
Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la aplicación del programa
didáctico inglés para adultos (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo de la habilidad
de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020. El problema de investigación fue
¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa didáctico EFORADU basado en la andragogía
en el desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020? La
hipótesis de investigación fue la siguiente: “La aplicación del programa didáctico EFORADU
basado en la andragogía influye significativamente en el desarrollo de la habilidad de expresión
oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Cajamarca, 2020”. Para ello, se ejecutó un programa didáctico basado
en la andragogía y el nivel de expresión oral en estudiantes del programa de doctorado. La
investigación se desarrolló a través de un diseño cuasiexperimental, utilizando un grupo control y
un grupo experimental, conformado por 12 estudiantes en cada uno de ellos. Para el recojo de
información, se aplicó un pre y post test a 24 estudiantes con criterios de expresión oral del test
estándar internacional KET; además, se desarrolló un programa de 20 sesiones de aprendizaje con
el grupo experimental. Se consideró como bases teóricas al Innatismo de Chomsky, las hipótesis
de Krashen, la teoría sociocultural, como base didáctica al enfoque comunicativo, las bases
teóricas de la andragogía y la expresión oral del idioma inglés. La diferencia en los resultados
entre el pre y post test según el Alfa de Crombach es igual a (0.810) y se concluye que el programa
didáctico EFORADU basado en la andragogía influye significativamente en el desarrollo de la
habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020.
Palabras clave: Andragogía, Expresión Oral, Grupo Experimental y Grupo Control
xiv
Abstract
The objective of the research was to determine the influence of the application of the didactic
program English for adults (EFORADU) based on andragogy in the development of the English
oral expression skills of the students of the Doctorate program in Educational Sciences of the
National University of Cajamarca, 2020. The research problem was What is the influence of the
application of the didactic program EFORADU based on andragogy in the development of the
English oral expression ability of the students of the Doctorate program in Education Sciences of
the National University of Cajamarca, 2020? The research hypothesis was the following: "The
application of the EFORADU didactic program based on andragogy significantly influences the
development of oral expression skills in English of the students of the Doctorate program in
Education Sciences of the National University of Cajamarca, 2020". For this purpose, a didactic
program based on andragogy and the level of oral expression in students of the doctoral program
was implemented. The research was developed through a quasi-experimental design, using a
control group and an experimental group, made up of 12 students in each of them. For the
collection of information, a pre- and post-test was applied to 24 students with oral expression
criteria of the KET international standard test; in addition, a program of 20 learning sessions was
developed with the experimental group. Chomsky's Innatism, Krashen's hypotheses, the
sociocultural theory, the communicative approach, the theoretical bases of andragogy and the oral
expression of the English language were considered as theoretical bases. The difference in the
results between the pre- and post-test according to Crombach's Alpha is equal to (0.810) and it is
concluded that the EFORADU didactic program based on andragogy significantly influences the
development of the English oral expression ability of the students of the Doctorate program in
Education Sciences of the National University of Cajamarca, 2020.
Key words: Andragogy, Oral Expression, Experimental Group and Control Group.
xv
Introducción
Los ciudadanos, trabajadores y estudiantes en todo el mundo han adoptado nuevas
formas y medios de comunicación para estar en contacto utilizando como lengua franca
el idioma inglés. Esto se da por los nuevos cambios sociales del mundo actual: el
crecimiento y transformación en los negocios, turismo, educación y salud.
Barreiro y Batista (2018), en su tesis de doctorado “El desarrollo de la
competencia comunicativa en inglés con fines profesionales en el posgrado”,
Universidad Tecnológica de la Habana José Antonio Echevarría, Cuba, tuvieron como
objetivo presentar los resultados de una investigación realizada en la Universidad
Tecnológica de La Habana José Antonio Echeverría, con el fin de desarrollar la
competencia comunicativa en inglés con fines profesionales de 16 ingenieros y
arquitectos en el nivel de posgrado.
Ya sea por razones económicas, laborales o personales un profesional en la
actualidad necesita estar en permanente capacitación y mejora profesional continua. En
ese sentido, los profesionales y egresados de diferentes carreras en el mundo y en nuestro
país deciden estudiar un posgrado para potenciar sus conocimientos o especializarse en
determinado tema; sin embrago, muchas veces la falta de conocimiento de los idiomas
extranjeros ha sido un obstáculo para la obtención de diplomas de posgrado, debido a que
el conocimiento y dominio de un idioma extranjero es uno de los requisitos para la
obtención de dichos grados.
Puicón (2018), en su tesis de doctorado “Modelo Teórico Didáctico para
mejorar La Competencia Léxica del Idioma Inglés en los estudiantes de la
Especialidad de Idiomas Extranjeros de la FACHSE – UNPRG – 2016”, tuvo como
objetivo diseñar y proponer un modelo teórico didáctico basado en las teorías
sociocultural y sociolingüística para mejorar la competencia léxica y, por ende, un
xvi
dominio de la competencia comunicativa de los estudiantes de la Especialidad de
Idiomas Extranjeros. Se concluye que el modelo teórico didáctico propuesto, bajo el
sustento teórico de las teorías sociocultural y sociolingüística, están vigentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas y son una alternativa efectiva para
dinamizar y variar el proceso de enseñanza aprendizaje, contribuyendo a mejorar la
competencia léxica del idioma inglés.
Por esta razón, se decidió investigar sobre la andragogía, considerada como la
teoría pertinente para la enseñanza de adultos con el fin de descubrir por qué los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC) 2020 expresan temor o rechazo para estudiar inglés.
Asimismo, se pretende aportar en el campo de la didáctica de idiomas extranjeros sobre
la utilización de un programa didáctico basado en la andragogía como herramienta para
desarrollar la expresión oral junto con las subhabilidades o microhabilidades de gramática
y vocabulario, pronunciación y comunicación interactiva.
El objetivo general de la investigación fue determinar la influencia de la
aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU) basado en la
andragogía en desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del
programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Cajamarca, 2020.
Se planteó como hipótesis de investigación que la aplicación del programa
didáctico English for adults (EFORADU) basado en la andragogía influye
significativamente en el desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los
Nacional de Cajamarca, 2020.
xvii
En el capítulo I, se detalla el planteamiento del problema; es decir, una
contextualización que aborda en primer lugar una mirada general a la importancia que
ha tomado la enseñanza de idiomas en el mundo y, prioritariamente, en Latinoamérica
en los cambios que afronta la educación y la necesidad que tienen los profesionales por
aprender inglés. Por lo tanto, se debe considerar la enseñanza de adultos en el sistema
educativo nacional. En segundo lugar, se describe la importancia que ha tomado la
enseñanza de inglés a estudiantes adultos en la ciudad de Cajamarca.
Por otra parte, la formulación del problema se realizó mediante una interrogante
en la cual se precisan las variables a estudiar: el programa didáctico English for adults
(EFORADU) basado en la andragogía como variable independiente y a la habilidad de
expresión oral como variable dependiente.
En lo que se refiere a la justificación, se mencionan tres aspectos. El primero es
una justificación teórica; es decir, el aporte en el campo de la didáctica de idiomas
extranjeros en base a la teoría de Krashen y Chomsky en la adquisición de un segundo
idioma, al enfoque comunicativo, la teoría Sociocultural de Vigostky y la andragogía.
El segundo aspecto es la justificación práctica, en la cual se espera que los estudiantes
del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Cajamarca, 2020 logren desarrollar la habilidad de expresión oral del inglés junto con
las subhabilidades de gramática y vocabulario, pronunciación y comunicación
interactiva. El tercer aspecto es la justificación metodológica, porque dicho programa
basado en la andragogía por haber sido validado resulta conveniente y pertinente por lo
que puede ser replicado por otros docentes de inglés.
Se delimitó el problema de investigación desde el punto de vista epistemológico,
espacial y temporal. En la parte final de este capítulo se habla del objetivo general y de
los objetivos específicos.
xviii
En el capítulo II, se detalla el marco legal, los antecedentes de la investigación a
nivel internacional, nacional y local de los últimos años. Además, se incluye el marco
metodológico en el cual se considera al paradigma positivista por ser empírico, analítico
y racionalista. Y con respecto al marco teórico – científico de la investigación, se analiza
a la teoría sociocultural de Vygostky, la teoría de Krashen y Chomsky en la adquisición
de un segundo idioma, el enfoque comunicativo, y la andragogía junto con sus principios
seleccionados para la investigación. También se tomaron en cuenta bases teóricas
específicas del aprendizaje de los idiomas como el desarrollo de la expresión oral de
acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, A2 Key English
Test. Como parte final de este capítulo se realiza una lista de términos básicos.
En el capítulo III, se detalla información sobre la caracterización y
contextualización de la Universidad Nacional de Cajamarca donde se desarrolló la
investigación, el planteamiento de hipótesis fue mediante un supuesto, la clasificación
de las variables en dependiente e independiente, un cuadro de operacionalización de
variables en el que se menciona cómo estuvo conformada la población, la muestra y la
unidad de análisis.
El método de investigación fue hipotético deductivo con un enfoque cuantitativo,
siendo una investigación aplicada y explicativa con un diseño experimental en la
categoría cuasiexperimental.
Las técnicas e instrumentos de la investigación fueron la observación, la técnica
documental, el pretest, el postest, además de la tabulación y técnica estadística mediante
el software SPSS. Se demostró su validez y confiabilidad mediante un instrumento
diseñado y elaborado de acuerdo a los lineamientos del Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER) para evaluar la habilidad de expresión oral en el
nivel A2. En tal sentido no fue necesario validar dichos instrumentos por pertenecer a
xix
un examen estandarizado.
En el capítulo IV, se presenta resultados y discusión mediante una matriz general
de resultados, también se presenta los resultados de las variables de estudio por
dimensiones y prueba de hipótesis. Al final de este capítulo se encuentran las
conclusiones, sugerencias, lista de referencias, los anexos y los apéndices
Como como parte de los apéndices se presenta un programa didáctico basado en
la andragogía que tiene por nombre English for adults (EFORADU). Este programa
didáctico pretende desarrollar la habilidad de expresión oral de los estudiantes del
programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Cajamarca, 2020.
xx
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
1.1 Contextualización
La acelerada transformación del mundo en el que se vive en la actualidad,
donde todos se conectan y se comunican con todos, demanda de que los
profesionales, estudiantes, padres de familia y ciudadanos sean capaces de
adaptarse y superar dichos cambios producidos en la economía, los negocios, la
educación, la ciencia y la tecnología.
Muchas empresas multinacionales exigen el dominio del inglés como
lengua corporativa común, lo que demuestra que este idioma se ha establecido
como la lengua franca en el mundo de los negocios. Asimismo, para Cronquist y
Fiszbein (2017) el sector turismo y los servicios financieros requieren talento
humano con dominio del idioma inglés puesto que en ambas industrias ha
aumentado la necesidad de dominar dicho idioma en los últimos años y que
continuará creciendo en un futuro previsible.
Se debe agregar que European Business School (2016) argumenta que
ligada a estos cambios la educación en idiomas de la actualidad ha decidido
implementar nuevas propuestas curriculares y estrategias metodológicas que
respondan a las necesidades actuales y cambiantes de la sociedad y de los retos
que encuentran los estudiantes niños, jóvenes y adultos. Todavía cabe señalar
que aprender idiomas constituye una gran herramienta a la hora de progresar
como estudiante y profesional. En tal sentido, cuando un profesional se
propone seguir desarrollándose académicamente siguiendo estudios de
posgrado para ser más competitivo en el mercado laboral, el conocimiento de los
1
idiomas es fundamental.
Según Info Capital Humano (2019) hay una pieza fundamental del
rompecabezas profesional que mantiene una relación muy estrecha con la
profesión que uno ejerce; este elemento llamado “idioma extranjero” es de
interés hoy en día y cada vez a más personas a nivel global se les demanda
aprenderlo y hablarlo de manera fluida. Los profesionales deben ser conscientes
que hay un reto cada vez mayor para ser competitivos. Este es el hecho de
aprender un idioma extranjero para utilizarlo con propósitos comunicativos en
un contexto y tiempo real.
Los gobiernos latinoamericanos reconocen la necesidad de la comunidad
empresarial de contar con una mano de obra con dominio del inglés, y en
Colombia la estrategia nacional Colombia Bilingüe busca mejorar las
habilidades de los estudiantes en inglés para permitirles tener mayor movilidad
y acceso a mejores oportunidades de trabajo. La Estrategia Nacional de inglés de
Chile busca fortalecer el dominio del inglés para acelerar la integración de Chile
en un mundo global y, por lo tanto, mejorar su competitividad (Cronquist y
Fiszbein, 2017).
Por todo esto, la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés ha adquirido
gran importancia en todo el mundo y en el Perú con la nueva reforma educativa
llevada a cabo por el gobierno, se pretende llegar a ser un país bilingüe en 2021.
Además, el dominio y manejo del idioma inglés es un requisito obligatorio en la
Ley Universitaria N.° 30220 para la obtención de los grados de magíster o
doctor.
Según lo expresado por Usquiano (2017) en su tesis de doctorado, la
educación superior peruana, hace aproximadamente ya dos décadas, las
2
universidades públicas y privadas establecieron la exigencia del estudio del
inglés como requisito de graduación con variantes en los niveles de dominio
requeridos de acuerdo a la institución y a la carrera profesional correspondiente,
pues no podían permanecer ajenos a los avances que la era de la información
trajo consigo.
Por esta razón, los docentes de inglés deben conocer acerca del manejo
de estrategias y entender que las necesidades de los estudiantes varían según su
niñez, juventud y adultez por ser propias a cada etapa, más aún dichas estrategias
de enseñanza deben ser seleccionadas y aplicadas en función de tales diferencias
que permitan integrar las habilidades del aprendizaje del idioma inglés:
comprensión escrita (reading), comprensión oral (listening), producción escrita
(writing) y expresión oral (speaking).
Es menester recordar y mencionar que para el desarrollo de la habilidad
de expresión oral (speaking) es necesario realizar diferentes actividades dentro
y fuera del aula que sean significativas y atractivas para los estudiantes tales
como simulaciones, debates, entrevistas, descripciones de fotografías, juegos de
rol, lluvia de ideas entre otros.
Frente a la necesidad de atender a las personas adultas como parte del
sistema educativo, nace el término andragogía. Esta es una teoría pedagógica que
tiene por campo de reflexión y acción los procesos educativos propios de los
adultos (Usquiano, 2017).
Por mucho tiempo, se pensó que el aprendizaje era un asunto exclusivo
de los individuos en crecimiento y desarrollo, y considerar definitivamente
fracasado a quien hubiera desaprovechado su etapa infantil y de adolescente para
hacerse de un acervo educativo que le ayudara a enfrentar la vida. Ahora se ha
3
visto que el aprendizaje no tiene edad mientras no exista un deterioro neurológico
(Lifshitz, 2004).
1.2 Descripción
En cuanto a la enseñanza del inglés a estudiantes adultos en la región
Cajamarca, existen diferentes Centros de Idiomas e Institutos que se encargan de
brindar enseñanza en dicho idioma a través de cursos por niveles, carreras
técnicas, carreras profesionales y otras modalidades.
Por otra parte, las universidades públicas y privadas de la ciudad ofrecen
estudios de posgrado tanto Diplomados, Maestrías y Doctorados a los
profesionales de diferentes carreras. Esta realidad permite inferir que la demanda
de este servicio académico en las diferentes Escuelas de Posgrado de dichas
universidades se ha incrementado puesto que el manejo de un idioma extranjero
como el inglés es uno de los requisitos para la obtención del Grado de Maestro o
Doctor según lo establecido y de acuerdo en la Ley Universitaria N.° 30220.
Respecto a esta situación en la Escuela de Posgrado de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC), los estudiantes del programa de Doctorado en
Ciencias de la Educación, 2020 expresan su temor de ir a estudiar inglés por
considerar que puede resultar difícil aprender a escribir una carta, comprender
una lectura, entender alguna conversación de la clase y mucho más difícil
comunicarse en dicho idioma, y así mantener una conversación fluida que les
permita expresar sus ideas, sentimientos y deseos. Otro rasgo de esta realidad es
la actitud de rechazo por algunos estudiantes de posgrado frente al aprendizaje
del inglés como idioma extranjero. Asimismo, está presente el menosprecio
hacia el idioma como herramienta para la obtención de ascensos laborales y
académicos.
4
Se debe agregar también que como parte de la problemática se encuentra
ausente la especialización en didáctica de los docentes a cargo de los cursos de
inglés en los diferentes niveles para la enseñanza de idiomas extranjeros.
Esporádicas capacitaciones en metodología enfocada a la enseñanza de inglés
para estudiantes de posgrado y cursos para el desarrollo de habilidades
lingüísticas del idioma inglés. Además, hay desinterés y desconocimiento sobre
las características y estilos de aprendizaje de los estudiantes a los que se atiende
según el factor edad.
Es necesario entender que este problema didáctico existe en una gran
mayoría de docentes de inglés que desconocen el término andragogía, debido a
que no está contemplado dentro de su plan curricular la enseñanza de adultos que
ya tienen una carrera y, por ende, realizan sus sesiones de enseñanza con
estudiantes adultos del mismo modo que estudiantes de pregrado o estudiantes
de la Educación Básica Regular.
Según Medina (2000), desde el punto de vista de las concepciones
psicológicas tradicionales la niñez y la adolescencia, eran consideradas como
etapas apropiadas para el aprendizaje en las que tenía más sentido la educación,
porque en estas etapas se producen cambios que pueden ser optimizados desde
la acción educativa. A diferencia de la edad adulta donde el aprendizaje no
tiene sentido, puesto que no hay desarrollo (el desarrollo, que se asocia con el
crecimiento ya ha terminado). Además, se consideraba que en la adultez en
vez de desarrollo hay deterioro, y lo que es un adulto depende de lo que ha sido
en la infancia.
Por lo tanto, existe la necesidad de elaborar un programa didáctico basado
en la andragogía para desarrollar la habilidad de expresión oral de los estudiantes
5
del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
2. Formulación del problema
2.1 Problema principal
¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa didáctico English for
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo de la habilidad
de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020?
2.2 Problemas derivados
- ¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa didáctico English for
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el aprendizaje de la gramática
y vocabulario en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el uso correcto de la
pronunciación del inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo de la
comunicación interactiva del inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Cajamarca, 2020?
6
3. Justificación de la Investigación
3.1 Justificación teórica
La presente investigación que se desarrolla en el campo de la didáctica de
idiomas extranjeros sobre la utilización del programa didáctico English for adults
(EFORADU) basado en la andragogía como herramienta tiene como propósito
desarrollar de manera significativa la habilidad de expresión oral en inglés de los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Cajamarca. Este trabajo se justifica en base a la teoría
sociocultural de Vygotsky, por ser una teoría que se utiliza en todo proceso de
enseñanza aprendizaje junto a la interacción sociocultural de las personas; a la
teoría de Krashen y Chomsky para entender la adquisición de un segundo idioma,
a la andragogía y sus principios, por ser una teoría del aprendizaje de adultos, y al
enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas extranjeros, por fomentar
conocimientos y habilidades en el idioma en una forma real y significativa para el
educando.
3.2 Justificación práctica
Mediante la aplicación del programa didáctico English for adults
(EFORADU) basado en la andragogía, se espera que los estudiantes del programa
de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Cajamarca logren desarrollar la habilidad de expresión oral en el idioma inglés
junto con las subhabilidades o microhabilidades de gramática y vocabulario,
pronunciación y comunicación interactiva, con la finalidad de superar el temor que
tienen dichos estudiantes para expresar sus ideas en forma oral, una actitud de
rechazo hacia el aprendizaje de dicho idioma y la falta de seguridad para
comunicarse oralmente de manera efectiva.
7
3.3 Justificación metodológica
La aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
basado en la andragogía, después de demostrar su validez, confiabilidad y
pertinencia, podría ser replicado por docentes de inglés que tengan a cargo la
enseñanza de dicho idioma y desarrollo de la habilidad de expresión oral en
estudiantes adultos en los diferentes niveles de aprendizaje, así como en las
diversas instituciones a cargo de la enseñanza de inglés.
4. Delimitación de la investigación
4.1 Epistemológica
• La presente investigación considera al paradigma positivista, al que se

le denomina también empírico analítico o racionalista. Además, este
paradigma es el que más ha influido en la educación (Cabanillas,
2019).
4.2 Espacial
• La investigación será en la Universidad Nacional de Cajamarca, ubicada

en el norte de Perú de manera específica en la región y provincia de
Cajamarca.
4.3 Temporal
• La investigación será en el año 2020
5. Objetivos de la investigación
5.1 Objetivo general
• Determinar la influencia de la aplicación del programa didáctico English
for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo de la
habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de
8
Cajamarca, 2020.
5.2 Objetivos específicos
a) Identificar la influencia de la aplicación del programa didáctico English for
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el aprendizaje de la
gramática y vocabulario en inglés de los estudiantes del programa de
Cajamarca, 2020.
b) Determinar la influencia de la aplicación del programa didáctico English
for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el uso correcto de la
pronunciación del inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020.
c) Identificar la influencia de la aplicación del programa didáctico English for
adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo de la
comunicación interactiva del inglés de los estudiantes del programa de
Cajamarca, 2020.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. Marco legal
El marco legal en el cual se basa el investigador para una propuesta
didáctica es la Ley Universitaria N.° 30220, que precisa en su artículo 45° para la
obtención del Grado de Doctor: “requiere haber obtenido el grado de Maestro, la
aprobación de los estudios respectivos con una duración mínima de seis (6)
semestres académicos, con un contenido mínimo de sesenta y cuatro (64) créditos
y de una tesis de máxima rigurosidad académica y de carácter original, así como el
dominio de dos idiomas extranjeros, uno de los cuales puede ser sustituido por una
lengua nativa (Ministerio de Educación, 2014).
2. Antecedentes de la investigación
2.1 A nivel internacional
Putu et al. (2017), en su tesis de doctorado “ Project-based Learning Activities
and EFL Students’ Productive Skills in English”, Bali-Indonesia, presentaron los
resultados de un estudio sobre el efecto del aprendizaje basado en proyectos en
las habilidades productivas del inglés de los estudiantes y cómo las actividades
influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje en una escuela secundaria
pública de Bali-Indonesia. Esta investigación aplicó un diseño de método mixto
incrustado en el cual los datos cuantitativos fueron recolectados usando pruebas
de habla y escritura, y los datos cualitativos fueron recolectados usando una guía
de entrevista, una lista de verificación de observación, un cuestionario abierto y
una nota de campo. Se utilizó la prueba t de muestra emparejada para analizar si
existe o no una diferencia significativa en las habilidades productivas de los
estudiantes antes y después de ser enseñados usando PBL; mientras que los datos
10
cualitativos se analizaron de manera descriptiva. Los resultados del análisis
mostraron un efecto significativo de PBL en las habilidades productivas de los
estudiantes de inglés. Por parte de los estudiantes, se encontró que PBL
mejoraba el entusiasmo, la confianza, la creatividad, el aprendizaje autodirigido
y las habilidades de aprendizaje colaborativo. Por parte del profesor, PBL
promueve la motivación y la satisfacción de la enseñanza. Este estudio
recomienda la implementación de PBL en el contexto de EFL, especialmente en
un intento demejorar la capacidad de los estudiantes para hablar y escribir en
inglés como lengua extranjera.
Cozma (2015), en su tesis de doctorado “The Challenge of Teaching English
to Adult Learners in Today’s World, West University of Timisoara” - Romania,
tuvo como objetivo llegar a conclusiones relevantes para los profesores de
inglés que participan en el proceso de preparación de los adultos para las
diferentes situaciones que requieren un buen conocimiento de este idioma
extranjero. Además, consideró que debido a que la globalización ha crecido
significativamente en las últimas décadas cada vez más adultos de diferentes
nacionalidades buscan la ayuda de profesores de inglés porque quieren
encontrar empleo en el extranjero, comunicarse más eficazmente en el trabajo,
recurrir a viajes al extranjero o simplemente disfrutar de diversos tipos de
situaciones sociales. En cualquiera de estos casos, los estudiantes de inglés
están muy motivados para estudiar esta materia en particular.
Quienes enseñan a adultos deben ser conscientes de las diferencias entre
los patrones de enseñanza-aprendizaje específicos de los adultos, por un lado,
y los que generalmente funcionan con niños, por otro. Habría que decir también
11
que en el presente trabajo se discutieron las características cognitivas,
actitudinales, conductuales y metodológicas presentadas por los estudiantes
adultos de inglés en el mundo actual, teniendo en cuenta tanto los datos teóricos
como los de investigación.
Fernández (1986), en su libro “Educación de adultos. Libro blanco”,
Ministerio de Educación y Ciencia – España, consideró organizar un nuevo
modelo de educación para adultos siguiendo los modelos y principios
orientadores dados por la UNESCO y el Consejo de Europa a principios de la
década de los años 80 del siglo XX. Concluye que la educación de adultos
debe tener un carácter integral, asociando la formación orientada al trabajo
con la formación cultural y la formación general o de base. Se expone,
además, la necesidad de que esta forma de educación se encuentre
vinculada a un proyecto territorial que considere las características,
problemáticas y potencialidades del espacio local.
Belda (2019), en su tesis de doctorado “El Aprendizaje del Inglés (L2) mediante
herramientas digitales (Tic) por estudiantes mayores desde un modelo
andragógico y heutagógico”, Universidad de Alicante- España, consideró el
análisis del uso de las TIC para el aprendizaje de una L2 en un programa
universitario para mayores desde un modelo andragógico y heutagógico, tuvo
un total de 126 estudiantes de 50 o más años de edad que participaron en
este experimento desarrollado durante tres años (2015-2018). Se utilizaron
distintos instrumentos de medición para recabar información cuantitativa y
cualitativa, tales como un pretest y un postest, y una metodología basada en el
uso de las TIC. Los resultados revelan una actitud positiva y capacidad
12
tecnológica de los estudiantes mayores en el aprendizaje de una L2, destacando
el impacto que ello tiene en factores tales como la frecuencia de uso de la L2,
el aprendizaje colaborativo y autónomo, la autopercepción del progreso y la
motivación.
Sánchez (2015), en su tesis de doctorado “La andragogía de Malcom Knowles:
teoría y tecnología de la educación de adultos”, Universidad Cardenal Herrera
– CEU, Valencia, ha creído conveniente rastrear las raíces de los principios de
la educación andragógica como son el aprendizaje a lo largo de la vida, el
aprendizaje autodirigido y el autoconocimiento, el aprendizaje experiencial, la
relación no jerárquica entre profesor y alumno. Asimismo, realizó el análisis
de los fines, competencias y objetivos de la andragogía. Por otra parte, la
naturaleza y características del estudiante adulto, sus diferencias individuales
y su motivación también son analizadas, se debe agregar que exponen los
supuestos de la andragogía acerca del alumno adulto. También, se habla del
perfil del educador de adultos como facilitador de aprendizaje, sus funciones
y la interacción didáctica que establece con el adulto en situaciones de
enseñanza -aprendizaje.
Morales (2018), en su tesis de doctorado “Andragogía aplicada a la enseñanza
del inglés como lengua extranjera”, Universidad Autónoma de Nuevo León –
México, tuvo como objetivo general optimizar la práctica del docente del área
de enseñanza del inglés de un centro de idiomas mediante la aplicación del
modelo andragógico con énfasis en la motivación para apoyar a los
aprendientes del inglés de 40 años o más de edad para que obtengan las metas
esperadas en la competencia de la lengua inglesa en cada semestre. Se concluye
que el 75% de los docentes del plantel desconocían qué es la andragogía y el
13
25% habían oído hablar de ella. En cuanto al conocimiento que tienen acerca
de los alumnos adultos de 40 años o más de edad, el 75% de ellos identificó 4
de 6 características propias de los alumnos adultos, de acuerdo a los principios
andragógicos, y el 25% no identificó ninguna. Mientras que el 83% de los
alumnos identificaron en ellos mismos las 6 características que poseen como
adultos en situación de aprendizaje de acuerdo con la andragogía.
Barreiro y Batista (2018), en su tesis de doctorado “El desarrollo de la
competencia comunicativa en inglés con Fines Profesionales en el posgrado”,
Universidad Tecnológica de la Habana “José Antonio Echevarría”- Cuba,
tuvieron como objetivo presentar los resultados de una investigación realizada
en la Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, con
el fin de desarrollar la competencia comunicativa en inglés con fines
profesionales de 16 ingenieros y arquitectos en el nivel de posgrado.
Se aplicaron encuestas a ingenieros y arquitectos, así como a los
presidentes de comisiones de carreras. Además, se llevó a cabo el análisis
documental que proporcionó la información sobre el objeto investigado. Se
diseñó una estrategia didáctica cuya implementación se llevó a cabo mediante
un experimento pedagógico. Los resultados obtenidos en las pruebas
pedagógicas aplicadas al inicio y al final del mismo, evidenciaron la efectividad
de la estrategia diseñada para desarrollar la competencia comunicativa en IFP
de los ingenieros y arquitectos de la Universidad Tecnológica de La Habana
“José Antonio Echeverría” en el nivel de posgrado.
Mena et al. (2016), en su tesis de doctorado “La andragogía y las estrategias
metodológicas en el aprendizaje del idioma inglés en adultos” - Cuba,
14
consideraron como objetivo promover el conocimiento de cómo una persona
adulta se centra en el proceso de aprendizaje del idioma inglés y las estrategias
metodológicas para favorecer la participación en el desarrollo de las
habilidades comunicativas. Este trabajo investigativo fue de enfoque
cualitativo que se basa en el análisis subjetivo e individual y posee un diseño
de carácter descriptivo-transversal porque no hay manipulación de variables y
se describe la información tal y como se presenta en el medio natural. Las
variables para medir fueron la andragogía y las estrategias metodológicas
enfocadas en el aprendizaje del idioma inglés en adultos. Para ello, se aplicó
una encuesta al total del tamaño de la muestra, utilizando como instrumento un
cuestionario de opinión. Luego, se procedió a la tabulación y procesamiento de
la información de forma manual en la cual se obtuvo como resultado que las
metodologías aplicadas como es el Aprendizaje Basado en Problemas y el
Método de Proyectos ayudaron a un aprendizaje del idioma inglés y al
desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Veytia (2015), en su tesis de doctorado “Estrategias andragógicas para
estudiantes de posgrado a partir de procesos de mediación tecnológica” -
Cuba, consideró que la sociedad actual requiere de un aprendizaje que sea
no solo para la vida sino a lo largo de ella. Se debe agregar que la educación
no es exclusiva de niños y jóvenes, sino que el ser humano requiere actualizarse
de manera permanente durante toda su vida para responder de forma pertinente
a las demandas en la sociedad actual. Es así como los docentes que trabajan
con adultos tienen el compromiso de trabajar desde procesos andragógicos que
les permitan seleccionar las estrategias más pertinentes para potencializar su
aprendizaje, recuperar la experiencia con la que cuentan.
15
Mila et al. (2022), en su tesis de doctorado “Estrategias para la enseñanza
andragógica del derecho en contextos virtuales” - Ecuador, tuvieron como
objetivo generar estrategias didácticas para la enseñanza del derecho en
contextos virtuales, partiendo del estudio de las tendencias didácticas
modernas, así como las herramientas digitales actuales para que los docentes
perfeccionen el proceso de enseñanza en el ámbito de la andragogía y la
enseñanza en niveles superiores, específicamente en el área de derecho. A nivel
metodológico, el enfoque es cualitativo, de tipo descriptivo y de diseño
documental. Los resultados muestran que las estrategias didácticas optimizan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en los contextos virtuales
que requieren un tratamiento diferenciado. Se concluye que, entre las
principales estrategias, el docente debe considerar una planificación, gestión y
ejecución del proceso educativo en contextos virtuales, debe estar capacitado
en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y debe aplicar
la didáctica y la andragogía como ejes para la enseñanza del derecho.
Sánchez y Pérez (2020), en su tesis de doctorado “Enfoque Comunicativo en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera”,
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, tuvieron como objetivo proponer
una enseñanza del idioma inglés basada en contextos de la vida cotidiana,
mediante el enfoque comunicativo. Asimismo, se hizo una revisión teórica
sobre este tema, comparado con el método de traducción gramatical, donde se
analiza la efectividad del enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés. La investigación es de tipo descriptiva explicativa, en la
cual se determina que los docentes desarrollan métodos tradicionales aplicados
a la enseñanza del inglés. En este sentido, la experiencia práctica demuestra en
16
la actualidad que la aplicación del enfoque comunicativo es mínima,
limitándose el desarrollo del proceso de enseñanza del idioma inglés. Este
método fomenta el uso de actividades significativas, en el cual los estudiantes
están expuestos a situaciones reales en contextos diferentes del aula. Los
resultados se asocian a un cambio positivo a partir de métodos comunicativos
en el aprendizaje y enseñanza del inglés.
Bobarin (2021), en su tesis de doctorado “Desarrollo de la competencia
comunicativa oral en inglés”, Universidad Autónoma Tomás Frías, Potosí -
Bolivia, tuvo como objetivo identificar y explicar los factores que intervienen
en el desarrollo de la competencia comunicativa oral facilitando o dificultando
su desarrollo en un grupo de estudiantes adultos jóvenes en un estudio de caso.
Este trabajo se enmarcó en el paradigma cuantitativo y fue una investigación
proyectiva. Los hallazgos permitieron identificar falencias a nivel
metodológico y en el diseño de evaluaciones orales. Así mismo, se evidenció
la importancia de distinguir la producción oral como un proceso en el que
interactúan distintos factores que van más allá del desempeño visible de los
estudiantes en el desarrollo de la producción oral en los cursos de la Escuela de
Idiomas, permitiendo de esta manera fomentar el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en inglés.
2.2 A nivel nacional
Alcázar (2022), en su tesis de doctorado “Speaking Club on-line como
estrategia multimedia para fortalecer la expresión oral del idioma inglés del
distrito 12D03 Mocache-Quevedo”, Universidad Cesar Vallejo - Piura, tuvo
como objetivo determinar el efecto de la estrategia Speaking Club on-line en el
17
fortalecimiento de la expresión oral en inglés en estudiantes de secundaria de
la Institución Educativa Nicolás Infante Díaz. La investigación fue cuantitativa,
de diseño cuasiexperimental. El estudio se realizó a una muestra de 70
estudiantes de segundo año de bachillerato; el instrumento que se utilizó fue
una rúbrica; la técnica de análisis de datos fue la prueba no paramétrica la U de
Mann Whitney. Los resultados fueron favorables, ya que se logró fortalecer la
expresión oral, pero hay una diferencia significativa en el nivel de los
estudiantes antes y después de aplicación de la estrategia Speaking Club on-
line. Con respecto a la contrastación de hipótesis general, el resultado del sig
lateral es 0,003< 0.05, es decir, sí tiene efectos significativos en el desarrollo
de la expresión oral. Por tal razón, se recomienda la aplicación de esta estrategia
multimedia Speaking Club on-line para ser empleado en otros contextos.
Gutiérrez (2021), en su tesis de doctorado “Modelo de capacitación
pedagógica, basado en la teoría de Vigotsky, para mejorar la
retroalimentación formativa en docentes de las IIEE. Región Piura -2020”,
Universidad Cesar Vallejo, presentó un estudio de carácter propositivo y tuvo
por objetivo plantear una propuesta de modelo de capacitación pedagógica
basado en la teoría sociocultural de Vigotsky para mejorar la retroalimentación
formativa de los docentes de educación básica regular. En ese sentido, la
propuesta se originó a partir de la detección en la región Piura del
desconocimiento y el uso de medios por parte de los profesores con respecto a
la retroalimentación que entregan a sus estudiantes. Luego, se encaminó la
iniciativa de indagar o generar un diagnóstico mediante el empleo de un
cuestionario y generar una línea base para la formulación de una propuesta. Por
ello, se diseñó un programa de capacitación pedagógica inspirado en los
18
fundamentos de carácter constructivista de Vigotsky. El programa de
capacitación en mención fue validado para su aplicación en un determinado
momento con la intención de mejorar la aplicación de la retroalimentación en
el contexto escolar. Se concluye, por lo efectuado en la propuesta, la viabilidad
del modelo señalado.
Kino (2019), en su tesis de doctorado “Programa de Capacitación en
Andragogía para el Fortalecimiento de las Competencias Docentes en la
Universidad César Vallejo de Tarapoto”, tuvo como objetivo sistematizar el
programa de capacitación con base a los fundamentos teóricos y filosóficos de
la andragogía en el fortalecimiento de las competencias docentes en la
Universidad César Vallejo –Tarapoto. Para ello, se realizó un estudio a nivel
descriptivo con una muestra no probabilística de 79 docentes que laboran en
dicha institución, desarrollándose tres fases o momentos: la primera consistió
en diagnosticar o caracterizar el estado situacional sobre el nivel de
competencias docentes. Luego, en base a los resultados obtenidos, se diseñó el
programa de capacitación con una serie de componentes. Por último, se
procedió a validar la propuesta mediante consulta a expertos; quienes revisaron
la sistematicidad y coherencia del programa y emitieron su opinión cualitativa
y cuantitativa a través de un instrumento. Los principales resultados revelan
que hay necesidad de potenciar las capacidades y conocimientos teóricos
(40%), los asuntos procedimentales de la práctica pedagógica (22%) y el saber
ser o dimensión actitudinal (31%) mediante un proceso de mediación. El
estudio concluye que el programa de capacitación basado en los fundamentos
teóricos y filosóficos de la andragogía contribuye muy favorablemente en el
fortalecimiento de las competencias docentes en la Universidad César Vallejo
19
–Tarapoto (local Moyobamba), según el 84% de opiniones de los expertos que
consideran que los componentes y sistematicidad del programa es pertinente y
aplicable.
Muro y Dávila (2019), en su tesis de doctorado “Estrategia Didáctica usando
Speaking Cards, basado en la Teoría de Vygotsky para desarrollar la
capacidad de expresión oral del idioma Inglés”, Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo – Lambayeque, aplicaron dicha estrategia en los estudiantes del III
ciclo del Programa Licenciatura en Educación Modalidad Mixta frente a la
dificultad en el desarrollo de la capacidad de expresión oral del idioma inglés
en los estudiantes como problema de investigación.
Se propuso como solución al problema el uso de los speaking cards con
el fin de mejorar fluidez, vocabulario, pronunciación, acento, gramática y
dominio del idioma dentro de un aprendizaje significativo, colaborativo y
participativo. El trabajo de investigación fue de naturaleza descriptiva -
propositiva, se diagnosticó el nivel de la expresión oral a través de una
evaluación de entrada a 25 estudiantes y a partir de los resultados se propuso la
estrategia didáctica con un sustento teórico que va a repercutir en mejorar la
capacidad de expresión oral y por ende los estudiantes estarán en condiciones
de comunicarse fluidamente, respetando estructuras gramaticales, haciendo uso
de vocabulario adecuado en forma natural y espontánea en situaciones
comunicativas reales. Concluyeron que según Vygotsky la interacción con los
pares o compañeros juega un rol eficaz en el desarrollo de habilidades y
estrategias por lo tanto es importante utilizar las speaking cards en un
aprendizaje cooperativo donde los es estudiantes menos competentes pueden
desarrollar habilidades con la ayuda de sus compañeros más hábiles,
20
empleando el concepto de zona de desarrollo próximo.
Montoya (2021), en su tesis de doctorado “Estrategia de enseñanza del
idioma ingles basada en un Modelo Lúdico - Comunicativo para la mejora de
la Interacción Oral”, Universidad Señor de Sipán - Lambayeque, tuvo como
objetivo aplicar una estrategia de enseñanza del idioma inglés basada en un
modelo lúdico - comunicativo para la mejora de la interacción oral en el idioma
inglés en la Universidad Privada de Lambayeque. La investigación presenta un
enfoque investigativo de tipo mixto, es aplicada y preexperimental. Se
aplicaron dos encuestas: una para alumnos y otra para profesores. Las
encuestas fueron validadas por juicio de expertos respecto al constructo y se
aplicó el Alfa de Cronbach para validar la fiabilidad, dando como resultado α=
0,971 y α = 0,894, respectivamente. Al diagnosticar el estado actual del proceso
de enseñanza aprendizaje del idioma inglés y su dinámica, se pudo evidenciar
inconsistencias teórico-prácticas que limitan el desarrollo de la interacción
oral. A raíz de lo cual se propone el modelo lúdico - comunicativo como aporte
teórico y se elabora la estrategia de enseñanza del idioma inglés. La estrategia
está estructurada en dos etapas y 6 fases. Se corroboró su eficacia, ya que los
resultados mostraron sin lugar a dudas que los estudiantes potenciaron su
interacción oral tras la aplicación de la estrategia; no solo eran capaces de
interactuar oralmente entre compañeros de manera efectiva durante las clases,
sino que estaban dispuestos y entusiasmados por comunicarse en inglés con
otros durante su tiempo libre.
Puicón (2018), en su tesis de doctorado “Modelo Teórico Didáctico para
mejorar La Competencia Léxica Del Idioma Inglés en los Estudiantes de La
Especialidad de Idiomas Extranjeros De La FACHSE – UNPRG – 2016”,
21
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo - Lambayeque, tuvo como objetivo
diseñar y proponer un modelo teórico didáctico basado en las teorías
sociocultural y sociolingüística para mejorar la competencia léxica y, por
ende, un dominio de la competencia comunicativa de los estudiantes de la
Especialidad de Idiomas Extranjeros. Se aplicó un examen a los estudiantes
del V ciclo de la especialidad de idiomas extranjeros para medir el desarrollo
de la competencia léxica- vocabulario obteniendo que el 43.3% de los
estudiantes obtuvieron puntuaciones entre 11 y 13; el 36.7% fueron
desaprobados en el examen y solo el 20% obtuvo puntuaciones entre 13 y 16.
Por lo antes mencionado, se confirma la poca variedad de estrategias que los
docentes utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés.
Frente a esta problemática se propone un modelo teórico didáctico basado en
estrategias para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la
competencia léxica, principalmente, vocabulario como alternativa para
solucionar esta problemática. Se concluye que el modelo teórico didáctico
propuesto, bajo el sustento teórico de las teorías sociocultural y
sociolingüística, las cuales están vigentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las lenguas, son una alternativa efectiva para dinamizar y
variar el proceso de enseñanza aprendizaje contribuyendo a mejorar la
competencia léxica del idioma inglés.
Usquiano (2017), en su tesis de doctorado “Programa didáctico basado en el
enfoque comunicativo para el aprendizaje del nivel básico del inglés como
idioma extranjero en aprendices adultos Chiclayo – 2016”, Universidad
César Vallejo, concluyó que la presente investigación estuvo orientada a
diseñar un Modelo de Programa Didáctico basado en el Enfoque
22
Comunicativo para el Aprendizaje del Nivel Básico del Inglés como idioma
extranjero en aprendices adultos dirigido a los docentes de pregrado de la
Universidad César Vallejo - campus Chiclayo, según sus preferencias. Para
lograr este objetivo, se elaboró un pretest con el objetivo de medir el nivel de
conocimiento del inglés de los integrantes de la muestra y se adaptó un
cuestionario para recoger sus preferencias sobre las estrategias de
aprendizaje de esta lengua. Los fundamentos teóricos abordados son el
Enfoque Comunicativo, el Constructivismo, los Estilos de Aprendizaje, la
Andragogía, así como la Didáctica del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del
idioma inglés. La población estuvo conformada por 179 docentes del nivel
pregrado y la muestra compuesta por 100 profesores seleccionados a través
de la técnica del muestreo aleatorio simple. A continuación, se ejecutó el
análisis de datos y se realizó la discusión de resultados utilizando el Excel y
el SPSS versión 19. Con esta información, se procesaron las conclusiones y
recomendaciones de este informe. Inmediatamente después, se procedió al
diseño del Modelo de Programa Didáctico basado en el Enfoque
Comunicativo para el Aprendizaje del Nivel Básico del inglés como idioma
extranjero en aprendices adultos dirigido a los docentes de pregrado de la
Universidad César Vallejo - campus Chiclayo, según sus preferencias. Dicho
programa fue validado por juicio de expertos y se presenta a través de este
informe como un aporte educativo y punto de partida de futuras
investigaciones.
Vera (2019), en su tesis de doctorado “Modelo didáctico “SPENAC” para
desarrollar capacidades comunicativas en el idioma inglés en instituciones
educativas adventistas – Trujillo, 2015”, Universidad Nacional de Trujillo,
23
tuvo como objetivo determinar el nivel de desarrollo de las capacidades
comunicativas en el idioma inglés, a través del modelo didáctico “SPENAC”
–El español e inglés en el contexto adventista, basado en los aportes de Piaget,
Vygotsky y White. Para lograr este objetivo, se trabajó con una muestra de 14
niños y niñas de Educación Inicial de 4 años de edad de la Instituciones
educativas adventistas de Trujillo “José de San Martín” y “Daniel Alcides
Carrión”. Se empleó el diseño cuasiexperimental con grupos experimental
y control. El Modelo didáctico “SPENAC” es una propuesta que establece
seguir un orden cronológico en la adquisición del inglés que se debe iniciar
solo después de haber asentado las bases de la lengua materna. Asimismo,
constituye un recurso que comprende un cartel de capacidades que los
docentes de educación inicial deben desarrollar, así como un procedimiento
metodológico a emplear en la enseñanza del idioma inglés. Finalmente, se
concluyó que el modelo didáctico “SPENAC” influyó significativamente en
el desarrollo de capacidades comunicativas en el idioma inglés en
instituciones educativas adventistas – Trujillo, 2015.
De Paz (2017), en su tesis de doctorado “El Enfoque metodológico del Marco
Común Europeo de referencia en el desarrollo de la competencialingüística
del idioma inglés en los estudiantes universitarios”, Universidad de San
Martin de Porres - Lima, tuvo por objetivo comprobar si las estrategias
metodológicas propuestas en el Marco Común Europeo de Referencia
( M C E R ) optimizan el desarrollo de la competencia lingüística del
idioma inglés de los alumnos del primer ciclo de la carrera de Traducción de
la Universidad César Vallejo y en qué medida lo hacen. Esta investigación
fue de enfoque cuantitativo y de diseño cuasiexperimental. Los resultados
24
obtenidos evidenciaron que el enfoque metodológico del MCER optimiza
significativamente el desarrollo de la competencia gramatical del idioma
inglés en una media de 13,7 en el grupo experimental, obteniéndose un valor
calculado para p = 0,000 a un nivel de significancia de 0,05. Además, se
observa que el enfoque metodológico del MCER optimiza significativamente
el desarrollo de la competencia léxica del idioma inglés en una media de 10,7
en el grupo experimental, obteniéndose un valor calculado para p = 0,000 a
un nivel de significancia de 0,05. También se observa que el enfoque
metodológico del MCER optimiza significativamente el desarrollo de la
competencia lingüística del idioma inglés en una media de 48,2 en el grupo
experimental, obteniéndose un valor calculado para p = 0,000 a un nivel de
significancia de 0,05.
Robles-Recavarren (2021), en su tesis de doctorado “Andragogía y la
formación de competencias en los directivos en la Gestión Pública, Caso
Escuela Nacional de Administración Pública, 2021” - Lima, tuvo como
objetivo establecer el nivel de relación de la andragogía con la formación de
competencias en los directivos en la Gestión Pública, Caso Escuela Nacional
de Administración Pública, año 2021. La investigación posee un enfoque
cuantitativo de tipo básico; el nivel de investigación es descriptivo
correlacional; el método utilizado es el hipotético deductivo y el diseño de la
investigación es no experimental. La población estuvo conformada por los
directivos públicos de las diferentes instituciones públicas de los tres niveles
de gobierno que han recibido capacitación en la Escuela Nacional del Servicio
Civil en el periodo 2021, dicha cantidad asciende a 200 directivos, la muestra
es no probabilística intencional y está formada por 50 directivos. La técnica
25
que se empleó en el trabajo de investigación fue la encuesta y el instrumento
el cuestionario. La principal conclusión a la que se llegó es que existe una
relación moderada positiva entre andragogía y formación de competencias en
los directivos con un coeficiente de Rho de Spearman de 0.695 y
p=0.000<0.01 correspondiendo a un nivel de confiabilidad del 99%.
Trinidad (2018), en su tesis de doctorado “Enfoque comunicativo
institucional y la didáctica docente en inglés en el desarrollo de la
competencia comunicativa”, Universidad Cesar Vallejo - Lima, buscó
determinar la influencia del enfoque comunicativo institucional y de la
didáctica del inglés en el desarrollo de la competencia comunicativa del inglés
en los estudiantes de secundaria con el propósito de mejorar el nivel de
competencia comunicativa de los estudiantes del nivel secundario.
A partir de un enfoque cuantitativo, se realizó un estudio de nivel
correlacional causal múltiple de diseño no experimental en una población
compuesta por 150 estudiantes del nivel secundario. Para la obtención de
datos sobre el enfoque comunicativo institucional de la didáctica y la
competencia comunicativa que se desarrolla en la enseñanza del inglés, se
emplearon la técnica de la encuesta y la técnica evaluativa, elaborándose tres
instrumentos: una escala de opinión para evaluar el enfoque comunicativo, un
cuestionario para la didáctica del inglés y una prueba escrita para evaluar las
competencias comunicativas en el idioma inglés.
Los datos obtenidos arrojaron que existe influencia significativa del
Enfoque Comunicativo Institucional sobre la competencia comunicativa de
los estudiantes del nivel secundario de la institución al igual que en la
didáctica que emplea el docente en la enseñanza del inglés. En los aspectos
26
evaluados dentro del enfoque comunicativo, se tiene que el rol del docente es
significativo para el modelo y por lo tanto esta ejerce influencia en la variable
dependiente.
Avalos (2017), en su tesis de doctorado “Enfoque comunicativo en el
rendimiento académico en inglés y habilidades del aprendizaje de la
Universidad San Martin de Porres, 2017”, Universidad Cesar Vallejo - Lima,
tuvo como objetivo general conocer cómo influye el enfoque comunicativo
en el rendimiento académico en inglés y las habilidades del aprendizaje de los
estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad San Martín de Porres,
Pueblo Libre, 2016. La investigación fue cuantitativa cuasiexperimental y
longitudinal y su estudio fue causal. La población seleccionada fue de 150
estudiantes y la muestra no probabilística de 45 estudiantes, y se empleó la
técnica de evaluación para la variable rendimiento académico y para la
variable habilidades de aprendizaje se aplicó la técnica de la encuesta y se
utilizó un cuestionario a los estudiantes de la muestra.
Los resultados obtenidos después del procesamiento y análisis de los
datos nos indican que existe diferencia significativa en el rendimiento
académico en inglés entre el postest del grupo control y experimental, así
mismo, el valor de la Z calculado =-2.821 < Z crítico = - 1,96 y el p = 0,005,
es menor al α = 0,05. Asimismo, en las habilidades de aprendizaje, se tienen
los resultados del postest de los grupos de control y experimental donde el
valor de la Z calculado =-5.507 < Z crítico = - 1,96 y el p=0,000 menor a α =
0,05. Por consiguiente, la aplicación del enfoque comunicativo influye en el
rendimiento académico en inglés y las habilidades del aprendizaje de los
27
estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad San Martín de Porres,
Pueblo Libre, 2016.
2.3 A nivel local
Toro (2017), en su tesis de doctorado “Plan estratégico basado en la
andragogía para mejorar el acompañamiento y monitoreo a la gestión
pedagógica de los directores de las instituciones educativas multigrado del
distrito de San Ignacio, Cajamarca – 2016”, Universidad César Vallejo -
Chiclayo, concluye que el uso del plan estratégico basado en la andragogía, a
través de los talleres de interaprendizaje, permitió que el nivel de
acompañamiento y monitoreo a la gestión pedagógica de los directores de
II.EE. Multigrado de San Ignacio, Cajamarca mejore significativamente. En
relación con el nivel de desarrollo del acompañamiento y monitoreo a la
gestión pedagógica de los directores de IIEE Multigrado, se determinó a
través del pretest pedagógico elaborado por la investigadora y validado por
expertos en investigación científica quienes han tenido en cuenta las
dimensiones, indicadores e instrumentos.
Zavaleta (2016), en su tesis de doctorado “El uso de estrategias de aprendizaje
para el logro del aprendizaje autónomo en los estudiantes del cuarto año de la
especialidad de idiomas de la Universidad Nacional de Cajamarca”, tuvo
como objetivo determinar la influencia del uso de estrategias de aprendizaje de
un segundo idioma para el logro de un aprendizaje autónomo en los estudiantes
del cuarto año de la especialidad de Idiomas de la Universidad Nacional.
También, manifestó haber trabajado con un diseño de investigación
cuasiexperimental, con dos grupos: Grupo control y Grupo experimental.
28
Además, concluyó que después de la aplicación de un módulo, los estudiantes
han logrado ser autónomos en su aprendizaje mediante la utilización de
estrategias de aprendizaje. Habría que decir también que la investigadora luego
de la entrevista a los egresados de la Especialidad de Idiomas de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca descubrió que un 80 %
no utiliza estrategias de aprendizaje para estudiar o practicar por sí mismos en
idioma inglés. Esa problemática causó que la investigadora reflexione sobre
la siguiente interrogante: ¿Cómo lograr el aprendizaje autónomo en estudiantes
del idioma inglés mediante el uso de estrategias de aprendizaje para un segundo
idioma?
3. Marco epistemológico de la investigación
3.1 El paradigma positivista
La presente investigación fue dirigida en consideración de los supuestos
del positivismo al precisar su variable dependiente e independiente, aplicar los
instrumentos de medición de dichas variables y su operacionalización. Habría
que decir también que la cuantificación de las variables permitió al investigador
reducir o eliminar ambigüedad y contradicciones, además de emplear la
estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos.
El paradigma positivista conocido también como empírico-analítico,
positivista y racionalista considera que el mundo social existe como un sistema
de variables, así el proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a variables
específicas que pueden medirse con independencia del resto de elementos del
sistema. Así mismo, el conocimiento formalizado exige precisar y definir
operacionalmente las variables y que las medidas sean fiables para la
verificación y comparación de los datos (Cabanillas, 2019).
29
4. Marco teórico - científico de la investigación
4.1 Aprendizaje del idioma inglés en la educación superior
El manejo del idioma inglés en la educación superior es importante y muy
necesario debido a las diferentes oportunidades que un profesional de las diversas
áreas que cuenta con el manejo del idioma inglés puede obtener y contribuir al
desarrollo de las diferentes habilidades que la sociedad moderna exige en cada una
de sus carreras.
Para Chávez (2017) garantizar la enseñanza del inglés en la educación superior
se ha convertido en varios países emplear como estrategia estudiar cursos de inglés
de manera obligatoria, así como un examen de estricta aprobación para obtener el
título. Por otro lado, puede establecer convenios con instituciones especializadas en
la enseñanza de este idioma, e insertar a los estudiantes en cursos.
Además, en la educación superior se espera que los graduados sean capaces de
comprender textos complejos en inglés que se encuentren dentro de su área de
conocimiento y puedan expresarse con cierto grado de fluidez cuando se
comuniquen con otras personas en inglés logrando la competencia comunicativa,
por tal razón las Instituciones de Educación Superior deben garantizar el
cumplimiento de un número de horas básicas y la didáctica en las clases magistrales
que son impartidas (Chávez, 2017).
a) El idioma inglés como idioma extranjero
Inglés como lengua extranjera es el término utilizado para describir el estudio del
inglés por hablantes no nativos en países donde el inglés no es la lengua dominante. No
debe confundirse con el inglés como segunda lengua -también llamado inglés como
lengua adicional-, que es la práctica de aprender inglés en un país predominantemente
anglófono (Nordquist, 2020).
30
Por lo antes mencionado el aprendizaje del idioma inglés en Perú se
desarrolla bajo esta aclaración de ser aprendido como segunda lengua, en ese
sentido el sistema educativo de nuestro país desarrolla actividades que promueven
el desarrollo y aprendizaje del inglés como segunda lengua o idioma extranjero.
b) Beneficios de saber inglés como idioma extranjero
Los beneficios de saber un idioma son diversos y la gente en la actualidad
decide estudiar un segundo idioma por razones laborales, interés personal y por
mejorar o desarrollarse competitivamente. Es necesario mencionar que el inglés
es el idioma extranjero más estudiado y preferido por los estudiantes es el inglés
en las diferentes edades de los estudiantes en diferentes países.
De acuerdo con Qualilty Leadership University (2022) el inglés se encuentra
ubicado como uno de los primeros idiomas que permite a las personas en todo el
mundo entenderse entre sí, además de ser necesitando para la educación, la vida
laboral, para viajar, para utilizar el internet, y así mismo si quieres estar a la
vanguardia de tu profesión; cualquiera que sea lo que intentes lograr, aprender
inglés será la llave maestra que te permita abrir la puerta y contar con mayor
ventaja para lograr tu objetivo exitosamente. Veamos a continuación tales
beneficios:
- Desarrollo personal. Aprender inglés es la llave que abre la puerta a
una esfera de visión mucho más amplia, aportando un mayor
conocimiento a través del aprendizaje acerca de lo que sucede en el
mundo. Saber inglés te permite involucrarte con nuevas culturas,
tradiciones, costumbres, ideologías y perspectivas, transformando tu
forma de ver y comprender la realidad (Qualilty Leadership University,
2022).
31
- Acceso a una mejor educación. Saber la importancia del idioma inglés
en la educación te brindará una gran variedad de opciones para tu
formación académica sin la necesidad de limitarse a las universidades o
centros de formación del país de uno, sino también a buscar opciones de
bachilleratos o carreras en colegios y universidades ubicadas en el
extranjero (Qualilty Leadership University, 2022).
- Expandir tu red de contactos. Tener un amplio conocimiento del inglés
te dará la habilidad de comunicarte con todo el mundo, permitiéndote de
esa forma ampliar tu red de contactos, tanto profesionales como
personales que conformarán parte de tu círculo y que te favorecerá a la
hora de conseguir posibles oportunidades de negocio, así como en el
desarrollo de tu carrera profesional (Qualilty Leadership University,
2022).
- Más oportunidades de trabajo. Las oportunidades están a la vuelta de
la esquina y no sabemos con certeza qué nos depare el futuro; es por esa
razón que debemos estar siempre preparados. Hoy en día casi todas las
empresas buscan candidatos que hablen un inglés fluido. Por eso,
educarnos en el idioma inglés lo más temprano posible nos mantendrá
preparados ante cualquier oportunidad que se presente, y que no sea, por
el contrario, que nos tome por sorpresa sin estar preparados y
desafortunadamente no podamos entonces conseguir la oportunidad
(Qualilty Leadership University, 2022).
c) Importancia del aprendizaje del inglés en alumnos de posgrado
Según European Business School (2016) el aprendizaje de distintas
lenguas para los estudiantes de postgrado y también de pregrado es una necesidad
32
primordial en su formación académica. Es una inversión económica y de tiempo
que tiene muchos beneficios ya que este aprendizaje no solo acrecienta la
posibilidad de conseguir un mejor trabajo, sino que enriquece la vida social y
cultural, ya que el idioma es la clave de la cultura.
Por otro lado, somos testigos que en Perú la importancia del dominio de
un idioma extranjero es muy necesaria en la obtención de Grado de Bachiller,
Maestro o Doctor de acuerdo con la Ley Universitaria 30220 en su artículo 45
dice: 45.1 Grado de Bachiller: requiere el conocimiento de un idioma extranjero,
de preferencia inglés o lengua nativa, 45.4 Grado de Maestro: requiere haber
obtenido el grado de Bachiller y el dominio de un idioma extranjero o lengua
nativa, 45.5 Grado de Doctor: requiere haber obtenido el grado de Maestro así
como el dominio de dos idiomas extranjeros, uno de los cuales puede ser
sustituido por una lengua nativa (Ministerio de Educación, 2014).
Asi mismo European Business School (2016) afirma que el aprendizaje de
otros idiomas te enriquecerá profesional y personalmente, te facilitará la
posibilidad de obtener becas para tus estudios de posgrado, trabajar en empresas
multinacionales, entre otras muchas ventajas que te detallamos a continuación:
- En los viajes internacionales de negocios. Para comunicarte de manera
fluida a la hora de entablar relaciones y cerrar tratos.
- Ascensos laborales. Para escalar laboralmente con facilidad pues si
hablas más de un idioma, podrás atraer más posibilidades de negocio
para la empresa que trabajas si eres capaz de comunicarte de manera
fluida con los clientes.
33
- Posicionarte dentro de tu empresa. Te volverás más indispensable si
eres el único en la empresa que habla idiomas, pues podrás recibir
clientes extranjeros y comunicarte con ellos en su propia lengua.
- Serás más competitivo. Las nuevas generaciones están cada vez más
preparadas, por lo que saber otro idioma te permitirá ser competitivo.
- Aumento salarial. El saber más idiomas provoca un importante ahorro
a las empresas en traducciones por lo que puede que tu salario se vea
incrementado.
- Aprender culturas. Si estás de viaje en el extranjero y sabes su idioma
nativo podrás conocer más sobre su cultura, costumbres y tradiciones. Si
te vas de viaje a un país donde hablan un idioma diferente al tuyo pero
que conoces, tu experiencia se enriquecerá.
- Ganarás confianza. Te volverás más independiente, ganarás la
confianza de aquellos con los que te comuniques.
- Estudiar en el extranjero. Podrás aprovechar programas de postgrado
en el extranjero.
- Ampliar tu red de contactos. También conectarte con personas de otros
lugares y tener una amplia red de contactos.
- Mejorará tu comunicación en el aula. Ya sea como estudiante o
profesor podrás conseguir en el aula una mejor comunicación.
- Obtención de becas. Tendrás más posibilidades de conseguir una beca.
- Ampliarás tus perspectivas. Al poder leer o ver noticias de otro país
podrás analizarla desde otra perspectiva.
Finalmente se sostiene que una vez que aprendes una segunda lengua te
será más fácil aprender otras, no todas las lenguas tienen el mismo grado de
34
dificultad por lo que estudia cuál será la más accesible (European Business
School, 2016).
4.2 Aportes de la teoría Sociocultural en la investigación
Según Vygotsky (1986), en la teoría sociocultural, destaca la interacción
entre el desarrollo de las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el
aprendizaje humano es en gran medida un proceso social y considera como muy
importantes las contribuciones que la sociedad hace al desarrollo individual,
siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo (interacción
social).
El investigador consideró la utilización de la teoría sociocultural en la
investigación por considerar que el desarrollo de los seres humanos y el
aprendizaje del inglés como segundo idioma se encuentran ligados con su
interacción en el contexto sociocultural en el cual se desenvuelve cada
individuo. Así mismo, en todo proceso de enseñanza aprendizaje desde el nivel
inicial hasta el universitario, los docentes deben considerar a procesos como
nivel real de desarrollo, nivel de desarrollo potencial y a la zona de desarrollo
próximo. A continuación, se mencionan conceptos y características importantes
de esta teoría los cuales han sido de utilidad en la investigación y elaboración
del programa didáctico English for adults (EFORADU).
Según Vygotsky (1986), sostiene que un profesor o un compañero con
más experiencia es capaz de proporcionar al alumno un andamiaje para apoyar
la comprensión evolutiva de los dominios de conocimiento o el desarrollo de
habilidades complejas por parte del alumno. El aprendizaje colaborativo, el
discurso, el modelado y el andamiaje son estrategias para apoyar el
conocimiento y las habilidades intelectuales de los alumnos y facilitar el
35
aprendizaje intencional.
4.1.1 Responsable de la teoría sociocultural
El responsable y autor de la teoría sociocultural fue el psicólogo
soviético Lev Semionovich Vygotsky. Dicha teoría fue formulada a fines de
los años veinte. Se interesó por estudiar las funciones psíquicas del ser humano
y fue quien articula los procesos psicológicos y los socioculturales. De este
modo nace una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a
la vez (Chaves, 2001).
Así mismo, Ivic (1999) afirma que Vygotsky fue uno de los más
grandes psicólogos del siglo XX, pese a que no recibió nunca una educación
formal en psicología. Fallecido a los 37 años, solo pudo dedicar un decenio a
su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
En palabras de Hall (2011), fue uno de los líderes en la enseñanza del
inglés como segundo idioma y la enseñanza del inglés como idioma extranjero.
Este prominente psicólogo ha contribuido significativamente a la visión del
mundo en la enseñanza del inglés como idioma extranjero; por ello, es
necesario mencionar lo siguiente: se considera al enfoque sociocultural no
como un proceso mental individualista e interno, sino como una actividad
social en la que los estudiantes son activos e interactivos.
4.1.2 Pensamiento y lenguaje en la teoría sociocultural
Vygotsky (1978) sostiene que uno de los aportes más significativos lo
constituye la relación que se establece entre el pensamiento y el lenguaje.
Además, señala que en el desarrollo del habla del individuo se puede establecer
con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa
prelingüística. Hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas
36
separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado,
estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el
lenguaje racional.
Chavez (2001) considera que el momento más significativo en el
desarrollo del infante es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen;
en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento
verbal. El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve sociohistórico, ya
que por medio del lenguaje racional la sociedad inyecta en el individuo las
significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia.
Vygotsky (1978) sostiene que el ser humano comienza a dominar su
entorno con la ayuda del habla antes de dominar su propio comportamiento.
Esto produce nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización
del propio comportamiento. La creación de estas formas de comportamiento
exclusivamente humanas produce más tarde el intelecto y se convierte en la base
del trabajo productivo: la función específicamente humana del uso de
herramientas. Además, sostuvo que la actividad mental es la característica
fundamental que distingue al hombre como ser humano. Dicha actividad es el
resultado de un aprendizaje sociocultural y este implica la internalización de
elementos culturales, entre los cuales ocupan un lugar central los signos y los
símbolos, tales como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de la
escritura y todos los tipos de señales que tienen algún significado definido
socialmente.
4.1.3 Interacción entre aprendizaje y desarrollo en la teoría sociocultural
Vygotsky (1978) creía que todo se aprende en dos niveles. Primero, a
través de la interacción con otros, y luego integrado en la estructura mental del
37
individuo. Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el
potencial para el desarrollo cognitivo se limita a una zona de desarrollo próximo.
Esta zona es el área de exploración para la cual el estudiante está preparado
cognitivamente, pero requiere ayuda e interacción social para desarrollarse
plenamente.
A la vez afirma que existen dos niveles de desarrollo en los infantes: el
nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo próximo, la que se encuentra en
proceso de formación y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar.
Así pues, este concepto es básico para los procesos de enseñanza y aprendizaje
pues la educadora y el educador deben tomar en cuenta el desarrollo del estudiante
en sus dos niveles: el real y el potencial, para promover niveles de avance y
autorregulación mediante actividades de colaboración.
Vygotsky (1986) sostiene que tanto aprendizaje y desarrollo están
relacionados desde los primeros días de vida del ser humano. A continuación,
veamos en qué consiste cada uno de los niveles para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
a) Nivel real de desarrollo. Comprende el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño. Supone aquellas actividades que los niños
pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades
mentales.
b) Nivel de desarrollo potencial. Ocurre cuando se le ofrece ayuda o se le
muestra cómo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el niño no
logra una solución independientemente del problema, sino que llega a ella
con la ayuda de otros.
Es necesario mencionar que existe una distancia entre el nivel real de
38
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz. Esta diferencia es la que se denominó Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP).
Vygotsky (1978) menciona la existencia de tres características necesarias
para crear la zona de desarrollo próximo. Veamos a continuación en qué consiste
cada una de ellas.
c) Características para crear la zona de desarrollo potencial
- Establecer un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone que es el
nivel próximo, debe ser algo desafiante para el estudiante, pero no
demasiado difícil.
- Proporcionar desempeño con ayuda. El adulto proporciona práctica
guiada al estudiante con un claro sentido del objetivo o resultado de su
desempeño.
- Evaluar el desempeño independiente. El resultado más lógico de una
zona de desarrollo próximo es que el infante se desempeñe de manera
independiente.
4.1.4 El rol docente en la teoría sociocultural
Chaves (20001) indica que la docente y el docente son los encargados
de diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo próximo.
Para ello, deben tomar en cuenta el nivel de conocimiento de los estudiantes y
la cultura, y partir de los significados que ellos poseen en relación con lo que
van aprender. La docente y el docente deben provocar desafíos y retos que
hagan cuestionar esos significados y sentidos y lleven a su modificación en el
39
infante, por lo tanto, es conveniente planear estrategias que impliquen un
esfuerzo de comprensión y de actuación por parte de los estudiantes. Además,
lo esencial es dar apoyo estratégico a los infantes para que logren solucionar un
problema.
Por otra parte, la teoría sociocultural del aprendizaje humano de
Vygotsky describe el aprendizaje como un proceso social y el origen de la
inteligencia humana en la sociedad o la cultura. El tema principal del marco
teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un papel fundamental en
el desarrollo de la cognición.
4.2 Teoría innatista de Noam Chomsky en la adquisición de un segundo idioma
A continuación, veamos los aportes de Noam Chomsky un popular
intelectual estadounidense quien ha sembrado los cimientos de las líneas de
investigación actuales en materia de ciencia cognitiva sobre la adquisición del
lenguaje.
4.2.1 Teoría de la Gramática Universal.
Chomsky (1986) afirma que los niños poseen la habilidad innata para
la comprensión de la gramática del lenguaje, habilidad que van
desarrollando a través de sus experiencias y aprendizajes.
independientemente de su contexto familiar o cultural. Para designar este
artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el término de
“Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos
hasta la fecha.
Chomsky sostiene que el conocimiento innato de los principios de la
gramática universal permite a todos los niños adquirir la lengua de su
entorno durante un periodo crítico de su desarrollo. La gramática ofrece la
40
mejor perspectiva para comprender la adquisición de una segunda lengua.
Según este renombrado lingüista, existe un dispositivo innato ubicado en
el cerebro, llamado Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, que
permite aprender y usar el lenguaje de manera casi instintiva, lo que hace
defender también la existencia de una Gramática Universal, puesto que el
hecho de que haya tal dispositivo comprueba que hay unos principios
generales de la gramática que son universales para todos los seres humanos
(Lightbown y Spada, 2013).
4.3Teoria de Krashen y sus hipótesis en la adquisición de un segundo idioma
Stephen Krashen es un profesor emérito de educación en la Universidad del
Sur de California, conocido por su teoría de la adquisición de un segundo
idioma. También es el cofundador de Natural Approach, así como el creador de la
enseñanza de materias protegidas. Es autor de libros sobre el tema de la adquisición
de una segunda lengua. La adquisición de una segunda lengua es el proceso de
aprender una segunda lengua diferente a su lengua materna.
Stephen Krashen está reconocido como uno de los profesionales más importantes
en la enseñanza de idiomas. Este autor concluye que para que se dé un efectivo aprendizaje
de un segundo idioma se deben cumplir cinco hipótesis (Krashen, 1981).
4.3.1 La hipótesis de adquisición y aprendizaje
Según Krashen (1981), existen estas dos formas de desarrollar la
capacidad de una segunda lengua.
Por adquisición se entiende que es un proceso natural e inconsciente. Es
como cuando eras niño y adquirías tu lengua materna: no necesitabas pensar en
ello, simplemente recibías y producías automáticamente. El mismo principio se
41
aplica en la adquisición de una segunda lengua. Los adquirentes no son
conscientes de que están recibiendo mucha información, pero la diferencia entre
adquirir una lengua de niño y de adulto es que el área lingüística se cierra a cierta
edad. Esto significa que antes era mucho más fácil.
Por otro lado, por aprendizaje se conoce al proceso cuando desarrollamos
nuestros conocimientos gramaticales en la escuela. En este caso, el proceso no es
natural. Es consciente y requiere mucha práctica. Podemos decir que es más
formal. De este modo, eres consciente de que estás aprendiendo, porque te
enseñan las reglas y llegas a ser capaz de hablar de ellas. En este, el cierre del área
lingüística trae el mismo problema que en el proceso de adquisición, se hace más
difícil después de que esto ocurra, pero no imposible,
4.3.2 La hipótesis del filtro afectivo
Esta hipótesis tiene más relación con la enseñanza del idioma por
adquisición o subconsciente, más que por aprendizaje o consciente. El nivel del
filtro afectivo se mide por los siguientes aspectos (Krashen,1981):
• Ansiedad: si el individuo percibe cierta ansiedad inspirada por las
demandas del profesor, este se ve desbordado por la cantidad de reglas
gramaticales que debe integrar, los requisitos que debe cumplir en un
determinado tiempo y las posibles examinaciones de ello. Como
resultado, el individuo se bloquea emocionalmente e impide que
cualquier estímulo exterior sea adquirido.
• Autoestima: cuanta más confianza tenga el individuo en sus propias
habilidades y capacidades, tendrá una visión más firme de sí mismo y
se verá más capaz de adquirir un nuevo idioma.
42
• Motivación: el individuo debe observar la adquisición de un idioma
como algo práctico y útil. El individuo debe sentirse en la necesidad de
aprender el idioma ya sea por interés personal o por la necesidad de
comunicarse en su entorno con una segunda lengua. Si además de estos
factores, la clase se presenta activa, llamativa, divertida, agradable y
sin exigencias, la motivación se incrementará aún más.
4.3.3 La hipótesis del monitor
La consciencia del individuo cumple el papel de “monitor”, una especie
de filtro por donde pasan todos los procesos cognitivos conscientes relacionados
con el conocimiento de las leyes gramaticales. En todo proceso de aprendizaje
consciente, el individuo necesita de tiempo para pensar en las reglas que va a
utilizar y observar que estas sean lo más correctas y adaptadas posibles a las
costumbres expresivas de los nativos. Además, el aprendiz debe conocer y
manejar perfectamente las reglas para que su lenguaje sea cada vez más fluido y
perfeccionado. Lo que viene a ser un proceso de corrección especialmente en el
lenguaje escrito, donde se hace más consciente de los errores cometidos y hay
tiempo para corregir dichos errores. El autor enfatiza que para que se dé este
proceso de aprendizaje se requiere de mucho esfuerzo por parte del hablante y que
en ningún momento se asegura un efectivo uso de la gramática. Por lo que, el uso
de la gramática consciente queda relegado a la corrección de pruebas escritas de
la lengua, gramática y vocabulario (Krashen,1981).
4.3.4 La hipótesis del orden natural
Es un método basado en la observación y la interpretación de cómo
adquieren el idioma los individuos. Por otro lado, la adquisición del lenguaje a
través de sus reglas gramaticales se va produciendo de menor a mayor orden de
43
complicidad. En este sentido, lo que el orden natural nos aporta sobre este proceso
es que la adquisición de estructuras gramaticales se produce en un orden
predecible. Sin embargo, no ocurre de la misma manera tanto en la adquisición de
la primera como de la segunda lengua. Para entender mejor cómo funciona,
algunas investigaciones han demostrado que estructuras como las preguntas Sí -
No tienden a aprenderse antes que las preguntas abiertas (Krashen,1981).
4.3.5 La hipótesis de entrada
Según esta Hipótesis, los resultados de la adquisición de una segunda
lengua están relacionados con el input que recibe o al que está expuesto el
adquirente. Sin embargo, este input tiene que ser comprendido (input
comprensible), y es a partir de este precepto que Krashen estableció que para que
el adquirente obtenga resultados, el nivel de lengua al que está expuesto debe
seguir la norma i + 1, donde i significa la competencia real del adquirente en la
lengua y +1 significa un poco más allá. Es decir, los alumnos siempre deben estar
expuestos a un nivel ligeramente más avanzado de input comprensible para que
puedan alcanzar cada vez más fluidez en la segunda lengua (Krashen,1981).
4.4 Teorización del enfoque comunicativo para el desarrollo de la expresión oral
El investigador consideró al enfoque comunicativo como el enfoque
correcto para el aprendizaje y desarrollo de la expresión oral del inglés por ser
un enfoque que propone actividades interactivas y motivadoras en la enseñanza
de un idioma extranjero. Además, una de las características del enfoque
comunicativo es la sensibilidad a las necesidades de los estudiantes que son
propósitos o funcionescomunicativas.
44
En relación con la definición del enfoque comunicativo (communicative
approach), se debe agregar que es un enfoque para la enseñanza de segundas
lenguas e idiomas extranjeros. Al mismo tiempo, considera la interacción como
medio y como objetivo final del aprendizaje de un idioma.
Como afirma Benítez (2007), el uso del enfoque comunicativo en la
enseñanza del segundo idioma ha crecido tanto que las lenguas como fenómeno
social evolucionan y se desarrollan. El inglés no solo ha evolucionado en
relación con su extensión en el mundo, sino que, como consecuencia, se han
modificado los perfiles sociolingüísticos de quienes lo estudian, de quienes lo
enseñan y por supuesto de quienes lo aprenden.
Por otro lado, se puede afirmar que el enfoque comunicativo es la base
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas cuyo objetivo final es
alcanzar la competencia comunicativa en la lengua meta. En tal sentido este
enfoque trabaja con el desarrollo de tareas comunicativas que se enfocan como
medio de incorporación de la realidad a la clase, encaminadas a lograr el
protagonismo de los estudiantes y brindan la oportunidad de utilizar los
conocimientos previos, provenientes de otras materias o de su propio contexto
para la solución, ya sea en el actuar personal o colectivo de los retos que se
plantean mediante las tareas comunicativas.
Se puede concluir que el enfoque comunicativo en la enseñanza de
idiomas es el enfoque que ha mostrado mayor aceptación en los últimos años
entre los profesores e investigadores involucrados en la enseñanza de inglés
como lengua extranjera. En este sentido muchos Centros de idiomas, colegios,
universidades y otras instituciones de enseñanza de idiomas en el mundo
45
fundamentan su proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas en este enfoque
(Benítez, 2007).
4.3.1 Contexto y definición del enfoque comunicativo
Para empezar, Norland y Pruett-Said (2006) aducen que este enfoque
tiene sus inicios en los 60 y se hizo prominente al proponer una alternativa a los
enfoques tradicionales de la enseñanza de idiomas como el método de
enseñanza de idiomas situacional y audiolingual. Esto significa que, en lugar de
centrarse en la adquisición de gramática y vocabulario (competencia
gramatical/lingüística), el enfoque comunicativo apuntaba a desarrollar la
competencia del estudiante para comunicarse en el idioma de destino
(competencia comunicativa) con un mayor enfoque en situaciones de la vida
real. En el enfoque comunicativo, la comunicación y la interacción real no es
sólo el objetivo del aprendizaje, sino también el medio através del cual tiene
lugar.
4.3.2 Principios del enfoque comunicativo
Según Irmawati (2012), los principios del enfoque comunicativo
confirman que, los principios fundamentales del enfoque comunicativo, incluyen:
1) Comunicación efectiva; 2) Aprender el idioma usándolo para comunicarse; 3)
Énfasis en el significado y el uso apropiado; 4) Énfasis en la fluidez y la precisión;
5) Uso de materiales auténticos para reflejar la situación de la vida real; y, 6)
Integración de las cuatro habilidades (hablar, escribir, leer y escuchar).
4.3.3 Actividades que desarrollan el enfoque comunicativo.
Richard (2006) sostiene que desde el inicio del enfoque comunicativo
los docentes y escritores de materiales han buscado maneras de desarrollar
46
actividades en el aula que reflejen los principios de una metodología
comunicativa. Dichas actividades, son desarrolladas y enumeradas en la
siguiente lista.
- Precisión frente a actividades de fluidez.

- Práctica mecánica, significativa y comunicativa.
- Actividades de información.
- Actividades de rompecabezas.
4.3.4 Otras actividades en la enseñanza del enfoque comunicativo
Según Richards (2006) hay diferentes tipos de actividad que se han utilizado en
elenfoque comunicativo, incluyendo los siguientes:
- Actividades de realización de tareas: rompecabezas, juegos, lectura
de mapas y otros tipos de tareas en el aula en las que el objetivo es
utilizar los recursos lingüísticos propios para completar una tarea.
- Actividades de recopilación de información: encuestas, entrevistas y
búsquedas realizadas por los estudiantes en las que se les exige que
utilicensus recursos lingüísticos para recopilar información.
- Actividades para compartir opiniones: actividades en las que los
estudiantescomparan valores, opiniones o creencias, como una tarea de
clasificación en laque los estudiantes enumeran seis cualidades en orden
de importancia que podrían considerar al elegir una fecha o compañero.
- Actividades de transferencia de información: Estos requieren que los
alumnos tomen la información que se presenta en una forma y la
representen en una forma diferente. Por ejemplo, pueden leer
instrucciones sobre cómo ir de A a B, y luego dibujar un mapa que
muestre la secuencia, o pueden leer información sobre un tema y luego
representarlo como un gráfico.
47
- Actividades de la brecha de razonamiento: Estas implican la
obtención de nueva información a partir de determinada información a
través del proceso de inferencia, razonamiento práctico, etc. Por
ejemplo, elaborar el horario de un
profesor sobre la base de los horarios de las clases.
- Juegos de rol: actividades en las que se asignan roles a los alumnos y
se improvisa una escena o intercambio a partir de información o pistas
dadas.
4.4 La andragogía en la enseñanza de adultos
La noción de andragogía empieza con una inquietud evidente por los
pensadores griegos Platón (427 – 347 a. C), Sócrates (469-399 a.C.) y Aristóteles
(384-322 a. C) al describir la práctica educativa utilizada con sus discípulos
jóvenes y adultos acerca de la educabilidad de los ciudadanos. Para el primero
de ellos, el hombre educado es el que se esfuerza por cuestionar y desentrañar
el significado delas cosas. Para el segundo, el maestro no deposita información
en el discípulo sobre un tema particular, sino que es este último, quien extrae de
sí mismo el conocimiento que está oculto en su psique. Para el tercero, el acto
educativo se entiende como un proceso de perfeccionamiento y, por tanto,
abarcará todo el ciclo vital (Alonso, 2012).
Según Sánchez (2015), el investigador Knowles considera que algunas
de las técnicas que hoy conocemos como “metodologías actividades de
enseñanza -aprendizaje” eran practicadas en la antigüedad por grandes
educadores de adultos como Lao Tse en China, los profetas hebreos y Jesús en
tiempos bíblicos, Cicerón y Quintiliano en la antigua Roma. Estos notables
maestros concebían el aprendizaje como un proceso de investigación mental, no
48
como una trasmisión pasiva de contenido y en consecuencia inventaron técnicas
para que los alumnos se interesaran por esa investigación.
Pero no es sino hasta 1833 cuando el maestro de primaria alemán
Alexander Kapp retoma el arquetipo platónico de educación y acuña el termino
andragogía, derivado de la etimología griega ανδρος (hombre) y άγω
(conduzco). En
consecuencia, esta se entiende como el arte y la ciencia que facilita el proceso
de aprendizaje de los adultos (Castillo,2018).
En 1921, nuevamente en Alemania el sociólogo Eugen Rosenstock
reanuda el término andragogía y asevera que la Pedagogía es inaplicable a la
educación de adultos, la cual requiere una base filosófica, unos métodos, un
currículo y una relación entre profesor-alumno, distintas de lo concebido en la
educación para niños. Va a ser hasta 1957, cuando F. Poggeler publique en
Alemania, su trabajo titulado Introduction into Andragogy: Basic Issues in
Adult Education que el término de andragogía tendrá en Europa una amplia
difusión y utilización en el campo de la educación de adultos ligada a la
formación profesional (Ubaldo, 2009).
Retomando el hilo conductor sobre la historia de la andragogía, el punto
de partida lo constituye la Segunda Conferencia Mundial de Educación de
Adultos, propuesta por la UNESCO y llevada a cabo en Montreal en 1960. En
esta oportunidad, los resultados se concretan en la formulación de objetivos
comunes para implementar la Educación de Adultos, según las peculiaridades
de cada país y la toma de conciencia por parte de los docentes, para teorizar
sobre Andragogía y justificar su empleo en el proceso de aprendizaje de los
49
adultos.
En el continente europeo, Yugoslavia, Servia y Holanda son los pioneros
en institucionalizar la Andragogía. Así, en Yugoslavia, la educación profesional
continua y la especialización en Andragogía es importante desde cursos de
grado hasta doctorales. En Holanda, desde la década de los años setenta se
establecen cátedras de Andragogía inclusive hasta el nivel de Doctorado. En
menor grado, Polonia, Alemania, Inglaterra y Francia también la han
establecido como materia impartida en algunas universidades (Alonso, 2012).
En Norteamérica, Canadá se destaca por la iniciativa de establecer la
Andragogía dentro de la Educación Superior. Desde 1970, se funda el
Departamento de Andragogía en Montreal, que imparte Maestría y Doctorado
en dicha disciplina. Luego, Estados Unidos, mediante el propulsor Malcolm
Knowles en 1984, aporta al pensamiento andragógico, para referirse al arte y
ciencia de ayudar a los adultos a aprender (Lifshitz, 2004).
En cuanto a Latinoamérica, la educación de adultos es impulsada por El
Dr. Félix Gregorio Adam Estévez (1921-1971), de origen venezolano, quien
trabajó para la UNESCO, Premio Mundial de Alfabetización Mohamed Reza
Pahlavi, Mención Honorífica, UNESCO, París, Francia (1967), por lo que ha
sido considerado como el padre de la Andragogía en Latinoamérica, como lo
mencionó en su XXX aniversario la Universidad Interamericana de Educación
a Distancia de Panamá, organismo que se encargará de problematizar la teoría y
la práctica de la Educación de Adultos y, en especial, de la Andragogía (Alonso,
2012).
50
En consecuencia, surge la necesidad de institucionalizar la Andragogía
en las siguientes universidades: Universidades de San Marcos y Garcilazo de
la Vega en Perú (1976); en 1981, en Colombia, nace el Instituto Internacional
de Andragogía, el cual expande los principios y prácticas andragógicas y los
enriquece mediante la investigación socioeducativa.
4.4.1 Andragogos notables y sus aportes en la educación de adultos
1) Malcom Shepherd knowles. Nació el 24 de agosto de 1913 y creció en
Montana Estados Unidos. Su padre fue veterinario y con el que
discutían acerca de significado de la vida, el bien y el mal, religión, política,
el éxito y la felicidad. Es considerado como el padre de la educación de
adultos. Introdujo la teoría de la Andragogía como el arte y la ciencia de
ayudar a adultos a aprender.
En la segunda mitad del siglo XX, fue tal vez la figura central que
engloba la educación para los adultos en los Estados Unidos.
Introdujo la teoría de andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a
adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes
activos en su propio aprendizaje. Murió el 27 de noviembre de 1997. Había
publicado aproximadamente 230 artículos y 18 libros sobre educación de
adultos y sobre la andragogía y su aplicación en diferentes tipos de
organizaciones y contextos (Sánchez, 2015).
Knowles manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente
a los niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje
deberían usar un proceso diferente para facilitarlo (Knowles, Holton y
Swanson, 2005).
51
El aporte de Malcom Knowles en la andragogía para la enseñanza de
adultos fue establecer los siguientes principios (Castillo, 2018).
a) El aprendiz necesita saber por qué tiene que aprender algo antes
de someterse al proceso de aprendizaje. Como el adulto es partícipe
de su formación, él debe identificar claramente la necesidad de su
aprendizaje. Al saber sus metas podrá aprovechar la formación para
allegarse de conocimientos que le permitan potencializar su desempeño.
b) El autoconcepto. En la andragogía, el adulto por ser una persona con
un grado de madurez tal que le permite saber que en él mismo está la
responsabilidad de su crecimiento y de su vida, al dar el primer paso al
decidirse participar en un proceso de aprendizaje.
c) El papel de la experiencia de los participantes. Aprovechamiento
del capital humano, los participantes traen un cúmulo de conocimientos
generales de su vida, de su o sus grados académicos, de cursos previos
y de otras tantas fuentes de información, así como las experiencias
acumuladas por el tiempo yeventos vividos.
d) Disposición de aprender del participante. Los contenidos
temáticos desarrollados en el curso deberán ser significativos al
participante adulto para que los relacione con su vida o algún rol de ella.
Asimismo, todas las actividades a realizar (tareas) estén estructuradas
de tal manera que permitan pasar de una etapa de desarrollo a otra.
e) Orientación hacia el aprendizaje. Es conveniente considerar dos
cosas: (a) que el curso esté planteado para obtener conocimientos,
destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz al presentárselo
en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real y (b) que
52
el tiempo sea el apropiado en la formación y no se llegue al extremo de
mantenerlo sentado varias horas.
f) Motivación para aprender. Es la generación del desplazamiento de
una actitud hacia otra distinta, la fuente de la motivación viene del
individuo mismo y para algunos puedes ser dinero, poder, autoridad
o los tres; paraotros puede ser: éxito, voluntad, valor y disfrute.
2) Felix Gregorio Adam Estévez. Nació el 24 de diciembre de 1921 y
muere en Caracas el 31 de enero de 1991. Su educación primaria la realizó
en la escuela Petión de Tucupita y la educación formal la inició en la
Escuela para Varones Miguel Antonio Caro de Cumaná, culminado sus
estudios en la Escuela Normal de La Habana, Cuba en 1943. Dos años
después, se doctoró en pedagogía en la Universidad de La Habana.
Impulsó al inicio de los años setenta en Latinoamérica la reflexión y la
práctica educativa desde la andragogía, a la cual le adjudicarán la
responsabilidad de conocer y analizar la realidad de los adultos para
determinar los procedimientos más convenientes para orientar sus procesos
de aprendizaje (Ubaldo, 2009).
Según Castillo (2018), se desempeñó como rector de la Universidad
Simón Rodríguez, donde aportó sus ideas sobre la educación con enfoque
andragógico relacionado con la educación de adultos. En 1981, fue
designado presidente del Instituto Internacional de Andragogía.
Posteriormente, en 1986, fundó la Universidad Interamericana de
Educación a distancia, de la cual fue rector. Ese mismo año fundó la
Universidad de la Tercera Edad (UTE), con el objeto de impartir educación
a personas mayores de 50 años. Además, señaló que debe ser la pedagogía
53
quien atienda al niño hasta su adolescencia y sea la andragogía quien
atienda a la educación de los adultos.
El aporte de Felix Adam en la andragogía para la enseñanza de adultos
fue establecer los siguientes principios (Castillo, 2018).
a) Horizontalidad. Considerando la horizontalidad en dos sentidos:

i.
Cualitativas. Tanto el andragogo como el participante poseen
conocimientos yexperiencias que son considerados durante la actividad
educativa. ii. Cuantitativas. Que tiene que ver con los cambios propios
de la edad: disminución visual, auditiva, retención memorística entre
otras.
b) La participación. Democratiza al proceso formativo porque todos
los participantes y el facilitador tomarán decisiones de situaciones que
sea de interés en común y en que puedan verse afectados o beneficiados.
Debido a este principio, a los que estudian bajo la Andragogía se le
llaman participantes.
c) La flexibilidad. Es de entender que los adultos, al poseer una carga
educativa – formativa llena de experiencias previas y cargas familiares
o económicas, necesiten lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes
y destrezas.
3) Eduard Christian Lindeman. Nació el 9 de mayo de 1885, en Michigan,
falleció el 13 de abril de 1953, a los 22 años. Fue admitido en el Michigan
State College. Es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos
de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la
educación informal. Fue el primer norteamericano en introducir este
término en dos de sus libros.

54
El aporte de Eduar Lindeman en la andragogía para la enseñanza de adultos
fue identificar desde un enfoque sistémico un esquema con lo que él
supone son las claves del aprendizaje de los adultos.
– El adulto se motiva a aprender cuando tiene necesidades.
– La orientación para aprender se centra en la vida.
– Tiene necesidad de autodirigirse profundamente.
– Las diferencias individuales se incrementan con la edad.
4) Paulo Freire. Nació el 19 de septiembre de 1921, hijo de una familia de
clase media pobre de Recife, Brasil. Freire conoció la pobreza y el hambre
durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formó sus
preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a forjar su perspectiva
educativa.
Sobre las reflexiones en la educación superior, Freire la consideró como
una educación bancaria una metáfora que utiliza para denominar la
concepción según la cual el estudiante es visto como si fuera un banco
adonde se va a depositar dinero, que en su caso lo que se deposita es
conocimiento para que lo memoricen y acumulen, como en una cuenta
bancaria, y luego lo repitan sin grandes razonamientos porque los aleja de
la práctica científica y, al mismo tiempo, no estimula en ellos la indagación
ni la creatividad, sin las cuales es muy limitado el incremento del saber.
Como aporte a la educación Freire afirma que solo existe en la búsqueda
inquieta, impaciente y permanente que los seres humanos hacen en el
mundo, así como en el despliegue de su creatividad, que da lugar a la
invención y a la reinvención, todo esto debido al papel activo del
estudiante, el estímulo de ese activismo por parte del educador y el diálogo
55
entre ambos (Varona, 2020).
4.4.2 Necesidades educativas de los adultos

Según Fernández (1986) las necesidades educativas de los adultos se
muestran por las insuficiencias de un sistema educativo que no siempre prepara
para la vida por el contrario conduce frecuentemente al retorno a situaciones
personales de falta de conectividad entre la formación recibida y las exigencias
del mundo contemporáneo.
En tal sentido veamos a continuación algunos objetivos que contribuyen al
desarrollo de la educación de adultos y satisfacen estas necesidades educativas
para compensar las carencias de formación básica de muchos, proporcionar una
formación permanente a la mayoría y prestar apoyo a los adultos que constatan
carencias de formación recibida.
a) Es necesario la programación y coordinación con las organizaciones
educativas para que creen motivaciones y posibilidades que respondan
a los intereses inmediatos y necesidades generales en la elaboración de
programas educativos de adultos en función de tales intereses y
necesidades.
b) Se necesita un cambio en el sistema curricular, el ritmo de trabajo
escolar en función del tiempo disponible de los adultos, y los lugares de
estudio que pueden ser a distancia y presencial, este cambio debe
implicar modificaciones y mejoramiento del sistema modular y de
unidades formativas que se conecten con los niveles educativos en los
cuales los adultos reciban educación.
c) Hace falta la valoración del conocimiento de los adultos partiendo de lo
que saben y de las cosas que le interesan considerando la cultura de
quienes saben y no leer. Esta valoración debe darse con la notoria
56
participación de los estudiantes adultos mediante la autonomía en su
quehacer educativo.
d) En lo referente a la didáctica que se va emplear con los estudiantes
adultos debe ser diferente a la de estudiantes niños y jóvenes en función
a sus horarios, locales y equipamientos. Además, la relación con el
medio debe producirse me modo espontaneo en función de sus
necesidades.
e) La evaluación debe darse de diversas formas respetando y valorando el
autoaprendizaje, pues las experiencias que poseen los adultos aun
cuando sean muy modestas son esenciales para la definición de un
modelo de evaluación
4.4.3 Los adultos como estudiantes de inglés en el nivel superior
A continuación, veamos las opiniones de diversos autores sobre las
concepciones que tienen sobre los estudiantes adultos de inglés en el nivel
superior junto a una clasificación en cada etapa de vida según el Ministerio de
Salud (MINSA).
Para empezar, Lifshitz (2004) sostiene el concepto de adulto. Bajo la
perspectiva andragógica, no es quien haya alcanzado una edad umbral, pues
tanto hay niños y adolescentes maduros, como personas entradas en años que
no han madurado. Se ha considerado que lo que distingue al adulto son la
aceptación de las responsabilidades, el predominio de la razón sobre los
sentimientos y el equilibrio de la personalidad.
Habría que decir también que Medina (2000) expresa que el significado
de adultez depende de los componentes socioculturales del propio desarrollo y
al mismo tiempo de cómo sea percibida una persona adulta en la sociedad en la
57
que vive, puesto que la vida adulta está fundamentalmente marcada por
acontecimientos sociales, por cambios en la estructura de roles, por demandas
y exigencias de tareas sociales.
Por otra parte, Cozma (2015) argumenta que aunque el concepto de
alumnos adultos puede tener definiciones ligeramente diferentes, dependiendo
del aspecto que cada una de las definiciones debe enfatizar, expone que este
término se refiere a las personas que superan la edad normal de la escolarización
tradicional, específicamente, mayores de 23-25 años, quienes eligen libremente
involucrarse en una forma particular de instrucción, con el fin de servir a una
necesidad o interés profesional, social o personal.
El Ministerio de Salud (MINSA), en su resolución ministerial N° 538-
2009, considera la siguiente clasificación de edades de acuerdo con cada etapa
de vida.
Tabla 1
Clasificación de las etapas de vida
Denominación Edad
N°
1) Niño De 0 a 11 años
2) Adolescente De 12 a 17 años
3) Joven De 18 a 29 años
4) Adulto De 30 a 59 años
5) Adulto mayor Mayor de 60 años
Nota. Esta tabla muestra la clasificación de edades de acuerdo con cada etapa de vida, según MINSA (2009).
58
4.4.4 Características de los estudiantes en la educación de adultos
A continuación, Harmer (2007) menciona brevemente las principales
características cognitivas, actitudinales y de comportamiento presentadas por los
estudiantes adultos. Veamos en qué consiste cada una de ellas.
1) Características cognitivas de los estudiantes adultos
Se debe agregar que los adultos tienen mayores capacidades cognitivas y
complejidad conceptual que los más jóvenes. Esto significa que los adultos
pueden ofrecer un período de atención más largo, y pueden comprometerse con el
pensamiento abstracto. Además, los estudiantes mayores tienen una comprensión
más desarrollada de cómo funciona el lenguaje y están familiarizados con los
elementos más avanzados de la gramática; por ejemplo, cómo funciona la
conjugación o qué hace un adverbio. Ellos ya saben lo que es una oración bien
construida y tienen un buen sentido de puntuación y ortografía.
De acuerdo con Cozma (2015), aún existe en el campo de la educación
un mito común que considera a los estudiantes adultos de manera general
ineficaces y con desventaja como estudiantes de idiomas frente a los estudiantes
tradicionales, debido a que cuanto más jóvenes son más flexibles son sus cerebros
y, en consecuencia, mejor es su función cognitiva. Sin embargo, la investigación
parece desafiar este mito, indicando que los estudiantes más jóvenes pueden ser
mejores a la hora de adquirir la pronunciación, pero, por lo demás, los adultos
son perfectamente capaces de alcanzar altos niveles de competencia en un idioma
extranjero.
2) Características de actitud
A diferencia de los estudiantes más jóvenes, los adultos casi siempre
tienen una buena razón para estudiar, y esa razón será su principal motivación. La
59
percepción de la educación como una forma de mejorar su imagen personal y
alcanzar varios objetivos personales de los estudiantes adultos suelen estar muy
motivados desde el principio del proceso de instrucción, y esto hace que sea
mucho más fácil para el profesor realizar su tarea como motivador (Harmer,
2007).
3) Características de comportamiento
En comparación con otros grupos de edad, los adultos tienden a ser más
disciplinados y a estar más dispuestos a seguir luchando a pesar del aburrimiento.
Esto no significa que los alumnos mayores no puedan mostrar un comportamiento
perturbador, como hablar con sus compañeros cuando deben prestar atención al
maestro, llegar tarde a la clase, no hacer ninguna tarea o incluso discrepar de lo
que dice el maestro. Sin embargo, es menos probable que los maestros de adultos
tengan que lidiar con los continuos problemas de disciplina diaria que
generalmente ocurren con los estudiantes más jóvenes (Harmer, 2007).
Esto sucede porque, en la mayoría de los casos, los adultos adoptan un tipo
de comportamiento que demuestra que se toman en serio el proceso de
instrucción: acuden a la clase con los materiales necesarios (libros, papel y
bolígrafo), no hacen preguntas irrelevantes para el tema que se está discutiendo,
avisan al profesor con antelación si deben faltar a una clase o a un examen y, en
general, tienden a ser honestos con sus profesores. La idea es que, si los
estudiantes adultos sienten que son tratados como iguales en el proceso de
instrucción, generalmente están dispuestos a cooperar con los profesores para el
logro de los objetivos educativos.
60
4.4.5 Desafíos de la enseñanza del inglés en la educación de adultos
Según Cozma (2015), a primera vista, las características generales
presentadas por los estudiantes adultos pueden hacer que la gente considere
que es más fácil enseñar inglés a estudiantes más adultos que a niños. La realidad
del proceso de instrucción en sí mismo a menudo revela que esto no es del todo
cierto. En otras palabras, el trabajo con estudiantes adultos ciertamente presenta
sus propios desafíos. A continuación, se explican algunos:
1) Desafíos físicos y cognitivos en los estudiantes adultos
Existen ciertos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que
requieren más atención debido a las características físicas y cognitivas específicas
de los estudiantes adultos. Así, debido a su bajo nivel de energía y a sus múltiples
responsabilidades, los adultos generalmente llegan al aula de inglés con un cierto
nivel de fatiga. Es necesario puntualizar que los adultos pueden dedicar más
tiempo a sus tareas de aprendizaje, pero a menudo son más precisos que los
estudiantes más jóvenes y, por lo tanto, es muy probable que adquieran
conocimientos sólidos (Cozma, 2015).
2) Desafíos en la actitud de los estudiantes adultos
En cuanto a las características de actitud de los estudiantes, se consideran
como una fuente potencial de dificultades. Como se conoce, el proceso de
enseñanza aprendizaje de estos estudiantes está generalmente respaldada por un
alto nivel de motivación, pero esta va acompañada de las altas expectativas de
estos alumnos con respecto a su formación (Cozma, 2015).
Es necesario agregar que en la experiencia del investigador algunos
estudiantes adultos pueden no ser tan pacientes con los resultados que esperan
61
del curso de inglés. En general, quieren adquirir conocimientos lo antes posible
y necesitan que se demuestre la pertinencia de esos conocimientos en situaciones
de la vida real.
4.4.6 Características de la andragogía en la enseñanza de adultos
Escobar y Gómez (2018) afirman que la andragogía, por ser un modelo
educativo muy diferente al de los niños y adolescentes, presenta características
especiales: flexibilidad, pues los estudiantes adultos por sus necesidades
familiares y económicas necesitan lapsos de aprendizaje que vayan acorde con
sus aptitudes y destrezas; horizontalidad, ya que el docente facilitador y los
estudiantes comparten características similares como la adultez y la experiencia;
participación, es necesaria debido a que el estudiante no solamente es un simple
receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros para intercambiar
experiencias y mejorar la asimilación del conocimiento, cuando el participante se
involucra en su proceso de aprendizaje forma parte activa de ese proceso.
4.4.7 Finalidades de una nueva educación de adultos
Según Fernández (1986) para una nueva educación de adultos se necesita
poner en marcha políticas formativas para que los adultos aprendan conceptos,
métodos y valores nuevos adecuados a la exigencia de una sociedad moderna,
democrática y participativa.
La nueva educación de adultos debe ayudar a las personas y a los grupos
en los siguientes sentidos:
a) Para enfrentarse con la incertidumbre. Las personas deben poseer un
equipamiento moral, intelectual y técnico que sirva como instrumento de
transformación para enfrentar la inseguridad en el futuro de nuestras
sociedades (Fernández,1986).
62
b) Para defender y desarrollar la identidad personal y colectiva. La
comunicación interpersonal y el trabajo en grupo pueden ser uno de los
puntos de apoyo para un tipo de vida mucha más humana. Sin embargo,
la producción, la distribución y hasta el consumo de los medios de
comunicación no ayudan al fortalecimiento de las identidades personales
y colectivas (Fernández,1986).
Por lo tanto, la nueva educación de adultos debe ser un campo en el cual
se promueva la capacidad de comunicarse y entrar en relación con los demás.
También debe ayudar a transformar los procesos tecnológicos y sociales.
Finalmente asegurar las competencias profesionales relevantes de los adultos para
enfrentar retos personales y colectivos (Fernández,1986).
4.4.8 El rol docente en la andragogía
Para el investigador, el docente que se encuentra en el campo de la
andragogía, es decir, en la formación de adultos, tiene un rol muy trascendental y
es el de ser facilitador, de ahí que desempeña el cargo de orientador, colaborador
y planificador.
En palabras de Mena et al. (2016), el educador de adultos es un facilitador
del aprendizaje que va más allá de la transmisión de conocimientos, que se
convierte en un agente de cambio o función de ayuda. De modo que, la
concepción de facilitador permite al docente adoptar el papel de guía de los
procesos que le permiten una interacción entre facilitador y estudiante, en
consideración a los principios de aprendizaje del estudiante adulto.
63
4.4.9 La persona adulta desde el punto de vista psicosocial
El estudio de la persona adulta desde el punto de vista del desarrollo
psicosocial nos va a permitir analizar aquellas señales de identidad de la
educaciónde estos. Estamos convencidos de que la tarea de educar no es la misma
según los educandos sean niños, jóvenes o adultos. El hecho de considerar la
adultez como un periodo diferenciado del desarrollo nos autoriza a definir algunas
características propias que sin duda tendrán que afectar a las prácticas educativas
en las que participan las personas adultas (Fernández, 2000).
En la actualidad, la Psicología con relación a la edad adulta reconoce la
existencia de una psicología propia de las personas adultas. Ahora, el desarrollo
se entiende como pérdidas y como ganancias, y la adultez se considera una etapa
en la que se producen transformaciones psicológicas relevantes. Un periodo de la
vida, como todas las etapas del desarrollo en el que se gana y se pierde y donde,
debido a la gran plasticidad de la edad adulta, las pérdidas pueden quedar
neutralizadas por las nuevas ganancias; una etapa en la que, aunque no haya
crecimiento hay desarrollo y tiene sentido el aprendizaje que también puede ser
optimizado mediante la educación (Fernández, 2000).
4.4.10 Diferencias entre pedagogía y andragogía
En palabras de Lifshitz (2004), la palabra pedagogía significa el arte y la
ciencia de educar a los niños y con frecuencia se utiliza como sinónimo de
enseñanza. Por otra parte, el término andragogía fue introducido en América por
Malcom Knowles en 1984 para referirse al arte y ciencia de ayudar a los adultos
a aprender. Si bien su uso no se ha generalizado, la propuesta ha dado origen a
ciertas reflexiones relacionadas con la particular manera de aprender de los
64
adultos. Más aún, muchos de sus fundamentos trascienden hacia lo que es el
aprendizaje independiente o autodirigido.
Tabla 2
Diferencias entre pedagogía y andragogía
Rubro Modelo pedagógico Modelo andragógico
Relación entre l Adulto – niño Adulto – adulto

oscomponentes
Vertical – dependiente Horizontal – participativa
Centro del proceso Maestro o profesor Participante(s)

(pedagogo)
Control y dirección
Énfasis del aprendizaje En el contenido En los procesos de aprender y fuentes de

programático esencial información
La memoria juega el papel El pensamiento lógico, los procesos mentales

Procesos mentales central en este proceso. superiores se hacen presentes. La imaginación juega un
papel excepcional hacia la creatividad
Planteamiento, Todo el proceso es Centrada en los participantes o compartida con el

administración y evaluación dirigidopor el facilitador
del aprendizaje pedagogo.
Dirección del proceso Enseñanza – aprendizaje Orientación – aprendizaje
Nota. Esta tabla muestra las principales características del modelo pedagógico y el modelo andragógico, según Adam
(1987).
4.5 Principios andragógicos seleccionados para la investigación
En relación con este tema, Knowles et al. (2005) sostienen que varios
autores presentan la andragogía de diferentes maneras. En consecuencia, a
menudo ha sido difícil determinar tanto la cantidad como el contenido de los
65
supuestos o principios básicos de la andragogía. Esta dificultad se debe a que el
número de principios andragógicos ha aumentado de cuatro a seis a lo largo de los
años a medida que Knowles perfeccionaba su pensamiento.
La siguiente tabla muestra los seis principios (o supuestos) del modelo

actual, así como los citados en las obras anteriores de Knowles.
Como indica la tabla, la andragogía se presentó originalmente con cuatro
supuestos, números 2-5 (Knowles, 1980, 1978, 1975). Estos cuatro primeros
supuestosson similares a los cuatro supuestos de Lindeman sobre la educación de
adultos, aunque no hay pruebas de que Knowles obtuviera su primera
formulación de la andragogía directamente de Lindeman. El supuesto número 6,
la motivación para aprender se añadió en 1984.
66
Tabla 3
Los principios andragógicos
The adult Adult learner 4th Making of and adult Adult learner Andragogy in Moden practice Adult learner 2nd
learner 5th ed. ed. (Knowles, educator 3rd ed. action (Knowles, of adult ed. (Knowles,
(Knowles, Holton 1990) (Knowles,1989) (Knowles, 1984) education 2nd ed. 1978)
and Swason, 1984) (Knowles, 1980)
1998)
Need to know Y Y Y Y
Learner self-concept Y Y Y Y Y Y Y
(self-directed)
Learner’s experience Y Y Y Y Y Y Y
Readiness to learn (life Y Y Y Y Y Y Y

tasks)
Orientation to learning Y Y Y Y Y Y Y
(problem centered)
Motivation to learn Y Y Y Y
(internal)
Nota. Esta tabla muestra los principios andragógicos del modelo actual, así como los anteriores, según Knowles et al. (2005).
67
El investigador ha reflexionado sobre los aportes que han hecho
diversos autores sobre los principios andragógicos. En consecuencia, va a
considerar los seis principios andragógicos de knowles como teoría del
aprendizaje en su investigación.
A continuación, se mencionará a cada uno de los principios de la
andragogía para tener un mejor entendimiento de cada uno de ellos (Knowles
et al., 2005).
• Necesidad por aprender. Los adultos necesitan saber por qué necesitan
aprender algo antes de emprender su aprendizaje. Cuando los adultos se
comprometen a aprender algo por su cuenta, invertirán una energía
considerable en indagar sobre los beneficios que obtendrán al aprenderlo
y las consecuencias negativas de no aprenderlo (Knowles et al., 2005).
• El autoconcepto de los alumnos. Los adultos tienen el autoconcepto de
ser responsables de sus propias decisiones, de su propia vida. Una vez que
han llegado a ese autoconcepto desarrollan una profunda necesidad
psicológica de ser vistos por los demás como capaces de autodirigirse. Se
resienten y se resisten a las situaciones en las que sienten que los demás
les imponen su voluntad.
• El papel de la experiencia de los alumnos. Los adultos acuden a una
actividad educativa con un volumen mayor y una calidad de experiencia
diferente a la de los jóvenes. Por el simple hecho de haber vivido más
tiempo, han acumulado más experiencia que cuando eran jóvenes.
Cualquier grupo de adultos será más heterogéneo en términos de
antecedentes, estilo de aprendizaje, motivación, necesidades, intereses y
objetivos que un grupo de jóvenes (Knowles et al., 2005).
68
También significa que, para muchos tipos de aprendizaje, los recursos
más ricos para el aprendizaje residen en los propios estudiantes adultos.
Por ello, en la educación de adultos, se hace hincapié en las técnicas
experienciales, es decir, las técnicas que aprovechan la experiencia de los
alumnos, como los debates en grupo, los ejercicios de simulación, las
actividades de resolución de problemas, los métodos de casos y los
métodos de laboratorio.
• Disposición para aprender. Los adultos se preparan para aprender las
cosas que necesitan saber y ser capaces de hacer para enfrentarse
eficazmente a las situaciones de la vida real. Una fuente especialmente
rica de preparación para el aprendizaje son las tareas de desarrollo
asociadas al paso de una etapa de desarrollo a la siguiente. Las
implicaciones críticas de este supuesto son la importancia de programar
las experiencias de aprendizaje para que coincidan con esas tareas de
desarrollo (Knowles et al., 2005).
Por ejemplo, una chica de segundo de bachillerato no está preparada para
aprender sobre nutrición infantil o relaciones matrimoniales, pero cuando
se comprometa después de la graduación estará preparada.
Hay formas de inducir la preparación mediante la exposición a modelos
de rendimiento superior, asesoramiento profesional, ejercicios de
simulación y otras técnicas.
• Orientarse al aprendizaje. A diferencia de la orientación al aprendizaje
centrada en la materia de los niños y los jóvenes, la orientación al
aprendizaje de los adultos está centrada en la vida. Los adultos están
motivados para aprender en la medida en que perciben que el aprendizaje
69
les ayudará a realizar tareas o a resolver problemas a los que se enfrentan
en sus situaciones vitales (Knowles et al., 2005).
Además, el aprendizaje de nuevos conocimientos, competencias, valores
y actitudes es más eficaz cuando se presenta en un contexto de aplicación
a situaciones de la vida real.
• Motivación. Los adultos responden a algunos motivadores externos tales
como mejores puestos de trabajo, ascensos, salarios más altos y similares
pero los motivadores más potentes son las presiones internas como el
deseo de aumentar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida
y similares. Por otro lado, la mayoría de los adultos normales están
motivados para seguir creciendo y desarrollándose, pero esta motivación
se ve frecuentemente bloqueada por barreras tales como un concepto
negativo de sí mismo como estudiante, la inaccesibilidad de
oportunidades o recursos, las limitaciones de tiempo y los programas que
violan los principios del aprendizaje de adultos (Knowles et al., 2005).
4.6 La habilidad lingüística Expresión Oral y su teorización
Por lo que Spratt et al. (2011), la expresión oral se refiere a una de las 4
habilidades lingüísticas del idioma inglés. Además, señalan que la producción
escrita (writing) y la expresión oral (speaking) son habilidades productivas. Eso
significa que a diferencia de la comprensión oral (listening) y la comprensión
escrita (reading) involucran producción del idioma en vez de recibirlo. Habría que
decir también que establecen una conexión entre la expresión oral (speaking) y la
producción escrita (writing) puesto que ambos utilizan el idioma para expresar
significados a otras personas.
70
En palabras de Lavery (2001), hablar un idioma implica usar los
componentes correctamente, hacer los sonidos correctos, elegir las palabras y
conseguir construcciones gramaticalmente correctas. Las tareas de
pronunciación, gramática y vocabulario se centrarán en la necesidad de practicar
la precisión del lenguaje. Al mismo tiempo, también necesitamos transmitir un
mensaje claro y esto implica elegir el contenido o las ideas apropiadas para cada
situación, por ejemplo, decidir qué es educado o qué puede parecer grosero, cómo
interrumpir o cómo participar en una conversación. Todo esto implica la práctica
de la fluidez en el idioma. Ambos tipos de práctica son igualmente importantes,
aunque algunos enfoques tradicionales pueden concentrarse demasiado en las
tareas de precisión, lo que hace que los estudiantes hablen como un libro de
gramática.
4.6.1 Subhabilidades o micro habilidades de la Expresión Oral
De acuerdo con British Council (s.f.), las aptitudes lingüísticas de
hablar, escuchar, escribir y leer suelen dividirse en subconocimientos, que
soncomportamientos específicos que los usuarios del idioma realizan para
ser eficaces en cada una de las aptitudes.
A continuación, se mencionan las diferentes clasificaciones de
subhabilidades o micro habilidades de la expresión oral. En primer lugar,
BINUS University (2018) considera la siguiente clasificación:
- Fluidez.
Se refiere a lo cómodo y seguro que estás hablando en inglés. Si
puedeshablar durante un largo período de tiempo, eso es un indicador de
una gran fluidez. También se trata de mostrar una clara conexión entre
cada punto que estás tratando de hacer. Esta habilidad significa que el
71
oyente puede seguir lo que estás diciendo y no se pierde (BINUS
University, 2018)
- Vocabulario
Por supuesto, si no tienes las palabras para decir lo que quieres
decir, entonces no puedes decirlo. Ser un buen orador significa aumentar
constantemente tu vocabulario. Cuantas más palabras interesantes
conozcas, más fuerte será tu habilidad para hablar. La mejor manera de
aumentar tu vocabulario es leer en inglés y anotar las palabras nuevas que
encuentres en un cuaderno de vocabulario (BINUS University, 2018).
- Gramática
La gramática es importante y cuantos menos errores cometas,
mejor será tu habilidad para hablar. Sin embargo, no debes de preocuparte
por cometer errores. Recuerda que un buen orador no tiene que usar una
gramática perfecta (BINUS University, 2018).
- Pronunciación
La pronunciación es un área compleja, con muchos componentes
que pueden ser practicados. La regla básica es que un hablante promedio
puede hablar y ser comprendido. Un orador hábil puede usar las
subhabilidades de pronunciación para enfatizar y hacer más impactante
el efecto comunicativo de su discurso. Las subhabilidades de
pronunciación incluyen énfasis en las palabras y frases, entonación, ritmo
y el uso de los sonidos individuales de un idioma. Una buena manera de
practicar su pronunciación es copiando simplemente; escuche cómo habla
alguien con buena pronunciación y trate de imitarlo lo más posible
(BINUS University, 2018).
72
En segundo lugar, Lackman (2010) en su trabajo de investigación La enseñanza
de las sub-habilidades de expresión oral, considera el siguiente orden:
- Fluidez
Los estudiantes practican hablar con un flujo lógico sin planear o
ensayar.
- Precisión con las palabras y la pronunciación
Los estudiantes practican el uso de palabras, estructuras y
pronunciación con precisión (Lackman, 2010).
- Uso de funciones
Los estudiantes usan frases específicas para dar consejos, disculparse
(Lackman, 2010).
- Adecuación
Los estudiantes practican el uso del lenguaje apropiado para una
situación y la toma de decisiones sobre la formalidad y la elección de
la gramática o el vocabulario (Lackman, 2010).
- Habilidades para tomar turnos
Los estudiantes practican formas de interponer, provocar una
interjección o prevenir una (Lackman, 2010).
- Duración pertinente
Los estudiantes practican el hablar con una longitud apropiada a una
situación.
- Responder e iniciar
Los estudiantes practican el manejo de una conversación dando
respuestas, pidiendo una respuesta o introduciendo un nuevo tema o
idea (Lackman, 2010)..
73
- Reparación y repetición
Los estudiantes practican la repetición o reformulación de parte de una
conversación cuando sospechan que lo que se dijo no se entendió
(Lackman, 2010)..
- Rango de palabras y gramática
Los estudiantes practican el uso de una gramática y/o vocabulario
particular para hablar sobre un tema específico o para realizar una tarea
concreta.
- Marcador de Discurso
Los estudiantes practican el uso de palabras/frases que organizan
una charla(por ejemplo, en primer lugar, en segundo lugar, por otro
lado, para resumir)
4.6.2 Conceptos y principios clave en la expresión oral
Para aclarar y conocer la naturaleza de la expresión oral, cabe destacar
algunasnociones principales sobre los fundamentos y principios que algunos
investigadores han contribuido, además de algunos conceptos y nociones
importantes a tener en cuenta para el desarrollo en una lección de expresión
oral:
En primer lugar, Spratt et ál. (2001) argumentan que el enfoque de la
expresión oral debe tener los siguientes conceptos:
- Las subhabilidades de expresión oral de los estudiantes pueden ser
desarrolladas al enfocarse regularmente en aspectos particulares del
habla. Por ejemplo, fluidez, pronunciación, precisión gramatical y
lenguaje corporal.
74
- Se utiliza la práctica de control, que básicamente se refiere a
actividades en lasque solo se puede utilizar el lenguaje que se acaba de
enseñar. Este tipo de habla tiene limitaciones, ya que solo se centra en
la precisión en el habla y no en la comunicación, la interacción o la
fluidez (Spratt et ál 2001).
- Las tareas y las actividades de práctica menos controladas ofrecen más
oportunidades que las actividades controladas para que los estudiantes
practiquen la comunicación, la interacción y la fluidez (Spratt et ál
2001).
- A veces, los estudiantes hablan con más facilidad en clase cuando
tienen una razón para comunicarse; por ejemplo, para resolver un
problema (Spratt et ál 2001).
- Hablar es una habilidad compleja, es muy probable que el estudiante
necesite mucha ayuda para prepararse para hablar; por ejemplo,
práctica del vocabulario necesario, tiempo para organizar sus ideas y
lo que quieren decir, práctica en la pronunciación de nuevas palabras
y expresiones, práctica en la realización de una tarea, antes de que se
dediquen a una actividad oral (Spratt et ál 2001).
- Los principiantes y los niños pueden necesitar tiempo para asimilar y
procesartodo el nuevo lenguaje que escuchan antes de producirlo al
hablar.
Las actividades suelen seguir este patrón.
1. Lead-in: tema introductorio, a veces actividades centradas en el
nuevo idioma.
75
2. Practique actividades o tareas en las que los estudiantes tengan
laoportunidad de usar el nuevo idioma.
3. Actividades posteriores a la tarea: actividades en las que los
participantes discuten el tema libremente y/o preguntan a los
participantes sobre el tema. Preguntas del profesor sobre el lenguaje
utilizado.
En segundo lugar, Según Lavery ( 2001), los fundamentos y principios de la
habilidad de expresión oral son los siguientes:
- Respuesta personal. Asignar a los estudiantes tareas las cuales les
solicite quecontribuyan con información sobre ellos mismos.
- Variedad de respuestas. Proveer a los estudiantes diálogos que
requieren másde una respuesta fija, de modo que tienen que decidir y
crear sus propios diálogos (Lavery, 2001).
- Trabajo en parejas o en grupos. Proporcionar a los estudiantes tareas
en las que tengan que comunicarse con otros para intercambiar
información, ya que esto da a un mayor número de estudiantes la
oportunidad de hablar (Lavery, 2001).
- Lenguaje variado. Dar a los estudiantes tareas que requieran el uso
de más de un tipo de estructura de oración para que los estudiantes
practiquen la combinación de diferentes formas de lenguaje, por
ejemplo, los tiempos (Lavery, 2001).
- Equilibrar las tareas de precisión con el trabajo de fluidez. Aclare
a sus estudiantes que usted está interesado en lo que están diciendo, y
no solo en lo gramaticalmente correcto. Anímelos a mostrar signos
verbales de interés: ¿En serio? Eso es interesante, yo no lo sabía', Creo
76
que es una buena idea', ¿Lo eres?, ¿Lo hiciste? (Lavery, 2001).
- Menos tiempo para que los maestros hablen. Tener cuidado como
docente de no hablar todo el tiempo y procurar que el estudiante
participe desde el principio de las clases. Cuando prepare el trabajo en
parejas, traiga las respuestas de los estudiantes, utilice a los estudiantes
para ensayar papeles, haga que toda la clase repita los ítems clave y
trate de evitar explicaciones largas (Lavery, 2001).
4.6.3 Actividades para promover la Expresión Oral en inglés

A menudo los estudiantes que están aprendiendo inglés, enfrentan
situaciones complicadas para comunicarse mediante dicho idioma al tratar de
expresar sus opiniones o decir cómo es su estado de ánimo. Estas dificultades
exigen a los docentes estar capacitados sobre la existencia de diferentes
actividades de expresión oral.
En un estudio realizado por Kayi (2004) con estudiantes de inglés
como segundo idioma cuyo propósito fue la enseñanza de cómo expresarse
oralmente de la mejor manera, consideró factibles y muy útiles a las siguientes
actividades para que los docentes desarrollen y promuevan la expresión oral.
- Discusiones. Se puede mantener una discusión por varias razones
después de una lección basada en el contenido. Los estudiantes pueden
tratar de llegar a una conclusión, compartir ideas sobre un evento o
encontrar soluciones en susgrupos de discusión. Antes de la discusión,
es esencial que el propósito de la actividad de discusión sea fijado por
el educador, con el fin de que los puntos de discusión sean relevantes
para los estudiantes y eviten pasar su tiempo conversando unos con
77
otros sobre cosas irrelevantes (Kayi, 2004).
- Juego de roles. Los estudiantes pretenden que están en diversos
contextos sociales y tienen una variedad de roles sociales. En las
actividades de juego de rol, el educador da información a los
estudiantes, como quiénes son y qué piensan o sienten. Por lo tanto, el
educador puede decirle al estudiante "Tú eres David, vas al médico y
dile lo que pasó anoche, y ..." (Kayi, 2004).
- Simulaciones. Son muy similares a los juegos de rol, pero lo que hace
que las simulaciones sean diferentes a las representaciones de roles es
que son más elaboradas. En las simulaciones, los estudiantes pueden
traer artículos a la clase para crear un ambiente realista. Por ejemplo,
si un estudiante actúa como cantante, trae un micrófono para cantar y
así sucesivamente. Los juegos de roles y las simulaciones tienen
muchas ventajas. En primer lugar, son entretenidos y motivan a los
estudiantes (Kayi, 2004).
En segundo lugar, como sugiere Harmer (2007) aumentan la
confianza en sí mismos de los estudiantes vacilantes, porque en el
juego de roles y las actividades de simulación tendrán un papel
diferente y no tendrán que hablar por sí mismos, lo que significa que
no tienen que tomar la misma responsabilidad.
- Intervalo de información. Se supone que los estudiantes deben
trabajar en parejas; un estudiante tendrá la información que otro
compañero no tiene, y los compañeros compartirán su información.
Las actividades intervalo de información sirven para muchos
propósitos: cómo resolver un problema o recopilar información.
78
Además, cada estudiante desempeña un papel importante porque la
tarea no puede completarse si los estudiantes no proporcionan la
información que los demás necesitan. Estas actividades son efectivas
porque todo el mundo tiene la oportunidad de hablar extensamente en
el idioma de destino (Harmer, 2007).
- Lluvia de ideas. Consiste en establecer un tema determinado, donde
los estudiantes pueden producir ideas al respecto considerando un
tiempo limitado. Dependiendo del contexto, la lluvia de ideas
individual o de grupo es efectiva y los estudiantes generan ideas
rápidas y libremente. Una buena característica de la lluvia de ideas es
que los estudiantes no son criticados por sus ideas, por lo tanto, están
abiertos a compartir nuevas ideas (Harmer, 2007).
- Narración. Los estudiantes resumen un cuento o una historia que
escucharon de alguien de antemano o pueden crear sus propias
historias para contar en clase. La narración de historias fomenta el
pensamiento creativo. También ayuda a los estudiantes a expresar
ideas en el formato de inicio, desarrollo y finalización, incluyendo los
personajes y el establecimiento de una historia. Los estudiantes
también pueden contar enigmas o bromas. Por ejemplo, al principio de
cada sesión de clase, el educador puede llamar a algunos estudiantes
para que digan enigmas o chistes cortos como una apertura. De esta
manera, no solo el profesor abordará la capacidad de hablar de los
estudiantes, sino que también atraerá la atención de la clase (Harmer,
2007).
79
- Entrevistas. Los estudiantes realizan entrevistas sobre temas
seleccionados con varias personas. En tal sentido, es una buena idea
que el docente proporcione una rúbrica a los estudiantes para que
sepan qué tipo de preguntas pueden hacer o qué camino seguir, pero
los estudiantes deben preparar sus propias preguntas para la entrevista.
La entrevista da a los estudiantes la oportunidad de practicar su
capacidad de hablar no solo en clase sino también fuera y les ayuda a
socializarse. Después de las entrevistas, cada estudiante puede
presentar su estudio a la clase. Además, los estudiantes pueden
entrevistarse unos a otros y presentar a su compañero de trabajo a la
clase (Harmer, 2007).
- Reportar. Los estudiantes deben leer un periódico o una revista antes
de la clase y, en clase, informen a sus amigos de lo que encuentran
como las noticias más interesantes. Los estudiantes también pueden
hablar si han experimentado algo en su vida cotidiana que vale la pena
decir a sus amigos antes de la clase (Harmer, 2007).
- Narración de imágenes. Se basa en la presentación secuencial de
varias imágenes sobre un determinado tema, y se les pide a los
estudiantes que cuenten una historia basada en tales imágenes
considerando a los criterios proporcionados por el educador como una
rúbrica. Las rúbricas pueden incluir el vocabulario o las estructuras que
necesitan usar mientras narran, por ejemplo, el tiempo gramatical y la
fluidez (Harmer, 2007).
- Descripción de imágenes. También se hace uso de imágenes en una
actividadde expresión oral al dar a los estudiantes una imagen y hacer
80
que describan lo que está en ella. Para esto, los estudiantes pueden
formar grupos y cada grupo recibe una imagen diferente. Dichos
estudiantes, discuten la imagen con sus grupos, luego un portavoz de
cada grupo describe la imagen a toda la clase. Esta actividad fomenta
la creatividad y la imaginación de los estudiantes, así como sus
habilidades de hablar en público (Harmer, 2007).
4.6.4 Tipos de actividades de expresión oral en el aula

Aunque los diálogos y las conversaciones son las actividades orales
más obvias y utilizadas en las aulas donde se enseña idiomas, un profesor
puede seleccionar las actividades entre una variedad de tareas. Seis
categorías se aplican a los tipos de producción oral que se espera que los
estudiantes lleven a cabo en el aula (Brown, 2000).
1. Imitativo
Ejercicios en los que el alumno simplemente repite una frase o
estructura (por ejemplo, "Disculpe" o "¿Puede ayudarme?") para mayor
claridad y precisión (Brown, 2000).
2. Intensivo
Ejercicios o repeticiones centrados en puntos fonológicos o
gramaticales específicos, como pares mínimos o repetición de una serie
de frases imperativas (Brown, 2000).
3. Sensible
Respuestas cortas a las preguntas o comentarios de los profesores
o estudiantes, como una serie de respuestas a las preguntas de sí/no
(Brown, 2000).
81
4. Transaccional
Diálogos realizados con fines de intercambio de información,
como entrevistas para recabar información, juegos de rol o debates
(Brown, 2000).
5. Interpersonal
Diálogos para establecer o mantener relaciones sociales, como
entrevistas personales o juegos de rol de conversaciones causales
(Brown, 2000).
6. Extensivo
Monólogos extensos como discursos cortos, informes o
resúmenes orales. Estas tareas no son secuenciales. Cada una de ellas
puede utilizarse de forma independiente o pueden integrarse entre sí,
dependiendo de las necesidades de losalumnos (Brown, 2000).
4.6.5 Estudiantes reacios frente a la expresión oral

La importancia y necesidad de saber que puede hacer un docente
frente a los estudiantes que no desean hablar y tampoco desean trabajar en
ninguna actividad de expresión oral muchas veces puede resultar frustrante
en la tarea docente. Harmer (2007) refiere que los estudiantes a menudo son
reacios para hablar en inglés porque son tímidos y no están predispuestos a
expresarse frente a los demás, especialmente cuando se les pide que den
información personal u opiniones. Con frecuencia, también, existe la
preocupación de hablar mal y, por lo tanto, pasar una situación incómoda
frente a sus compañeros de clase. En tales situaciones, existe un número de
cosas que los docentes pueden hacer para ayudar.
82
- Preparación. Es necesario considerar el valor que la planificación y
el ensayo tienen para el éxito en todas las actividades de la expresión
oral. Asimismo, losestudiantes también se puedan desempeñar mucho
mejor si tienen la oportunidad de pensar en lo que van a decir y cómo
decirlo. Esto puede implicar simplemente darles tiempo para que
piensen en sus cabezas sobre cómo van a hablar, o puede significar
permitirles practicar los diálogos en parejas antes de tener que hacer
algo más público (Harmer, 2007).
Se debe agregar que habrá momentos en los que el docente
espere una producción espontánea de los estudiantes, pero en otras
ocasiones les permitirá prepararse para el discurso que van a dar.
- La importancia de la repetición. Es importante y necesaria la
repetición puesto que tiene muchos efectos beneficiosos y en cada
nuevo encuentro con una palabra o frase ayuda a fijarla en la memoria
del estudiante. Por otra parte, la repetición también tiene otros
beneficios y uno de ellos es que permite a los estudiantes mejorar lo
que hacían antes. Además, pueden pensar en cómo reformular las cosas
o simplemente sentir cómo suenan (Harmer, 2007).
Todavía cabe señalar que cuando los estudiantes repiten tareas
orales que ya han hecho una vez (o dos), su primer intento es como un
ensayo para elesfuerzo final. Cada ensayo les da más confianza, ya que
no intentan sacar las palabras por primera vez cuando intentan hablar
en posteriores "presentaciones".
De acuerdo con Harmer (2007), la repetición funciona aún
mejor si los estudiantes tienen la oportunidad de analizar lo que ya han
83
hecho. Este análisis puede provenir de otros estudiantes o del profesor,
pero si tienen la oportunidad de evaluar lo que han hecho - o al menos
de recibir retroalimentación al respecto, su rendimiento en la segunda
otercera vez puede resultar mucho mejor.
- Grupos numerosos y grupos pequeños. Una razón importante para
la renuencia de algunos estudiantes a participar en las actividades de
expresión oral es que se encuentran teniendo que hablar frente a un
aula numerosa. Una manera de contrarrestar esto es asegurarse de que
tengan la oportunidad de hablar e interactuar también en grupos más
pequeños. Como hemos visto, esto puede ser una preparación para el
diálogo o la discusión (Harmer, 2007).
- La participación obligatoria. En lo que respecta a Harmer (2007),
refiere que cuando se hacen grupos para realizar alguna tarea de
expresión oral existe la presencia de estudiantes holgazanes, es decir,
estudiantes que se sientan y dejan que todos los demás hagan el trabajo.
Es por esto de que una manera de poder asegurar de que todos los
estudiantes participaran por igual en una tarea es a través del “cabezas
numeradas": en cada grupo de cuatro, por ejemplo, se pide a los
estudiantes que asignen un número del 1 al 4 a cada miembro, sin decir
al docente quién tiene qué número. Al final de una actividad, el
maestro indica un grupo y un número (1-4) y le pide al estudiante que
informe sobre lo que sucedió. Ni el profesor ni los estudiantes saben a
quién llamarán y, por lo tanto, todos los estudiantes tienen que
permanecer en sus tareas.
84
4.6.6 Roles del docente de inglés en desarrollo de la Expresión Oral
Con respecto al trabajo del profesor a la hora de organizar las
actividades de expresión oral, es asegurarse de que los estudiantes entienden
exactamente lo que se supone que deben hacer. Esto implica dar instrucciones
claras y, cuando sea apropiado, demostrar la actividad con un estudiante o
estudiantes para que nadie tenga ninguna duda sobre lo que deberían estar
haciendo.
Hay que mencionar además que al igual que con cualquier otro tipo
deprocedimiento en el salón de clases, los maestros necesitan desempeñar un
número de roles diferentes durante las diferentes actividades de expresión
oral. Sin embargo, tres tienen especial relevancia si estamos tratando de
conseguir que los estudiantes hablencon fluidez (Brown, 2000).
- Impulsador. Los estudiantes a veces se pierden, no pueden pensar qué
decir después o de alguna otra manera pierden la fluidez que se espera
de ellos. Se puede creer que el docente debe dejar que se las arreglen
solos para salir de tales situaciones y, de hecho, a veces esta puede ser
la mejor opción. Sin embargo, el docente puede ayudar a ellos y a la
actividad a progresar ofreciéndoles sugerencias discretas. Si esto
puede hacerse de apoyo, sin interrumpir la discusión ni forzar a los
estudiantes a salir de su rol, detendrá el sentido de frustración que
algunos estudiantes sienten cuando llegan a un callejón sin salida del
idioma o de las ideas (Brown, 2000).
- Participante. Los docentes deben ser buenos animadores cuando
pidan a los estudiantes que produzcan lenguaje. A veces esto puede
lograrse estableciendo una actividad de forma clara y con entusiasmo.
85
En otras ocasiones, sin embargo, los maestros pueden querer participar
en discusiones o juegos de roles por sí mismos. De esta manera, pueden
estimular de manera encubierta, introducir nueva información para
ayudar a la actividad, asegurar la participación continua de los
estudiantes y, en general, mantener una atmósfera creativa. Sin
embargo, en tales circunstancias deben tener cuidado de no participar
demasiado, dominando así el discurso y llamando toda la atención
sobre sí mismos (Brown, 2000).
- Proveedor de retroalimentación. La controvertida pregunta de
cuándo y cómo dar retroalimentación en las actividades de expresión
oral se responde considerando cuidadosamente el efecto de los
posibles enfoques diferentes. Cuando los estudiantes están en medio
de una tarea de conversación, la sobre corrección puede inhibirlos y
sacar la capacidad de comunicación de la actividad. Por otro lado, una
corrección útil y suave puede sacar a los estudiantes de mal entendidos
y dudas difíciles. Todo depende de nuestro tacto y de la idoneidad de
la retroalimentación que demos en situaciones particulares. Cuando
los estudiantes han completado una actividad, es vital que les
permitamos evaluar lo que han hecho y que les digamos lo que, en
nuestra opinión, ha ido bien (Brown, 2000).
4.7 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER)
Según Cambridge Assessment English (2020), El Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas (MCER) es el estándar internacional que define la
competencia lingüística. Se utiliza en todo el mundo para definir las destrezas
lingüísticas de los estudiantes en una escala de niveles de inglés desde un A1, nivel
86
básico de inglés, hasta un C2, para aquellos que dominan el inglés de manera
excepcional. Esto hace que nuestros exámenes sean fáciles de entender para
cualquier persona involucrada en la enseñanza y evaluación del idioma, tanto para
profesores de inglés como para estudiantes.
También ayuda a que las instituciones educativas y empresas pueden
comparar fácilmente nuestras titulaciones y pruebas de inglés con otros tipos de
exámenes en nuestro país
4.7.1 Niveles en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER)
De acuerdo con Euro Pass Italian Language School (2020), los seis
niveles del MCER son A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Estos seis niveles de referencia
son extensamente aceptados como el estándar europeo para evaluar las
habilidades de un individuo en alrededor de cuarenta lenguajes. Cada nivel es
dividido entre cuatro tipos de competencias (habilidades del idioma),
describiendo lo que un estudiante debería poder hacer leyendo, escuchando,
hablando y escribiendo.
a) Los niveles A: usuario básico
A1 PRINCIPIANTES: En el nivel A1 del MCER, un estudiante de cierto
idioma:
– Puede entender y utilizar expresiones muy básicas para satisfacer
necesidades básicas.
– Puede presentarse a sí mismo y a otros, responder y hacer preguntas
sobre detalles personales tales como donde vive, la gente que conoce
y las cosas quetiene.
87
– Puede interactuar a un nivel básico siempre y cuando la otra persona
hable lento y claro A2 ELEMENTAL: En el nivel A2 del MCER, un
estudiante de cierto idioma:
– Puede comprender enunciados y expresiones comúnmente utilizadas,
relacionadas con actividades tales como las compras, la familia, el
empleo, etc.
– Puede comunicar tareas simples y rutinarias que requieran un
intercambio directo de información en temas comunes.
– Puede describir en términos simples aspectos de su pasado, su
entorno yasuntos de necesidad inmediata (Euro Pass Italian Language
School, 2020).
b) Los niveles B: usuario independiente
B1 INTERMEDIO: En el nivel B1 del MCER, un estudiante de cierto
idioma:
– Puede entender los puntos clave de aportaciones claras en temas
familiares regularmente relacionadas con el trabajo, la escuela o
actividades recreativas.
– Puede lidiar con la mayoría de las situaciones que pudieran
suscitarse
mientras está viajando en una región donde el idioma sea utilizado. Puede
producir y conectar textos simples en temas comunes o de interés
personal.
– Puede describir experiencias y eventos, sueños y ambiciones, así
como opiniones o planes de manera corta.
88
B2 INTERMEDIO SUPERIOR: En el nivel B2 del MCER, un estudiante
decierto idioma:
– Puede entender las ideas clave de un texto complejo tanto en temas
concretos como abstractos, incluyendo discusiones técnicas en su
campo de especialización.
– Puede interactuar con cierta fluidez y espontaneidad que hace que las
interacciones sociales con hablantes nativos se den sin complicaciones.
– Puede producir textos claros y detallados en diversos temas y
explicar un punto de vista en un tema, mencionando las ventajas y
desventajas de variasopciones (Euro Pass Italian Language School, 2020).
c) Los niveles C: usuario competente
C1 AVANZADO: En el nivel C1 del MCER, un estudiante de cierto
idioma:
– Puede entender oraciones largas y demandantes, y reconocer
significados implícitos.
– Puede expresar sus ideas con fluidez y espontaneidad, sin pensar
mucho en la manera de expresarse.
– Puede utilizar el idioma de manera flexible y efectiva para
propósitos sociales, académicos y profesionales.
– Puede utilizar el idioma de manera flexible y efectiva para
propósitos sociales, académicos y profesionales.
– Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas complejos, mostrando el uso correcto de mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
C2 EXPERTO: En el nivel C2 del MCER, un estudiante de cierto idioma:
89
– Puede entender fácil y prácticamente todo lo leído o escrito.
– Puede resumir información de diferentes fuentes habladas o escritas,
reconstruyendo argumentos y de una manera coherente.
– Pueden expresarse espontáneamente de manera muy fluida y
precisa, notando las diferencias de significados aún en situaciones
complejas (Euro Pass Italian Language School, 2020).
Estos niveles son utilizados comúnmente por los estudiantes de idiomas
para explicar su habilidad de hablar, leer, escribir y comprender un idioma. Pero
también existen exámenes y certificados disponibles para aquellos que quieren
hacer su nivel oficial.
Figura 1
Titulaciones y pruebas en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
Nota. El gráfico representa los niveles de inglés que definen las destrezas lingüísticas de los estudiantes. Tomado de
Cambridge Assessment English 2020, Marco Común Europeo de Referencia.
90
4.8 Descripción del examen A2 Key English Test
Cambridge Assessment English (2020) sostiene que A2 Key es una de las
titulaciones de Cambridge English. Esta titulación de nivel básico está indicada
para iniciar tu aprendizaje del inglés.
Se debe agregar que el examen A2 Key pone a prueba las cuatro destrezas
lingüísticas en inglés: Comprensión de Lectura (Reading), Expresión Escrita
(Writing), Comprensión Auditiva (Listening) y Expresión Oral (Speaking).
4.8.1 Cambios en el examen A2 Key English Test a partir de 2020
Cambridge Assessment English (2020) expresa que, desde enero de
2020, ha cambiado la forma en que presentamos tu calificación global en el
examen. Es el único cambio en la forma de presentar las calificaciones. Se
seguirá recibiendo una puntuación en el examen global y en cada prueba del
examen según la Cambridge English Scale, así como un nivel del MCER en el
examen global. En relación con la actualización del examen en el 2020, se
presentan las siguientes tablas para dar a conocer dichas actualizaciones:
➢ Pass with Distinction pasará a ser A.
➢ Pass with Merit pasará a ser B.
➢ Pass pasará a ser C.
91
Figura 2
Cambios en la habilidad lingüística de comprensión auditiva (listening) 2020
Nota. El gráfico representa los aspectos que se evalúan en la habilidad lingüística de comprensión auditiva (listening).
Tomado de Cambridge Assessment English 2020, Marco Común Europeo de Referencia.
92
Figura 3
Cambios en la habilidad comprensión lectora (reading) y expresión escrita (writing) 2020
Nota. El gráfico representa los aspectos que se evalúan en la habilidad lingüística de comprensión lectora (reading) y expresión
escrita (writing) 2020. Tomado de Cambridge Assessment English 2020, Marco Común Europeo de Referencia.
93
Figura 4
Cambios en la habilidad de expresión oral 2020 (speaking)
Nota. El gráfico representa los aspectos que se evalúan en la habilidad lingüística de expresión oral (speaking).
Tomado de Cambridge Assessment English 2020, Marco Común Europeo de Referencia.
94
4.8.2 Formato del examen A2 Key English Test
El examen internacional A2 Key consta de tres pruebas desarrolladas para
evaluar tus destrezas en inglés (A2 Key English Test Handbook for teachers for
exams from 2020).
Tabla 4
Contenidos de evaluación en el examen A2 Key
Contenido Caliciacion (% del total) Finalidad

Prueba
Demuestra que puedes
Comprensión de lectura y comprender información
7 partes/
expresión escrita escrita sencilla, por
32 preguntas 50% ejemplo, letreros, folletos,
(Reading and Writing)
periódicos y revistas.
(1 hora)
Requiere que seas capaz de
Comprensión auditiva comprender anuncios y
5 partes/
(Listening) otros contenidos orales
25 preguntas 25% cuando las personas hablan
(30 minutos, incluyendo 6 razonablemente despacio.
minutos para trasladar las

Respuestas
Demuestra que puedes
Expresión oral (8– participar en una
2 partes 25%
10 minutos por cada par de conversación respondiendo
candidatos) y formulando preguntas
sencillas. Tu prueba de
expresión oral tendrá lugar
cara a cara junto con uno o
dos candidatos más y dos
examinadores. Esto hace
que la prueba sea más
realista y confiable.
Nota. Esta tabla muestra las habilidades lingüísticas que se evalúan, el número de partes y preguntas en el A2 Key
English Test, según Cambridge Assessment English (2020).
95
4.9 Sub-habilidades de expresión oral del examen A2 Key English Test
Las sub-habilidades de expresión oral en inglés son las que se evalúan en
el examen internacional A2 key English Test. Han sido consideradas y
desarrolladas en el programa didáctico EFORADU basado en la andragogía
para desarrollar la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del
programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2020 de la UNC (A2 Key
English Test Handbook for teachers for exams from 2020).
- Gramática y vocabulario
Se refiere a la precisión, variedad y adecuación del idioma, y a la
capacidad del candidato para utilizar los recursos limitados de palabras y frases
adecuadas y formas gramaticales sencillas de que dispone un candidato al KET
para hablar de situaciones cotidianas. Se espera que los candidatos utilicen estos
recursos limitados para transmitir el significado dentro del contexto de la tarea
(A2 Key English Test Handbook for teachers for exams from 2020).
En el nivel KET, los candidatos deberán utilizar un vocabulario
adecuado y mostrar cierto control de las formas gramaticales sencillas.
En la parte 2, si el candidato no hace ningún intento de formular
preguntas, sino que se limita a leer las palabras del cuadernillo, esto se reflejará
en la puntuación de gramática y vocabulario. Asimismo, si al responder el
candidato se limita a leer palabras de la parte apropiada del material, sin hacer
ninguna selección, sin hacer una pequeña paráfrasis y sin anteponer la
respuesta, por ejemplo, con un "Sí" o un "No" comunicativo, esto se reflejará
en la nota de Gramática y Vocabulario del candidato.
96
- Pronunciación
Se refiere a la inteligibilidad del discurso del candidato. La interferencia
de la primera lengua se espera y no se penaliza si no tiene un efecto negativo
en la comunicación. En el nivel KET, los candidatos no producen, ni se espera
que produzcan, una muestra de lenguaje lo suficientemente grande como para
que la pronunciación pueda ser analizada en profundidad o en detalle. El criterio
principal es la inteligibilidad (A2 Key English Test Handbook for teachers for
exams from 2020).
En este nivel, los candidatos no deben tener más que un control limitado
de los rasgos fonológicos, es decir, de los sonidos individuales, del acento de las
palabras y de las frases y de la entonación, tanto a nivel de los enunciados como
de las palabras.
- Comunicación interactiva
Refleja la capacidad del candidato para mantener intercambios sencillos,
por ejemplo, pregunta-respuesta, sugerencia-acuerdo, con el interlocutor y con
el otro candidato, iniciando y respondiendo. En el nivel KET, los candidatos
pueden tener alguna dificultad para mantener intercambios sencillos o pueden
necesitar la ayuda del examinador y/o el apoyo de otro candidato (A2 Key
English Test Handbook for teachers for exams from 2020).
No se espera que los candidatos del KET den respuestas extensas. En la
mayoría de los casos, bastará con que pronuncien frases cortas (de 1 a 7
palabras). La excepción es la sección de respuesta extensa de la Parte 1, en la que
se esperan de 3 a 5 expresiones consecutivas.
Se espera que los candidatos sean capaces de pedir repeticiones o
aclaraciones, si es necesario. Se les reconocerá el uso adecuado de tales
97
estrategias de reparación.
Sin embargo, si el candidato necesita ayuda y apoyo adicionales, esto se
reflejará en la nota de comunicación interactiva del candidato.
5 Definición de términos básicos
Con respecto a la definición de términos básicos, se ha considerado lo que
Richards y Schmidt, (2010) han desarrollado en su diccionario de enseñanza de
idiomas y lingüística aplicada, el manual docente de Cambridge Assessment A2 para
evaluar expresión oral (2015) y a los diferentes autores cuyas investigaciones han
aportado en la elaboración del marco teórico, con la finalidad de presentar conceptos,
definiciones y categorías que se utilizaron en la investigación,
Andragogía. Es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente
planificadas, orientadas a lograr metas como respuestas a las necesidades
educativas de d e los estudiantes a los que se direcciona (Toro, 2017).
Comunicación interactiva. Esto se refiere a la habilidad del estudiante de
usar ellenguaje para lograr una comunicación significativa a través de iniciar,
responder y mantener la interacción. En el nivel A2, se espera que los
estudiantes inicien y respondan apropiadamente, y que mantengan la
interacción con muy poco estímulo y apoyo (Cambridge English Assessment,
2020).
Didáctica. Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene
como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la habilidad de
impulsar y orientar eficientemente a los alumnos en su aprendizaje. La
didáctica cumple con los requerimientos de una ciencia, y se le conoce como
la ciencia de la instrucción y educación ya que tiene leyes, categorías y un
método general instructivo, educativo y desarrollador (Alves, 1973).
98
Entonación. Al hablar, las personas generalmente suben y bajan el tono de su
voz, formando patrones de tono. También dan a algunas sílabas en sus
pronunciaciones un mayor grado de volumen y cambian su ritmo de habla.
Estos fenómenos se llaman entonación (Cambridge English Assessment,
2020).
Gramática (1). Una descripción de la estructura de un idioma y de la forma
en que se combinan unidades lingüísticas tales como palabras y frases para
producir frases en el idioma, normalmente, tiene en cuenta los significados y
funciones que estas frases tienen en el sistema general del idioma (Cambridge
English Assessment, 2020).
Gramática (2). Una gramática que describe el conocimiento del idioma
por parte del hablante examina el lenguaje en relación con la forma en que
puedeestructurarse en la mente del hablante (Cambridge English Assessment,
2020).
Modelo didáctico. Un modelo didáctico es una herramienta teórico-práctica
con la que se pretende transformar una realidad educativa, orientada hacia los
protagonistas del hecho pedagógico como lo son estudiantes y docentes
(Pasalagua, 2022)
Programa didáctico. Es un conjunto de acciones sistemáticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a lograr metas como respuestas a
las necesidades educativas de los estudiantes a los que se direcciona (Toro,
2017).
Pronunciación. La forma en que se produce un determinado sonido o
sonidos. Adiferencia de articulación, que se refiere a la producción real de
los sonidos delhabla en la boca, la pronunciación enfatiza más la forma en
99
que los sonidos sonpercibidos por el oyente (Richards y Schmid, 2010).
Propuesta didáctica. Una propuesta didáctica es una serie de elementos de
programación que se utilizan en el campo de la educación y se desarrollan en
un período determinado. Se trata de una oferta de trabajo que intenta cubrir
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Ayuda Universitaria, 2022).
Vocabulario. Un conjunto de lexemas, incluyendo palabras sueltas, palabras
completas y modismos (Richards y Schmid, 2022).
100
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. Caracterización y contextualización de la investigación
1.1 Descripción del perfil de la Universidad Nacional de Cajamarca
• Misión
Universidad dedicada a la formación integral de profesionales,
gestores de conocimiento, a través de la investigación científica,
tecnológica y humanística, comprometidos con los procesos sociales,
económicos, ambientales y culturales con responsabilidad social.
• Visión
- Universidad, acreditada e internacionalizada en la formación
deprofesionales íntegros de alta calidad.
- Realiza investigación científica y tecnológica interdisciplinar,
orientada al desarrollo sostenible, con énfasis en tema socio
ambiental.
- Involucrada en los procesos de desarrollo social, regional y
nacional.
1.2 Breve reseña histórica de la Universidad Nacional de Cajamarca.
La creación de la Universidad Nacional de Cajamarca es el resultado de
las aspiraciones populares y ciudadanas que ansiaban para Cajamarca una
Universidad. Fue la federación de Educadores de Cajamarca, que desde 1957
bajo la conducción del Dr. Zoilo León Ordoñez y de un grupo de preclaros
maestros iniciaron el noble propósito de gestar un centro de estudios superiores
para la juventud y el pueblo de esta milenaria tierra (Mondragón, 2009).
101
En 1961, dicha federación auspicia un comité de amplia base pro
Universidad, en el cual estuvieron debidamente acreditados los
representantes de todas las instituciones más significativas de la provincia,
quienes en forma unánime apoyaron la cívica iniciativa, quedando instalada
con la siguiente directiva: Presidente, Prof. Tarsicio Bazán Zegarra;
Vicepresidente, Prof. Telmo Horna Díaz; Secretario General, Dr. Luis
Iberico Mas; Secretaria del Exterior, Prof. María Octavila Sánchez Novoa;
Secretario de Defensa, Dr. Nazarino Bazán Zegarra; Secretario de Economía,
Ing. Ciro Arribasplata Bazán; Secretario de Organización, Sr. Alberto
Negrón Fernández; Secretario de Prensa, Sr. Alejandro Vera Villanueva y
Secretario de Propaganda, Dr. José Uceda Pérez. Este organismo cumplió
una serie de acciones como el establecimiento de filiales en provincias
vecinas: Celendín, Cajabamba, Contumazá y Hualgayoc. La circulación de
memoriales, la coordinación con los señores parlamentarios y las notas
estimulantes del periódico "época" fueron determinantes para que se
aprobara el viaje de una comisión a la capital de la República, integrada por
los señores: Prof. Tarsicio Bazán Zegarra, Ing. Ciro Arribasplata Bazán, Dr.
Aníbal Zambrano Tejada y Sr. Alejandro Vera Villanueva. Así mismo, la
federación presidida por el Prof. Telmo Horna Díaz, acuerda formar una
comisión para elaborar un informe integral sobre la Universidad para
Cajamarca, la cual estuvo constituida por los señores Prof. Tarsicio Bazán
Zegarra, Julio Chávez Polo, Jorge Cueva Arana, Jorge Villanueva Cabrera y
Luis Salas Chávez (Mondragón, 2009).
Finalmente, el 13 de febrero del año 1962 se promulga la Ley N°
14015, por la que se crea la Universidad Técnica de Cajamarca y el 14 de
102
julio del mismo año inicia su funcionamiento con una planificación de seis
Escuelas: Medicina Rural, Agronomía, Medicina Veterinaria, Pedagogía,
Minería y Metalurgia, Economía y Organización de Empresas. En nuestros
días, cuenta con otra estructura normativa, fundamentándose en la formación
académica, investigación y proyección social; con diez facultades:
Educación, Ingeniería, Ciencias Agrícolas y Forestales, Ciencias de la Salud,
Ciencias Económicas, Contables y Administrativas, Ciencias Sociales,
Ciencias Veterinarias, Zootecnia, Medicina Humana y Derecho y Ciencias
Políticas. Esta Casa Superior de Estudios poco a poco ha ido adquiriendo un
sitial gracias a la tenacidad y la dedicación de sus autoridades, profesores,
alumnos, graduados y servidores que año a año en las diversas facetas y
disciplinas van incrementando merecidamente su presencia. Además de su
propia comunidad universitaria, el claustro ha contado con el generoso y
brillante aporte deintelectuales y maestros, con la ayuda de instituciones de
ciencia, tecnología y cultura, tanto de nuestro país como del extranjero. La
universidad cuenta actualmente con 4 subsedes en distintas provincias de la
Región: Jaén, Hualgayoc, Celendín y Cajabamba (Mondragón, 2009).
Su primer Patronato en 1962 estuvo presidido por el Dr. Aurelio
Pastor Cueva. Es importante reconocer la labor tesonera de sus maestros: Ing.
Jorge Navarro Talavera, Ing. Ciro Arribasplata Bazán, Ing. Guillermo
Urteaga Rocha, M.V. José Raunelli Castro, Ing. Mariano Carranza Zavaleta,
Ing. Pablo Sánchez Zevallos, Ing. Letelier Mass Villanueva, Prof. César
Alipio Paredes Canto, Mg. Elio Leoncio Delgado Azañero, y M.Sc. Ing.
Carlos Segundo Tirado Soto, Dr. Roberto Hermes Mosqueira Ramirez, Dr.
Manuel Roncal Ordoñez, Past Rectores quienes contribuyeron al desarrollo
103
de la Universidad, y desde el 2016, ejerce el Rectorado el Dr. Angelmiro
Montoya Mestanza (Mondragón, 2009).
1.3 Características demográficas y socioeconómicas
1. Ubicación geográfica
La Universidad Nacional de Cajamarca está ubicada en la
provincia y región de Cajamarca. La provincia de Cajamarca es la capital
de la región del mismo nombre; se encuentra ubicada geográficamente
al norte del Perú a una altitud de 2.750 m.s.n.m. en la zona andina y al
sur de la región a la que pertenece, entre los 07°09 de latitud sur y los
73°30'de longitud oeste. Está enmarcada dentro de los siguientes límites:
Norte, provincias de Hualgayoc y Celendín; Sur, con las provincias de
Cajabamba y Otuzco (Región La Libertad); Este, con la provincia de San
Marcos y Oeste, con las provincias de San Pablo y Contumazá (INEI,
2017).
La provincia de Cajamarca cuenta con 12 distritos los cuales
ocupan una superficie de 2.979,78 km.2 y una población calculada en el
censo de 2007 de 316.152 habitantes.
2. Población de Cajamarca
Obtener información sobre la población de la región Cajamarca fue
de utilidad en la investigación para poder determinar las características que
presentan los estudiantes de posgrado respecto al manejo de la expresión
oral en inglés, es decir, qué actitud adoptan los estudiantes de posgrado
hacia el aprendizaje del inglés como idioma extranjero y al desarrollo de
la expresión oral (INEI, 2017).
104
Según INEI (2017), el departamento de Cajamarca es el quinto más
poblado del país donde habitan 1 341 012 personas, que representan el 4,6
% del total nacional censado (29 381 884), cuya población es, en su
mayoría, rural con el 64,6 %, mientras que la urbana es el 35,4 %; así lo
da a conocer el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), a
través de la publicación Resultados Definitivos de los Censos Nacionales
2017: XII de Población, VII de Vivienda y III de Comunidades Indígenas.
Cajamarca está conformada por 683378 mujeres y 657 634
hombres. En los últimos diez años, la población femenina disminuyó en
1,6 % y la masculina en 5,1 %. Por grupos de edad, las personas de 15 a
64 años que constituyen la fuerza potencial del trabajo son el 61,8 %; las
de 0 a 14 años, el 29,5 %; y las de 65 y más años, el 8,7%. En comparación
con los censos de 1993 y 2007, se observa que la población de 0 a 14 años
va disminuyendo, mientras que la de 15 y más años va en aumento (INEI,
2017).
3. Educación y analfabetismo
Según INEI (2017), de la población de 15 y más años de edad, la
mayoría alcanzó a estudiar el nivel de educación primaria, siendo en total
352 476 personas; secundaria 286 976; superior 176 489; e inicial 2 761; en
tanto, 126 282 no cuentan con nivel alguno. Respecto al 2007, la población
con educación superior aumentó en 45,0 % y sin nivel disminuyó en 13,4%.
Las provincias con mayor porcentaje de personas con educación
superior son Cajamarca 30,0 %, Jaén 20,5 % y Contumazá 16,9 %.
Contrariamente, los mayores porcentajes de personas sin nivel educativo
están en Hualgayoc 24,5 %, Chota 18,6 % y San Pablo 18,0 % (INEI, 2017).
105
La tasa de analfabetismo en Cajamarca se ubica en 14,8 %, el cual
presenta una reducción de 2,3 puntos porcentuales respecto al 2007; no
obstante, es superior en 9,0 puntos porcentuales frente al promedio
nacional actual (5,8 %), siendo el tercer departamento con mayor
analfabetismo, después de Huancavelica 17,7 % y Apurímac 16,8 % (INEI,
2017).
El analfabetismo es mayor en mujeres 21,3 % que en hombres 7,8
%. Por área de residencia, es superior en el ámbito rural 19,6 % que en el
urbano 6,5 %.
4. Estructura económica
Según información del INEI (2017), el departamento de Cajamarca
aporta con 2,3 por ciento al Valor Agregado Bruto nacional (VAB); sin
embargo, la importancia relativa del departamento en el país es mayor en
el caso de algunos sectores como agricultura, ganadería, caza y silvicultura
(4,9 por ciento), administración pública y defensa (3,6 por ciento),
extracción de petróleo, gas y minerales (3,3 por ciento), así como
construcción (3,3 por ciento).
En la estructura productiva departamental, el sector servicios
destaca por ser el de mayor importancia relativa (23,2 por ciento), seguida
por la actividad de extracción de petróleo, gas y minerales, con una
participación de 20,6 por ciento, agricultura, ganadería, caza y silvicultura
(11,9 por ciento), comercio (9,2 por ciento) y construcción 9,0 % (INEI,
2017).
La actividad económica ha registrado un crecimiento promedio
anual de 2,9 por ciento en los últimos diez años, por debajo de lo registrado
106
por el país (4,8 por ciento). Entre los sectores más dinámicos se encuentra
la pesca y acuicultura (14,8 por ciento), telecomunicaciones y otros
servicios de información (12,1 por ciento), administración pública y
defensa (6,9 por ciento), construcción (6,1 por ciento), transporte y
almacenamiento (5,6 por ciento), entre otros (INEI,2017).
De otro lado, según la Encuesta Nacional de Hogares de 2017
aplicada por el INEI, la Población Económicamente Activa (PEA) del
departamento ascendió a 887,4 mil personas, de las cuales el 98,1% está
ocupada, mientras que el 1,9 %, desocupada. De la PEA ocupada (870,3
mil personas), el 57,4 por ciento labora en el sector agropecuario y pesca;
el 16,3 por ciento, en servicios; el 10,7 por ciento, en el sector comercio;
el 6,2 por ciento, en el sector manufactura; el 4,4 por ciento, en
construcción; el 3,9 por ciento, en transporte y comunicaciones; y el 1,0
por ciento, en minería. En la región existen tres espacios económicos
diferenciados: el norte es especializado en la actividad agrícola con
cultivos como el café, arroz y cacao; en el centro se desarrolla también la
actividad agrícola y adicionalmente la actividad pecuaria; por el contrario,
el sur es básicamente una zona ganadera y minera, con un mayor desarrollo
del sector servicios y comercio, producto de encadenamientos con la
actividad minera (INEI, 2017).
1.4 Características culturales y ambientales de Cajamarca
1. Recursos naturales y producción
Mondragón (2009) manifiesta que Cajamarca es una región próspera
de hermosa campiña, es una imagen de tierra fértil y de naturaleza
benéfica. Pero hay otra Cajamarca no vista por la mayoría de los peruanos
107
ni reconocida por muchos cajamarquinos. Es la Cajamarca de laderas
erosionadas con minúsculas chacras, frecuentes sequías, distritos sin
caminos, altos índices de mortalidad infantil y de provincias entre las más
pobres del país.
Veamos algunas características de su agricultura, madera, ganadería, vías
de comunicación y minería.
Primero, la agricultura de Cajamarca cultiva el 69% de lentejas del
Perú, el 35% de arveja seca, el 17% de café, 15 % de maíz amiláceo, 16%
de trigo, el 16% de frejol grano seco y el 8.5 5 de papa.
Segundo, también explota los recursos naturales de sus bosques al
extraer madera de eucalipto y pino.
Tercero, Cajamarca posee la ganadería más importante del Perú.
Hasta hace poco tenía cabezas de ganado vacuno más del doble de las que
tenía Arequipa. La calidad de esta ganadería se convierte en un porcentaje
importante de producción de carne y leche.
Cuarto, para visitar la capital del carnaval peruano se puede llegar
por vía terrestre. Cajamarca se encuentra a 820 km. al norte de Lima y se
llega por un canal de penetración de la carretera Panamericana Norte; y
por vía aérea, cuenta con un aeropuerto, con categoría de internacional
ubicado en el distrito Baños del Inca a tres Kilómetros de la ciudad de
Cajamarca, con salidas a Chiclayo, Piura y Lima (Mondragón, 2009).
2. Capital de Carnaval Peruano
Cajamarca durante los tres primeros meses del año se convierte en la
verdadera y única ciudad del Carnaval en el Perú, que fusiona el verdadero
espíritu de los tradicional con la alegría, la belleza y el goce de la juventud
108
como contraparte de los más moderno. Cajamarca ha sido considerada por
D.L. N.° 25292 del Congreso de la República como “Capital del Carnaval
Peruano”. A ritmo del saludo del “silulo”, “la carolina”, “cumbe cumbe”
y la “matariana”, la población y sus habitantes nacionales e internacionales
bailan alrededor del palo silulo, que los cajamarquinos llaman “unsha”,
siendo el rey momo, el personaje que preside la algarabía (Mondragón,
2009).
3. Gastronomía
Según Mondragón (2009) la culinaria de Cajamarca mantiene una
relación estrecha con las festividades populares. Son afamadas las humitas,
las cecinas shilpida con huevo chicoteado, el cuy colorado, el chupe verde,
caldo de carnero, entre muchos otros potajes. Entre los patos más
conocidos mencionamos lo siguientes:
-Caldillo de papas o chupe verde
-Cuy frito
-Humitas de choclo
4. Clima e hidrografía
León (2003) afirma que Alexander Von Humbold admiró la
campiña Cajamarquina por ser una planicie como la de Santa Fe en
Bogotá. Además de tener la misma altura que Quito, pero goza de una
temperatura más cálida, afirma también que no se siente frío ni en la
noche y era muy verde y cuidadosamente cultivada.
Según el BCR (2018), el clima del departamento es variado: frío en
las alturas andinas, templado en los valles y cálido en las quebradas y los
márgenes del río Marañón. Los climas templado y frío tienen como
109
característica general las temperaturas diurnas elevadas (más de 20ºC) y
bajas temperaturas nocturnas que descienden a 0ºC a partir de los 3 mil
metros de altura, por lo menos durante los meses de invierno. La atmósfera
es seca y las precipitaciones son abundantes durante el verano. Las
principales cuencas hidrográficas son Marañón, conformada por los ríos
Chinchipe, Chamaya, Llancano, Lunyhuy, Llanguat y Crisnejas
principalmente; y la cuenca del Pacífico, conformada por los ríos
Sangarará, Chancay, Saña, Chilete - Tembladera (afluentes del
Jequetepeque), Chicama y otros.
2. Hipótesis de investigación
2.1 Hipótesis general
a) La aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
basado en la andragogía influye significativamente en el desarrollo de
la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa
de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Cajamarca, 2020.
2.2 Hipótesis específicas
a) La aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
basado en la andragogía influye significativamente en el aprendizaje de
la gramática y vocabulario en inglés de los estudiantes del programa de
Cajamarca, 2020.
b) La aplicación del programa didáctico Englsih for adults (EFORADU)
basado en la andragogía influye significativamente en uso correcto de
la pronunciación del inglés de los estudiantes del programa de
110
Cajamarca, 2020.
c) La aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
basado en la andragogía influye significativamente en el desarrollo de
la comunicación interactiva del inglés de los estudiantes del programa
de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Cajamarca, 2020.
3. Variables de investigación
En la presente investigación, se hará una clasificación de las variables de acuerdo
con su naturaleza y sus características (Cabanillas, 2019).
1) Según su naturaleza: Variables cuantitativas
2) Según su posición y relación con la hipótesis: Variable independiente
(Programa didáctico basado en la andragogía), Variable dependiente
(Habilidad de expresión oral)
4. Matriz de operacionalización de variables
111
Variable Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores Técnicas /
operacional instrumentos
Es un conjunto de
-Elaboración del programa didáctico
acciones sistemáticas,
Planificación de acuerdo con las actividades a
cuidadosamente
La propuesta didáctica desarrollar
planificadas, orientadas
V.I. comprende y se
a lograr metas como
-Desarrollo del programa didáctico
Programa didáctico respuestas constituye a partir de
a las
según la habilidadde expresión oral del
basado en la necesidades las etapas de
educativas
idioma inglés.
andragogía planificación,
de los estudiantes a los
-Evaluación del programa didáctico.
aplicación y
que se direcciona. (Toro, Observación/lista
Evaluación. -Implementación del programa de cotejo
2017, p. 53).
La andragogía es didáctico utilizando las técnicas y
Aplicación estrategias según la naturaleza de la
considerada como el arte
y ciencia de ayudar a los habilidad a desarrollar.
adultos para aprender

-Evaluación del programa didáctico
(Lifshitz, 2004, p. 153).
considerando los rasgos del idioma
Evaluación (contenidos gramaticales)
112
-Muestra un buen grado de control de
las formas gramaticales simples.
Habilidad productiva del El desarrollo de la -Utiliza un rango de vocabulario
inglés que se utiliza para habilidad de expresión apropiado al hablar de situaciones
expresar mensajes oral será mediante Gramática y cotidianas.
claros, ideas apropiadas sesiones de vocabulario -Muestra suficiente control de las
para una situación en aprendizaje enfocadas (Grammar and formas gramaticales simples. Entrevista / Pre
particular y significados en la gramática y vocabulary) -Muestra solo un control limitado de test
V.D. a otras personas (Spratt vocabulario, unas pocas formas gramaticales.
Habilidad de et al., 2011, p. 48). pronunciación y -Utiliza un vocabulario de palabras y
expresión oral en Además, implica el uso comunicación frases aisladas.
inglés de sonidos correctos, interactiva, según el -Es inteligible.
elegir las palabras y nivel A2 del Marco -La entonación es generalmente Entrevista/Pos
Pronunciación
conseguir Común Europeo de (Pronunciation) apropiada. test
construcciones Referencia para las -La frase y la acentuación de las
gramaticalmente Lenguas palabras se colocan generalmente con
correctas (Lavery, 2001, precisión.
p. 36) -Los sonidos individuales
generalmente se articulan con claridad. Entrevista/Rúbrica
-Es mayormente inteligible, a pesar del
limitado control de las características
fonológicas.
-Tiene un control muy limitado de los
rasgos fonológicos y a menudo es
113
inteligible
-Mantiene intercambios simples.

Comunicación
-Requiere muy poco estímulo y apoyo.
interactiva
-Mantiene intercambios simples, a
(Interactive
pesar de algunas dificultades
communication)
-Requiere de estímulo y apoyo.
-Tiene considerables dificultades para
mantener intercambios sencillos.
-Requiere un estímulo y apoyo
adicional.
114
5. Población y muestra de la investigación
a) La población. Según Carrasco (2019), es el conjunto de todos los
elementos (unidades de análisis) que pertenecen al ámbito espacial donde se
desarrolla el trabajo de investigación.
La población en la presente investigación estuvo conformada por los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2020 de
la EPG de la UNC, cuyas edades oscilan entre 32 y 60 años de acuerdo con la
información brindada por la oficina de secretaría de la Escuela, son de
diferentes carreras profesionales y especialidades en Educación a excepción
de la especialidad de inglés.
b) La muestra. Según Cerna (2018), en las muestras no probabilísticas, el
investigador actúa en cierta medida por conveniencia. Estas pueden ser
accidentales, por cuotas o intencionales. En las muestras intencionales o
llamadas también por conveniencia, el investigador elige sus unidades no por
casualidad, sino por criterios que considera relevante para su estudio.
La muestra en la presente investigación es no probabilística, conformada
por 24 estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de
la UNC 2020. Además, dichos estudiantes fueron seleccionados según el
criterio del investigador; es decir, fue por conveniencia o intencional.
Tabla 5
Estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2020
Cantidad Total
Estudiantes matriculados
11
Hombres
24
13
Mujeres
Nota: Registro de estudiantes de matriculados en la Escuela de Posgrado de la Facultad de Educación, (2020).
115
6. Unidad de análisis
La unidad de análisis fueron cada uno de los 12 estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC 2020 seleccionados por
conveniencia o de manera intencional a quienes se les brindó el programa didáctico
English for adults (EFORADU) basado en la andragogía para desarrollar la
habilidad de expresión oral en inglés.
7. Método de investigación
En consecuencia, el método de investigación que se utilizó fue el hipotético
deductivo. De acuerdo con Cabanillas (2019), el método es hipotético-deductivo
puesto que aplica la lógica deductiva (de las leyes y teoría a los datos).
En la presente investigación, se utiliza el método hipotético-deductivo,
porque primero, se identifica un problema guiándose por la observación; segundo,
formula una hipótesis para guiar la investigación; tercero, propone una solución al
problema para ver si su hipótesis resulta verdadera y cuarto se verifica si la
hipótesis se acepta o se refuta. Todo ello ayuda a generar conocimiento científico
8. Tipo de investigación
De acuerdo con la finalidad, la investigación es aplicada. Según Cabanillas
(2019), la investigación aplicada también denominada practica o empírica tiene
como finalidad solucionar problemas prácticos y puntuales que se presentan en la
sociedad. Describir en la investigación cuantitativa significa medir. La medición
ofrece al investigador un conocimiento exhaustivo del objeto o alguno de sus
aspectos.
De acuerdo con el nivel, la investigación es explicativa por las siguientes
razones: En primer lugar, es necesario aclarar que para Vieytes (2004) la
116
investigación explicativa tiene por objetivo ofrecer como producto una explicación.
Además, este tipo de investigación según el alcance de sus objetivos cuantifica
datos para aceptar o rechazar explicatividad y lo hace a través de experimentos.
Asimismo, Cerna (2018) sostiene que la investigación explicativa tiene como
propósito ofrecer como producto final una explicación científica. Este nivel de
investigación se caracteriza no solo por estar constituido por leyes científicas,
sino por presentar a estas lógicamente organizadas.
Según el enfoque que persigue la investigación es de tipo cuantitativo. En
palabras de Cabanillas (2019), el enfoque cuantitativo asume una perspectiva
deductiva y tiene como misión medir o cuantificar los datos recolectados con
instrumentos confiables y con el apoyo de la estadística, la matemática y la
informática.
9. Diseño de investigación
El diseño de la investigación fue experimental y está ubicado en la categoría
cuasiexperimental o diseño con pre y pos-test con grupos intactos (uno de ellos de
control). Según Cabanillas (2019), este diseño es uno de los más comunes en la
investigación educativa, requiere de dos grupos: un grupo experimental y un grupo
control, denominados grupos intactos o grupos focalizados, pues no hay asignación
aleatoria o intervención estadística en la conformación de la muestra, por eso se
denomina también “muestra por conveniencia”. En ambos grupos (GE y GC), se
aplica un pretest y postest, sin embargo, el tratamiento se aplica solo al grupo
experimental (GE). Se trata de medir el efecto, impacto o influencia de la variable
independiente sobre la variable dependiente.
117
El investigador realizará la aplicación de un pretest y un post test a los 24
estudiantes que participan en la investigación para identificar el nivel de la habilidad
de expresión oral antes y otra después de aplicar el programa didáctico EFORADU
basado en la andragogía. Su esquema es el siguiente:
G1 O1 X O2G2 O3 O4
Donde:
G1: Grupo Experimental
G2: Grupo Control
X: Aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
basado en la andragogía
O1: Pretest
O2: Postest
En este diseño de investigación se tienen dos variables: la primera es la
variable independiente que en esta investigación sería el programa didáctico
basado en la andragogía que estará conformado por 20 sesiones de aprendizaje en
función de la habilidad de expresión oral (speaking), considerando la andragogía,
el enfoque comunicativo, el constructivismo de Piaget y la teoría sociocultural de
Lev Vygotsky. Dichas sesiones tuvieron una duración de 2 horas cronológicas.
Además, cada una de ellas contiene actividades con estrategias comunicativas, las
cuales serán desarrolladas con todos los participantes del grupo experimental. La
segunda es la variable dependiente, que en esta investigación es la habilidad de
expresión oral, cuyas subhabilidades o microhabilidades son gramática y
vocabulario, pronunciación y comunicación interactiva. Las cuales están
118
establecidas en escalas de acuerdo con el nivel A2 según el Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas (MCER). Además, han sido seleccionadas a criterio
del investigador.
10. Técnicas e instrumentos de recopilación de información
De acuerdo con Carrasco (2019), las técnicas para la recolección de
información son aquellas que permiten obtener y recopilar información contenida
en documentos relacionados con el problema y objetivos de investigación.
10.1 Técnicas
a) Observación. Fue utilizada al inicio de esta investigación para seleccionar
datos primarios de manera directa en el aula de los estudiantes del
programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC 2020, con
la finalidad de obtener información de primera mano o desde el lugar de
los hechos y presenciar si dichos estudiantes tienen interés, están
motivados o muestran desinterés por el aprendizaje del inglés.
b) Técnica documental. Fue útil para la elaboración del marco teórico,
considerando al marco legal de la investigación, la búsqueda de
antecedentes tanto a nivel internacional, nacional y local. También fue
necesaria en la elaboración del marco teórico-científico de la
investigación, con la finalidad de conformar un conjunto de ideas y
definiciones sobre la habilidad de expresión oral del idioma inglés, la
andragogía, el enfoque comunicativo, el constructivismo de Piaget y la
teoría sociocultural de Lev Vygotsky. Además, servirá para la definición
de términos básicos.
119
10.2 Instrumentos
a) Pretest. Fue aplicado de manera virtual a 24 estudiantes de la Escuela de
Posgrado de la UNC como instrumento de recolección de información
antes de la ejecución del programa didáctico EFORADU basado en la
andragogía. La finalidad de dicho instrumento era poder identificar el nivel
de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado
en Ciencias de la Educación de la UNC, 2020.
Es necesario agregar que este pretest ha sido elaborado en base a los
lineamientos según El Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER) y establecido de acuerdo con el nivel A2 por la
Universidad de Cambridge. Por otra parte, considera como subhabilidades
o microhabilidades de la habilidad de expresión oral a la gramática y
vocabulario, la pronunciación y la comunicación interactiva.
b) Postest. Fue aplicado de manera virtual a 24 estudiantes de la Escuela de
Posgrado de la UNC como instrumento de recolección de información
después de la ejecución del programa didáctico EFORADU basado en la
andragogía. La finalidad de dicho instrumento era poder identificar el
nivel de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC, 2020.
Es necesario agregar que este postest ha sido elaborado en base a
los lineamientos según El Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER) y establecido de acuerdo con el nivel A2 por la
universidad de Cambridge. Por otra parte, considera como subhabilidades
o microhabilidades de la habilidad de expresión oral a la gramática y
vocabulario, la pronunciación y la comunicación interactiva.
120
11. Técnicas para el procesamiento y análisis de la información
a) Tabulación. Se elaboró tablas de doble entrada para registrar los datos,
distribuyéndose en frecuencias para el procesamiento y análisis de los
datos.
b) Técnica estadística. Se aplicó el software SPSS para calcular el
coeficiente del alfa de Cronbach aplicado a los ítems de los instrumentos.
12. Validez y confiabilidad
Según Carrasco (2019), antes de la aplicación de los instrumentos de
investigación, es recomendable verificar si son válidos y confiables para el
propósito técnico y científico que persigue el investigador. Además, el pre y postest,
como medios técnicos, permitió recoger datos e información necesaria para resolver
el problema planteado: ¿Cómo influye la aplicación del programa didáctico
EFORADU basado en la andragogía en el desarrollo de la habilidad de expresión
oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020?
El pre y postest utilizados en la presente investigación pertenecen a los
exámenes ESOL de la Universidad de Cambridge en el nivel A2 de acuerdo a los
estándares del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). En
tal sentido no es necesario que sean validados por ser exámenes estandarizados.
Veamos en qué consiste la validez y confiabilidad de los instrumentos de medición:
a) Validez. Este atributo de los instrumentos de investigación consiste en que
estos miden con objetividad, precisión, veracidad y autenticidad aquello que
se desea medir de la variable o variables en estudio.
b) Confiabilidad. La confiabilidad es la cualidad de un instrumento de
medición que le permite obtener los mismos resultados al aplicarse un o más
121
veces a la misma persona o grupos de personas en diferentes períodos de
tiempo.
El coeficiente del Alfa de Crombach aplicado a los ítems del instrumento
pre y postest de la tesis denominada “Programa didáctico EFORADU basado en
la andragogía para desarrollar la habilidad de expresión oral en inglés de los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Cajamarca, 2020” obtuvo como resultado un valor de
0.810, considerada como una magnitud alta.
La fórmula de Alfa de Cronbach, para obtener la fiabilidad de los instrumentos

de manera individual. Donde:
Según Hernández et al. (2014), la confiabilidad de un instrumento de medición
“es el grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales”.
Tabla: Interpretación del coeficiente de confiabilidad para las variables de estudio
Rangos
Rangos Magnitud
0.81 a 1.00 Muy alta
0.61 a 0.80 Moderada
0.41 a 0.60 Baja
0.01 a 0.40 Muy Baja
122
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Matriz general de resultados
Se ha considerado los siguientes valores para las Pruebas Evaluativas Pretest
y Postest a los Grupos Experimental y Control:
EVALUACIÓN PRE_TEST
ESTUDIANTES PREGUNTAS Grammar and Pronunciation Interactive

vocabulary communication
E1 1 1 1
E2 2 2 2
E3 3 2 3
E4 1 1 1
E5 1 1 2
E6 GRUPO 3 2 3
EXPERIMENTAL
E7 1 2 1
E8 1 1 2
E9 2 2 2
E10 3 3 3
E11 1 2 2
E12 1 1 1
C1 3 3 3
C2 2 2 1
C3 3 2 2
C4 GRUPO 1 1 1
CONTROL
C5 2 1 2
C6 3 3 1
C7 1 2 1
C8 1 2 2
C9 1 2 1
C10 1 1 1
C11 1 1 1
C12 1 2 2
123
Descripción Valor
Inicio 1
Proceso 2
Logros previstos 3
Descripción de la matriz o interpretación de la matriz

Resultado de Alfa de Cronbach
Estadísticas de Confiabilidad
Alfa de Cronbach 0,810
El coeficiente del Alfa de Crombach aplicado a los ítems del instrumento pre y postest
de la tesis denominada “Programa didáctico basado en la andragogía para desarrollar
la habilidad deexpresión oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado
en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020” obtuvo
como resultado un valor de 0.810, considerada como una magnitud alta.
124
2. Resultados por dimensiones
ESTUDIANTE S EVALUACIÓN PRETEST POSTEST
communication
PREGUNTAS
Pronunciation
Grammar and
communicatio
Pronunciation
Interactive
vocabulary
vocabulary
Grammar
Interactive
Total
Total
and
n
E1 GRUPO 1 1 1 3 2 2 2 6
E2 EXPERIMENTA 2 2 2 6 2 2 3 7
E3 L 3 2 3 8 2 3 3 8
E4 1 1 3 2 1 2 5
E5 1 1 2 4 2 2 2 6
E6 3 2 3 8 3 3 3 9
E7 1 2 1 4 1 3 3 7
E8 1 1 2 4 2 2 2 6
E9 2 2 2 6 2 2 3 7
E10 3 3 3 9 3 3 3 9
E11 1 2 2 5 2 2 2 6
E12 1 1 1 3 2 2 2 6
C1 3 3 3 9 3 3 2 8
C2 2 2 1 5 2 1 1 4
C3 3 2 2 7 2 1 1 4
C4 1 1 1 3 1 1 1 3
C5 GRUPO 2 1 2 5 2 1 2 5
CONTROL
C6 3 3 1 7 2 2 1 5
C7 1 2 1 4 1 2 1 4
C8 1 2 2 5 1 1 1 3
C9 1 2 1 4 1 2 1 4
C10 1 1 1 3 1 1 2 4
C11 1 1 1 3 1 1 1 3
C12 1 2 2 5 1 1 1 3
Esta tabla obedece a los objetivos planteados en el trabajo de investigación denominado
“Programa didáctico basado en la andragogía para desarrollar a habilidad de expresión
oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación
de la UNC, 2020” y así explicar el procesamiento de los datos de manera general
considerando las dimensiones: gramática y vocabulario, pronunciación y comunicación
interactiva.
125
3. Resultados totales de las variables de estudio
En la presente investigación, la muestra fueron 24 estudiantes del programa
de Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC, 2020. De acuerdo al diseño
cuasiexperimental con dos grupos intactos, proporción a los 12 estudiantes del
grupo de control y a los 12 estudiantes del grupo experimental. Se les aplicó al
inicio y al final de la misma, las Pruebas Evaluativas Pretest y Postest elaboradas
por El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas en el nivel A2,
respectivamente.
3.1 Análisis estadístico de las Evaluaciones obtenidas a través de la
aplicación de las Pruebas Evaluativas Pretest y Postest al Grupos
Experimental y Control
Objetivo General (OG): Determinar la influencia de la aplicación del programa
didáctico English for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo
de la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca,
2020.
Tabla 6
Resultados obtenidos en función al objetico general
OG Frecuencia % % Acumulado
Inicio 11 45.83 45.83
Proceso 9 37.50 83.33
Pretest
Logros previstos 4 16.67 100.00
Total 24 100.00
Inicio 9 37.50 37.50
Proceso 11 45.83 83.33
Postest
Total 24 100.00
Nota. Prueba Pretest y Postest
126
Según la tabla 7, respecto al objetivo general, se pudo comprobar que el
coeficiente del Alfa de Crombach aplicado a los ítems del instrumento pre y
postest obtuvo un valor de 0.810 considerado como una magnitud alta. Esto quiere
decir que, de los 24 estudiantes evaluados en gramática y vocabulario,
pronunciación y comunicación interactiva durante el Pretest, según la escala
valorativa antes de la aplicación del programa didáctico EFORADU, el mayor
porcentaje de ellos fue 45.83% que representa un inicio en la habilidad de
expresión oral; también 37.50% estudiantes en proceso y el 16.67% de estudiantes
evaluados obtuvieron logros previstos. Posterior a la aplicación de 20 sesiones de
expresión oral, se evaluó el Postest, donde el 37.50% se encuentran en inicio, el
45.83% se encuentran en proceso y finalmente 16.67% se ubican en logros
previstos. Frente a lo mencionado, se comprueba la hipótesis de investigación,
donde refiere que la aplicación del programa didáctico EFORADU basado en la
andragogía influye significativamente en el desarrollo de la habilidad de expresión
oral en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la
Educación de la UNC, 2020. Estos resultados corroboran los señalado por Toro
(2017) quien en su tesis de doctorado concluye que el uso de un plan estratégico
basado en la andragogía a través de talleres de interaprendizaje permitió una
mejora significativa en el nivel de acompañamiento y monitoreo a los directores
de II. EE Multigrado de San Ignacio, Cajamarca. Así también Usquiano (2016) en
su tesis de doctorado refiere que para diseñar un modelo de programa didáctico
para el aprendizaje del nivel básico de inglés como idioma extranjero en
aprendices adultos quienes fueron docentes de la Universidad Cesar Vallejo, los
fundamentos teóricos fueron el constructivismo, la andragogía y la didáctica del
proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés. En tal sentido, bajo lo
127
referido anteriormente y al analizar estos resultados, confirmamos que el
desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de estudiantes adultos fue
más significativo con la aplicación de un programa didáctico basado en la
andragogía, así como el uso apropiado de la didáctica del idioma inglés.
Objetivo Específico 1: Identificar la influencia de la aplicación del programa

didáctico English for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el
aprendizaje de la gramática y vocabulario en inglés de los estudiantes del
programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Cajamarca, 2020.
Tabla 7
Resultados obtenidos en función al objetivo específico 1: Dimensión gramática y vocabulario
OE1 Frecuencia % % Acumulado
Inicio 14 58.33 58.33
Proceso 4 16.67 75.00

Pretest
Total 24 100.00
Inicio 8 33.33 33.33
Proceso 13 54.17 87.50

Postest
Total 24 100.00
Según la tabla 8 de acuerdo con primer objetivo específico relacionado con
en el aprendizaje de la gramática y vocabulario del inglés, se pudo encontrar que el
coeficiente del Alfa de Crombach aplicado a los ítems del instrumento pre y postest
obtuvo como resultado un valor de 0.810, considerada como una magnitud alta.
Esto quiere decir que de los 24 estudiantes evaluados en gramática y vocabulario
durante el pretest, según la escala valorativa, el mayor porcentaje de ellos fue
128
58.33% que representa un inicio; también 16.67% estudiantes en proceso y el 25%
de estudiantes evaluados obtuvieron logros previstos. Luego de aplicar las 20
sesiones de aprendizaje, se evaluó el postest, cuyos resultados indican que el
33.33% se encuentran en inicio, el 54.17% se encuentran en proceso y finalmente
12.50% están en logros previstos. Frente a lo mencionado, se acepta la hipótesis de
investigación, donde refiere que la aplicación del programa didáctico EFORADU
basado en la andragogía influye significativamente en el aprendizaje de la gramática
y vocabulario en inglés de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias
de la Educación de la UNC, 2020. Estos resultados son confirmados por Puicón
(2018) en su tesis de doctorado, pues concluye que el modelo teórico didáctico
propuesto, bajo el sustento teórico de las teorías sociocultural y sociolingüística, las
cuales están vigentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas, son
una alternativa efectiva para dinamizar y variar el proceso de enseñanza -
aprendizaje contribuyendo a mejorar la competencia léxica del idioma inglés. Del
mismo modo, Mena et al. (2016) en su artículo científico consideraron como
objetivo promover el conocimiento de cómo una persona adulta se centra en el
proceso de aprendizaje del idioma inglés y las estrategias metodológicas para
favorecer la participación en el desarrollo de las habilidades comunicativas. En ese
sentido, por lo antes expuesto anteriormente para lograr el desarrollo de gramática
y vocabulario, es necesario la implementación de talleres didácticos como estrategia
pedagógica en estudiantes adultos para lograr que sean estudiantes comunicativos.
129
Objetivo Específico 2: Determinar la influencia de la aplicación del Programa
didáctico English for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el uso
correcto de la pronunciación del inglés de los estudiantes del programa de
2020.
Tabla 8
Resultados obtenidos en función al objetivo específico 2:Dimiensión pronunciación
Inicio 9 37.50 37.50
Proceso 12 50.00 87.50

Pre_test
Total 24 100.00
Inicio 9 37.50 37.50
Proceso 10 41.67 79.17

Post_test
Total 24 100.00
Según la tabla 9, respecto al segundo objetivo específico relacionado con
el uso correcto de la pronunciación del inglés, se pudo encontrar que el
coeficiente del Alfa de Crombach aplicado a los ítems del instrumento pre y
postest obtuvo como resultado un valor de 0.810, considerada como una
magnitud alta. Esto quiere decir que, de los 24 estudiantes evaluados en
pronunciación durante el pretest, según la escala valorativa, el mayor porcentaje
de ellos fue 37.50% que representa un inicio, 50% de estudiantes en proceso y el
12.50% de estudiantes evaluados obtuvieron logros previstos. Luego de aplicar
las 20 sesiones de aprendizaje, se evaluó el postest, donde el 37.50% se
encuentran en inicio, el 41.67% se encuentran en proceso y finalmente 20.83%
están en logros previstos. Frente a lo mencionado se acepta la hipótesis “la

130
aplicación del programa didáctico EFORADU basado en la andragogía influye
significativamente en el uso correcto de la pronunciación del inglés de los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC,
2020”. Estos resultados son confirmados por Trinidad (2018). En su tesis de
doctorado, concluye que existe influencia significativa del Enfoque
Comunicativo Institucional sobre la competencia comunicativa de los
estudiantes del nivel secundario de la institución al igual que en la didáctica que
emplea el docente en la enseñanza del inglés. En los aspectos evaluados dentro
del enfoque comunicativo, se tiene que el rol del docente es significativo para el
modelo y por lo tanto esta ejerce influencia en la competencia comunicativa.
Además, De Paz (2017), en su tesis de doctorado, refiere que el enfoque
metodológico del MCER optimiza significativamente el desarrollo de la
competencia gramatical del idioma inglés en una media de 13,7 en el grupo
experimental, obteniéndose un valor calculado para p = 0,000 a un nivel de
significancia de 0,05. Además, se observa que el enfoque metodológico del
MCER optimiza significativamente el desarrollo de la competencia léxica del
idioma inglés en una media de 10,7 en el grupo experimental, obteniéndose un
valor calculado para p = 0,000 a un nivel de significancia de 0,05. También se
observa que el enfoque metodológico del MCER optimiza significativamente el
desarrollo de la competencia lingüística del idioma inglés en una media de 48,2
en el grupo experimental, obteniéndose un valor calculado para p = 0,000 a un
nivel de significancia de 0,05.
131
Objetivo Específico 3: Identificar la influencia de la aplicación del Programa
didáctico English for adults (EFORADU) basado en la andragogía en el desarrollo
de la comunicación interactiva del inglés de los estudiantes del programa de
2020.
Tabla 9
Resultados obtenidos en función al objetivo específico 3:Dimensión comunicación interactiva
Inicio 11 45.83 45.83
Proceso 9 37.50 83.33

Pretest
Total 24 100.00
Inicio 9 37.50 37.50
Proceso 9 37.50 75.00

Postest
Total 24 100.00
Según la tabla 10, respecto con el tercer objetivo específico relacionado con
el desarrollo de la comunicación interactiva del inglés, se pudo encontrar que el
coeficiente del alfa de Cronbach aplicado a los ítems del instrumento pre y postest
obtuvo como resultado un valor de 0.810, considerada como una magnitud alta. Esto
quiere decir que, de los 24 estudiantes evaluados en comunicación interactiva durante
el pretest, el porcentaje de ellos fue 45.83% que representa un inicio, 37.50%
estudiantes en proceso y el 16.67% de estudiantes evaluados obtuvieron logros
previstos. Luego de aplicar las 20 sesiones de aprendizaje se evaluó el postest, donde
37.50% se encuentran en inicio, el 37.50% se encuentran en proceso y finalmente 25%
están en logros previstos. Frente a lo mencionado, se acepta la hipótesis “La aplicación
del Programa didáctico EFORADU basado en la andragogía influye en el desarrollo

132
de la comunicación interactiva del inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNC, 2020”. Estos resultados son
corroborados por Vera (2019). En su tesis de doctorado, concluye que el nivel de
desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés antes de la aplicación
del modelo didáctico “SPENAC”, en el grupo experimental fue nivel medio 50%,
nivel bajo 42,9% y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las capacidades
comunicativas del idioma inglés después del modelo didáctico “SPENAC” en el
grupo experimental fue nivel bajo 78,6%, nivel medio 21,4%. En el grupo control fue
nivel medio 71,4%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 7,1%. Así también Montoya (2021)
en su tesis de doctorado concluye que la aplicación de una estrategia de enseñanza del
idioma inglés basada en un modelo lúdico fue eficaz, ya que los estudiantes
potenciaron su interacción oral entre compañeros de manera efectiva durante las
clases, estando dispuestos y entusiasmados por comunicarse en inglés con otras
personas durante su tiempo libre.
Finalmente, se considera que el número de 20 sesiones que formaron parte de
dicho programa EFORADU son un número aceptable de horas de clase para
desarrollar la habilidad de expresión oral, sin embargo, la modalidad en la ejecución
del programa y la participación, y limitaciones de internet y el tiempo de los
participantes hizo repetir varias clases.
133
Tabla 10
Estadísticos descriptivos de las Evaluaciones de Pruebas Pre y Postest
Evaluación Estudiantes Media Desviación Mínimo Máximo

Grupo
Pretest 12 5,25 2,14 3,00 9,00
EXPERIMENTAL
Postest 12 6,83 1,27 5,00 9,00
Pretest 12 5,00 1,86 3,00 9,00

CONTROL
Postest 12 4,17 1,40 3,00 8,00
De la tabla 11, se tienen los estadísticos descriptivos para las pruebas de entrada y salida
(Pretest y Postest) para los grupos experimental y control. Se observa que para el grupo
experimental la prueba de entrada presentó una media de 5.25 puntos, distribuyéndose las
calificaciones de 3 a 9 puntos; en la prueba de salida, se aplicó el programa didáctico EFORADU
basado en la andragogía para el desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los
estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Cajamarca, 2020, es por ello que el promedio se incrementó a 6.83, distribuyéndose las
calificaciones de 5.0 a 9.0 puntos, todo ello para un total de 12 alumnos evaluados. Con respecto
al grupo control, la prueba de entrada presentó una media aritmética de 5.0 puntos,
distribuyéndose las calificaciones de 3.0 a 9.0 puntos; en la Prueba de Salida, el promedio de las
calificaciones disminuyó a 4.17 puntos, distribuyéndose las calificaciones de 3.00 a 8.00 puntos,
para un total de 12 alumnos evaluados.
134
3.2 Análisis Inferencial de los resultados de la aplicación de las Pruebas Evaluativas
Pretest y Postest, a los Grupos Experimental y Control
Tabla 11
Prueba “t” de Student para resultados de los calificativos obtenidos en las Pruebas Evaluativas Pre y Postest, por los estudiantes
grupo experimental y control
Grupo Evaluación Estudiante Correlación p
Experimental Pretest y Postest 12 ,923 ,000
Control Pretest y Postest 12 ,767 ,004
Nota. Evaluación de Prueba de Pretest y Postest de los estudiantes del programa de Doctoradoen Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Cajamarca, 2020.
4. Prueba de hipótesis
La hipótesis contrastada:
H0: No existen diferencias en las calificaciones al aplicar el programa didáctico
EFORADU basado en la andragogía del desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés
de los estudiantes del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
H1: Existen diferencias en las calificaciones al aplicar el programa didáctico
En la tabla 12, se muestra los resultados de la prueba paramétrica “t” de Student para
grupos relacionados de las pruebas evaluativas pretest y postest que se aplicaron a un mismo
grupo de estudiantes (Pretest y Postest). De las hipótesis estadísticas para las evaluaciones de
Pretest y Postest, que se aplicó al grupo Experimental, se observa la existencia de relevantes
diferencias significativas (pues p<0.05), en las calificaciones al aplicar el programa didáctico

135
Nacional de Cajamarca, 2020, por lo que se acepta la hipótesis alterna (H1) de la
investigación.
De los resultados estadísticos descriptivos e inferencial, se evidencia y ratifican la
importancia de aplicar el programa didáctico EFORADU basado en la andragogía del
desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los estudiantes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, 2020.
Finalmente, se considera que el número de 20 sesiones que formaron parte de dicho
programa EFORADU son un número aceptable de horas de clase para desarrollar la habilidad
de expresión oral, sin embargo, por la modalidad en la ejecución del programa y la participación,
y también por las limitaciones de internet y el tiempo por parte de los estudiantes se tuvieron
que repetir varias clases.
136
CONCLUSIONES
1) Se determinó que la aplicación del programa didáctico EFORADU basado en la
andragogía influye significativamente (0.810) como una magnitud alta del coeficiente
del Alfa de Cronbach en el desarrollo de la habilidad de expresión oral en inglés de los
2) Se identificó que el programa didáctico EFORADU basado en la andragogía influye
significativamente 37.5% en el desarrollo de la gramática y vocabulario en inglés de los
3) Se comprobó que el programa didáctico EFORADU basado en la andragogía influye
significativamente 8.33% en el uso correcto de la pronunciación del inglés de los
4) Se identificó que el programa didáctico EFORADU basado en la andragogía influye
significativamente 8.33% en el desarrollo de la comunicación interactiva del inglés de los
137
SUGERENCIAS
1) A los directores de Escuela de Posgrado de nuestro país, difundir las ventajas de
obtener el Grado de Maestro y Doctor. Además del manejo y dominio del inglés con
estándares internacionales para alcanzar las ventajas y beneficios de la obtención de
dichos grados.
2) Al Rector de la Universidad Nacional de Cajamarca, promover intercambios de
servicios académicos con organizaciones internacionales dedicadas a la difusión de la
enseñanza - aprendizaje del idioma inglés para que los futuros docentes de Educación
– Especialidad de inglés – español, fortalezcan su labor de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas.
3) A los directores de los diferentes Centros de idiomas de la ciudad de Cajamarca
ofertar cursos sobre metodología y especialización sobre la enseñanza de adultos y
desarrollo de habilidades lingüísticas del idioma inglés de manera más consecutiva.
138
LISTA DE REFERENCIAS
Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas, Venezuela: Federación

Interamericana de Educación de adultos.
Alcázar, M. (2022) Speaking Club on-line como estrategia multimedia para fortalecer la
expresión oral del idioma Ingles del distrito 12D03 Mocache-Quevedo [Tesis de
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146
ANEXOS
147
Anexo 1. English A2 Pre-test according to Common European Framework (CEFR)
Universidad Nacional de Cajamarca – Escuela de Posgrado

Prueba Pretest
Part 1 (time 3 – 4 minutes)
Phase 1
1) Interlocutor:
To both candidates (Candiate A, Candidate B)
Good morning / afternoon / evening. Can I have your mark sheets,

please?Hand over the mark sheets to the Assessor.
I’m …………, and this is …….….
To candidate A: What’s your name?
To candidate B: And what’s your name?
Back up prompts
To candidate B: Do you work or are you a To candidate A: Are you a student?

student?
To candidate A: Where do you come from? To candidate B: Are from Spain?
Phase 2
2) interlocutor:
Now let’s talk about friends
To candidate A: how often do you see your To candidate B: do you see your friends everyday?
friends?
To candidate B: where do your friends live? To candidate A: do your friends live near
you?
Extended response, to candidate A: pleasetell
me something about one of your friends.
Now let’s talk about home
To candidate B: Who do you live with? To candidate A: do you live with your family?
To candidate A: where do you watch TV at To candidate B: do you watch TV in the
home? kitchen?
Extended response, to candidate B: pleasetell
me something about the things you like
doing at home, at the weekends.
Phase 1
1) Interlocutor
Now, in this part of the test you are going to talk together.
Here are some pictures that show different places to eat.
Do you like these different places to eat? Say why or why not. I’ll say that again.Do you
like these different places to eat? Say why or why not.
148
All right? Now, talk together.
Allow a minimum of 1 minute (maximum of 2 minutes) before moving on to the

followingquestions.
Optional prompt
To candidate A: do you think eating at work is cheap? Why? Why not?
What do you think?
To candidate B: do you think eating in the park is nice
So, candidate A: which of these places to eat do you like best?

And you, candidate B: which of these places do you like best?
Phase 2
2) Interlocutor
To candidate B: now, do you prefer eating To candidate A: and what about you, do you
with friends or family? Why? prefer eating with friends or family? Why?
To candidate A: do you prefer eating at To candidate B: do you prefer eating at
home or in a restaurant? Why? home or in a restaurant? Why?
Nota. El examen Pre-test nivel A2 Key de la Universidad de Cambridge elaborado según los estándares del
Marco Común Europeo de Referencia.
149
Anexo 2. English A2 Post-test according to Common European Framework (CEFR)

Prueba Postest
Phase 1
1) Interlocutor:
To both candidates (Candiate A, Candidate B)
Good morning / afternoon / evening. Can I have your mark sheets,

please?Hand over the mark sheets to the Assessor.
I’m …………, and this is …….….
To candidate A: What’s your name?
To candidate B: And what’s your name?
Back up prompts
To candidate B: Do you work or are you a To candidate A: Are you a student?

student?
To candidate A: Where do you come from? To candidate B: Are from Spain?
Phase 2
2) interlocutor:
Now let’s talk about friends
To candidate A: how often do you see your To candidate B: do you see your friends everyday?
friends?
To candidate B: where do your friends live? To candidate A: do your friends live near
you?
Extended response, to candidate A: pleasetell
me something about one of your friends.
Now let’s talk about home
To candidate B: Who do you live with? To candidate A: do you live with your family?
To candidate A: where do you watch TV at To candidate B: do you watch TV in the
home? kitchen?
Extended response, to candidate B: pleasetell
me something about the things you like
doing at home, at the weekends.
Phase 1
1) Interlocutor
Now, in this part of the test you are going to talk together.
Here are some pictures that show different places to eat.
Do you like these different places to eat? Say why or why not. I’ll say that again.Do you
like these different places to eat? Say why or why not.
150
All right? Now, talk together.
Allow a minimum of 1 minute (maximum of 2 minutes) before moving on to the

followingquestions.
Optional prompt
To candidate A: do you think eating at work is cheap? Why? Why not?
What do you think?
To candidate B: do you think eating in the park is nice
So, candidate A: which of these places to eat do you like best?

And you, candidate B: which of these places do you like best?
Phase 2
2) Interlocutor
To candidate B: now, do you prefer eating To candidate A: and what about you, do you
with friends or family? Why? prefer eating with friends or family? Why?
To candidate A: do you prefer eating at To candidate B: do you prefer eating at
home or in a restaurant? Why? home or in a restaurant? Why?
Nota. El examen Post-test nivel A2 Key de la Universidad de Cambridge elaborado según los estándares
del Marco Común Europeo de Referencia.
151
Anexo 3. Rubric to evaluate oral expression in A2 level “Key English Test”
Nota. Esta tabla muestra las sub habilidades que se evalúan en la habilidad de expresión oral del nivel A2 Key English Test Handbook for teachers for
exams from 2020
152
APÉNDICES
153
Apéndice 1. Programa didáctico English for adults (EFORADU)
I. Parte informativa
a) Nombre de la Institución : Universidad Nacional de Cajamarca
b) Ubicación : Ciudad de Cajamarca
c) Participantes : Estudiantes de Doctorado en Ciencias de la
Educación 2019
d) Duración : 2 months
e) Fecha de inicio : enero 2020
f) Fecha de término : marzo 2020
g) Tutor : Mg. Elmer Eliseo Briceño Rodríguez
h) Email : ebriceno@unc.edu.pe
II. Descripción del programa didáctico English for adults (EFORADU)
El programa didáctico denominado English for adults (EFORADU) está basado en fundamentos
teóricos y didácticos tales como:
1) La teoría sociocultural de Lev Vygostsky por destacar la interacción entre el desarrollo
de las personas y la cultura en la que vive.
2) El Innatismo de Noam Chomsky como teoría del aprendizaje de un segundo idioma
3) La teoría de Krashen y sus hipótesis en el aprendizaje de un segundo idioma
4) La andragogía de Malcom Knowles como teoría de la enseñanza de adultos.
5) Libro blanco para la educación de adultos por encontrarse en la búsqueda de una nueva
educación de adultos que responda a las demandas de una sociedad contemporánea.
6) El enfoque comunicativo por fomentar conocimientos y habilidades en el idioma en
forma real y significativa.
7) La expresión oral en inglés como habilidad lingüística que se pretende desarrollar.
154
El programa English for adults (EFORADU) fue aplicado de manera virtual con los 12
estudiantes del Grupo Experimental del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación 2020 en
un número de 20 sesiones de aprendizaje mediante la plataforma meet.
En función al objetivo general del programa didáctico en English for adults (EFORADU) las
sesiones de aprendizaje están orientadas a desarrollar la habilidad de expresión oral en los estudiantes
del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020.
Por otra parte, de acuerdo a las dimensiones de la variable dependiente se consideró 3 objetivos
específicos primero reforzar el uso de las reglas gramaticales y vocabulario en inglés en los estudiantes
del Programa de doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020
mediante la aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU). Segundo consolidar el
aprendizaje de pronunciación de las palabras en inglés en los estudiantes del Programa de Doctorado
en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020 mediante la aplicación del
programa didáctico English for adults (EFORADU). Tercero fortalecer el desarrollo de la comunicación
interactiva en inglés de los estudiantes del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional Cajamarca 2020 mediante la aplicación del programa didáctico English for adults
(EFORADU).
Hay que decir también que los contenidos del programa didáctico English for adults
(EFORADU) fueron seleccionados teniendo como base al A2 Key handbook for teachers for exams
from 2020 de Cambridge English Qualifications. En consecuencia, se organizó dos unidades de
aprendizaje y 20 sesiones de aprendizaje, las cuales contemplan la secuencia de una sesión de
aprendizaje de expresión oral. Cabe destacar que las sub habilidades de expresión oral que se
desarrollaron fueron gramática y vocabulario, pronunciación y comunicación interactiva.
En cuanto a las actividades y técnicas utilizadas para desarrollar la expresión oral en los
estudiantes de Doctorado en Ciencias de la Educación se consideraron a las siguientes:
➢ Lluvia de ideas (Brainstorming) es pensar rápidamente en ideas sobre un tema y

posiblemente anotarlas. Esto se hace a menudo como preparación antes de una actividad.
Antes de que los alumnos escriban una descripción de su ciudad, por ejemplo, hacen una
lista de todos los adjetivos positivos y negativos que conocen para describir lugares.
➢ Drill es una técnica que utilizan los profesores para que los alumnos practiquen la lengua.
Consiste en la repetición guiada de palabras o frases. En un ejercicio coral (choral drill),
el profesor dice una palabrao frase y los alumnos la repiten juntos como clase. En
un ejercicio individual (individual drill), el profesor dice una palabra o frase y un
alumno la repite. En un ejercicio de sustitución (substitution drill), el profesor
proporciona una oración y una palabra o frase diferente que elalumno o los alumnos
deben utilizar (o sustituir) en exactamente la misma estructura, por ejemplo: Teacher:
I bought a book. Pen Learner(s): I bought a pen. En un ejercicio de transformación, el
155
profesor dice una palabra o una frase y el alumno responde cambiando la frase en una
nueva estructura gramatical, por ejemplo:
Teacher: I bought a pen. Didn’t
Learner: I didn’t buy a pen.
Teacher: I went to the cinema. Didn’t
Learner: I didn’t go to the cinema.
➢ Intervalo de información (Information gap activities), en donde los estudiantes deben
trabajar en parejas, uno de ellos tendrá la información que el otro no tiene. hay diferentes
tipos de actividades de intervalo de información y sirven para diferentes propósitos;
describe y dibuja, describe y planifica, describe e identifica, encuentra diferencias,
solicita información por direcciones y brinda direcciones.
Además, cada estudiante desempeña un papel importante porque la tarea no puede
completarse si los estudiantes no proporcionan la información que los demás necesitan.
Estas actividades son efectivas porque todo el mundo tiene la oportunidad de hablar
extensamente en el idioma de destino.
➢ Juego de roles (role play), los estudiantes pretenden que están en diversos contextos
sociales y tienen una variedad de roles sociales. En las actividades de juego de rol, el
educador da información a los estudiantes, como quiénes son y qué piensan o sienten. Por
lo tanto, el educador puede decirle al estudiante "Tú eres David, vas al médico y dile lo
que pasó anoche, y ..."
➢ Actividades de finalización de tareas (task completion activities) estas actividades pueden
ser games, puzzels and map reading
➢ Actividades de discusión (discusion activities) se puede mantener una discusión por
varias razones después de una lección basada en el contenido. Los estudiantes pueden
tratar de llegar a una conclusión, compartir ideas sobre un evento, o encontrar soluciones
en sus grupos de discusión. Antes de la discusión, es esencial que el propósito de la
actividad de discusión sea fijado por el educador, con el fin de que los puntos de discusión
sean relevantes para los estudiantes y eviten pasar su tiempo conversando unos con otros
sobre cosas irrelevantes.
- Cada sesión de expresión oral (speaking) tiene una duración de 2 horas y la frecuencia de
clases es de dos veces por semana según la disponibilidad de los estudiantes
colaboradores en dicho trabajo de investigación.
156
III. Fundamentación del programa didáctico English for adults (EFORADU)
Es de mucha importancia conocer las bases teóricas y didácticas que han sido utilizadas en la
elaboración de Programa didáctico English for adults (EFROADU).
Figura 5
Modelo del Programa didáctico English for adults (EFORADU)
Contexto universitario – Universidad Nacional de Cajamarca 2020
Nota. Elaboración propia.

En la elaboración del programa didáctico English for adults (EFORADU) se emplearon diferentes
fundamentos teórico – didácticos por las siguientes razones:
1) La teoría sociocultural de Lev Vygotsky. Sostiene que el aprendizaje humano es en
gran medida un aprendizaje social y considera importante las contribuciones que la
sociedad hace al desarrollo individual. Además, en todo proceso de enseñanza
aprendizaje los docentes deben considerar a los procesos de nivel real de desarrollo, nivel
de desarrollo potencial y a la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978).
2) El Innatismo de Noam Chomsky. Como teoría de la adquisición de un segundo idioma
afirma que el ser humano posee la habilidad innata para la comprensión de la gramática
del lenguaje, dicha habilidad es desarrollada a través de sus experiencias y aprendizajes.
La existencia de los principios generales de gramática es universal para todos los seres
humanos y facilitan adquirir el lenguaje de su entorno durante su desarrollo
(Chomsky,1986).
157
3) La teoría de Krashen y sus hipótesis. En la adquisición de un segundo idioma se debe
cumplir con 5 hipótesis (Krashen, 1981).
a) Hipótesis de adquisición y aprendizaje. La adquisición es un proceso natural,
el estudiante recibe el idioma y lo produce automáticamente. Por otro lado, el
aprendizaje es un proceso que ocurre en la escuela es decir de manera formal,
eres consciente de lo que estas aprendiendo y puedes comentar sobre ello.
b) Hipótesis de filtro afectivo. Tiene relación la hipótesis de adquisición del
idioma. Involucra a la ansiedad del estudiante la cual no debe desbordarse con
cantidad de reglas gramaticales y horarios rígidos, la autoestima que involucra
confianza en sí mismos y a la motivación para comunicarse en un segundo
idioma o el interés personal en el mismo.
c) Hipótesis del monitor. El estudiante se corrige en el uso de reglas gramaticales
buscando ser más fluido.
d) Hipótesis del orden natural. El estudiante adquiere el idioma mediante la
observación y la interpretación de menor a mayor orden es decir la adquisición
de estructuras gramaticales se producen en un orden predecible.
e) Hipótesis de entrada. El estudiante adquiere el idioma al recibir un input
comprensible es decir el nivel de idioma al que se expone debe estar de acuerdo
a su nivel real y poco más allá.
4) La andragogía de Malcom Knowles. Como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a
aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio
aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente a los
niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un
proceso diferente para facilitarlo. Además, se ha considerado los principios andragógico
propuestos por Knowles et al (2005): necesidad por aprender, el autoconcepto de los
alumnos, el papel de la experiencia de los alumnos, disposición para aprender, orientarse
al aprendizaje, motivación para aprender.
5) Libro blanco para la educación de adultos. Concluye que la educación de adultos
debe tener un carácter integral, asociando la formación orientada al trabajo con la
formación cultural y la formación general o de base. Se expone, además, la
necesidad de que esta forma de educación se encuentre vinculada a un proyecto
territorial que considere las características, problemáticas y potencialidades del
espacio local (Fernández, 1986).
6) El enfoque comunicativo. Por buscar el desarrollo de la competencia comunicativa
evitando centrarse en gramática y vocabulario, busca que el estudiante se comunique en
la lengua meta considerando que se aprende inglés usándolo para comunicarse,
enfatizando el uso y significado, mediante situaciones que reflejan la vida diaria, enfatiza
158
fluidez y precisión integrando las 4 habilidades (Norland y Puett-Siad, 2006).
7) La habilidad de expresión oral en inglés. Es una habilidad lingüística del inglés que
utiliza la lengua meta para expresar significados a otras personas. Los mensajes que se
transmiten deben ser claros con contenidos e ideas apropiadas en diversas situaciones.
En tal sentido es necesario el desarrollo de la gramática, el vocabulario, la pronunciación
y la comunicación interactiva (Lavery, 2001).
El programa promueve el desarrollo de la habilidad de expresión oral, está dividido en dos

unidades y conformado por 20 sesiones de aprendizaje. La ejecución de dichas sesiones fue de manera
sincrónica mediante la plataforma meet por las condiciones de la pandemia. Cada sesión de expresión
oral (speaking) tiene una duración de 2 horas y la frecuencia de clases es de dos veces por semana según
la disponibilidad de los estudiantes colaboradores en dicho trabajo de investigación.
A continuación, veamos los referentes conceptuales en torno al programa didáctico Enflish for
adults (EFOIRADU)
a) Didáctica. Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto
específico la técnica de la enseñanza, esto es, la habilidad de impulsar y orientar
eficientemente a los alumnos en su aprendizaje. La didáctica cumple con los requerimientos
de una ciencia, y se le conoce como la ciencia de la instrucción y educación ya que tiene
leyes, categorías y un método general instructivo, educativo y desarrollador (Alves, 1973).
b) Programa didáctico. Es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente
planificadas, orientadas a lograr metas como respuestas a las necesidades educativas de los
estudiantes a los que se direcciona (Toro, 2017).
IV. Objetivos del programa didáctico English for adults (EFORADU)

Los objetivos del programa didáctico English for adults (EFORADU) basado en la
andragogía para el desarrollo dela expresión oral en inglés son los siguientes:
a) Objetivo general
- Desarrollar la habilidad de expresión oral en los estudiantes del Programa de Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020 mediante la aplicación
del programa didáctico English for adults (EFORADU).
b) Objetivos específicos.
- Reforzar el uso de las reglas gramaticales y vocabulario en inglés en los estudiantes del Programa
de doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020 mediante
la aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU).
- Consolidar el aprendizaje de pronunciación de las palabras en inglés en los estudiantes del
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020
mediante la aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU).
159
- Fortalecer el desarrollo de la comunicación interactiva en inglés de los estudiantes del Programa
de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Cajamarca 2020 mediante
la aplicación del programa didáctico English for adults (EFORADU).
V. Beneficios del programa didáctico English for adults (EFORADU)
La aplicación de este programa didáctico trae consigo beneficios didácticos y motivacionales

que permiten desarrollar la habilidad de expresión oral junto a las sub - habilidades en estudiantes
adultos y ayuda a superar el temor de comunicarse de manera asertiva. Además, pueden ser replicado
por los docentes de inglés en educación superior de la región Cajamarca debido a la alta demanda del
aprendizaje inglés en esta ciudad.
VI. Contenido del programa didáctico English for adults (EFORADU)

El contenido del programa didáctico está reflejado en dos unidades y se muestra en tablas de la
siguiente manera:
Tabla 12
Contenidos del programa didáctico English for adults (EFORADU)
Didactic Unit 1 “My real life”
Date Lesson Topic Expected learning Oral Instruments

expression of
activities evaluation
January The latest Clothes Interact with peers

04th fashon through a dialogue in a
relevant way using
vocabulary of clothing
Brainstorming
according to the different
seasons for planning a
trip.
January 6th What a life! Daily life Interprets information Drills Checklist
through sequential
picture narration to
discuss activities of daily
living through Information
interactive gap activities
communication.
January Entertainment adequately organizes
11th and media and develops
160
A great information to mention Role play
movie the type of favorite
movies using
substitution drill with
appropriate grammar Task
and vocabulary. completion
Adapts, organizes and activities
January Breakfast, Food and drink develops ideas in a
lunch and
13th coherent and cohesive
dinner
manner to expressa Discussion
preference for certain activities
foods through a
substitution drill
activity
Health, Assesses the form, Describe and
January
medicine and content, and context of draw
18th Keeping
well exercise physical activity
vocabulary through the
use of transformation
drill activity Checklist
January In my free Hobbies and adequately organizes and

20th time lessiure develops ideas in a
coherent and cohesive
way to express their
leisure time activities
through an oral text.
January Eating in, House and Debates with peers about

25th eating out home activities at home
Interacting strategically
showing respect for
diverse opinions.
January Different Language Identifies elements of

27th languages communication through
the use of oral
descriptions
Didactic Unit 2 “Making Holiday Plans”

People Adapt, organize and
February Famous
develop their ideas
1st people
161
to talk about activities
that famous people
would like to do. Brainstorming
Drills
February Friends Friendship Obtains information
3rd forever from oral texts about
close friends by means of
an interview. Checklist
Information
Adapts, organizes and
February gap activities
Family develops ideas in a
8th
tree coherent and cohesive
the family way to provide
information about the
Role play
members of a family.
February Great places Places and Obtains information

10th to visit buildings from oral texts about
tourist sites in Peru
through an informative
video and comments on
them.
February I love my job The world of Obtains specific

Task
15th work information from oral
completion
texts about different
activities
occupations by means of
a questionnaire.
February For sale Shopping Strategically interacts

17th with peers to talk about
purchases using a
Discussion
questionnaire.
activities
February Learn Books and Reflects and evaluates

Checklist
22th something studying their opinions with their
new peers on school subjects
by answering a
questionnaire
Describe and
February Living for Sport Interacts strategically
draw
24th sport with peers about sports
to achieve the
communicative purpose
162
through a quiz.
March 1st Going to the The natural Obtains information

zoo world from oral texts expressed
by peers about animals
by means of a
description drawing
activity
March 3rd Journeys Transport Interacts strategically

with peers about means
of transportation through
role exchange.
March 8th On your way Travel and Interact strategically

Holidays with peers about holiday
activities in a role
exchange.
March 10th What is the Weather Infer and interpret

weather information about the
like? weather in different
Peruvian cities in a role-
playing game.
Nota. Esta tabla muestra los contenidos que conforman el programa didáctico EFORADU. Elaboración propia.
VII. Perfil del docente English for adults (EFORADU)

Los docentes de inglés que trabajen con el programa didáctico English for adults (EFORADU)
deben conocer y entender el concepto de la andragogía del mismo modo sus principios. También es
necesario e ideal que los docentes de inglés posean unacertificación internacional respaldada por El
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas con un nivel B2 de dominio de inglés.
Por otra parte, alcanzar el aseguramiento y manejo del enfoque comunicativo para el desarrollo
de la expresión oral y sus sub - habilidades sería necesario que el docente cuente con el examen
internacional TKT (Teaching Knowledge Test).
VIII. Perfil del estudiante English for adults (EFORADU)

Los estudiantes que accedan al programa didáctico English for adults (EFORADU) deben poseer
algunas características particulares tales como: estar en una edad cronológica entre 30 y 59 años, tener
163
un conocimiento del idioma inglés a nivel elemental, ser estudiante de posgrado
IX. Medios y materiales del programa didáctico English for adults (EFORADU)
Los medios y materiales del programa didáctico English for adults (EFORADU) han sido
seleccionados considerando el nivel de inglés A2 (nivele elemental) de acuerdo con el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas.
En primer lugar, los contenidos de cada sesión fueron seleccionados según el Key handbook for
teachers for exams from 2020 of Cambridge English Qualifications. También se consideraron alcances
que brinda el currículo nacional en cuanto a la competencia 13. Se comunica oralmente en inglés como
lengua extranjera y a las capacidades; Obtiene información de los textos que escucha en inglés, Infiere
información del texto, Expresar oralmente diversos tipos de textos en inglés, Reflexionar sobre el uso
oral de la lengua extrajera, Interactúa con otras personaspara intercambiar información en inglés.
X. Cronograma de acciones para la aplicación del programa didáctico English for adults
(EFORADU)
Actividad Tiempo Fecha Semanas
2 horas 29/12/20
Examen diagnostico (pretest)
11
40 horas 04/01/21
Desarrollo de sesiones del programa
03/03/21
2 horas 05/03/21
Examen final (post test)
44 horas
Total, de horas del programa didáctico
XI. Políticas de clase
- Puntualidad: conectarse puntualmente a las reuniones de meet.
- Participación en clase: implica asistir a cada sesión y estar atento a la discusión o
actividad de la clase.
- Asistencia: implica asistir a cada clase de manera puntual.
- Respeto: implica respetar las opiniones de sus compañeros(as).
XII. Evaluación
- La evaluación de la capacidad de expresión oral se hará al principio mediante una prueba
164
previa (pretest) y al final del curso mediante una prueba posterior post test).
XIII. Recomendaciones
Las siguientes recomendaciones son hechas en base a la búsqueda de mayores beneficios en el

desarrollo de cualquier programa didáctico o proceso de enseñanza aprendizaje. Considerando que en la
construcción de estructuras mentales son importantes 4 funciones del cerebro para ayudarnos a extraer
información del entorno (Stanislas, 2021).
1) La atención. Es indispensable que los maestros presten más atención. La atención desempeña un
papel tan crucial en la selección de información relevante que está presente en muchos circuitos
diferentes en el cerebro pues depende del grado de atención que un alumno preste para que los
conceptos que se presentan a los estudiantes se propaguen en su circuito cortical hasta la corteza
prefrontal.
2) El compromiso activo. Aprender con eficacia requiere rechazar la pasividad, comprometerse,

explorar, generar hipótesis activamente y ponerlas a prueba en comparación y contraste con el
mundo con el cual interactuamos. Para aprender, el cerebro debe, en un comienzo, formarse un
modelo mental hipotético del mundo exterior, y luego proyectarlo sobre su entorno y comparar
sus predicciones con lo que recibe de los sentidos. La motivación es esencial: solo aprenderemos
bien si tenemos una idea clara del objetivo que queremos alcanzar y nos involucramos
plenamente. Una de las bases del compromiso activo es la curiosidad, el deseo de aprender, la
sed de conocimiento
3) El error es productivo y dar un buen feedback es garantía de mejores aprendizajes. el cerebro

intenta anticipar sobre la base de los estímulos que recibe, y ajusta estas predicciones de acuerdo
con la sorpresa, la improbabilidad o el error que comete. Aprender es reducir lo impredecible. Es
decir que el cerebro aprende únicamente si percibe un desfase entre lo que predice y lo que recibe.
Aprender resulta imposible en ausencia de una señal de error: “Los organismos solo aprenden
cuando los acontecimientos contrarían sus expectativas”.
Después, el cerebro corrige su representación interna, en proporción directa con la fuerza del
estímulo y el valor del error de predicción, con el objetivo de que su próxima predicción esté más
cerca de la realidad.
4) La consolidación. Pasar de un tratamiento lento, consciente, laborioso, a un funcionamiento

rápido, inconsciente, automático. Nuestro cerebro nunca deja de aprender; incluso cuando
domina una habilidad, continúa sobreaprendiéndola. Dispone de mecanismos de automatización
que reúnen las operaciones que utilizamos periódicamente a modo de rutinas más eficaces. Las
transfiere a otras regiones del cerebro, fuera del área consciente, donde podrán desarrollarse con
165
total autonomía, sin interrumpir las otras operaciones en pleno avance.
XIV. Referencias
- Alves De Mattos, L. (1983). Compendio de Didáctica General. Kapeluz, Buenos Aires.

- Brown, D. (2000). Principles of language learning and teaching. San Francisco.
Longman.
- Cambridge English language assessment. (2015). Instructions to speaking Examiners.

England: ALTE.
- Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York:
Praeger.
- Fernández, O. (2000). Especificidad de la educación de adultos. Bases pedagógicas y

señas de identidad. Universidad de las palmas de Gran Canaria.
- Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. London, England:Pearson
Education Limited.
- Knowles, M., Holton, E., y Swanson, R. (2005). The adult learner: The definitive
classic in adult education and human resource development. (6th ed.). ELSEIVER.
- Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning.

University of Southern California.
http://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf
- Lavery, C. (2001). The Language Assistant. United Kingdom. British Council.
- Norland, D., y Pruett-Said, T. (2006). A Kaleidoscope of Models and Strategies

forTeaching English to Speakers of Other Languages. British Library. London.
- Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching Today. England: Cambridge

University Press.
- Stanislas, D. (2021). ¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares con los que la
educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro. Penguin books.
- Toro, N. (2017). Plan Estratégico Basado en la andragogía para mejorar el

acompañamiento y monitoreo a la Gestión pedagógica de los directores de las
Instituciones Educativas multigrado del Distrito de San Ignacio, Cajamarca – 2016
[Tesis de Doctorado, Universidad Cesar Vallejo].
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society, the development of Higher Psychological Processes.

Cambridge, England.
166
Apéndice 2. Sesión de aprendizaje de expresión oral N°1
NATIONAL UNIVERSITY OF CAJAMARCA – POSGRADUATE SCHOOL

LESSON PLAN N° 1
I. GENERAL INFORMATION:
1. Name of the Educational Program: Didactic program EFORADU
2. Number of participants: 12
3. Duration: 2 hours
4. Teacher: Mg. Elmer Briceño Rodríguez
II. TITLE OF THE LEARNING SESSION
The latest fashion
III. EXPECTED LEARNING:
Competence Capacity
Students interact with peers through dialogue in a

Students communicate orally in English relevant way using vocabulary of clothing according to
as a foreign language. the different seasons for planning a trip.
167
IV. Methodological strategies
EXPECTED STAGES DIDACTIC SEQUENCE RESOURCES TIME

LEARNING
EVALUATION
AREA CAPACITY INDICATORS TECHNIQUES INSTRUMENTS
Name the clothes and jewelry in 1 Projector Students interact

– 20. with peers through
dialogue in a
Oral Expression Pre Computer relevant way using Systematic Check list 30’
Look at the pictures and mention observation
vocabulary of
what you wear in each season. clothing according
DVDs and USB Auxiliry register
to the different Brainstorming
Read the dialogue and complete it seasons for
by using the words from the box. Photocopies planning a trip Rubric
in a task Task completion
. While Organize your suitcase for a travel Sheets of paper. completion activity activity 55
to different places in Peru and tell
to the class White board ’
Colour markers
and pencils
Post 35’
168
Class 1 - The latest fashon
I. Name the clothes and jewelry 1 - 20.
It is a …………
What is this?
What are these? They are ………
II. Look at the pictures and mention what you wear in each season.
In spring, I Will wear _____
169
2
In Winter, I Will wear ____
In autumn, I Will wear _____
In summer, I Will wear ______
III. Read the dialogue and complete it by using the words from the box.
Hats - jeans - rings - summer
Monica: Good morning Magali, are you enjoying your holidays?

Magali: Yes, I am. I am going to go to Colombia next weekend. I love (1) _______ there.
Monica: Oh, that is great. I am going to go to Canada. I love winter there.
Magali: I am going to visit San Marta beach in Colombia. I am going to wear (2) ______,
shorts and t-shirts. What about you?
Monica: Well, I am going to wear jackets, scarfs, (3) _______ jeans and caps
Magali: How are your children? Are they going t travel to Canada too?
Monica: No, they are going to travel to Piura, my daughters are going to design jewelry;
earrings, (4) ______ and watches.
Magali: That is great. Good bye
Monica: Good bye my friend.
Monica: what are you going to visit?
Magali: I am going to visit El Señor de Sipan museum
170
IV. Organize your suitcase for a travel to different places in Peru and tell to the class. Consider
activity III as a model.
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
171

LESSON PLAN N° 2
What a life!
Competence Capacity
Students communicate orally in Students interpret information through sequential
English as a foreign language. picture narration to discuss activities of daily living
through interactive communication.
172
IV. METHODOLOGICAL STRATEGIES
EXPECTED STAGES DIDACTIC SEQUENCE RESOURCES EVALUATION TIME

LEARNING INDICATORS TECHNIQUES INSTRUMENTS
AREA CAPACITY
Pre -Students look at the pictures Projector Systematic Checklist 30’

and match them with the observation
correct phrase.
Computer Students interpret
-Students listen to your information
partner’s description and DVDs and USB through sequential Auxiliary register
draw the correct picture. Use picture narration Brainstorming
the names of your partners. Photocopies to discuss
ORAL EXPRESSION activities of daily
While -Students look at the pictures Sheets of paper. living through 55’
and talk about Nicolas’ daily Picture
life. interactive
Cardboard narration Rubrics
communication
-Students listen and number
Colour markers
the activities in the orders
. and pencils
mark does them. (English File
Wb. Unit 4B, p. 27)
Post 35’
173
Class 2 -What a life!
I. Look at the pictures and match them with the correct phrase.
c) Start work __ b) Go to bed __ a) Go to the gym __
f) Go home __ d) Has a hamburger __ e) Watch tv __
i) Get up __ h) Have breakfast __ g) Sleep __
k) Have dinner __ l) Finish work __ j) Have a shower __
1 2 3
4 5 6
7 8
174
11 12
10
II. Listen to your partner’s description and draw the correct picture. Use the
names of your partners.
1 3
2
4 5 6
175
III. Look at the pictures and talk about Nicolas’ daily life.
1
2
9 11
10
6 5
IV. Listen and number the activities in the orders mark does them. (English File Wb.
Unit 4B, p. 27).
1) Mark starts work at 7 pm __

2) He goes to bed __
3) He goes to the gym __
4) He has a hamburger or a pizza __
5) He watches TV or checks his emails __
6) He gets up __
7) He has breakfast __
8) He sleeps for eight hours __
9) He has dinner __
10) He finishes work __
11) He has a shower ___
176

LESSON PLAN N° 3
A great movie
Competence Capacity
Students communicate orally in Students adapt, organizes and develops information
English as a foreign language. to mention the type of favorite movies using
substitution drill with adequate grammar and
vocabulary
177

AREA CAPACITY
-Students find vocabulary Projector Students adapt, Systematic

related to movies in the organize and observation
puzzle. develop
Pre Computer Checklist 30’
information to
-Students ask and answer the mention the type
DVDs and USB of favorite
questions turn by turn Look
movies using Brainstorming
at these film posters. Do you
Photocopies substitution drill
know any of these films?
with adequate
ORAL EXPRESSION What type of film is each
Sheets of paper. grammar and Auxiliary register 55’
one? Choose from the words vocabulary Substitution
While in the box. Cardboard drill
-Read the next conversation

Colour markers Rubrics
and complete the spaces
. and pencils
using the words from the box
-Use the expressions and tell

when you watched your 35’
favorite film
Post
178
Class 3 - A great movie
I. Find vocabulary related to movies in the puzzle.
P B L A C K O R W H
I E A N T A S Y E A
U A N I V E R S A R
R U T H R I L L E R
A T J U P I T E R S
J R O M A A N C E
U L M O V I E S L O
M H A P P Y C H E C
A C T I O N F I L M
P J O Y F U L L N E
E V I O L I N E S S
R C O M E D Y D A Y
S C H E E S S C I E
A E R O M A N C E T
C E V E R Y D A Y S
T E L E V I S I O N
II. Ask and answer the questions turn by turn.
You A partner
1) What type of film do you like 1) ………………………………

best? …………………….?
___________________ ___________________
2) ……………………………..? 2) What is your favorite film?
____________________ _____________________
3) Who are the main actors? 3) …………………………….?
___________________ ____________________
4) ……………………………… 4) How often do you go to the
………………….? cinema?
____________________ _____________________
179
III. Look at these film posters. Do you know any of these films? What type of film is each
one? Choose from the words in the box.
Thriller - horror film - comedy - romance - historical drama - action film
western - fantasy - science fiction film
IV. Read the next conversation and complete the spaces using the words from the
box.
historical - drama - horror – films - thriller
Eva: Hello, my dear. what did you do on holidays?

Cristian: I watched action (1) _______ and (2) _______ films. What about you?
Eva: well, I don’t like horror films, I prefer (3) ______ drama films or comedy
programs.
Cristian: oh really! same to my mother, she likes comedy programs and romance.
Eva: last night I watched a (4) ____ film and last week I watched a Mexican historical
(5) ______
Cristian: well, done my friend! I watched a horror film two days ago. I enjoyed a lot
180
V. Use the expressions and tell when you watched your favorite film.
1) Wat is your 1) My favorite film

favorite film? is _________
2) When did you

watch it?
2) I watched it
_________
c) Yesterday a) Last night b) Two days ago
f) Last Sunday d) Last week e) Last month
181

LESSON PLAN N° 4
1. Name of the Educational Programme: Didactic program EFORADU
Breakfast, lunch and dinner
Competence Capacity
Students communicate orally in Students adapt, organizes and develops ideas in a
English as a foreign language. coherent and cohesive manner to express a
preference for certain foods through a substitution
drill activity.
182
IV. METHODLOGICAL STRATEGIES

AREA CAPACITY
-Students look at the photos. Students adapt,

Tell your partner what you Projector organizes and Systematic Checklist
see, then complete the puzzle develops ideas in a observation
below to find the mysterious coherent and
Pre Computer 30’
word in the yellow squares. cohesive manner
to express a
.Students look at the photos DVDs and USB preference for
and guess the names of each certain foods Brainstorming
ORAL one. Photocopies through a Auxiliary register
EXPRESSION substitution drill
-Students listen and repeat Sheets of paper. activity
these words. Then write them
While in group 1 or group 2 below. Cardboard Rubrics 55’
(key Objective track 8, Substitution
Unit3) drill
Colour markers
.
and pencils
-Students what do you like?
What don’t you like? Talk
about the food and drink in 1-
Post 12 using the sentences below. 35’
-Students listen to Jack and

Katie talking about food and
drink. Write J Jack and K for
Katie
183
Class 4 - Breakfast, lunch and dinner
I. Look at the photos and complete the puzzle below to find the mysterious word in the yellow
squares.
II. Look at the photos and guess the names of each one.
3) A____ 2) G____ 1) B_____
6) P_____s 5) C______ 4) C_____
7) C____ M____ 9) M___

8) C___
184
12) S____ 11) C____ 10) M______
III. Listen and repeat these words. Then write them in group 1 or group 2 below.
beans bin biscuit chips dinner eat feel fish leave live meal meat seat
sit tea
Group 1 /I/ chicken Group 2 /i:/ cheese
IV. Talk about the food and drink you like or don’t like using the sentences below
I love ______.
I hate _____.
I quite like _____.
I don’t like _____ very much.
I think _____ taste(s) horrible.
Example: I hate grapes, but I quite like bananas.
V. Listen to Jack and Katie talking about food and drink. Write (J) Jack and (K) for
Katie. Who …….
1) Always has big breakfast? __
2) Buys a cake for a snack? __
3) Has chips or pizza for lunch? __
4) Thinks salad is good for you? __
5) Prefers water to juice? __
6) Doesn’t like coffee or tea? __
7) Loves chocolate?
8) Doesn’t like ice cream?
185

LESSON PLAN N° 5
Keeping well
Competence Capacity
Students assess the form, content, and context of
physical activity vocabulary using transformation
Students communicate orally in drill activity
English as a foreign language.
186

AREA CAPACITY
-Students look at the pictures Projector Students assess the

and tell us which activities are form, content, and
they? context of physical
Pre Computer Preparation Auxiliary register 30’
activity game
-Students discover expressions vocabulary using
about the previous exercise in DVDs and USB
transformation
the puzzle. Write the found drill activity
words in the box. Photocopies Checklist
Brainstorming
ORAL EXPRESSION
-Students listen to a radio Sheets of paper. 55’
presenter. Put these things in
While the order the man talks about Cardboard Rubrics
them. (New Opportunities, Observation
Track 8, 2nd CD)
Colour markers
. and pencils
-Students look at the pictures
and mention what you do to 35’
keep well. Drill
-Students work in pairs; ask

Post and answer the questions.
187
Class 5 - Keeping well
I. Look at the pictures and tell us which activities are they?
1 2 3 4
5 6 7 8
II. Discover expressions about the previous exercise in the puzzle. Write the found
words in the box.
A P L P J U M P O S W I M O E
D R I N K S O D A W I M H U M
C L E A N F L O O R S I M A B
E A T C H O C O L A T E A L E
F R U N B A B Y J O G M O O N
E A T J U N K F O O D L U G S
W O R K I N T H E G A R D E N
E S T D A N C E T U W A L K U
D O E X C E R C I S E E L I O
D R I N K A L C O H O L V U E
P L A Y V O L L E Y B A L L I
A N G R W O R K D A N V U L T
T I D Y Y O U R R O O M A R M
I N V I T A T I O N S A P P E
1) ___________________ 2)__________________ 3)____________________

4)___________________ 5)__________________ 6)____________________
7)___________________ 8)__________________
188
III. Listen to a radio presenter. Put these things in the order the man talks about them. (New
Opportunities, Track 8, 2nd CD)
1. Don’t smoke __
2. Eat a balance diet __
3. Have a good breakfast ___
4. Eat lots of fruit and vegetables __
5. Do exercise __
IV. Look at the pictures and mention what you do to keep well.
Example: If you want to keep well…
1) Eat a balanced diet but don’t eat chocolate
2. If you want to keep well… Do exercise, but don’t drink alcohol
3. If you want to keep well… Workin the garden, but don’t eat junk foot
189
4. If you want to keep well… dance, but don’t eat junk foot
5. If you want to keep well… do excersise, but don’t drink soda
V. Work in pairs; ask and answer the questions.
1) Do you eat sweets? (dulces)

a)Yes, a lot b)I eat some every week c)No, I don’t eat any
2) Do you buy chewing gum? Cchicle)
a)Yes, always b) Usually c)Never
3) Do you do any regular exercise? (haces ejerecicios)
a)Yes, a lot b)I do some exercise c)No, I don’t do any
exercise
4) Do you work in the garden? (trabajas en el jardin)
a)Yes, always b) Usually c)Never
5) Do you drink alcohol? (bebes alcohol)
a)Yes, always b) Usually c) Never
6) Do you eat chocolate? (comes chocolate)
a) Yes, a lot b) I eat every week c) No, I don’t eat
190

LESSON PLAN N° 6
In my free time
Competence Capacity
Students communicate orally in Students adequately organizes and develops ideas in
English as a foreign language. a coherent and cohesive way to express their leisure
time activities through an oral text.
191

AREA CAPACITY
-Students match the school Projector Students Systematic Auxiliary register

clubs with the activities adequately observation
Pre Computer organizes and 30’
-Students tell to the class develops ideas in a
about Kina and Jhonatan do coherent and
in their free time. DVDs and USB Checklist
cohesive way to Brainstroming
express their
-Students work in pairs, look Photocopies leisure time
at the picture of Yoshimar’s activities through
ORAL EXPRESSION
While bedroom. What does he like Sheets of paper. an oral text
doing in his free time? through a task
Remember to use the correct Cardboard completion Rubrics 55’
pronoun. activity Task
Colour markers completion
-Students complete the activity
. and pencils
spaces about Aldo Corzo
Post using the information from
the box. There is not a
correct order in the free time 35’
activities.
-Students talk about what you

do in your free time,
considering exercise (III) as
an example.
192
Class 6 - In my free time
I. Match the school clubs with the activities
3) Collec things (B ) 2) Play an instrument ( C) 1) Play sports ( D)
6) Watch films (E ) 5) Take photos (F) 4) Draw pictures ( G)
8) Sleep in a tent (A) 7) Listen to songs (H )
II. Tell to the class about Kina and Jhonatan do in their free time.
Name Activities they do Activities they don’t

do
Kina Play sports, watch Draw pictures, play an
films, play volleyball instrument
Jhonatan Play sports, sleep in Collect things, watch
tents, play the guitar films
In her free time, she PLAY SPORTS but she doesn’t

a) Kina’s free time activities DRAW PICTURE
In his free time, he PLAY THE GUITAR but he

b) Jhonatan’s free time activities
doesn’t WATCH FILM
193
III. Work in pairs, look at the picture of Yoshimar’s bedroom. What does he like doing in
his free time? Remember to use the correct pronoun.
1) He PLAYS THE
GUITAR
2) HE LISTEN TO
MUSIC
3) HE RELAXES ON DE
In his free time ….
BED
4) HE DRAW
PICTURES
IV. Complete the spaces about Aldo Corzo using the information5)from
HE TAKE PHOTOS
the box. There is
6) HE READSBOOKS
not a correct order in the free time activities.
Name: Aldo Corzo

My name is (1) ALDO CORZO I am from (2__ .In my Place of born: Lima
free time, _____ I do and practice different Free time activities:
activities, play the guitar, watch
I usually (3) ____ but I don’t (4) _____ In the tv, play cards, play
evenings (5) _____ At the weekends (6) ___. in the football, take photos,
holidays I sometimes (7) ___ but I don’t (8) ___ draw pictures, go
cycling, go swimming
V. Talk about what you do in your free time, considering exercise (III) as an example.
My name is William I am from Cajamarca In my free time, watch

films I do and practice different activities, I usually DRAW
PICTURES. In the evenings PLAY CARDS At the weekends Go
shopping, on vacations I like to travel.
194

LESSON PLAN N° 7
Eating in, eating out
Competence Capacity
Students communicate orally in Students debate with peers about activities at home
English as a foreign language. interacting strategically showing respect for diverse
opinions.
195

AREA CAPACITY
- Students look at the

pictures and unscramble their Projector Students debate
names with peers about
Pre Computer activities at home Systematic Auxiliary register 30’
- Students work in pairs, interacting observation
classify the vocabulary words strategically
in each part of the house DVDs and USB
showing respect
for diverse
- Students match the Photocopies opinions in an Checklist
paragraphs (1-4) with information gap Braisntorming
ORAL EXPRESSION
While pictures (A-E). There is one Sheets of paper. activity 55’
extra picture.
Cardboard Rubrics
- Students read the interview Information gap
and complete the spaces with Colour markers actitivies
. the words from the box and pencils
Post - Work in pairs: talk about 35’
your activities at home,
answer the next questions
196
Class 7 - Home time
I. Look at the pictures and unscramble their names.
1)___________________ 2)___________________ 3)____________________

4)___________________ 5) __________________ 6)_____________________
7)___________________ 8)___________________ 9)____________________
1)Keihntc 2)Hvea breaaskft 3) boedorm
4) Wcath sortps 5) sairts 6) linvig rmoo
7) Do abiercos 8) Cechk eilsma 9) Hvea luchn
II. Work in pairs, classify the vocabulary words in each part of the house.
Bed – desk - cooker - bookshelf - cupboard - mirror - fridge - lamp - shelf - sofa - chair - toilet -
shower – shampoo
197
Bedroom Bathroom Living room kitchen
III. Match the paragraphs (1-4) with pictures (A-E). There is one extra picture.
This weekend we ask a group of teenagers: “where do you have breakfast?” here are some
of their answers.
1) On the sofa in the living room, of course! If there aren’t any cartoons on TV, I usually watch
sports. Harum, 12 (__)
2) In my house, we always have breakfast together in the kitchen. My mum usually puts some
flowers from our garden on the table. Noelia, 12 (__)
3) There’s never any time before school to sit down and have a big breakfast. I usually sit at
the bottom of the stairs and I have some biscuits. Angela, 13 (__)
4) Don’t tell my mum but I sometimes have breakfast in my bedroom. I love hot chocolate. If
there isn’t any hot chocolate left, then I have some Orange juice. Victor, 14 (__)
IV. Read the interview and complete the spaces with the words from the box.
Do - check - Breakfast – home - bedroom
198
Magali: Hello, Juliana welcome to this interview. Tell us about your
life out of tv. What do you do at (1) ______?
Juliana: Well, at home, I like to prepare my criollo (2) _______
because I love my kitchen prepare orange juice and tamales.
Magali: Where do you read at home? Where do you (3) _______ your
emails?
Juliana: I like reading my favorite books in my (4) _____ and I use
the living room to check email or send messages. And you tell me
something about your life?
Magali: hahaha, well I love to (5) _______ aerobics in the garden then
I love taking a shower with my favorite shampoo
Juliana:
V. Work in pairs: talk about your activities at home, answer the next questions
1) Where do you have ………………………………

breakfast? ……………….
2) Where do you watch ………………………………

sports on tv? ……………….
3) Where do you do ………………………………

aerobics? ……………….
4) Where do you check ………………………………

your emails? ……………….
5) Where do you read ………………………………

books? ……………….
6) Where do you listen to ………………………………

music? ……………….
199

LESSON PLAN N° 8
Different languages
COMPETENCES CAPACITIES
Students communicate orally in Students infer and interpret information related to
English as a foreign language. elements of communication by using oral
descriptions to identify such elements
200

AREA CAPACITY
- Students find fifteen words to do

with communicating in the word Projector Students infer and Systematic Rubrics 30’
square. Use the pictures to help you. interpret observation
Pre One has been done for you information related
Computer
to elements of
- Students read the dialogue and communication by
complete the spaces using the DVDs and USB Auxiliary register
using oral
vocabulary words Brainstorming
descriptions to
Photocopies identify such
- Students contradict the statements elements by a task
ORAL EXPRESSION
changing the sentences into the Sheets of paper. completion activity Checklist 55’
negative Task completion
Cardboard activities
- Students listen to your partner and
While identify which picture is being
Colour markers
described
. and pencils
- Students answer to the question

about what you use to communicate 35’
with people
Post
201
Class 8 - Let’s communicate
I.Find fifteen words to do with communicating in the word square. Use the pictures to help
you. One has been done for you.
1. Call
2. Telephone
3. Message.
4. Facebook
5. Write
6. eMail
7. Text
8. Internet
9. Note
10. Postcard
11. Envelope
12. Ring
13. Chat
14. Receive
15.
202
II. Read the dialogue and complete the spaces using the vocabulary words.
telephone - message - Internet - invitation
Olivia: Hello, Popeye what are you doing?

Popeye: I am calling to my brother but he doesn’t answer me. So, I
am sending a (1) message to my brother, and you?
Olivia: I am sending a message to my brother Ricardo too; I am
writing to tell him about an (2) invitation party from his best friend
in Tarapoto.
Popeye: oh great. How is your family in Trujillo?
Olivia: my mother is working in an (3) internet café in “Moche”;
my father is working in a (4) telephone company in “Huanchaco”
and my sister is teaching internet classes.
Popeye: fantastic, they are good news.
III. Contradict the statements changing the sentences into the negative.
1. She is sending an email.

She isn’t sending an email
2. He is chatting with a new friend.

He isn’t chatting with a new friend
3. We are calling to the secretary.

We aren’t calling the secretary
4. I am receiving an invitation party.

I am not receiving an invitation party
5. Anita is writing a note.

Anita isn’t writing a note
6. I am reading an email
I am not reading an email
7. You are receiving a call

You aren’t receiving a call
203
IV. Listen to your partner and identify which picture is being described.
1) Elmer is chatting with a new friend
a) b) c)
2) Lili isn’t reading an email
a) b) c)
3) Jorge is receiving a call
a)
b) c)
4) Norma isn’t receiving an invitation party
a) b) c)
204
V. Answer to the question about what you use to communicate with people
a) What do you use to communicate with your

mother?
I use a telephone
b) What a do you use to communicate with

your boss?
I use a Email and WhatsApp
c) What do you use to communicate with

your friends?
I use a Facebook and telephone
d) What did elder people use to communicate

with relatives and friends?
They used a letters
205

LESSON PLAN N° 9
Famous people
Competence Capacity
Students communicate orally in Students adapt, organize and develop their ideas to
English as a foreign language. talk about activities that famous people would like to
do.
206

AREA CAPACITY
Projector Students adapt, Systematic

- Students look at the pictures organize and observation
and write their names. develop their
Computer Auxiliary register 30’
ideas to talk
Pre - Students match each about activities
activity with its correct DVDs and USB that famous
phrase meaning people would Brainstorming
ORAL Photocopies like to do by a Checklist
EXPRESSION - Students write sentences drill activity
about what these Peruvian Sheets of paper.
people do
While
Cardboard 55’
- Students read and answer Drill
the questions below.
.
Colour markers Rubrics
and pencils
Post
35’
207
Class 9 - Famous people
I. Look at the pictures and write their names.
a) b) c) d)
e) f) g) h)
a) _______________ b) _______________ c) ____________ d) ______________

e) ________________ f) _______________ g) ____________ h) ______________
II. Match each activity with its correct phrase meaning.
d)
a) b) c)
208
e) f) g) h)
1) Go sandboarding B 2) Climb a volcano A 3) Visit ancient museums F 4) Trek in the mountains G

5) Try local food C 6) Take photographs E 7) go swimming H 8) go cycling D
III. Write sentences about what these Peruvian people do.
a)
- Eva wants to try local food

-Eva doesn’t want to try local food
b)
209
c)
d)
e)
f)
g)
210
h)
IV. Read and answer the questions below.
1) Do you want to be famous?

I don't want to be famous
2) Who are these people?

they are famous people
..
3) Will they still be famous in

five years’ time? if they would continue to be famous
4) Why are they famous?

because they are on TV
characters
5) Are you interested in
famous people? I am not interested
211

LESSON PLAN N° 10
Friends fo rever
Competences Capacity
Students obtain information from oral texts about

Oral text comprehension and close friends by means of an interview
production
212

AREA CAPACITY
- Students analyse different Projector Students obtain Systematic Auxiliary register 30’
reason why friends are information observation
Pre important and say if they are from oral texts
Computer
true form them by choosing about close
ORAL EXPRESSION the best. friends by means
DVDs and USB of an interview Checklist
by a task Brainstorming
- Students read the Photocopies completion
descriptions and complete the activity
While spaces using the previous
Sheets of paper. Rubrics 55’
vocabulary
Task
.
Cardboard completion
- Students listen and write
activity
short answers to Maria’s
questions. Colour markers
Post and pencils
- Students now ask and
answer questions 1 – 7 from
exercise (III) in pairs. Use 35’
some of this language from
the recording.
213
Class 10 - Friends for ever
I. Here are some reasons why friends are important. Look at them together. Which are
true for you? Which is the best?
II. Read the descriptions and complete the spaces using the previous vocabulary
2. I get t___ m_____ from my friend. 1. My Friends never forget my birthday
3. I go some with my sister friend 4. I chat about football for hours
5. Watch television alone is not fun 6. My friend helps me with my homework
214
III. Listen and write short answers to Maria’s questions.
1. What’s your best friend called? My best friend is Carlos

2. Can you spell that? Yes: C-a-r-l-o-s
How old is he or she? He has forty two (42) years

3.
4. When do you meet? weekly
5. Where do you go together? Let´s play football
6. What do you do together? We do sports
7. Why is your friend special?
IV. Now ask and answer questions 1 – 7 from exercise (III) in pairs. Use some of this
language from the recording.
1) What’s your best friend

called?
2) How old is he or she?
3) Where do you go
together?
4) When do you meet?
5) What do you do together?
6) What do you do together?
7) Can you spell that?
215

LESSON PLAN N° 11
Family tree
Competence Capacity
Students communicate orally in Student adapts, organizes and develops ideas in a
English as a foreign language. coherent and cohesive way to provide information
about the members of a family through sentences.
216
IV. METHODOLOGICAL STARTEGIES

AREA CAPACITY
- Students unscramble the letters and Students adapt,

discover the words, write them in the Projector organize and Systematic Rubrics 30’
box develop ideas in a observation
Pre Computer coherent and
- Students look at Maju Mantilla’s cohesive way to
family tree, then complete the spaces provide
with words from exercise I. DVDs and USB information about Axuliary register
the members of a Brainstroming
- Students complete the spaces in Photocopies family through 55’
the conversation below, use the sentences through
While Sheets of paper. an information Checklist
words in the box
gap activity Information gap
Cardboard acticity
- Students complete the information
ORAL EXPRESION about Maju Mantilla’s family and
report to the class Colour markers 35’
and pencils
Post - Students work in pairs and answer
the questions
217
Class 11 - Family tree
I. Unscramble the letters and discover the words, write them in the box.
c) Bherotr b) Sirste a) Sno

……….. ……… ………
f) Dgtauerh e) Chdrieln d) Fheatr

……….. ……. ……..
i) Mthoer h) Partsen g) Ulnce

……… ………… ……..
l) Atun k) Huasbnd j) Weif

…….. ………… ………
II. Look at Maju Mantilla’s family tree, then complete the spaces with words from
exercise I.
1 2 3
4
6 7
5
2) _________ 6) ___________
3) _________ 7) ___________
4) ________ 8) ___________
5) ________ 9) ___________
10) ___________
8 9
218
III. Complete the spaces in the conversation below, use the words in the box.
sister’s - aunt’s - uncle's - Daughters’ - mother’s - brother’s - son’s - wife’s - children’s
Nicolas: Hello my friend, tell me about your family, during this interview for radio
Capital.
Cristian: Well, my (1) _______ name is Rosa and my father’s name is Juan.
Nicolas: Do you have any brothers or sisters?
Cristian: Yes, I do. My (2) ______ name is Ricardo and my (3) ____name is Leonela.
Nicolas: good news, something else?
Cristian: My (4) ______ Name Is Amelia and my (5) ____ name is Juan Diego. What
about you?
Nicolas: My (6) ___name is Alicia and my (7) ______ names are Luis and Angela.
Cristian: We live with other relatives; my (8) ____ name is Amelia and my (9) ___ name
is Paul
Nicolas: it’s a big family, thanks for all bye.
IV. Complete the information about Maju Mantilla’s family and report to the class.
Her name is Maju Mantilla Name: Maju Mantilla

1) Her father’s name is Alberto 1) Father’s name: Alberto
2) ______________________ 2) Mother’s name: Mariana
3) ______________________ 3) Brother’s name: Raul
4) ______________________ 4) Sister’s name: Alejandra
5) ______________________ 5) Daughter’s name: Lucia
6) ______________________ 6) Son’s name: Piero
7) ______________________ 7) Aunt’s name: Antonia
8) ______________________ 8) Uncle’s name: Ricardo
9) ______________________ 9) Husband’s name: Rafael
219
V. Work in pairs and answer the questions.
Example
1)What is your mother’s name? My mother’s name is Anita
2)What is your father’s name? My

……………………………………
….
3)What is your brother’s name? My
……………………………………
…….
4)What is your sister’s name? My
……………………………………
……..
5)What is your husband’s /wife’s name? My
……………………………………
……
6)What is your aunt’s name? My
……………………………………
……
220
Apéncide 13. Sesión de aprendizaje de expresión oral N°12

LESSON PLAN N° 12
Great places to visit (compact)
Competence Capacity
Students communicate orally in Students obtain information from oral texts about
English as a foreign language. tourist sites in Peru through an informative video.
221

AREA CAPACITY
- Students look and label the

names of some regions in Projector
Peru. Students obtain
Pre Computer information from Systematic Rubrics 30’
- Students listen to your oral texts about
observation
partners’ description and say tourist sites in
which region in Peru is DVDs and USB Peru through an
- Students work in pairs: ask informative
and answer the questions Photocopies video by a task
about Peru completion
While Sheets of paper. activity Auxiliary register 55’
- Students watch the video Barisntorming
and make comments with a Cardboard
partner about the places
ORAL EXPRESSION mentioned from Peru
Colour markers
and pencils
- Students complete the
Post
information about an Checklist 35’
adventure in great places in Task
Peru. Use the words from the completion
. box activity
- Students organize an
imaginative adventure in one
region and tell the class. Use
the example in exercise (V).
222
Class 12 - Great places to visit
I. Look and label the names of some regions in Peru.
1
1) Piura_
2) Loreto_
3) Ancash_
4) Ucayali
5) Ica
6) Arequipa
3
4
II. Listen to your partners’ description and say which region in Peru is
1) It is a regionnext to junin 2) It is ________________

region region
3) It is ________________ 4) It is ________________
5) It is ________________ 6) It is ______________
223
III. Work in pairs: ask and answer the questions about Peru.
11) Have you visited Machu Picchu?

No I haven’t
12) Have you tried typical food from the Peruvian jungle?
Yes, I have
13) Have you visited the border in Tacna region?

No I haven’t
14) Have you enjoyed a tour in Chan-Chan Trujillo?

Yes, I have
15) Have you uploaded photos on your Facebook?

Yes, I have
16) Have you danced “Tondero” music?

No I haven’t
IV. Watch the video and make comments with a partner about the places mentioned from
Peru.
The mentioned places from are Huacachina, amazon, Colca canyon, Arequipa, Salts Maras,
224
V. Complete the information about an adventure in great places in Peru. Use the words
from the box.
Cumbemayo – Piura - Madre de Dios – Chahapoyas – Puno - Kuelap
Hello, my name is Manolo del Castillo, today I am going to talk about

my adventures travelling, our country has so much to offer.
I have visited (1) Chachapoyas, the capital of Amazonas founded by
Spanish in 1538. I have enjoyed the Pre-inca city of (2) Kuelap and
Gocta waterfall.
I have visited Cajamarca; I have walked 3 Kilometers in (3)
Cumbemayo.
I have visited (4) Puno ; I have opened a tourist information to explain
about the island and people who live there.
I have lived in (5) Madre de Dios for 5 years. I have danced typical
music It was incredible I have enjoyed my time in Peru.
In (6) Piura I have tried typical food “tamales verdes and cebiche de
mero”
VI. Organize an imaginative adventure in one region and tell the class. Use the example in
exercise (V).
I have visited Trujillo la capital de la primavera; with the

family we went to Cham cham.
In Trujillo I have tried typical food “seco de cabrito and
“ceviche Trujillano.”
225

LESSON PLAN N° 13
I love my job
Competence Capacity
Students communicate orally in Students obtains specific information from oral
English as a foreign language. texts about different occupations using an opinion
video.
226

AREA CAPACITY
- Students look at the pictures Projector Students obtains Systematic Rubrics

and label them with their specific observation
correct name information from 30’
Pre Computer
- Say what is the right job for oral texts about
each description different
DVDs and USB Auxiliary register
occupations using Brainstorming
ORAL EXPRESSION - Students work in pairs; an opinion video
answer the questions about Photocopies by a task
your dream job completion
While - Students watch the video Sheets of paper. activity Checklist 55’
about dream jobs and answer Task
the question Cardboard completion
activities
. - Students answer the next
Colour markers
questions.
and pencils
Post 35’
227
Class 13 - I love my job
I. Look at the pictures and label them with their correct name.
A) Fireman B) Painter C) Nurse D) actress
E) Waiter F) Secretary G) electrician H) Veterinarian
I) Astronaut J) Ingineer K) pilot
228
II. Say what is the right job for each description.
1. Secretary helps people when they arrive at the hotel or office.
2. Waiter serves food or drink in a restaurant.
3. Engineer designs and builds roads and bridges.
4. Pilot works flying an airplane.
5. Astronaut goes to the space in a rocket.
6. Nurse helps to the doctor in a hospital.
7. veterian loves working with animals and takes care of them.
8. Faireman fights against to the fire and helps people to survive.
III. Work in pairs; answer the questions about your dream job.
a) What is your name? My name is William
b) What do you do for a living?

I am teacher
c)Do you like working at Yes, I do

weekends?
d)Do you like your job? Yes, I do
e) Is that your dream job? yes, it's nice.
f) Have you ever worked extra hours?
229
IV. Watch the video about dream jobs and answer the question.
What is the dream job of these people?
Nona Mike and Tony and Sandy Jesus

Jennifer Ninfa
Construccion Football Airport Teacher
Corporate y restaurant player espanich
america
V. Answer the next questions.
1) Have you ever wanted to get a job in the evenings?

Yes, I have
2) Have you ever wanted to get a job at the weekends?

_yes, I have
3) What do you do for a living?

I am a teacher
4) What is your dream job?

I would like to be a ingineers
5) Have you ever met a chef?

Yes, I have
6) Have you ever prepared an international dish?
230

LESSON PLAN N° 14
For sale
Competence Capacity
Students communicate orally in Students adapts, organizes and develops responses to
English as a foreign language. an email about shopping places and expresses them
through a questionnaire in a coherent and cohesive
manner.
231

AREA CAPACITY
Projector Students adapts, Systematic Rubrics

- Students look at the pictures observation
organizes and
and say what you can see in
Computer develops
the pictures.
responses to an
Pre DVDs and USB Auxiliary register 30’
- Students listen and write the email about
elements mentioned in the shopping places Brainstorming
correct column. (English Photocopies and expresses
prime 1, Unit 2, track 49, page them through a
34) Sheets of paper. questionnaire in
a coherent and Discussion
ORAL EXPRESSION - Students work in pairs: ask 55’
While Cardboard cohesive manner actvity Checklist
and answer questions Discussion activity
according to the pictures.
Colour markers
and pencils
- Students look at the email
and say: who is it to/from?
. What is it about? What shops
Post are there in the author’s 35’
neighborhood?
232
Class 14 - For sale
I. Look at the pictures and say what you can see in the pictures.
II. Listen and write the elements mentioned in the correct column. (English prime 1, Unit
2, track 49, page 34)
Baker’s Butcher’s Supermarket Florist’s Chemist’s Bookshop Pet shop Clothes shop
III. Work in pairs: ask and answer questions according to the pictures.
1) How many magazynes do you have?

I have 3 magazines
2) How much cheese do you eat?

I eat some che
3) How many books do you read in a year?
I read four books
233
4) How much orange juice do you drink?
I drink some orange
5) How many cameras do you have?
I have one camera
IV. Look at the email and say: who is it to/from? What is it about? What shops are there
in the author’s neighborhood?
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
- who is it to/from?
Sam de billy
-
What is it about?
What shops are there in the author’s neighborhood?
How much shopping do you do? Answer these questions

234
a)How much chocolate do you buy every week?
We buy some chocolate.
b) How many magazines do you get each month? /week?

We get three magazine
c) How much money do you spend on sweets in a week?

We spend some money ( 5 soles)
d) How many pairs of trainers do you have?

We have 5 pairs of trainers
e) How many T-shirts did you buy last year? /week?

We bougth
235

LESSON PLAN N° 15
Learn something new
Students communicate orally in Students reflect and evaluates the content on school
English as a foreign language. subjects through a categorization and expresses it
through sentences according to their interest.
236

AREA CAPACITY
Projector Students reflect Systematic Rubrics 30’

- Students work in pairs: look and evaluate observation
at the picture and discuss the
Computer the content on
questions.
school subjects
Pre
- Students look at the pictures DVDs and USB through a
and say the names of each categorization
subject Photocopies and expresses it Auxiliary register 55’
through Brainstroming
ORAL EXPRESSION
- Students talk about your Sheets of paper. sentences
favorite subject according to according to
While your preferences. Cardboard their interest
- Students complete the
Colour markers Checklist 35’
crossword
. and pencils Information gap
activity
- Students match the words
Post and phrases (1-8) with the
definitions (a-h)
237
Class 15 - Learn something new
I. Work in pairs: look at the picture and discuss the questions.
II. Look at the pictures and say the names of each subject.
1 2 3
4 5 6
7 8
7 8
238
1) Picture number 1 is ______ subject 5) ______________________
2) ____________________________ 6) ______________________
3) ____________________________ 7) ______________________
4) ____________________________ 8) ______________________
III. Talk about your favorite subject according to your preferences.
What subject is awesome? I think ………….. is awesome
What subject is brilliant? ……………………………………………….
What subject is horrible? ………………………………………….
What subject is terrible? ………………………………………………
What subject is interesting? ………………………………………………
What subject is exciting? ……………………………………………….
Science Geography Languages History
Music Mathematics Art Sport
239
IV. Complete the crossword
Across
3.French is an example of this
4. You can get books from this place
6. The teacher writes on this
7. You must do this when the teacher is talking
9. The person who teaches you
11. You study this to know about the past
13. You do this after school
Down
1.You write with this
2.What you do at school
5.You put books on this
8.You sit at this in class
10. A place to keep things in
12.Past simple of see
V. Match the words and phrases (1-8) with the definitions (a-h)
1) Classmate __ a) When students stop working for a while

2) Headteacher __ b) An official document student gets at the end of a school
3) Break __ year
4) Notebook __ c) Something you write in
d) Somebody you study with
5) Textbook __
e) A list of students’ names
6) Parent’s evening __ f) Something that contains information about your subject
7) School certificate __ g) The person who’s in charge of a school
8) Register __ h) When parents come to the school to discuss their
children’s results
240

LESSON PLAN N° 16
Living for sport
Competence Capacity
Students communicate orally in Interacts strategically with peers about sports to
English as a foreign language. achieve the communicative purpose through a debate
241

AREA CAPACITY
- Students match the words Projector Systematic Rubrics

in the box with the pictures. Interacts observation
Pre Computer strategically 30’
with peers about
- Students listen, repeat and
sports to achieve
check (Solutions Pre- DVDs and USB the Auxiliary register
Intermediate, track 1.13) communicative Brainstorming
Organize the sports from Photocopies purpose through
exercise (I). In the correct a debate and a
ORAL EXPRESSION While 55’
column. Sheets of paper. task completion
activity Task
- Students talk about sports Cardboard completion Checklist
activities
working in pairs and
answering the questions in Colour markers
. Post the box below. Check the and pencils
35’
example.
- Students listen to six

teenagers talking about the
sports in the photos. Say
what sport is.
Do they play the sort? Do
they do the sport? Do you
watch the sport? (Key
Objective, track 2, Unit 11.1)
242
Class 16 - Living for sport
I. Match the words in the box with the pictures.
1) ____________
2) _____________
3) _____________
4) _____________
5) _____________
6) ____________
7) ____________
8) _____________
9) _____________
10) _____________
11) _____________
12) _____________
13) _____________
14) _____________
15) _____________
16) _____________
17) _____________
18) _____________
II. Listen, repeat and check (Solutions Pre-Intermediate, track 1.13)

Organize the sports from exercise (I). In the correct column.
Play Do Go
243
III. Talk about sports working in pairs and answering the questions in the box below.
Check the example.
1)Do you play any of the

sports in the photos?
Yes, I do. I play basketball
Yes, I do. I play tennis
Yes, I do. I play volleyball
Yes, I do. I play Baseball
2)Do you do any of the sports
in the photos?
No, I don’t
No, I don’t
3)Which sports do you enjoy
watching? Why?
I enjoy watching surfing
I enjoy watching basketball
I enjoy watching tennis
IV. Listen to six teenagers talking about the sports in the photos. Say what sport is.
Do they play the sort? Do they do the sport? Do you watch the sport? (Key Objective, track 2, Unit
11.1)
Sport Play/do or watch

Speaker 1
Speaker 2
Speaker 3
Speaker 4
Speaker 5
Speaker 6
244

LESSON PLAN N° 17
Going to the zoo
Students communicate orally in Students obtain information from oral texts about
English as a foreign language. widlife park and symbolizes it by means of a true or
false activity.
245

AREA CAPACITY
- Students match the pictures Systematic Rubrics

with their correct meaning Students obtain observation
and Say their names Projector information
Pre 30’
from oral texts
- Students spell the names of Computer about wildlife
the animals – they are all in park and Auxiliary register
the pictures above symbolizes it by Brainstorming
DVDs and USB
means of a True
- Students complete the (T) or False (F)
ORAL EXPRESSION Photocopies
While spaces and practice the activity by a 55’
conversation discussion Discussion
Sheets of paper.
activity activities Checklist
- Students listen to your
partner’s description and Cardboard
draw the correct animal.
. Colour markers
Post - Students organize the and pencils 35’
information and talk about
Porcón farm
246
Class 17 - Going to the zoo
I. Match the pictures with their correct meaning and Say their names .
lion 4 fox 7 monkey 8 horse 1 elephant 6 fish 2 leopard 3 bear 5
II. Spell the names of the animals – they are all in the pictures above
1) This animal can be black, white or brown bear

2) You often see this animal sleeping cat lion
3) You can take this animal for a walk dog
4) Some people say that this animal never forgets elephant
5) You can ride this animal horse
6) You can see this animal in the sea fish
7) This animal likes bananas monkey
8) People call this animal the king of the animals’ lion
III. Complete the spaces and practice the conversation.
Magali: welcome to the interview Eva. Let’s start. Do you like animals?
Eva: yes, I love (1) animal I like going to the zoo
Magali: do you have any pet?
Eva: no, I don’t. I don’t have any pet.
Magali: it is strange you love animals but you don’t have any (2) pet.
Eva: I prefer watching animals in the (3) zoo because they are fed on time.
Magali: I comprehend, could you tell us which animals do you enjoy watching
in the zoo?
Eva: I really enjoy watching the leopard, the roar of the lion and the jumps of
the (4)monkey.
Magali: we come back in a couple of minutes with Eva talking about animas
247
IV. Listen to your partner’s description and draw the correct animal.
1 2 3
4 5 6
V. Organize the information and talk about Porcón farm.
2
4
3
248
5
6
Good morning dear travelers, today we are going to talk about an interesting place in
Cajamarca, its name is Porcón.
Porcón is a farm located 21 km away from Cajamarca city, it is a very marvelous place
where you can see many animals, here we have a picture of this place, now we are
going to describe this.
In Porcón Farm you can see a verdant area with many pino trees, at the entrance there
is a couple of (1) animals foxes, they are generally eating meat. They really like eat hen
meat.
Next to the first jail of animals there is a big (2) ………..leopard, he usually is sleeping
all the day but in this picture he is walking.
On the other hand, there are many (3) ………….alpacas they are native Peruvian
animals but, in this side, there is just one.
Dear travelers Porcon is not only for adult people, children could enjoy this adventure
too. There are many (4) …………..cows and you can see how women are milking them
at 4 o´clock in the afternoon and you can see other children that are riding (5)
…………horses.
Finally, to end this presentation, there is an enormous (6) ……….lion and next to the
lion’s jail there are (7) …………….monkeys in this picture we can see one.
249

LESSON PLAN N° 18
Journeys
Competence Capacity
Students communicate orally in Students infer and interpret information from
English as a foreign language. descriptive sentences about different means of
transportation and reflect this through a matching
activity.
250

AREA CAPACITY
Pre - Students look at the pictures Projector Students infer Systematic Rubrics 30’
and tell to the class their and interpret observation
correct names. information from
Computer Auxiliary register
descriptive Brainstorming
- Students complete the sentences about
adventures of Leo Messi DVDs and USB Checklist
different means
around the world using Information gap
While of transportation 55’
different transport. Photocopies activities
and reflect this
- Students choose the correct through a
ORAL EXPRESSION
verb to complete the spaces in Sheets of paper. matching activity
each sentence. by an information
Cardboard gap activity
- Students ork in pairs ask and
Post answer the question. 35’
Colour markers
. and pencils
- Students try to guess the
right answer and tell to the
class
251
Class 18 - Journeys
I. Look at the pictures and tell to the class their correct names.
1 2
1) Train
2) Bicycle
3 4 3) Helicopter
4) Bus /Coach
5) Car
6) Horse
7) plane
5 6
8) Boat
7 8
II. Complete the adventures of Leo Messi around the world using different transport.
This is Leo Messi, the famous football player around the

world, he travels around the world using the following
kind of transport. Let’s discover it today.
Messi loves his original country Argentina, when he is

on holidays, he goes to Mendoza city. There he rides (1)
a bicycle or enjoys watching friends who drive (2) a
Taxi.
252
If Messi is in Europe loves visiting museums and eating
in famous restaurants in Italy, France, Spain, etc. so he
catches (3) Train and do this.
Messi loves his career as a football player and enjoys to

fly (4)a plane or when the driver of the club drives (5) a
Coach
His other favorite country is Mexico, when he is in

Guadalajara, he rides (6) a Horse in a friend’s farm.
However, if he is in Acapulco, he sails (7) a Boat with a
group of relatives.
III. Choose the correct verb to complete the spaces in each sentence.
board - catch – drive – fly – get – get off/ get on – park – ride – sail
Example:
1)You board a coach, a train, a plane 2)We drive a train, a coach, a taxi
3)We fly a plane, a helicopter 4)I get a coach, a train, a plane, a

helicopter, a boat, a taxi
5)They get on/off A train, a coach, a

bicycle, a boat, a plane, a helicopter, a 6)You park a coach, a taxi
horse
8) I sail a boat
7)We ride a bicycle, a horse
253
IV. Work in pairs ask and answer the question.
What happened in 1910? Well in that year many people began

to drive cars.
History time lines: transport

1910 many people began to drive cars.
1932 Amelia Earhat became the first woman to fly alone across the Atlantic
1969 Neil Armstrong was the first person to walk on the moon
1970 people started to ride mountain bikes.
2010 Jessica Watson was the youngest person to sail around the world, in
her pink boat.
V. Try to guess the right answer and tell to the class.
Example: This person travels on a train, bus or other kind of transport. Passenger
1) When you go through the gate and get on your plane, you do this. board
2) This is a comfortable bus that is used for long journeys. coach
3) Planes leave from and arrive at this place. airport
4) This is another word for journey. trip
5) If you put your car in a space, you do this. Sometimes you have to pay. park
6) Most airlines ask you to give them this with your transport when you check in. Tiket
7) You do this when the bus you are on has arrived at your stop. Get off
1) Airport 5) Board
2) Park 6) Get off
3) Coach 7) Trip
4) Ticket
254

LESSON PLAN N° 19
On your way
Students communicate orally in Students adapt, organize and develop ideas about a
English as a foreign language. city in our country in a coherent and cohesive way
through a postcard.
255

AREA CAPACITY
- Students match the

sentences to the pictures Students adapt, organize
and develop ideas about a
Pre - Students look at the Projector city in our country in a Systematic Rubrics 30’
pictures in exercise (I). Take coherent and cohesive observation
turns to ask and answer way through a postcard
Computer
questions by an information gap
activity
- Students look at the DVDs and USB Auxiliary
While pictures and change from Brainstorming register
positive to negative Photocopies 55’
ORAL sentences. Tell the class.
EXPRESSION Sheets of paper.
- Students look at the pictures Information gap Checklist
and complete the spaces of Cardboard activities
Post Juan Diego’s adventure.
Colour markers and 35’
- Students imagine you are in
. pencils
a place in our country.
Answer the next question
using the pictures.
256
Class 19 - On your way
I. Match the sentences to the pictures
1) They are sightseeing on a tour bus _C_ 4) He is shopping for souvenirs F

2) He is swimming E_ 5) She is sunbathing D
3) They are eating local dishes A 6) They are hiking B__
II. Look at the pictures in exercise (I). Take turns to ask and answer questions
Example:
A: look at picture (B). what are they doing?
A: look at picture (A). what are they doing?
B: They are hikin____
B: They are eating local dishes
A: look at picture (C). what are they doing? A: look at picture (D). what is she doing?
B: They are sightseeing on a tour bus B: She is sunbathing
A: look at picture (E). what is he doing? A: look at picture (F). what is he doing?
B: He is swimming B: He is shopping for souvenirs
III. Look at the pictures and change from positive to negative sentences. Tell the class.
257
1) She is eating local food 4) they are buying fruit
She isn’t eating local food They aren’t buying fruit
2) He is buying souvenirs 5) they are going to eat chicken
He isn’t buying souvenirs they aren’t going to eat chicken
3) They are swimming 6) she is riding her bike
They aren’t swimming she isn’t riding her bike
IV. Look at the pictures and complete the spaces of Juan Diego’s adventure.
1 2 3
4 5 6 7
What is your name? My name is Juan Diego
Who else is with you? I am with my fiends
Where are you? I am in Arequipa
258
What is the city like? It is beautiful
What are you doing now? I am eating local dishes rocoto relleno
V. Imagine you are in a place in our country. Answer the next question using the
pictures.
1 2 3
4 5 6 7
What is your name? My name is William
Where are you? I am city Chulucanas - Peru
Who else is with you? I am my family
What is the city like? It is a tourist city
What are you doing now? I am eating local dishes ceviche
I am shopping for souvenirs
259

LESSON PLAN N° 20
What is the weather like?
Competence Capacity
Students communicate orally in Students strategically interact with peers about the
English as a foreign language. climate in different cities around the world through
discussion.
260

AREA CAPACITY
- Students match the words and

pictures. Projector Students interact Systematic Rubrics 30’
- Students work with a partner. Find strategically with observation
ORAL TEXT out about the weather round the world Computer peers about the
yesterday. Ask and answer questions to climate in different
Pre complete the information. DVDs and USB cities around the Auxiliary register
- Students look at the photo and world through Brainstorming
COMPREHENSION
answer the questions. Photocopies discussion and task 55’
- Students look at the photos and say completion
what was the weather like in a city in activities
Sheets of paper. Checklist
Peru? Task completion
- Students make a list of things you activities
While can do in good weather and things you Cardboard
can do in bad weather. Compare your
. list with a partner. Colour markers and 35’
pencils
Post
261
Class 20 - What was the weather like?
I. Match the words and pictures
1 2 3
a)Snowy 4
b) windy 3
c)cloudy 2
d)foggy 5
e)sunny 1
g)rainy 6
4 5 6
II. Work with a partner. Find out about the weather round the world yesterday. Ask
and answer questions to complete the information.
What was the weather like in Athens? It was sunny. 18 degrees.
A B
World weather: yesterday

Athens Sunny 18 °C
Berlin Rainy 7 °C
Edinburgh Cloudy 5 °C
Hong kong Sunny 29 °C
London Rainy 10 °C
Lima Foggy 14 °C
Quito Cloudy 8 °C
262
III. Look at the photo and answer the questions.
1) What city is it?

2) What monument can you see?
3) What’s the weather like? Do you think it’s typical weather there?
IV. Look at the photos and say what was the weather like in a city in Peru?
What was the weather like in Cajamarca? It was foggy. 16 degrees.
4) In Cajamarca ……… foggy …….16 °C

5) In Tacna ………..…. cloudy…….. 7 °C
6) In Tumbes ………… windy……….. 17 °C
7) In Arequipa ………. cloudy …… 8°C
8) In Iquitos …………. windy ……. 18 °C
9) In Chachapoyas ……sunny……..20°C
a) b) c)
263
d) e) f)
V. Make a list of things you can do in good weather and things you can do in bad
weather. Compare your list with a partner.
Good weather Bad weather

Go to the beach Watch TV
264
Apéndice 22. Lista de cotejo
Participants Grammar and vocabulary Pronunciation Interactive communication
Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro

destacado destacado destacado
Participant 1
Participant 2
Participant 3
Participant 4
Participant 5
Participant 6
Participant 7
Participant 8
Participant 9
Participant 10
Particiopant 11
Participant 12
Nota. Elaboración propia
265
Apéndice 23. Matriz de consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TECNICAS METODOLOGIA

INSTRUMENTOS
-Elaboración del
PROBLEMA PRINCIPAL OBJETIVO GENERAL HIPOTESIS GENERAL silabo de acuerdo a
las actividades a
desarrollar Tipo de investigación
-Desarrollo del Por su finalidad Aplicada

¿Cómo influye la aplicación -Determinar la influencia de la -La aplicación del Silabo según la
del programa didáctico aplicación del programa didáctico programa didáctico habilidad de
EFORADU basado en la EFORADU basado en la andragogía EFORADU basado en la expresión oral del
andragogía en el desarrollo de en el desarrollo de la habilidad de andragogía influye Planificación idioma inglés Por su nivel de
la habilidad de expresión oral expresión oral en inglés de los significativamente en el -Evaluación del investigación:
en inglés de los estudiantes del estudiantes del programa de desarrollo de la habilidad programadidáctico. Explicativo
programa de Doctorado en Doctorado en Ciencias de la de expresión oral en
Ciencias de la Educación de la Educación de la Universidad inglés de los estudiantes -Implementación del
Universidad Nacional de Nacional de Cajamarca, 2020. del programa de Variable programa didáctico
Cajamarca, 2020? Doctorado en Ciencias de Independiente(X): utilizando las técnicas y Por su enfoque:
la Educación de la Programa didáctico Aplicación estrategias según la cuantitativa
Universidad Nacional de basado en la naturaleza de la Programa didáctico
Cajamarca, 2020. andragogía habilidad a desarrollar.
Evaluación -Evaluación del
programa didáctico
considerando los rasgos
del idioma (contenidos Método
gramaticales) Experimental en la
categoría cuasi-
experimental
-Muestra un buen
grado de control de
las formas
gramaticales
simples.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPEÍIFICOS HIPÓTESIS

DERIVADAS -Utiliza un rango de
vocabulario
apropiado al hablar
de situaciones
Gramática y cotidianas.
vocabulario
-Muestra suficiente Población:
¿Cómo influye la aplicación del La aplicación del control de lasformas Todos los estudiantes del
Identificar la influencia de la
programa didáctico EFORADU programa didáctico gramaticales programa de Doctorado
aplicación del programa didáctico
basado en la andragogía en el EFORADU basado en la simples. en Ciencias de la
EFORADU basado en laandragogía
aprendizaje de la gramática y andragogía influye en el Educación 2020
en el aprendizaje de la gramática
vocabulario en inglés de los y vocabulario en inglés de los aprendizaje de la -Muestra sólo un
estudiantes del programa de estudiantes del programa de gramática y vocabulario control limitado de unas
Doctorado en Ciencias de la en inglés de los pocas formas Muestra:
Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad estudiantes del programa Variable gramaticales. 24 estudiantes
Educación de la Universidad
Nacional de Cajamarca, 2020? Nacional de Cajamarca, 2020. de Doctorado en Ciencias Dependiente (Y): Utiliza un
de la Educación de la Habilidad de vocabulario de palabras
Universidad Nacional de expresión y frases aisladas.
266
Cajamarca, 2020. oral en inglés Diseño de investigación:
Entrevista pretest
-Es inteligible. G1 .…O1 ...X.....O2
¿Cómo influye la aplicación del La aplicación del -La entonación es G2..…O1………O4
Determinar la influencia de la
programa didáctico EFORADU aplicación del programa didáctico programa didáctico generalmente apropiada.
basado en la andragogía en el EFORADU basado en la EFORADU basado en la -La frase y la
uso correcto de la pronunciación andragogía en el uso correcto de la andragogía influye en uso acentuación de las G1: Grupo Experimental
del inglés de los estudiantes del pronunciación del inglés de los correcto de la palabras se colocan
programa de Doctorado en estudiantes del programa de pronunciación del inglés Pronunciación generalmente con G2: Grupo Control
Ciencias de la Educación de la Doctorado en Ciencias de la de los estudiantes del precisión.
Universidad Nacional de programa de Doctorado X: Aplicación del
Educación de la Universidad -Los sonidos
Cajamarca, 2020? en Ciencias de la programa didáctico
Nacional de Cajamarca, 2020. individuales
Educación de la EFORADU basado en la
generalmente se
Universidad Nacional de andragogía
articulan con
Cajamarca, 2020. claridad.
O1: Pre test
-Es mayormente
inteligible, a pesar
O2: Post test
del limitado control
de las características
fonológicas.
-Tiene un control muy

limitadode los rasgos
fonológicos y a menudo
es ininteligible.
Mantiene intercambios
¿Cómo influye la aplicación del Identificar la influencia de la La aplicación del simples.
programa didáctico EFORADU aplicación del programa didáctico programa didáctico
basado en la andragogía influye en -Requiere muy poco
EFORADU basado en la EFORADU basado en
el desarrollo de la comunicación estímulo yapoyo.
andragogía en el desarrollo de la la andragogía influye
interactiva del inglés de los comunicación interactiva del inglés en el desarrollo de la
estudiantes del programa de Mantiene intercambios
de los estudiantes del programa de comunicación
Doctorado en Ciencias de la simples,a pesar de
Doctorado en Ciencias de la interactiva del inglés de
Educación de la Universidad algunas dificultades
Educación de la Universidad los estudiantes del
Nacional de Cajamarca, 2020? Nacional de Cajamarca, 2020. programa de Doctorado Comunicación -Requiere de estímulo
en Ciencias de la interactiva y apoyo.
Educación de la
Universidad Nacional
-Tiene considerables
de Cajamarca, 2020. dificultades para
mantener
intercambios
sencillos.
Entrevista postest
-Requiere un estímulo y
apoyo adicional.
267

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS

PROGRAMA DIDÁCTICO BASADO EN LA ANDRAGOGÍA PARA

Para optar el Grado Académico de

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS

Para optar el Grado Académico de

Dra. Virgilio Gómez Vargas Dr. Manuel Gonzalo Angulo León

A los coordinadores académicos del Centro de Idiomas de la UPN – Cajamarca,

También agradezco al Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar y a las autoridades de la

Lista de tablas ........................................................................................................................ xi

Lista de figuras...................................................................................................................... xii

Lista de abreviaturas y siglas ................................................................................................ xiii

Resumen .............................................................................................................................. xiv

Introducción ......................................................................................................................... xvi

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 1

1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 1

2. Formulación del problema......................................................................................... 6

2.1 Problema principal ..................................................................................................... 6

2.2 Problemas derivados .................................................................................................. 6

3. Justificación de la Investigación ................................................................................ 7

3.1 Justificación teórica .................................................................................................... 7

3.2 Justificación práctica .................................................................................................. 7

3.3 Justificación metodológica ......................................................................................... 8

5.1 Objetivo general ......................................................................................................... 8

5.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 9

MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 10

1. Marco legal ............................................................................................................. 10

2. Antecedentes de la investigación ............................................................................. 10

2.1 A nivel internacional ................................................................................................ 10

2.2 A nivel nacional ....................................................................................................... 17

2.3 A nivel local ............................................................................................................. 28

3. Marco epistemológico de la investigación ............................................................... 29

4. Marco teórico - científico de la investigación .......................................................... 30

4.1 Aprendizaje del idioma inglés en la educación superior ............................................ 30

4.2 Aportes de la teoría Sociocultural en la investigación ............................................... 35

4.2 Teoría innatista de Noam Chomsky en la adquisición de un segundo idioma ............ 40

4.3Teoria de Krashen y sus hipótesis en la adquisición de un segundo idioma ................ 41

4.4 La andragogía en la enseñanza de adultos ................................................................. 48

4.5 Principios andragógicos seleccionados para la investigación..................................... 65

4.6 La habilidad lingüística Expresión Oral y su teorización ........................................... 70

4.8 Descripción del examen A2 Key English Test .......................................................... 91

5 Definición de términos básicos................................................................................ 98

CAPÍTULO III.................................................................................................................... 101

MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 101

1. Caracterización y contextualización de la investigación......................................... 101

2. Hipótesis de investigación ..................................................................................... 110

3. Variables de investigación..................................................................................... 111

4. Matriz de operacionalización de variables ............................................................. 111

5. Población y muestra de la investigación ................................................................ 115

6. Unidad de análisis ................................................................................................. 116

7. Método de investigación ....................................................................................... 116

8. Tipo de investigación ............................................................................................ 116

9. Diseño de investigación ........................................................................................ 117

10. Técnicas e instrumentos de recopilación de información ....................................... 119

11. Técnicas para el procesamiento y análisis de la información.................................. 121

12. Validez y confiabilidad ......................................................................................... 121

CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 123

RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................................... 123